ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΤΗΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ:

ΚΥΠΡΙΖΟΓΛΟΥ ΦΙΛΙΩ

triantafillia2001@yahoo.gr

ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ –ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΡΟΔΟΣ, 2013-2014, Α΄ΕΞΑΜΗΝΟ

«Η Ευρώπη που οικοδομούμε δεν είναι μόνο η Ευρώπη του ευρώ, των τραπεζών και της οικονομίας· πρέπει επίσης να

αποτελεί την Ευρώπη της γνώσης» Διακήρυξη της Σορβόννης (1998)

<< Οι πολιτικές για την ποιότητα της Εκπαίδευσης των

Μεγάλων Διεθνών Οργανισμών. Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική

Πολιτική - Ελληνική Εκπαιδευτική πολιτική>>.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

παρούσα εργασία ασχολείται με την έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης σε σχέση με τις πολιτικές που ακολουθούνται, οι οποίες φαίνεται ότι δεν προέρχονται από την ελληνική παράδοση ή τις ελληνικές εκπαιδευτικές

προτεραιότητες. Είναι περισσότερο επίδραση της συμμετοχής της χώρας σε υπέρ- εθνικούς και διεθνείς θεσμούς και μορφώματα. Κατά συνέπεια η διερεύνηση της σύγχρονης ελληνικής πολιτικής για την εκπαίδευση εστιάζει ταυτόχρονα τόσο στο διεθνές περιβάλλον(ΕΕ και Διεθνείς Οργανισμοί),όσο και στο εθνικό μέσα από τις δράσεις φορέων που μπορούν να διαμορφώσουν , να επηρεάσουν ή να καθορίσουν την τελική επιτυχία μιας οποιασδήποτε δέσμης πολιτικών αποφάσεων κατά την εφαρμογή τους.

Στο πλαίσιο αυτό γίνεται απόπειρα να αναλυθεί η έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης, να διερευνηθεί πως προσεγγίζεται από μεγάλους διεθνείς οργανισμούς και πως σχεδιάζεται και εν τέλει υλοποιείται ως εκπαιδευτική πολιτική. Το κεντρικό σημείο είναι πως η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται με την αντίστοιχη ελληνική και πως προσαρμόζεται στην ελληνική πραγματικότητα.

1. ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ε ότι αφορά τη σχολική εκπαίδευση οι απαιτήσεις που εμφανίστηκαν στην εποχή μας για ΠτΕ έρχονται ως συνέπεια τριών κυρίως τάσεων( Φασούλης , 2001):

Των νέων εξελίξεων και των ερευνών στην παιδαγωγική ψυχολογία και στην εκπαιδευτική τεχνολογία κατά τον 20ο αιώνα,

Των διαρκώς αυξανόμενων οικονομικών πόρων που διατίθεται για την εκπαίδευση και

Της απαίτησης από μέρους των μαθητών, γονιών και της κοινωνίας γενικά για τη βελτίωση της ποιότητας στην παρεχόμενη εκπαίδευση. Πιστεύεται πως δεν πρέπει να αποκρύπτεται η στενή σύνδεση, που κυριαρχεί πλέον, της εκπαίδευσης με την οικονομία και την αγορά εργασίας και κατ΄ επέκταση η ανάγκη διασφάλισης της ΠτΕ ως πυλώνα για την ικανοποιητική λειτουργία τόσο της οικονομίας, όσο και της αγοράς εργασίας(Townsend, 1977:61). Στο πλαίσιο αυτό, η ύφεση της οικονομίας, η δημοσιονομική κρίση και οι αρχές του οικονομικού νέο- φιλελευθερισμού, από τη μια , και η απαίτηση της κοινωνίας για αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων, αλλά και των κυβερνήσεων για ορθολογική διαχείριση των διατιθέμενων πόρων και για συμπίεση του κόστους, από την άλλη, δημιούργησαν τις συνθήκες για συζήτηση περί ποιότητας της εκπαίδευσης (Knight& Trowler, 2000:109;Ingvarson&Rowe, 2008:20).

Η

Σ

Από εδώ, αναδεικνύεται ένα κομβικό σημείο συζήτησης, η ΠτΕ συνδέεται αποκλειστικά με την αποδοτικότητα με οικονομικούς και ανταγωνιστικούς όρους ή μπορεί να συνδεθεί και με κοινωνικά κριτήρια όπως αυτό της ισότητας και της παροχής ίσως ευκαιριών. Δεν φαίνεται πάντως να είναι τυχαίο ότι το ίδιο διάστημα έχουμε « εκτεταμένη θεσμοθέτηση των εκπαιδευτικών συστημάτων, επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, καθιέρωση μορφών διοίκησης και έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος(Παντίδης& Πασιάς, 2004:226).

2. ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΟΥ ΟΡΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ Η ποιότητα φαίνεται να συνδέεται με συγκεκριμένους στόχους. Οι στόχοι είναι σύμφωνοι πάντα με μια συγκεκριμένη φιλοσοφία ή ιδεολογία( για την εκπαίδευση).Επίσης, δεν είναι ίδιοι παντού και πάντα, αλλάζουν σύμφωνα με το χρόνο και τις ιδιαίτερες συνθήκες ενός κράτους ή μιας περιοχής για αυτό και η ΠτΕ προσδιορίζεται διαφορετικά σε διάφορα πλαίσια. Επίσης ο ορισμός της ποιότητας « επηρεάζεται από κοινωνικές και ιστορικές συγκυρίες αλλά και πολιτικές επιλογές» ( Βλάχος, Δαγκλής& Βαβουράκη , 2007:5). Το ενδιαφέρον για την ΠτΕ φαίνεται επίσης να συμπίπτει με την « υποχώρηση του κράτους πρόνοιας και την ενίσχυση του διαχειριστικού/στρατηγικού ρόλου του κράτους σε περιβάλλον ελεύθερης αγοράς»(Δαγκλής, 2008:24). Η αγορά φαίνεται να αποτελεί τον κύριο παράγοντα διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής(Vunght&Westerheijden, 1994; Graham & Barnett, 1996; Bergmann, 1996).Με την επικράτηση του νέο-φιλελευθερισμού παρατηρούμε τη μεταφορά εννοιών από το χώρο της οικονομίας στον εκπαιδευτικό χώρο. Η εκπαίδευση σχετίζεται όλο και περισσότερο με οικονομικά συμφέροντα και τα εκπαιδευτικά συστήματα αποκτούν χαρακτηριστικά επιχειρήσεων (Ball, 2006). Σε ορισμούς σαφώς επηρεασμένους από την οικονομία και το management η ΠτΕ συνδέεται τόσο με τη διαμόρφωση της προσωπικότητας όσο και με την αποτελεσματικότητα. Έτσι συναντάμε ορισμούς όπως του Barnett(1994: 70-71) για τον οποίο η «ποιότητα γίνεται αντιληπτή ως το μέτρο για την αξιολόγηση των αποφοίτων να πετυχαίνουν στον κόσμο της εργασίας» και « ποιότητα της εκπαίδευσης είναι η εκτίμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συμβάλλει στην επιτυχία και αναπτύσσει τα ταλέντα των πελατών και συγχρόνως ικανοποιεί τα μετρήσιμα κριτήρια που έχουν τεθεί από τους πελάτες οι οποίοι και πληρώνουν για τη διαδικασία ή για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας»(Hoy, Bayene- Jardine& Wood, 2000:10) και την σύνδεση της, γενικά με τις ανάγκες της οικονομίας ( Gewirtz , 200: 357). Η μεγαλύτερη κριτική περί ποιότητας και ιδιαίτερα για τους μηχανισμούς διασφάλισης της προέρχεται από όσους απορρίπτουν το νέο-φιλελευθερισμό και την αντίληψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να αντιμετωπίζεται ως αγορά. Μάλιστα κάνουν κριτική στο γεγονός ότι οι αξίες, η κοινωνία και η κουλτούρα στο σύνολο τους υπόκεινται πλέον στους μηχανισμούς της αγοράς και σε μετρήσιμα κριτήρια( Apple, 2004: 616). Επιπλέον κριτικάρουν την εστίαση στην υιοθέτηση δεικτών και τη συνεχή αξιολόγηση με όλες τις δυνατές μορφές, που έχει στόχο τη συγκρισιμότητα (Grek et al, 2009: 122).

Ωστόσο υπάρχουν και άλλοι ορισμοί της ποιότητας οι οποίοι επικεντρώνονται στο θέμα της παροχής ίσων ευκαιριών και « επαρκών ευκαιριών μάθησης σε όλα τα παιδιά»( Hargreaves & Fullan, 2008: 13). Η ποιότητα κατά τους Schubert και Prouty- Harris (2003:7) έχει σχέση με «τα αναγκαία στοιχεία της προόδου των μαθητών που είναι απαραίτητα για την ανάπτυξη και ικανοποίηση των κατάλληλων τοπικών standards, τις συνθήκες στα μαθησιακά περιβάλλοντα και τις διδακτικές στρατηγικές και πηγές που συντελούν στην ίση μεταχείριση των μαθητών, ώστε χαρακτηριστικά όπως το φύλο , το κοινωνικοοικονομικό status, η γεωγραφική θέση και η εθνότητα να μην επηρεάζουν τη μάθηση». Βεβαία πρέπει να σημειωθεί ότι οι ορισμοί που εστιάζουν στην κοινωνική διάσταση της ποιότητας δεν είναι κυρίαρχη τάση στη βιβλιογραφία. Όπως σημειώνει και η Fitz- Gibbon ( 1196: 32) γίνεται περισσότερος λόγος σήμερα για τη διασφάλιση ποιότητας παρά για τις ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Για την ΟΛΜΕ ( 1987: 10) ποιότητα « είναι μια έννοια που δείχνει το βαθμό στον οποίο η εκπαίδευση επιτυγχάνει να πραγματοποιήσει τους τρείς κύριους σκοπούς της: να προετοιμάσει τους μαθητές για έναν υπεύθυνο ρόλο στην κοινωνία, να τους προετοιμάσει για ένα επάγγελμα και να συμβάλλει στην ατομική τους εξέλιξη». Ο Δούκας (1999) παραδεχόμενος το σχετικό νόημα της ΠτΕ σημειώνει πως εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και αναφέρεται σε διαφορετικά αντικείμενα.. Περιλαμβάνει την ποιότητα των εισροών στην εκπαίδευση( Αναλυτικά προγράμματα, χρηματοδότηση, μαθητές, φοιτητές και γενικά οι εκπαιδευόμενοι, οι εκπαιδευτικοί κτλ.), τις διαδικασίες/λειτουργίες των εκπαιδευτικών θεσμών και της μάθησης και τέλος τις εκροές/αποτελέσματα. Ο Rasheed (2000: 3) ως διευθυντής του προγράμματος UNICEF τονίζει πως η ποιότητα σημαίνει: « υγιείς μαθητές, στηριζόμενοι από τις οικογένειες τους και την κοινωνία, υγιή και ασφαλή περιβάλλοντα μάθησης, περιεχόμενο σπουδών που βοηθά στην απόκτηση ικανοτήτων και βασικών γνώσεων, διαδικασίες στις οποίες καλά εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας».

Όπως φαίνεται λοιπόν από τις παραπάνω εργασίες η ποιότητα είναι δύσκολο να ορισθεί. Το τι αποτελεί ή τι είναι ποιότητα εξακολουθεί να προκαλεί διαφωνίες στο μέτρο που φαίνεται ότι το θέμα έχει πολλές διαστάσεις , ερμηνείες ανάλογα από την σκοπιά που τη θεωρεί κάθε εμπλεκόμενος φορέας(Kanu, 1996). Από τους ορισμούς ωστόσο διαπιστώνεται πως είτε έχει ανθρωπιστικό προσανατολισμό και ενδιαφέρει η κοινωνική, ανθρωπιστική διάσταση, εξ ου και ο λόγος για ανάπτυξη, κοινωνική ισότητα και ευκαιρίες, είτε συνδέεται άμεσα με την αγορά εργασίας εξ ου και ο λόγος για αποτελέσματα, έλεγχο αποδοτικότητα, ικανοποίηση αναγκών.

3. ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΠτΕ. ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ : Ανάμεσα στις προσεγγίσεις που εστιάζονται στα

αποτελέσματα είναι η σχολική αποτελεσματικότητα η οποία στοχεύει στη μέτρηση της ΠτΕ που παρέχεται από ένα σχολείο. Το θέμα της μέτρησης της ποιότητας φαίνεται να ενδιαφέρει τις πολιτικές ηγεσίες, τις κυβερνήσεις και την κοινωνία εν τέλει, αν αναλογιστεί κανείς τις μεταρρυθμίσεις που γίνονται στα εκπαιδευτικά συστήματα και τα χρήματα που δαπανώνται για αυτές. Τα χαρακτηριστικά ενός

αποτελεσματικού σχολείου φαίνεται ότι μπορούν να ομαδοποιηθούν σε 11 βασικούς παράγοντες: ηγεσία, κοινό όραμα και στόχοι, μαθησιακό περιβάλλον, επικέντρωση στη μάθηση και τη διδασκαλία, υψηλές προσδοκίες, θετική ενίσχυση, παρακολούθηση προόδου, καθορισμός των δικαιωμάτων και υποχρεώσεων των μαθητών, διδασκαλία με σαφή σκοπό, οργανισμός που μαθαίνει, συνεργασία σχολείου – οικογένειας( MacBeath& Mortimore, 2001: 708).

ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ: Η Τάση της αναγνώρισης της ευθύνης του σχολείου στο κατά πόσο η γνώση είναι ικανή συνθήκη, για να οδηγήσει στη βελτίωση του, οδήγησε στη προσέγγιση της σχολικής βελτίωσης που είναι μια δυναμική διαδικασία και περιλαμβάνει τόσο την αναβάθμιση της διδασκαλίας και της μάθησης όσο και των διαδικασιών. Η προσέγγιση αυτή, όπως είναι σαφές, αντιλαμβάνεται την ποιότητα από τη σκοπιά της διαδικασίας. Η σχολική βελτίωση αναφέρεται περισσότερο στη συστηματική διαδικασία που έχει ως στόχο την αλλαγή των συνθηκών μάθησης. Η σχολική βελτίωση συνδέεται με την αλλαγή, αν και δε συνεπάγεται ότι όποια αλλαγή οδηγεί και στη σχολική βελτίωση(Mortimore, 1999: 260).Έχει τις ρίζες τις περισσότερο στην καθημερινή πρακτική παρά στα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας(Saunders, 2000). Η προσέγγιση της σχολικής βελτίωσης τις δεκαετίες του 1960 και 1970 δεν προσανατολίστηκε αμέσως στη διαδικασία, αρχικά είχε υιοθετήσει μια τεχνική κυρίως φιλοσοφία, κατά την οποία οι καινοτομίες στο Αναλυτικό Πρόγραμμα εισάγονταν από « πάνω προς τα κάτω». Η εστίαση ήταν στη σχολική οργάνωση και διοίκηση καθώς και στο Αναλυτικό πρόγραμμα. Την δεκαετία του 1980 υιοθετείται η αντίθετη ακριβώς φιλοσοφία « από κάτω προς τα πάνω», η βελτίωση θεωρήθηκε υπόθεση του κάθε σχολείου ξεχωριστά χωρίς βέβαια να αποκλείεται η βοήθεια των εμπειρογνωμόνων. Αυτή η προσέγγιση έδωσε έμφαση στην πρακτική γνώση του δασκάλου και τις εμπειρίες του και χρησιμοποίησε ποιοτικές κυρίως μεθόδους συλλογής δεδομένων. Η σχολική βελτίωση μπορεί να έχει πολλούς προσανατολισμούς, όπως την έρευνα, τη συνεργασία, την αξιολόγηση, το ΑΠ, τις διδακτικές πρακτικές(Mortimore, 1999: 262). Επίσης εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως οι δάσκαλοι και το κατά πόσο αυτοί επιθυμούν τη βελτίωση και τη συνεχή επιμόρφωση, η ηγεσία, οι σύμβουλοι, το κλίμα του σχολείου( Clark, Lotto & Astuto, 1984). Οι σχετικές έρευνες συνέβαλαν στο :

111... Να γίνει κατανοητή η πορεία της βελτίωσης και να κατανοηθεί ο ρόλος των υποκειμένων που συμβάλλουν στην αλλαγή στην εκπαίδευση.

222... Να δημιουργηθούν πλαίσια και μοντέλα για να κατανοηθεί ο βαθμός βελτίωσης ως διαδικασία και ως σύστημα για το σχολείο και την τάξη.

333... Να δοθεί έμφαση στις διαφορετικές εμπειρίες, απόψεις και ανάγκες των υποκειμένων που παίζουν πρωτεύοντα ρόλο στη βελτίωση, όπως των διευθυντών δασκάλων, μαθητών, γονιών.

444... Να γίνει μια εις βάθος περιγραφική ανάλυση της κουλτούρας και των δυναμικών σχέσεων μέσα στο σχολείο.

555... Να γίνει αξιολόγηση ξεχωριστών εννοιών βελτίωσης. 666... Να δοθεί έμφαση στην τάξη, ως τόπος που λαμβάνει χώρα η διδασκαλία και οι κάθε

είδους αλληλεπιδράσεις( Saunders, 2000: 6)

Η προσέγγιση της σχολικής βελτίωσης σε αντίθεση με την αποτελεσματικότητα ενδιαφέρεται να ανακαλύψει τι πρέπει να γίνει για να είναι ένα σχολείο αποδοτικό και να επιτευχθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης και έχει ένα δυναμικό

προσανατολισμό σε αντίθεση με το στατικό προσανατολισμό της σχολικής αποτελεσματικότητας(Townsend, 1997:16).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ: Τα τελευταία χρόνια γίνεται προσπάθεια να συγκεραστούν αυτές οι δύο προσεγγίσεις, της σχολικής αποτελεσματικότητας και της σχολικής βελτίωσης, γιατί θεωρείται πως η μια συμπληρώνει την άλλη. Πολλά προγράμματα έχουν ήδη υλοποιηθεί, που στοχεύουν στη σύγκλιση και διερεύνηση των δύο αυτών προσεγγίσεων. Αυτά κυρίως εστιάζουν στη διδασκαλία, τη μάθηση και το επίπεδο της τάξης, στις εκροές πέρα από τις μαθητικές επιδόσεις, στις ιδιαίτερες συνθήκες κάθε σχολείου και στην αυξημένη συνοχή.( Townsend, 1997:18-30). Η αξιολόγηση όπως αναμένεται άλλωστε, παίζει πρωτεύοντα ρόλο και μάλιστα με την μορφή της αυτοαξιολόγησης, εφόσον το κάθε σχολείο εφαρμόζει δικό του πρόγραμμα βελτίωσης εστιάζοντας στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Η σχολική αποτελεσματικότητα ενδιαφέρεται λοιπόν να βρει ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τα σχολικά αποτελέσματα ενώ η σχολική βελτίωση είναι προσανατολισμένη στην πρακτική και τη διαμόρφωση πολικής που στοχεύει στην αλαλαγή της εκπαίδευσης προς μια επιθυμητή κατεύθυνση(Creemers & Reezigt, 2005: 359). Το μοντέλο που θα μπορούσε να ερμηνεύσει σωστά την αποτελεσματική εκπαιδευτική βελτίωση θεωρείται πως είναι απαραίτητο « να είναι πολυδιάστατο, να βασίζεται στην παραδοχή ότι μερικοί παράγοντες είναι κυκλικοί, να είναι σαφής ο τρόπος αξιολόγησης όλων των παραγόντων και να ξεκαθαρίζει τις σχέσεις μεταξύ των παραγόντων. Ιδιαίτερη έμφαση τέλος είναι ανάγκη να δείχνει στη συμπεριφορά του δασκάλου μέσα στη τάξη» (Creemers & Kyriakides, 2006: 347). Το δυναμικό μοντέλο που προτείνουν οι Creemers & Kyriakides, (2008:150) λαμβάνει υπόψη του την εθνική/ περιφερειακή εκπαιδευτική πολιτική, την πολιτική για την αξιολόγηση, το εκπαιδευτικό περιβάλλον, την πολιτική του σχολείου και την αξιολόγηση σε επίπεδο σχολείου, την ποιότητα της διδασκαλίας. Η ποιότητα διδασκαλίας, αφορά στον προσανατολισμό, τη μη δομή, την τεχνική, την εφαρμογή, την αξιολόγηση, τη διαχείριση του χρόνου και των ερωτήσεων και την τάξη ως περιβάλλον μάθησης. Επίσης λαμβάνει υπόψη του τα χαρακτηριστικά όπως το φύλο, το κοινωνικό οικονομικό επίπεδο, το χρόνο που αφιερώνεται σε μια ενότητα, τις ευκαιρίες για μάθηση, την εθνικότητα, τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, τις προσδοκίες, τον τρόπο σκέψης και τα κίνητρα εκπαιδευτικού και μαθητή. Όλοι αυτοί οι παράγοντες θεωρούν πως επιδρούν στα μαθηματικά, γνωστικά, συναισθηματικά, ψυχολογικά, μεταγνωστικά αποτελέσματα.

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΟΛΙΚΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ: Μια άλλη προσέγγιση της ΠτΕ είναι η « διοίκηση ολικής ποιότητας», η οποία αναφέρεται στη διοίκηση των επιχειρήσεων, αλλά μπορεί να εφαρμοστεί και στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Οι αρχές του management θεωρείται ότι μπορούν να συμβάλλουν στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διοίκηση ολικής ποιότητας αναγνωρίζει « ότι για να είναι ένας οργανισμός αληθινά αποδοτικός, κάθε τμήμα του πρέπει να έχει συνεργασία με τα υπόλοιπα» ( Βαβουράκη et al, 2008: 31) και σε κάθε εργασία του να λαμβάνει υπόψη του την ικανοποίηση και τις ανάγκες του πελάτη ( Cao et al, 2000). Έντεκα παράγοντες οδηγούν στην ολική ποιότητα. Αυτοί είναι : η χαρισματική ηγεσία, οι υψηλές προσδοκίες- συμπεριφορά εκπαιδευτικών, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οι μέθοδοι διδασκαλίας, το σχολικό κλίμα- κουλτούρα, η κατάλληλη υλικοτεχνική

υποδομή, τα καλά αναλυτικά προγράμματα, η μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης, η συνεργασία και ενεργός συμμετοχή των γονέων και της κοινότητας στο έργο του σχολείου, το αποκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και η οικονομική αυτοτέλεια της σχολικής μονάδας(Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008: 49-50).Η μετάφραση των αρχών της διοίκησης ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση θα μπορούσε να είναι ο μακροχρόνιος σχεδιασμός και η δημιουργία μιας κουλτούρας ποιότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η αξιολόγηση με στόχο την ποιότητα, η συνεχής επιμόρφωση, η υπεύθυνη ηγεσία , η ομαδική εργασία και το κλίμα συνεργασίας ( Fusco, 1994).

4. ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ

συζήτηση για την κουλτούρα ποιότητας αναδεικνύεται ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα , γιατί κατά τον Robbins(2001) « είναι η κοινωνική κόλλα που συγκρατεί έναν οργανισμό» και για τους Crosier et al (2007:56) « απαραίτητη

για τους θεσμούς που ψάχνουν την τελειότητα στις δραστηριότητες τους». Η κουλτούρα ποιότητας μπορεί να θέσει ερωτήσεις και να δώσει απαντήσεις « σχετικά με το πώς δουλεύουν τα πράγματα, πως λειτουργούν οι θεσμοί, από τι επηρεάζονται και πως βλέπουν την εικόνα τους και έτσι να προσδιοριστούν και να αντιμετωπιστούν μελλοντικές προκλήσεις». Αυτά σημαίνει πως η κουλτούρα ποιότητας στην ουσία αναφέρεται ( Harvey & Stensaker, 2008 : 434; Ehlers, 2009):

1) Στη δομή ενός οργανισμού, δηλαδή στο σύστημα διοίκησης τον προγραμματισμό, το σχεδιασμό, τη συνεργασία, την ηγεσία, τα εργαλεία και στους μηχανισμούς διασφάλισης και αναβάθμισης της ποιότητας. Με τον όρο αποτελεσματική διοίκηση εννοούμε την καθοδήγηση, παρακίνηση, αξιοποίηση, επιμόρφωση εκ μέρους της εκπαιδευτικής ηγεσίας( Φασουλής, 2001). Τη διοίκηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλούνται να προσφέρουν στον τομέα της καθοδήγησης επιμόρφωσης και αξιοποίησης του εκπαιδευτικού δυναμικού και οι Σχολικοί Σύμβουλοι( Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994; Παμουκτσόγλου, 2003; Παπαναούμ & Χατζηπαναγιώτου, 2003; Γιαννακοπούλου & Τρίκος, 2005; Καψάλης, 2005). Ο προγραμματισμός αναφέρεται «στη λειτουργία του οργανισμού κατά την οποία προσδιορίζονται οι μελλοντικοί στόχοι, επιλέγεται η ακαταλληλότερη από τις μελλοντικές πορείες και προσδιορίζονται τα απαραίτητα μέσα, οι επιμέρους ενέργειες και η ανάπτυξη τους στον χρόνο» ( Κατσαρός, 2008 : 55). Μάλιστα θεωρείται ότι μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης για την ποιότητα( EUA, 2006: 13)

2) Στους παράγοντες διαμόρφωσης, όπως είναι η δέσμευση, η διαπραγμάτευση, η επικοινωνία, η εμπιστοσύνη, η συμμετοχή και η διάθεση για αλλαγή. Αυτοί είναι απαραίτητοι προκειμένου να γίνουν αποδεκτοί οι νέοι κανόνες, οι νέοι μηχανισμοί και οι προτεινόμενοι τρόποι δράσης. Αν υπάρχει καλή επικοινωνία, μπορούν να αναπτυχθούν δίκτυα, όπου επιτρέπουν τη συνεχή αξιολόγηση, την καινοτομία και τη βελτίωση( Penuel et al, 2006: 438).

3) Στην πρακτική που αφορά στην καθημερινή δράση, δηλαδή στις συνθήκες, στους κοινούς στόχους, κοινές αξίες και στην πρακτική των μελών που έχει ένα συγκεκριμένο χαρακτήρα, που τη διαφοροποιεί από την πρακτική άλλων μελών άλλων οργανισμών.

Η

Κλείνοντας το θέμα για την ποιότητα παρατίθεται η άποψη του Newton (2006) πως η ποιότητα επιτυγχάνεται τελικά όταν βρεθεί η σύνδεση μεταξύ της κουλτούρας ποιότητας της τεχνολογίας των εργαλείων, τεχνικών και διαδικασιών που υποστηρίζουν τη διασφάλιση ποιότητας, του περιεχομένου και των ιδιαίτερων συνθηκών που χαρακτηρίζουν ένα θεσμό. Και αυτό γιατί είναι απαραίτητο να έχουμε την προϋπόθεση ( κουλτούρα ποιότητας), τα εργαλεία ( το πώς θα επιτευχθεί), το ποιον αφορά και γιατί( περιεχόμενο) και να λαμβάνουμε υπόψη το συγκεκριμένο κάθε φορά. Η σύνδεση όλων αυτών δεν είναι εύκολη, ιδιαίτερα για τα ελληνικά δεδομένα, όμως αποτελεί μια πρόκληση.

5. ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΜΕΓΑΛΩΝ ΔΙΕΘΝΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ

διεθνείς οργανισμοί παίζουν πλέον ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση οικονομικών, κοινωνικών αλλά και εκπαιδευτικών πολιτικών. Μάλιστα επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό όχι μόνο τη στοχοθεσία της

εκπαιδευτικής πολιτικής , αλλά και τις δράσεις που αναπτύσσονται ( Τσαούσης, 2007 : 21-23). Οι διεθνείς οργανισμοί κατά τον Τσαούση ( 2007: 40) «συμβάλλουν στην επισήμανση κοινών προβλημάτων, στην αναζήτηση μεθόδων ανάλυσης των προβλημάτων αυτών, στην πρόταση λύσεων για την επίλυση των προβλημάτων αυτών και στην προώθηση της συνεργασίας των κρατών – μελών για την επίλυση των προβλημάτων αυτών». Η πολιτική της Παγκόσμιας Τράπεζας ( ΠΤ), του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) και της UNESCO. Ο λόγος που επιλέγονται αυτοί οι οργανισμοί είναι γιατί έχουν αναπτύξει μεγάλη δραστηριότητα σε αυτόν τον τομέα με αποτέλεσμα η στοχοθεσία τους να επηρεάζει τη διαμόρφωση των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτών. Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι ο στόχος της ενότητας δεν είναι ούτε η αναλυτική παρουσίαση όλων των οργανισμών, ούτε η ιστορική αναφορά και μελέτη της πορείας κάθε οργανισμού. Στόχος είναι μέσα από σημαντικά κείμενα των τελευταίων ετών να αποτυπωθεί η κατεύθυνση της πολιτικής που προτάσσουν και να ερευνηθεί πως χρησιμοποιείται η έννοια της ποιότητας στις πολιτικές τους.

6. ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΤΡΑΠΕΖΑ

Παγκόσμια Τράπεζα αναφέρεται σε κείμενα της στην οικονομική, κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα που επιβάλλει να δοθεί στο ρόλο της εκπαίδευσης. Αναγνωρίζοντας την πραγματικότητα αυτή το 2000

υπογράφηκαν από τα κράτη μέλη οι στόχοι ανάπτυξης για την Χιλιετία( Millennium Development Goals). Οχτώ στόχοι, που θεωρείται ότι θα βοηθήσουν τους περισσότερους ανθρώπους να πετύχουν τις βασικές τους ανάγκες. Αν επιτευχθούν

Οι

Η

αυτοί οι στόχοι «οι άνθρωποι θα ξεφύγουν από τη φτώχεια και θα συμβάλλουν στην κοινωνία τους με πιο παραγωγικό τρόπο» ( World Bank, 2000). Ανάμεσα στους στόχους αυτούς ο δεύτερος είναι η επίτευξη της καθολικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ( Primary Education). Η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως κύρια προϋπόθεση για την οικονομική ανάπτυξη, για την μείωση της φτώχειας και της ανισότητας στις αναπτυσσόμενες χώρες ( World Bank, 2000). Επίσης, η εκπαίδευση συμβάλλει στις σωστές επιλογές εκ μέρους των υποκειμένων, την αύξηση του εισοδήματος, την οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας και τις καινοτομίες.

Συγκεκριμένα με το κείμενο της Constructing Knowledge Societies το 2002 ( World Bank, 2002: XVII) επισημάνει πως λόγοι «όπως η παγκοσμιοποίηση, η σημασία και η δύναμη της γνώσης ως βασικού μοχλού ανάπτυξης και η επανάσταση στον τομέα της πληροφορικής καθιστούν την απόκτηση γνώσης και την αξιοποίηση της αποκλειστικούς παράγοντες για την οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας». Παράγοντες επίσης όπως η φτώχεια, η υγεία και ο αλφαβητισμός επηρεάζουν την οικονομική και προσωπική ανάπτυξη (World Bank, 2005: 1-2).

Στο Global Monitoring Report (World Bank, 2005:67) η ΠΤ δίνει έμφαση στην ποιότητα της εκπαίδευσης προκειμένου να καταπολεμηθούν η φτώχεια, οι αρρώστιες και η ανεργία και να εδραιωθεί η παγκόσμια ασφάλεια και ειρήνη που αποτελούν προϋποθέσεις για την οικονομική ανάπτυξη. Στο κείμενο αυτό φαίνετε να τονίζονται νέες στοχοθεσίες όπως η ειρήνη και η ασφάλεια. Βέβαια επικεντρώνοντας στον αναπτυσσόμενο κόσμο, εκείνα που προτάσσονται είναι η διασφάλιση της ολοκλήρωσης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και η προσπάθεια μείωσης της απουσίας των εκπαιδευτικών από τις σχολικές τάξεις. Στην έκθεση της για την παγκόσμια ανάπτυξη, το 2006, έχει θέσει την ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών ως πρώτιστο στόχο, προκειμένου να επιτευχθεί η ανάπτυξη. Υποστηρίζει ο αντιπρόεδρος των οικονομικών της Παγκόσμιας Τράπεζας πως «όταν υπάρχει ανισότητα, χάνεται πολύτιμο ανθρώπινο δυναμικό που έχει επιπτώσεις στην οικονομική ανάπτυξη» (Bourguignon, 2006). Η ποιότητα της εκπαίδευσης, όπως τονίζεται το ίδιο έτος σε άλλη έκθεση θα συμβάλλει στη μείωση της φτώχειας και θα θέσει τις βάσεις για την οικονομική ανάπτυξη των αναπτυσσόμενων χωρών (World Bank, 2006). Το 2007 δίνεται ξανά στην έκθεση της έμφαση στην ποιότητα της εκπαίδευσης και στην αξιολόγηση της (World Bank, 2006). Στόχο έχει να βοηθήσει τις χώρες να ενσωματώσουν την εκπαίδευση στις εθνικές οικονομικές τους στρατηγικές και να αναπτύξουν εκπαιδευτικά συστήματα που να ανταποκρίνονται στις κοινωνικό – οικονομικές τους ανάγκες (World Bank, 2007).θεωρείται λοιπόν πως η ανάπτυξη και βελτίωση της εκπαίδευσης συμβάλλει στην οικοδόμηση της ικανότητας μιας χώρας να συμμετάσχει στη νέα οικονομική πραγματικότητα που βασίζεται στη γνώση, στο βαθμό που μέσω της εκπαίδευσης επιτυγχάνεται μεγαλύτερη παραγωγικότητα και ανταγωνισμός (World Bank, 2009).

6.1 ΤΙ ΟΡΙΖΕΙ Η ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΤΡΑΠΕΖΑ ΩΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Παγκόσμια Τράπεζα στα κείμενα της αποφεύγει σταθερά να δίνει ορισμούς, στα κείμενα της συνδέει άμεσα την ποιότητα με την αξιολόγηση ως βασικό δομικό χαρακτηριστικό της ΠτΕ. Σημειώνεται πως δεν μπορούν να

επιτευχθούν οι στόχοι που έχει θέσει η Παγκόσμια Τράπεζα, αν η προσφερόμενη εκπαίδευση είναι χαμηλής ποιότητας και ότι « η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι τόσο σημαντική όσο και η πρόσβαση στο σχολείο» και για αυτό είναι αναγκαία η διασφάλιση της μέσω της αξιολόγησης(World Bank, 2009).

Επίσης αναφέρεται και σε παραμέτρους της ποιότητας, όπως την αποτελεσματικότητα του σχολείου και του εκπαιδευτικού. Μερικές από τις παραμέτρους της είναι οι μηχανισμοί αξιολόγησης, η διασφάλιση της ποιότητας και της αποδοτικότητας, το αναλυτικό πρόγραμμα, η ηγεσία και η εσωτερική οργάνωση του σχολείου, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τα κίνητρα, η συνεργασία σχολείου- οικογένειας και το περιβάλλον του σχολείου. Στις αναπτυγμένες χώρες υπενθυμίζεται η δέσμευσή τους για βοήθεια που απορρέει από την υπογραφή σχετικών συνθηκών. Τις προτρέπει να αυξήσουν την αναπτυξιακή βοήθεια και να βελτιώσουν την αποστολή της, ώστε να είναι πιο αποτελεσματική η χρήση της βοήθειας της από τους παραλήπτες της. Παράλληλα, δίνεται έμφαση στην ενίσχυση των αναπτυσσόμενων χωρών από τους διεθνείς οικονομικούς οργανισμούς (World Bank, 2005: ΧΙ).Η επίσημη αναπτυξιακή βοήθεια, σύμφωνα με τα στοιχεία της, έφτασε το 2006 τα 103,9 δισεκατομμύρια δολάρια. Κρίσιμη είναι η σημείωση ότι αυτά «τα χρήματα πρέπει να επενδυθούν σωστά και να τα διαχειριστούν με ένα υπεύθυνο και διαφανή τρόπο»(World Bank, 2009).

6.2 ΔΡΑΣΕΙΣ

υτό που όμως είναι ξεκάθαρο, είναι οι δράσεις με τις οποίες πιστεύεται ότι θα επιτευχθούν οι στόχοι ανάπτυξης της χιλιετίας. Για αυτό και η ΠΤ χρηματοδοτεί και στηρίζει ποικιλότροπος την ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε

πολλές χώρες.

Η ΠΤ είναι ο μεγαλύτερος χορηγός όπως διακηρύσσει στην ιστοσελίδα της1, της εκπαίδευσης στον κόσμο. Σε συνεργασία με τα Ηνωμένα Έθνη, τις κυβερνήσεις των χωρών, τους δωρητές, τους κοινωνικούς οργανισμούς και άλλους συνεργάτες βοηθά τις αναπτυσσόμενες χώρες να εντάξουν τα παιδιά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα τα κορίτσια και τα μη προνομιούχα παιδιά ((World Bank, 2009). Πέρα από την οικονομική ενίσχυση προσφέρει συμβουλές και βοήθεια για τη δημιουργία και εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. Τονίζει την ευθύνη που έχουν οι αναπτυσσόμενες χώρες να υιοθετήσουν το πλαίσιο δράσης που εισηγείται, προτείνοντας τον τρόπο δράσης (World Bank, 2005: ΧΙ).Προτείνει λοιπόν στις αναπτυσσόμενες χώρες διαφορετικό πλαίσιο εκπαιδευτικές πολιτικής, εναλλακτικούς τρόπους χρηματοδότησης από μη κυβερνητικούς φορείς και οργανισμούς, ενώ ενθαρρύνει τις καινοτομίες στον ιδιωτικό τομέα. Επιπλέον, χρηματοδοτεί τις αναπτυσσόμενες χώρες προκειμένου να επιτύχουν γρηγορότερα και αποτελεσματικά τους στόχους που έχει θέσει , ανάμεσα στους όποιους είναι η

1 http://www.worldbank.org/en/topic/education( τελευταία πρόσβαση 2/2/2014)

Η

Α

ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η εκπαίδευση εκπαιδευτικών και η ανάπτυξη της παγκόσμιας συνεργασίας για την ανάπτυξη.

7. ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ (ΟΟΣΑ)

ΟΟΣΑ στην έκθεση του το 2004 υπογραμμίζει τη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων και εύρεσης εργασίας και εισοδήματος. Εστιάζει στην ποιότητα των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, της

εκπαιδευτικής πολιτικής και των παραγόντων που επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (OCED, 2004).Ο γενικός διευθυντής για θέματα εκπαίδευσης του οργανισμού, Barry MacGaw,στην έκθεση για τους στόχους στον τομέα της εκπαίδευσης το 2005-2006, αναφέρεται στην ποιότητα της διδασκαλίας και στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία, δίνοντας έτσι το πλαίσιο στο οποίο κινείται ο ΟΟΣΑ.

Χαρακτηριστικά ανέφερε τους εξής στόχους(MacGaw, 2005: 6-7):

111... Την ενίσχυση της δια βίου μάθησης και τη σύνδεση της με άλλες κοινωνικό – οικονομικές πολιτικές 222... Την αξιολόγηση και βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων 333... Την ενίσχυση της ποιότητας της διδασκαλίας 444... Την αναδόμηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας παγκόσμιας οικονομίας 555... Την οικοδόμηση της κοινωνικής συνοχής μέσω της εκπαίδευσης 666... Την οικοδόμηση νέου μέλλοντος για την εκπαίδευση

Όπως παρατηρούμε δε χρησιμοποιούνται αποκλειστικά οικονομικοί όροι και στόχοι. Υποστηρίζεται επιπλέον πως «η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο είναι ανεπαρκής. Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη και διατήρηση κοινωνιών με συνοχή» (MacGaw, 2005: 6-7). Η ίδια στοχοθεσία, η προσωπική ανάπτυξη και η κοινωνική – οικονομική ανάπτυξη, συνεχίζεται και τα επόμενα έτη(OCED, 2009).

7.1 ΤΙ ΟΡΙΖΕΙ Ο ΟΟΣΑ ΩΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΟΟΣΑ χρησιμοποιεί έννοιες όπως ποιότητα της εκπαίδευσης, ποιότητα των εκπαιδευτικών, ποιοτικά μαθησιακά αποτελέσματα, χωρίς όμως να προσδιορίζει σαφώς πως οριοθετεί αυτές τις έννοιες. Η ποιότητα συνδέεται

άμεσα με τη διασφάλιση σε όλους τους τομείς του εκπαιδευτικού συστήματος και μάλιστα η διασφάλιση προβάλλεται ως βασικό δομικό χαρακτηριστικό της ποιότητας. Αυτό έγινε σαφές και στην παρουσίαση του γενικού γραμματέα του ΟΟΣΑ Gurria το 2008. Ένα άλλο δομικό χαρακτηριστικό της ποιότητας της εκπαίδευσης, είναι η επαγγελματική ανάπτυξη. Η έρευνα TALIS(2009) ανέδειξε τη σημασία της επαγγελματικής ανάπτυξης και τόνισε τη σημασία της ανάπτυξης μέσω της συνεργασίας με συναδέλφους και την ανταλλαγή εμπειριών (Gurria,2009). Επίσης, άλλο ένα σημαντικό στοιχείο που αναδεικνύεται μέσα από τα κείμενα του είναι η

Ο

Ο

βελτίωση της ηγεσίας ως σημείου κομβικού για την ποιότητα της εκπαίδευσης (OCED, 2006; Gurria,2008). Ακόμα η αποτελεσματική ηγεσία συμβάλλει στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην εργασία τους και στην αναγνώριση της προσφοράς τους, στην επίλυση προβλημάτων και στην προώθηση της συνεργασίας στον εργασιακό χώρο.

7.2 ΔΡΑΣΕΙΣ

Ο ΟΟΣΑ είναι «στην ουσία ένας μηχανισμός παροχής αμοιβαίας τεχνικής βοήθειας σε κράτη που διέθεταν ήδη ένα κοινό πολιτικό επίπεδο τεχνογνωσίας και τα κυριότερα από αυτά κατείχαν ως παίκτες κεντρική θέση στην παγκόσμια σκηνή» (Τσαούσης, 2007: 336). Αυτό έχει σαν συνέπεια να έχει άμεση πρόσβαση σε στοιχεία σε πολιτικές και επιδιώξεις και με αυτό τον τρόπο να μπορεί να κάνει υποδείξεις, να ελέγχει το βαθμό υλοποίησης τους και να συμβάλλει στη δημιουργία ερευνητικών μεθοδολογιών και εργαλείων που επιτρέπουν τη συγκρισιμότητα. Ο οργανισμός ερευνά την επίδραση της εκπαίδευσης τόσο στα υποκείμενα όσο και στις κοινωνίες και βοηθά τις χώρες να προωθήσουν μέτρα για όλους τους ανθρώπους ανεξάρτητα από καταγωγή και ηλικία, ώστε να μη χαθεί ανθρώπινο δυναμικό, όπως αναφέρεται και στη στοχοθεσία του ( OECD, 2009).

Στην αναφορά του «The Quality of the Teaching Workforce»(OECD, 2004: 1-7)απέδιδε πρωταγωνιστικό ρόλο στην εκπαίδευση, τη συνεχή κατάρτιση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, προκειμένου να επιτευχθεί στόχος της ποιότητας, της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί, υποστήριζε, πρέπει να ανταποκρίνονται στις συνεχείς αλλαγές και στην εξέλιξη της γνώσης και η εκπαίδευση τους είναι αναγκαίο να υπόκειται στη λογική της δια βίου μάθησης. Για να είναι ανταγωνιστικά τα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως υποστηρίζεται στην ίδια έκθεση, οφείλουν να επενδύσουν στο ανθρώπινο δυναμικό που τα στελεχώνει και κυρίως στον εκπαιδευτικό. Στην έκθεση του, το 2005 δίνει έμφαση στους παράγοντες που συνθέτουν τον αποτελεσματικό δάσκαλο, στο μέτρο που αυτός αποτελεί την κινητήρια δύναμη για την βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι «ικανοί να ετοιμάσουν τους μαθητές για μια κοινωνία και μια οικονομία στην οποία οι μαθητές θα αναζητούν τη γνώση μόνοι τους και θα έχουν κίνητρα για τη δια βίου μάθηση» ( OECD, 2005).Οι πολιτικές που εφαρμόζονται προκειμένου να επιτευχθεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού έχει ποίκιλες διαστάσεις, όπως η αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης του(που είναι συνδεμένη με την επαγγελματική του ανάπτυξη, την επίδοση του και τις ανάγκες του σχολείου), η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη και η επιμόρφωση του, η ελαστική και η προσαρμόσιμη στις διαφορετικές ανάγκες εκπαίδευση του. Επίσης θεωρείται σημαντική η ανάθεση στα σχολεία ευθυνών για τη διαχείριση του εκπαιδευτικού προσωπικού. (OECD, 2005: 9-12).

8. ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΕΘΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ UNESCO2

το παγκόσμιο φόρουμ για την εκπαίδευση στο Ντακάρ (2000) η UNESCO αναγνώρισε την εκπαίδευση ως βασικό ανθρώπινο δικαίωμα και ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη, την ειρήνη και τη σταθερότητα μέσα και

ανάμεσα στις χώρες ως προαπαιτούμενη για την αποτελεσματική συμμετοχή στην κοινωνίας και την οικονομία του 21ου αιώνα στην εποχή της παγκοσμιοποίησης (UNESCO, 2000 : 8). Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν : η πρόσβαση και παραμονή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η εξασφάλιση ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά μέχρι το 2015 ανεξάρτητα από φύλο, συνθηκών διαβίωσης η εθνικής μειονότητας, η ισότητα πρόσβασης, η αύξηση αναλφαβητισμού των ενηλίκων στο 50% του συνολικού πληθυσμού τους και η δια βίου εκπαίδευση, η μείωση των διαφορών φύλου σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η επίτευξη ισότητας πρόσβασης μέχρι το 2015, η βελτίωση όλων των όψεων της ποιότητας3 της εκπαίδευσης (UNESCO, 2000 : 8). Στο κείμενο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο ότι η ποιότητα δεν πρέπει να προσδιορίζεται μόνο με ποσοτικούς δείκτες αλλά και να συντελείται η ολική γνωστική, συναισθηματική και δημιουργική ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευόμενων.

Στο Education For All Global Monitoring Report (2005) τηρούμε ότι αυτό κινείται σε πιο κοινωνικό πλαίσιο και ξεφεύγει από την επιχειρηματολογία της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την οικονομική ανάπτυξη. Η σχέση της εκπαίδευσης και κοινωνίας είναι ισχυρή, αλλά αυτή δεν προσδιορίζεται μόνο από οικονομικούς δείκτες. Η επικοινωνία, η ισότητα ευκαιριών, η μείωση της φτώχειας και ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων είναι στοιχεία εξίσου σημαντικά. Ο πρόεδρος της UNESCO Matsuura (2009) στο παγκόσμιο συνέδριο στη Βόνη για την εκπαίδευση με στόχο τη βιώσιμη ανάπτυξη ( education for Sustainable development) τόνισε πώς η εκπαίδευση με στόχο τη βιώσιμη ανάπτυξη «είναι μια διαδικασία μάθησης και λήψης αποφάσεων. Αυτές οι αποφάσεις λαμβάνουν υπόψη το μακροπρόθεσμο μέλλον της οικονομίας, της οικολογίας και της ισόρροπης ανάπτυξης όλων των κοινοτήτων»

8.1 ΤΙ ΟΡΙΖΕΙ H UNESCO ΩΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης είναι μια φράση που χρησιμοποιείται πολύ συχνά. Μάλιστα στο φόρουμ του Ντακάρ σημειώθηκε πως δόθηκε έμφαση στην ποσότητα και όχι στην ποιότητα της εκπαίδευσης

(UNESCO, 2000 : 56-57). Η UNESCO με τον όρο ποιότητα της εκπαίδευσης εννοεί την πρόσβαση, την ισότητα ευκαιριών και την αποτελεσματικότητα, όπως αναφέρεται στο κείμενο της Implementation and Financing Education for All (UNESCO, 2004: preface) δίνοντας έτσι τις τρείς κατευθύνσεις της ΠτΕ. Ένα χρόνο μετά τονίζει πως η

2 http://www.unesco-hellas.gr/gr/2_4.htm (τελευταία πρόσβαση 3/2/2014) 3 Παρατηρούμε ότι στόχος για την ποιότητα της εκπαίδευσης είναι η ποιότητα των όψεων του εκπαιδευτικού συστήματος.

Σ

Η

ποιότητα είναι μια διαδικασία που αφόρα στη μάθηση, τη διδασκαλία και τα αποτελέσματα αλλά η όποια εκτίμηση οφείλει να λαμβάνει υπόψη της το πλαίσιο στο οποίο εφαρμόζεται και τις διαθέσιμες εισροές (UNESCO, 2004 : 37. Στη βελτίωση της ποιότητας συμβάλλουν οι σωστά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές, ο χρόνος που διατίθεται στη μάθηση, τα γνωστικά αντικείμενα, η παιδαγωγική που εφαρμόζεται, η γλώσσα διδασκαλίας, το εκπαιδευτικό υλικό, οι ανέσεις ( νερό υγιεινή κ.τ.λ.) και η αποτελεσματική ηγεσία. Αναφέρεται έτσι στις βασικές παραμέτρους της ΠτΕ . Στο Education for All Global Monitoring Report (2007 : 183) σχετικά με το γενικό έκτο στόχο της ποιότητας γίνεται αναφορά σε τρείς παραμέτρους της ποιότητας της εκπαίδευσης: στα μαθησιακά αποτελέσματα βάσει διεθνών τοπικών και εθνικών αξιολογήσεων, στις συνθήκες μάθησης και διδασκαλίας, όπως ώρες διδασκαλίας, πρόσβαση στα βιβλία και ασφαλές υγιεινό και κατάλληλα εξοπλισμένο σχολικό περιβάλλον και στην ποσότητα και ποιότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού. Η ποιότητα λοιπόν μάλλον προσδιορίζεται βάσει αυτών των παραμέτρων, οι οποίες είναι πιο εξειδικευμένες από το κείμενο του 2004. Ακόμα αναφέρεται στην ενσωμάτωση και στη διαπίστωση πως «ποιότητα δεν είναι μόνο αξιολόγηση, αλλά συνεπάγεται ένα σχολικό σύστημα όπου όλα τα παιδιά είναι ευπρόσδεκτα και η διαφορετικότητα και η ευελιξία θεωρούνται απαραίτητα συστατικά για την ανάπτυξη και την προσωπική εξέλιξη όλων» (UNESCO, 2005 : 17). Επίσης τονίζεται ο ρόλος των αναλυτικών προγραμμάτων στην ποιότητα της εκπαίδευσης, των μεθόδων διδασκαλίας, των εποπτικών υλικών και της γλώσσας διδασκαλίας(UNESCO, 2009)εισάγοντας έτσι και άλλες παραμέτρους της ΠτΕ . Ενδιαφέρον είναι ότι δίνει και η UNESCO έμφαση στην αξιολόγηση ως μέτρο για την ποιότητα της εκπαίδευσης. (UNESCO, 2007 : 26) και έτσι προσδιορίζει και το άλλο δομικό χαρακτηριστικό της ΠτΕ , τη διασφάλιση της. Μάλιστα προσδιορίζει το είδος της διασφάλισης, επιλέγει τη διαμορφωτική αξιολόγηση με στόχο να εντοπίζονται εγκαίρως οι αδυναμίες και οι ανάγκες και να προτείνονται οι κατάλληλες λύσεις.

8.2 ΔΡΑΣΕΙΣ

ροκειμένου να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι, η UNESCO έχει αναλάβει συγκεκριμένες δράσεις: απαιτεί την ισχυρή δέσμευση των εμπλεκόμενων μερών, αναπτύσσει εθνικά σχέδια δράσης και χρηματοδοτεί χώρες

προκειμένου να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Εξασφαλίζει την αξιολόγηση και παρακολούθηση των στρατηγικών εκπαιδευτικής ανάπτυξης διαμορφώνοντας αποδοτικά συστήματα ηγεσίας και διοίκησης. Συμβάλλει στη δημιουργία ασφαλών, υγιεινών εκπαιδευτικών, στην προώθηση νέων τεχνολογιών

Π

επισημαίνοντας πως είναι απαραίτητες η ισχυρή πολική θέληση κι η εθνική ηγεσία ( UNESCO, 2000: 9). Η UNESCO βοηθά τα κράτη μέλη να αναπτύξουν ικανότητα στον εθνικό σχεδιασμό, τη διοίκηση, την οικονομική διαχείριση και τις καινοτόμες μεταρρυθμίσεις ενώ προσφέρει τεχνική βοήθεια και στήριξη στις αναπτυσσόμενες χώρες ( UNESCO, 2009).

9. ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ- ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

εξελίξεις κατά τη δεκαετία του 80΄επηρέασαν και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ. Η εξάπλωση της παγκοσμιοποίησης σε όλους τους τομείς, τη μετανάστευση, η μεγάλη ζήτηση για ανώτερη

εκπαίδευση και η τεχνολογική ανάπτυξη είναι μόνο μερικές από τις εξελίξεις που συνέλαβαν στη διαμόρφωση ενός διαφορετικού εκπαιδευτικού τοπίου. Προκειμένου κανείς να μπορέσει να μιλήσει για τη διαμόρφωση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, θεωρούμε πως είναι αναγκαίο να παραδεχτεί πρωτίστως ότι «κυριαρχεί το νεοφιλελεύθερο μοντέλο σκέψης και ανάλυσης, το οποίο σαφέστατα επηρεάζει και την εκπαιδευτική πολιτική» (Σταμέλος, 2009: 47). Στο πλαίσιο λοιπόν αυτό η « γνώση θεωρείται αναλώσιμο χρηστικό αγαθό και τελικός σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι η μόρφωση του ατόμου αλλά η απασχολησιμότητα του» (Τσαούσης, 2007 : 452). Στα ευρωπαϊκά κείμενα γίνεται λόγος για τη σημασία που έχει η εκπαίδευση στην κοινωνία της γνώσης και ο ρόλος της για την υποστήριξη και προώθηση κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών ( Commission, 1996). Το πλαίσιο στο οποίο καλείται η ΕΕ να ανταποκριθεί είναι : η πρόκληση της γνώσης, η πρόκληση της αποκέντρωσης, η πρόκληση των πόρων, η πρόκληση της κοινωνικής ένταξης και η πρόκληση των στοιχείων της συγκρισιμότητας( Ευρωπαϊκή Έκθεση, 2000).

Με απόφαση μάλιστα το Συμβούλιο της ΕΕ υποστηρίζει πως «η ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη νέα αγορά εργασίας στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης συνδέεται με αποτελεσματικά και λειτουργικά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ανταποκρινόμενα στις ανάγκες της αγοράς εργασίας» (Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ, 2001:22), ενώ σε νεότερο κείμενο της, η Επιτροπή, αναφέρει πως «η εκπαίδευση και η κατάρτιση συνιστούν καθοριστικό παράγοντα για τις δυνατότητες κάθε χώρας όσον αφορά στην αριστεία, την καινοτομία και την ανταγωνιστικότητα, ενώ παράλληλα αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικής διάστασης της Ευρώπης»(Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2005: 3).Επίσης, σε συμπέρασμα του Συμβουλίου υπογραμμίζεται ότι « ο εκσυγχρονισμός των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης επιβάλλεται, ώστε να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας οικονομίας βασισμένης στη γνώση και στις αυξανόμενες κοινωνικοοικονομικές και δημογραφικές προκλήσεις που αντιμετωπίζει η Ένωση σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον» ( Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ, C311/13, 21.12.2007). Έτσι η « κοινοτική εκπαιδευτική πολική φαίνεται πως είναι σταθερά προσανατολισμένη στη δυναμική προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών – μελών της στις ανάγκες και στις απαιτήσεις της διεθνοποιημένης οικονομίας της γνώσης»(Πασιάς, 2006 :364).

Οι

9.1 ΔΡΑΣΕΙΣ- ΣΤΟΧΟΙ ΕΕ

πολιτική για την εκπαίδευση στην ΕΕ επισημοποιείται με την συνθήκη του Μάαστριχτ (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004:49).Με αυτήν την αφετηρία, η ΕΕ φαίνεται να επιδιώκει τη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού

χώρου που διακρίνεται σε δύο υποσυστήματα:

1ο. Υποχρεωτική εκπαίδευση, προωθείται η παιδεία υψηλού επιπέδου, όπου θα κοινωνικοποιείται ο ευρωπαίος πολίτης και στο

2ο. Μεταυποχρεωτική εκπαίδευση, προωθείται η απόκτηση από το εργατικό δυναμικό των απαραίτητων δεξιοτήτων και στάσεων, ώστε να είναι ευπροσάρμοστο και αποδοτικό στην αγορά εργασίας, κινητήριος μοχλός της οικονομικής ανάπτυξης της Ένωσης (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004 : 64-65). Με τη Συνθήκη αυτή η ΕΕ απέκτησε τη δυνατότητα να συμβάλλει στην ποιοτική εκπαίδευση. Των κρατών μελών της.

Ειδικότερα στην «στρατηγική της Λισσαβόνας», η οποία αφορά την μελλοντική πορεία της Ένωσης διατυπώνεται ότι μέχρι το 2010 η «ΕΕ πρέπει να γίνει πιο ανταγωνιστική και δυναμική, βασιζόμενη στις γνώσει , οικονομία στον κόσμο, ικανή για συνεχή οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες εργασίες και ταυτόχρονα με μεγάλη κοινωνική συνοχή». Στη συνέχεια το Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας και η Επιτροπή αποφασίζουν ένα πρόγραμμα δράσεων μέχρι το 2010, το «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», το οποίο διέπεται από την αρχή της διά βίου μάθησης και προβλέπει την επίτευξη τριών στρατηγικών στόχων:

Βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην ΕΕ.

Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης Ανοικτά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στον ευρύτερο κόσμο(Επίσημη

Εφημερίδα της ΕΕ, C142/1, 14.6.2002)

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις αρχές της αποδοτικότητας και της ισότητας. Κατά την επιτροπή οι ανισότητες στον τομέα της εκπαίδευσης δημιουργούν μεγαλύτερο κόστος από πλευράς φόρου εισοδήματος, των δαπανών για την υγεία και των ποσοστών εγκληματικότητας. Για αυτό προτείνεται, όπως προτείνεται κι από άλλους διεθνείς οργανισμούς π.χ. ΟΟΣΑ και Παγκόσμια Τράπεζα, οι στόχοι της αποδοτικότητας και της ισότητας συμβαδίζουν.

Η ΕΕ αν και χρησιμοποιεί την έννοια της ποιότητας σταθερά είτε ως στόχο είτε ως δράση, φαίνεται πως δεν ενδιαφέρεται να την ορίσει. Μάλιστα παραδέχεται πως « δεδομένης της πολυμορφίας και της πολυπλοκότητας των συστημάτων καθώς και των προσεγγίσεων σχετικά με την ποιότητα, τόσο εντός των κρατών μελών όσο και μεταξύ τους, υπάρχει ανάγκη θέσπισης κοινών σημείων αναφοράς για την εξασφάλιση διαφάνειας, συνοχής και δυνατότητας μεταφοράς μεταξύ των πολλών πολιτικών προσεγγίσεων και πρακτικών εξελίξεων στην Ευρώπη, με στόχο την αύξηση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης» ( Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ, C100/137, 30.4.2009).

Η

Αυτό όμως που είναι ξεκάθαρο είναι ότι εστιάζει στο θέμα της διασφάλισης της ποιότητας και της συγκρότησης συγκεκριμένων μετρήσιμων δεικτών για τον καθορισμό της. Μάλιστα το Συμβούλιο υποστηρίζει πως «η ποιότητα αποτελεί κοινό στόχο για όλες τις μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης στην ΕΕ και θα πρέπει να υπόκειται σε τακτική παρακολούθηση και αξιολόγηση ( Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ, C298/4, 8.12.2005).

Το 2003 το Συμβούλιο της ΕΕ θέτει ξανά στόχους μετρήσιμους, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της Λισσαβόνας όπως:

Να μειωθεί μέχρι το 10% το ποσοστό των παιδιών που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο

Να αυξηθούν κατά 15% οι απόφοιτοι στα μαθηματικά, στις τεχνολογίες και την επιστήμη

Το 85% ηλικίας μέχρι 22 ετών να έχει ολοκληρώσει δευτεροβάθμια εκπαίδευση Οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις να είναι κάτω από το 20% του συνολικού

μαθητικού δυναμικού και Τουλάχιστον το 12,5% του ενεργού πληθυσμού να συμμετέχει σε προγράμματα διά

βίου εκπαίδευσης ( Official Journal of the European Union , 7/6/2003).

Μάλιστα η επιτροπή των ΕΚ προτείνει πως οι πέντε δείκτες είναι απαραίτητο να επικαιροποιηθούν και να διαμορφωθούν ως εξής:

Υλοποίηση της διά Βίου μάθησης και της κινητικότητας Βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της παροχής υπηρεσιών και

αποτελεσμάτων Προώθηση της ισότητας και της ιδιότητας του ενεργού πολίτη Ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας συμπεριλαμβανομένου και του

επιχειρηματικού πνεύματος ,σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ( Επιτροπή των Ε.Κ., 2008, 865 : 17-18).

Αναγνωρίζεται επίσης ο ζωτικός ρόλος της διδασκαλίας και της κατάρτισης, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της Λισσαβόνας και προτείνεται η διαμόρφωση ενός κοινού πλαισίου για τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών με έμφαση στη συνεχή επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Το 2007,η Ευρωπαϊκή Επιτροπή θέσπισε ένα κοινό πλαίσιο για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού παρέχοντας γενικούς άξονες:

Διασφάλιση ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση στη γνώση, είναι ευέλικτοι στην υιοθέτηση διαφορετικών συμπεριφορών και σε παιδαγωγικές δεξιότητες

Διασφάλιση ότι η εκπαίδευση και η βελτίωση των επαγγελματικών προσόντων προσφέρεται στους διδάσκοντες

Καλλιέργεια πνεύματος ανοικτού στον προβληματισμό και την έρευνα μεταξύ των διδασκόντων

Ενίσχυση του κύρους του εκπαιδευτικού, αναγνώριση της αξίας του επαγγέλματος του και ενίσχυση του επαγγελματισμού στη διδασκαλία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2007).

Το επόμενο έτος (2008) το Συμβούλιο προτείνει :

Αύξηση της ελκυστικότητας του επαγγέλματος Παροχή σε όλους τους εκπαιδευτικούς διαρθρωμένων προγραμμάτων στήριξης κατά

την αρχή της σταδιοδρομίας τους Βελτίωση της προσφοράς και της ποιότητας των προγραμμάτων συνεχούς

κατάρτισης Επανεξέταση των πολιτικών προσλήψεων, διορισμών, διατήρησης στον τομέα της

εκπαίδευσης με στόχο την ποιότητα της εκπαίδευσης Διερεύνηση των δυνατοτήτων που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς να

εργάζονται σε άλλο κράτος μέλος ώστε να μπορούν να διευρύνουν την προσωπική τους εξέλιξη και κατάρτιση

Βελτίωση της πρόσληψης και κατάρτισης των διευθυντών των σχολικών ιδρυμάτων ώστε να αναπτύσσουν τις διαχειριστικές και παιδαγωγικές τους δεξιότητες (Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ, C319/22, 13.12.2008).

Η περίοδος που διανύουμε (2010-2020)χαρακτηρίζεται από εφαρμογή των προηγούμενων βημάτων στην εκπαίδευση και την εφαρμογή του νέου Στρατηγικού πλαισίου «Εκπαίδευση και Κατάρτιση2020».Το νέο στρατηγικό πλαίσιο παρουσιάζει το όραμα της Ευρώπης για την εκπαιδευτική πολιτική ως το 2020. Σημαντικός στόχος που πρέπει να επιτευχθεί στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα είναι η ολοκλήρωση της αντιστοίχισης και της μετάφρασης πτυχίων.

10. Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ

εκπαίδευση στην ΕΕ και στην Ελλάδα ειδικότερα, πρέπει να εξεταστεί σε σχέση με τις οικονομικές και πολικές επιπτώσεις που προκαλούνται από την συμμετοχή του κάθε κράτους- μέλους στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στην

πραγματικότητα, μελετώντας τη διαδικασία χάραξης και άσκησης πολικής σε έναν τομέα, σαν αυτόν της εκπαίδευσης, όπως οι (Linndbom και Woodhouse, 1993) επισημαίνουν, είναι σημαντικό να λάβει κανείς υπόψη τη γραφειοκρατία, τους πολιτικούς φορείς, τις ομάδες ενδιαφέροντος, τις δυνάμεις της αγοράς και τις ανισότητες .

Είναι προφανές ότι η ΕΕ προκάλεσε ανακατατάξεις στην αγορά εργασίας και δημιούργησε νέους όρους για την απασχόληση των νέων. Έφερε επίσης τα ευρωπαϊκά κράτη πιο κοντά και σηματοδότησε την αρχή σημαντικών οικονομικών πολιτικών και πολιτισμικών αλλαγών(Kassotakis, 200:185). Σε αυτό το πλαίσιο, η αξιολόγηση της επίδρασης που έχει στην Ελλάδα η συμμετοχή της στην ΕΕ γίνεται πιο περίπλοκη αφού το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας χαρακτηρίζεται από Συγκεντρωτικότητα (Centralisation) και γραφειοκρατία (Bush, 2001). O Persians(1998), o Matsagouraw(1996), o Saitis (1990),και οι Kavouri και Ellis

Η

(1998)συμφωνούν ότι η Συγκεντρωτικότητα και η Ομοιομορφία αποτελούν τα κύρια χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Πλέον το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αναπαράγει ευρωπαϊκές επιλογές στους τομείς της πολιτικής και της οικονομίας, η ελληνική εκπαίδευση είναι υποχρεωμένη να παρέχει στην αγορά εργασίας ένα κατάλληλα προετοιμασμένο εργατικό δυναμικό και να συμβάλλει στον εκσυγχρονισμό και την ανασυγκρότηση της οικονομίας. Τα μέτρα που έχουν ληφθεί από την ελληνική πλευρά ( προσπάθεια για βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ίδρυση συμβουλευτικών σταθμών, Μετά Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ( π.χ ΙΕΚ), Μετά Δευτεροβάθμια επαγγελματική κατάρτιση ( ΚΕΚ ΟΑΕΔ ), Εκπαιδευτική συμβουλευτική, Ολοήμερα σχολεία, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, Σχολικοί σύμβουλοι ακολουθούν την ευρωπαϊκή λογική για τοπ ως διαμορφώνεται το περιεχόμενο της ποιότητας της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η σύνδεση με την αγορά εργασίας, όπως προκύπτει από την ικανοποίηση των τωρινών και μελλοντικών αναγκών των εκπαιδευόμενων, τα μέτρα πρόσβαση για όλους, ώστε να επιτευχθεί η κοινωνική συνοχή, την επαγγελματική ανάπτυξη και κατάρτιση των εκπαιδευτικών και τα μέτρα για Διά Βίου Μάθηση. Σχετικά με την αξιολόγηση είναι ενδιαφέρον ότι έχουν ληφθεί μέτρα, τα οποία , όσον αφορά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν εφαρμόζονται, γιατί η αξιολόγηση αποτελεί το σημείο τριβής και έντασης (Πασιαρδής, 2004 : 241; Τύπας & Παπαχρήστου,2003:127 ;Ανδρέου, 1998:88).Με βάση τις τελευταίες εγκυκλίους 4 σε ότι αφορά την πρόσβαση σε όλους, φαίνεται ότι έχουν ληφθεί συγκεκριμένα μέτρα που αφορούν τις ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες. Επίσης σχετικά με την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σχηματίζεται η εικόνα πως δίνεται η δυνατότατα πρωτοβουλία στον εκπαιδευτικό να αναλάβει την επαγγελματική του ανάπτυξη παράλληλα με τον σχεδιασμό της επιμόρφωσης του. Όσον αφορά στα μέτρα για την αξιολόγηση, ενώ θεσπίζονται δεν εφαρμόζονται. Η μη αποδοχή και οι έντονες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών καθώς και η αδυναμία της εκάστοτε κυβέρνησης να εφαρμόσει τις αποφάσεις της. Στο θέμα της εισαγωγής και χρήσης νέων τεχνολογιών και επικοινωνιών στη διδακτική πράξη δεν φαίνεται να έχει γίνει σημαντική πρόοδος. Επίσης στη αναβάθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων αν και έχουν γίνει πολλά βήματα δεν εφαρμόζονται σωστά. Η διάσταση της αυτοδυναμίας και της αυτοδιοίκησης των σχολείων, για την ελληνική πραγματικότητα δεν έχει προχωρήσει ικανοποιητικά. Το ελληνικό σύστημα παραμένει συγκεντρωτικό. Τα μέτρα που έχουν ληφθεί από ελληνικής πλευράς για την ικανότητα των διευθυντικών στελεχών δεν αφορούν στα κριτήρια επιλογής τους στην επιμόρφωση αυτών, αλλά στον προσδιορισμό καθηκόντων τους. Επομένως μπορεί κάποιος να υποθέσει ότι η δημιουργία του διευθυντή – ηγέτη απέχει από τα ευρωπαϊκά πρότυπα . Τέλος όσον αφορά στην αποτελεσματική και βιώσιμη χρησιμοποίηση των πόρων, αυτοί ελέγχονται κεντρικά, η διάθεση τους αποτελεί ευθύνη της πολιτείας.

Καταληκτικά φαίνεται ότι από ελληνικής πλευράς χρησιμοποιείται το ίδιο λεξιλόγιο με τα ευρωπαϊκά κείμενα εκφράσεις όπως : κοινωνική συνοχή, αξιολόγηση, ποιότητα της εκπαίδευσης, αποτελεσματικότητα κλπ είναι κοινές. Επίσης παρατηρείται τα

4 Εγκύκλιος 2008 Συνεδρίαση συλλόγου διδασκόντων για θέματα αξιολόγησης – σχολικοί σύμβουλοι- μεταφορά μαθητών –επιμόρφωση σε νέες Τεχνολογίες κλπ.

τελευταία χρόνια αύξηση των μέτρων που σχετίζονται με την ποιοτική ανασυγκρότηση, όπως το ολοήμερο σχολείο, τα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής και αγωγής υγείας καθώς και τα προγράμματα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όπως της επιμόρφωσης στις νέες τεχνολογίες και στα νέα βιβλία. Εξ αντικειμένου λοιπόν, στο βαθμό που η ΕΕ χρηματοδοτεί αυτά τα προγράμματα, είναι αναμενόμενο να αυξάνονται οι αναφορές και οι απαιτήσεις λογοδοσία που συνδέονται και με την εκπαιδευτική αξιολόγηση ( Καρατζιά Σταυλιώτη, 1999, Κοσμίδου- Hardy, 2005).

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

ε βάση όσα διαπιστώθηκαν από την ανάλυση των διεθνών οργανισμών και την σχέση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτική πολιτικής με την ελληνική, καταλήγουμε στο ότι η συζήτηση για την ποιότητα της εκπαίδευσης και τη

διασφάλιση της συνδέεται άμεσα με την οικονομία και την ανταγωνιστικότητα σε παγκόσμιο επίπεδο. Συνεπώς , η εκπαίδευση δεν νοείται παρά ως προϋπόθεση της οικονομίας στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης. Επίσης , εργαλείο για την διασφάλιση της ποιότητας είναι η αξιολόγηση, η οποία εγγυάται και παρακολουθεί την υλοποίηση των μέτρων που έχουν ληφθεί και βοηθάει στην βελτίωση τους. Πρέπει να χρησιμοποιούνται συγκεκριμένοι δείκτες για την αξιολόγηση και κατά συνέπεια για την εκτίμηση της διασφάλισης της ποιότητας και αυτό γιατί με αυτό τον τρόπο διευκολύνεται η σύγκριση. Και τέλος γίνεται κατανοητό ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης χρησιμοποιείται ως έννοια ομπρέλα και δεν δίνεται ένας καθαρός ορισμός. Κάθε φορά μεταβάλλεται ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες του πλαισίου στο οποίο εφαρμόζεται, αλλά πάντα στοχεύει στην οικονομία και την ανταγωνιστικότητα.( Καρατζία & Λαμπρόπουλος , 2006:179).

Σε ότι αφορά την Ελλάδα καθίσταται εμφανές τόσο από τον κοινοβουλευτικό λόγο όσο και από τα νομοθετήματα, αλλά και την κυρίαρχη κριτική, επιστημονική και πολιτική ιδεολογική, ότι συμβαδίζει με την χρησιμοποιούμενη ορολογία σε επίπεδο ΕΕ. Τα προβλήματα τα οποία παρουσιάζονται και στην ελληνική εξειδικευμένη βιβλιογραφία δεν αφορούν τόσο ούτε την ποιότητα, την αξιολόγηση ούτε καν την εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα. Δεν αφορούν επίσης μια συνολική συζήτηση για την θέση και τον ρόλο της χώρας στο υπάρχον παγκοσμιοποιημένο σύστημα . Τα προβλήματα αφορούν καθαρά την πολική, υπό την σκληρή σημασίας της, και την αμφισβήτησης της στο υπάρχον σύστημα. Το δεύτερο πρόβλημα σχετίζεται με το πρώτο και το διογκώνει. Προκαλεί εντύπωση ότι η εκάστοτε κυβέρνηση μοιάζει, από τη μια, αποφασισμένη και αμετάκλητη ως προς τις ιδέες της και το πρόγραμμα της έτσι όπως αυτό μεταφράζεται σε νομοθετικό έργο, από την άλλη, άβουλη, άτολμη και σε κάθε περίπτωση αναποτελεσματική όσον αφορά την εφαρμογή των εκάστοτε δικών της νόμων. Η κυριότερη συνέπεια είναι ότι αυτή η τακτική δεν βοηθά στην συγκρότηση και υλοποίηση πολιτικών για την βελτίωση της ελληνικής πραγματικότητας. Η ελληνική πραγματικότητα μοιάζει εγκλωβισμένη σε μια ακινησία με εικονική και μόνο δράση, αφού τείνει να γίνει δεδομένη η μη

Μ

εφαρμογή των όποιων νόμων ψηφίζονται, η μη παρακολούθηση της πορείας της εκπαιδευτικής πολιτικής, η αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής με την αλλαγή κυβέρνησης ακόμα και υπουργού( Σταμέλος, 2009: 42).

Επόμενο πρόβλημα η έλλειψη συντονισμού και εναρμόνισης τόσο με τη λογική όσο και με τον βηματισμό της λειτουργίας θεσμών εκτός ελληνικής πραγματικότητας. Για παράδειγμα, η λογική τόσο των Διεθνών οργανισμών όσο και της ΕΕ φάνηκε ότι είναι άξονες πολιτικής που αφήνουν περιθώρια αυτονομίας για δράσεις και μέτρα σε τοπικό , εθνικό επίπεδο ανάλογα τις ιδιαίτερες συνθήκες. Αυτό προϋποθέτει καθαρές και ισχυρές εθνικές επιλογές για την ανάπτυξη της « τοπικής πραγματικότητας». Κάτι που δεν υφίσταται στην ελληνική πραγματικότητα αφού όλα αναπαράγονται με τρόπο μηχανικό .

Στην ελληνική πραγματικότητα κανείς δεν φαίνεται να έχει πειστεί επί της ουσίας, για την ανάγκη μιας ποιοτικής ανασυγκρότησης ούτε επίσης για την αξιολόγηση που θα συνεισέφερε σε αυτήν, δεν υπάρχει λοιπόν η αντίστοιχη ιδεολογία που προτάσσει την ποιότητα και την κουλτούρα ποιότητας που την προϋποθέτει.

Βιβλιογραφία Ευρωπαϊκά κείμενα

1. Διακήρυξη της Μπολόνια (1999) http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf 2. Στρατηγική της Λισσαβόνας (2000).Συμπεράσματα της προεδρίας. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας 23 -24 Μαρτίου. Βρυξέλλες. http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/el/ec/00100-r1.gr0.htm

3. Συμπεράσματα του συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης («ΕΚ 2020») http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:EL:PDF 4. Διακήρυξη της Κοπεγχάγης (2002). http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_en.pdf 5. Έκθεση του Συμβουλίου Παιδείας, της 14ης Φεβρουαρίου 2001, προς το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο: «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης και

κατάρτισης». (ΕΚ 2010) http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11049_el.htm 6. Συμπεράσματα του Συμβουλίου, της 12ης Μαΐου 2009, σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ 2020) [Επίσημη Εφημερίδα C 119 της 28.5.2009].

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_el.htm 7. PROGRESS REPORT ON EUROPE 2020 , ANNUAL GROWTH SURVEY (Brussels, 23.3.2011).

8. «Συμπεράσματα του Συμβουλίου για το ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην εφαρμογή της στρατηγικής «Ευρώπη 2020»,Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης 9. «Σχέδιο συμπερασμάτων του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στο πλαίσιο του Συμβουλίου, σχετικά με τις προτεραιότητες για ενισχυμένη ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης κατά την περίοδο 2011-2020»,Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης

Βιβλία – Άρθρα

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βλάχος, Δ., Δαγκλής Ι. & Βαβουράκη Α. (2007). Διερεύνηση της Ποιότητας

της Εκπαίδευσης: Βασικές αρχές και Σχεδιασμός της Έρευνας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13: 5-9.

Δούκας, X., (1999). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Συνοπτική

Παρουσίαση. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 1: 172-186.

Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ (2007). Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 25ης

Μαίου 2007 Σχετικά με Συνεκτικό Πλαίσιο Δεικτών και Σημείων Αναφοράς για την παρακολούθηση της Προόδου που Έχει Επιτευχθεί ως προς τους Στόχους της Λισσαβόνας στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση, C311/13, 21.12.2007).

Επίσημη Εφημερίδα της ΕΕ(2001). Απόφαση του συμβουλίου Σχετικά με τις

οδηγίες για τις πολιτικές Απασχόλησης των κρατών- Μελών για το έτος 2001, L22,Βρυξέλλες, 24.1.2001.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας (2002). Λεπτομερές

Πρόγραμμα των Επακόλουθων Εργασιών Σχετικά με τους Στόχους των Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη C142, 14.6.2002

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, (2007). Ένα συνεκτικό πλαίσιο

Δεικτών και Σημείων Αναφοράς Σχετικά με την Παρακολούθηση της Προόδου για την Επίτευξη των Στόχων της Λισσαβόνας. Όσον Αφορά την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση COM 61 τελικό Βρυξέλλες 21.2.2007.

Καρατζία- Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος , Χ ( 2006). Αξιολόγηση,

Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Καρατζία- Σταυλιώτη, Ε. (1999). Σχολική Αποτελεσματικότητα. Μια

Συγκριτική Οικονομική Προσέγγιση. Μέντορας, 1: 49-75

ΟΛΜΕ ( 1987). Αξιολόγηση της ποιότητας στην Εκπαίδευση. Πληροφοριακό

Δελτίο ΟΛΜΕ, 601: 10-14 Κατεβασμένο στις 1/2/2014 από http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTDEC/EXTRESEARCH/

Παντίδης, Στ. & Πασιάς, Γ (2004). Ευρωπαική Διάσταση στην Εκπαίδευση.

Αθήνα: Gutenberg.

Πασιαρδής, Π. 2004. Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την Περίοδο της Ευμενούς

Αδιαφορίας στη Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πασιάς, Γ. ( 2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α (2004). Ευρωπαική Εκπαιδευτική Πολιτική.

Αθήνα : Μεταίχμιο.

Σταμέλος, Γ.( 2009) Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Διόνικος

Τσαούσης , Δ. Γ. (2007). Η Εκπαιδευτική Πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Αθήνα : Gutenberg

Φασούλης , Κ ( 2001). Η Ποιότητα στη Διοίκηση του Ανθρώπινου Δυναμικού

της Εκπαιδευτικής Επιθεώρησης Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4: 186- 197

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ball, S. (2006). Education Policy and Social Class. London : Routedge.

Bourguignon, Fr. (2005). World Development Report 2006: Equity and Development.

Bush, T. School Organization and Management. Paper presented at the

Federation of Private Schools Teachers of Greece Conference, Athens, May, 2001.

Clark, D., Lotto, L. & Astuto, T. (1984). Effective Schools and School Improvement: A Comparative Analysis of the Lines of Inquiry. Educational Administration Quarterly, 20(3): 41-69.

Creemers, B. & Kyriakides, L. (2008). The Dynamics of Educational Effectiveness. London: Routledge.

Creemers, B. & Kyriakides, L. (2008). The Dynamics of Educational Effectiveness. London: Routledge.

Creemers, B. & Reezigt, G. (2005). Linking School Effectiveness and School Improvement: The Background and Outline of the Project. School Effectiveness and School Improvement, 16(4): 359-371.

Education for All Global Monitoring Report Κατεβασμένο στις 9/02/2014 από

http://www.unesco.org/education/GMR/2007/Full_report.pdf

European Commission (2004). Implementation of “Education & Training 2010” Work

Programκe. Progress Report, September 2004, (wg1.1./10/04).

European Commission (2006). Detailed Analysis of Progress Towards the Lisbon

Objectives in Education and Training, 2006 Report, DG Education and Culture, Unit

A6.

European Commission. (2000). Recommendation of the European Parliament and the

Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education.

COM(2000) 523 final, Brussels, 03.08.2000.

European Commission. (2008). Strategic Plans for European Co-Operation on Education and Training. Πρόσβαση στις 4/1/2014 από http://ec.europa.eu/education/news/news1108_en.htm.

Fitz-Gibbon, C. T. (1996). Monitoring Education. Indicators, Quality and Effectiveness. London : Continuum.

Gewirtz, S. (2000). Bringing the Politics Back In: A Critical Analysis of Quality

Discourses in Education. British Journal of Educational Studies, 48(4): 352-370. ( MacBeath& Mortimore, 2001: 708).

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B. & Varjo, J. (2009). North by Northwest: Quality Assurance and Evaluation Processes in European Education. Journal of Education Policy, 24(2): 121-133. Kanu, Y. (1996). Educating Teachers for the Improvement of the Quality of Basic Education in Developing Countries. International Journal of Educational Development, 16(2): 173-184.

Gurria, A. (2008). Quality Education for All: Much More Than A Financial Challenge. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.oecd.org/document/2/0,3343,en_2649_34487_41280002_1_1_1_1,00.html

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2008). Mentoring in the new millennium. Professionally

Speaking, 19 -23

Hoy, C., Bayne-Jardin, C. & Wood, M. (2000). Improving Quality in Education. UK: Flamer Press.

Kassotakis, M. ( 2000) Greece. In: Brock and W. Tulasiewicz(eds) Education in

a single Europe. London : Routedge

Kavouri , P. & Ellis , D. (1998) Factors affecting school climate in Greek primary

schools. The Welsh journal of Education, 7(1), 95-109 Knight, P. & Trowler, P. (2000). Editorial. Quality in Higher Education, 6(2): 109-114.

Lindblom, C.E and Woodhouse, E.J. (1993)The policy- making progress( 3rd

Ed.). N.J.: Eanglewood Cliffs.

MacGaw, B. (2005). OECD Work on Education, 2005-2006. . Κατεβασμένο στις 19/01/2014 από www.oecd.org/dataoecd/35/40/30470766.pdf

Matsagouras , E. (1996) The rating of educational aims by Greek and English

students – teachers. Mediterranean journal of Educational Studies, 1(1), 93- 115

Mortimore, P. (1999). The Road to Improvement, Netherlands: Swets & Zeitlinger

Mortimore, P. (1999). The Road to Improvement, Netherlands: Swets & Zeitlinger.

OECD. (2004). The Quality of the Teaching Workforce. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.oecd.org/document/33/0,2340,en_2649_37455_30739169_1_1_137455,0

OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Πρόσβαση στις 22/01/2014 απο www.oecd.org/document/52/0.2340.en_2649_34859095_34991988_1_1_1_1.0

OECD. (2006). Education Policy Analysis: Focus on Higher Education- 2005-2006

Edition. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.oecd.org/document/25/0,3343,en_2649_39263238_37693017_1_1_1_1,00.h..

Persianis, P. (1998) Compensatory legitimation in Greek education policy: an

explanation for the abortive educational reforms in Greece in comparison with those in France. Comparative Education, 34(1). 71-84

Rasheed, S. (2000). Defining Quality in Education. UNICEF: United Nations.

Saitis , C. (1990) Managmet in the public sector in Greece : the case of the

Ministry of Education. Educational Management and Administration, 18(3), 53-60.

Saunders, L. (2000). What Do We Know About School Effectiveness and School

Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.worldbank.org/education

Townsend, T. (1997). Restructuring and Quality: Issues for Tomorrow’s Schools. London: Routledge.

UNESCO. (2000). World Education Forum. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.unesco.org/education/efa/wef_2000

UNESCO. (2004). Implementation and Financing Education for All. France: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNESCO. (2005). Education For All, Global Monitoring Report. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-UURL_DO=DO_TOPIC

UNESCO. (2005). Education, Plans and Policies. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=28090&URL_DO=DO_TOPIC

UNESCO. (2005). Guidelines For Inclusion: Ensuring Access to Education For All. France: UNESCO

UNESCO. (2007). EFA Global Monitoring Report 2008. France: UNESCO

UNESCO. (2007). Teacher Education Policy Forum for Sub-Saharian Africa Report (6-9

November). Paris: UNESCO.

UNESCO. (2009). Education – Teachers. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=30872&URL_DO=DO_TOPIC&

UNESCO. (2009). Education- Learning Materials and Methods. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=30871&URL_DO=DO_TOPIC&

UNESCO. (2009). Education- Policy, Planning and Sector Management. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=30864&URL_DO=DO_TOPIC&..

Vunght&Westerheijden, 1994; Graham & Barnett, 1996; Bergmann, 1996

WORLD BANK. (1997). The State in a Changing World.

WORLD BANK. (1997). The State in a Changing World.

WORLD BANK. (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges For

Tertiary Education. Πρόσβαση στις 11/01/2014 απο

www.worldbank.org/education/tertiary/documents/cks/constructingknowledge

societies.pdf

WORLD BANK. (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges For Tertiary

Education. Κατεβασμένο στις 18/01/2014 από www.worldbank.org/education/tertiary/documents/cks/constructingknowledge societies.pdf

WORLD BANK. (2004). World Development Report 2004: Making Services Work for

Poor People. Πρόσβαση στις 18/01/2014 από

http://econ.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTDEC/EXTRESEARCH/EXTW

WORLD BANK. (2004). World Development Report 2004: Making Services Work for

Poor People. . Κατεβασμένο στις 19/01/2014 από http://econ.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTDEC/EXTRESEARCH/EXTW

World BANK. (2005). Effective Schools & Teachers . Κατεβασμένο στις 19/01/2014 από

World BANK. (2005). Effective Schools & Teachers. Πρόσβαση στις 27/01/2014

από www1.worldbank.org/education/est/resources/resource2000.htm

WORLD BANK. (2005). Global Monitoring Report, Washington DC: World Bank.

WORLD BANK. (2005). Global Monitoring Report, Washington DC: World Bank.

WORLD BANK. (2006). Education. Πρόσβαση στις 6/1/2014 απο www.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,, conte…

WORLD BANK. (2006). Education. Κατεβασμένο στις 19/01/2014 από www.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,conte

WORLD BANK. (2006). WDR 2007: Questions and Answers: Education. Πρόσβαση

στις 6/11/2006 από

http://econ.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTDEC/EXTRESEARCH/EXTW

www.worldbank.org/education/est/resources/resource2000.htm