قياس التعلم وأهميته قياس السلوك اإلنساني وسيلة لفهم اإلنسان كفر وكعضو في المجتمع, فهو

الوسيلة التي يمكن عن طريقها معرفة خصائص األشخاص الذين يتعامل معهم ,من حيث قدراتهم ,وميولهم ,وإنجازاتهم ,وما يمكن لهم أن ينجزوه, إلى غير ذلك من

الصفات. ويهم المعلم اهتماما خاصا بسلوك غير الدقيقة لمعرفتهم , ذلك أن مسؤلياته

كمعلم تحتم عليه أن يتبع األسلوب العلمي في الحصول على ما يريد من بيانات عن تالميذه , ويحب كانت أهمية معرفة المعلم بالقياس ووسائلة معرفة تمكن من

استخذامه بكفاءة ودراية في تقويه تالميذ. ويقصد بالقياس إعطا قيمة رقمية لصفة من الصفات طبقا لبعض القواعد أو

األسس. وهذه القيمة الرقمية هي التي تعطي القياس طبيعته الخاصة التي يختلفبها عن الوسائل األخرى لوصف السلوك اإلنساني.

ويتطلب الفهم السليم لموضوع القياس معرفة أسسه وأهدافة, وما يحكمة من حقائق, ومعرفة المضمون الذي يتم فيه القياس , وهذا ما سنحاول أن نجمله فيما

يلي: -يقوم القياس النفسي والتربوي على وجود العديد من الفروق بين األفراد في

السلوك والقدرات والظروف، ذال يشابه شخصان تشابها تاما. -يهدف القياس إلى تحديد الوضع الحالي لألفراد والجماعات التنبؤ بألحداث

واالتجاهات المقابلة. -يحكم القياس حقيقة أن السنوات التي كرسها أولئك المهتمون بسلوك اإلنسان والحيوان للبحث والدراسة أدت إلى تحليل طبيعة كثير من متغيرات السلوك مما

أدى إلى تطوير وسائل وأساليب القياس التي أمكن بواسطتها الحصول علىتقديرات دقيقة لتلك المتغيرات عندما تحدث في األفراد والجماعات.

مبادئ القياس الشخص ما معرفة حقيقة تعني أننا نستطيع أن نصفه بدقة ,ولكن مهما كان نوع هذا

الوصف فال يمكن أن يكون ,ألننا النستطيع أن نصف كل شيء عن الشخص ,والبد أن نختار الصفات التي تتعلق باهتماماتنا الحالية عنه. وقد نقنع بأن نصفه بشكل عام

وبطريقة وصفية, وقد نحاول أن نصفه بدقة وبشكل كمي ,وكلما حاولنا أن نجعل

وصفنا دقيقا وكميا كلما اتجه اهتمامنا إلى القياس ,ولقد سبق أن عرفنا القياسبأنه إعطاء قيمة كمية لصفة من الصفات طبقا لقواعد وإجراءات معينة.

*تعريف أو تحديد الصفة التي قياسها. *تحديد مجموعة إجراءات يمكن عن طريقها إظهار الصفة وعزلها وإدراكها سواء

حظتها. *وضع مجمعوعة من الطرق أو وسائل لترجمة هذه المالحظات في عبارات كمية

سواء أكانت درجة أو كمية. وفهم كل خطوة من هذه الخطوات والمشكالت التي تتعلق بها هو األساس

السليم لفهم طرق ومشكالت القياس في علم النفس والتربية.

أوال : تعريف الصفة التي نريد قياسها: نحن ال نقيس شيئا أو شحاصا, بل نقيس صفة أو خاصية للشيء أو الشخص.

فتحن مثال نقيس طول المائد أو حرارة الجو, أو متانة إطار السيارة , أو ذكاء الطفل , أو تحصل المتعلم ,أو االتزان الوجداني للمراهق. وعندما نوجه اهتمامنا إلى الصفات البسيطة لألجسام مثل الطول, فنادرا ما نفكر في معنى الطول ألن مفهوم

هذه الصفة واضح تماما في أذهاننا وقد ال تكون صفة الطول واضحة في مفهوم الطفل الصغير ولكنها على األقل شيء بسيط للغاية بالنسبة للكبير, فتحن جميعا

نعلم ما الذي نقصده بكلمة طول. وليست جميع خصائص األجسام بمثل هذه البساطة. فما الذي نعنيه مثال بمتانة إطار السيارة؟ هل نعني مقاومته للتآكل الناجم

عن االحتكاك المستمر بالطريق؟ أو مقاومته لألجسام المدببة الحادة وعدم اختراقها له؟ أو هل نعني مقاومته للتآكل والتحلل بمرور الزمن؟ أو هل نعني بمتانة

إطار السيارة كل هذه األشياء مجتمعة ؟ وال نستطيع أن نحرز أي تقدم في وضع طريقة لقياس متانة اإلطار مالم نتفق على معنى محدد لكلمة متانة. وإذا كان هناك

اختالف على تعريف معنى المتانة فسوف يكون هناك اختالف في طريقة قياسنا للمتانة , وبالتالي سوف نختلف على القيمة أو الدرجة التي تعتبر ممثلة لمتانة

اإلطار.

ثانيا : تحديد مجموعة من اإلجراءات لقياس لصفة : الظهر الثاني للقياس هو إليجاد أو تصميم مجموعة من اإلجراءات يمكن عن

طريقها عزل الصفة التي تهمنا, وإظهارها لنا. وفي مثالنا األول عن قياس طول المائدة فإن مجموعة اإلجراءات التي تتمل في المسطرة أو المتر أو الشريط تعتبر

كلها وسائل مناسبة لعزل صفة الطول وإظهارها أمامنا. ولكن الوسائل التي

نستخدمها لقياس المسافة أو الطول ليست دائما بمثل هذه البساطة , فما اإلجراءات التي يمكن عن طريقها قياس المسافة بين القاهرو دمشق مثال ؟ أو من

األرض إلى الشس؟ أو المجموعة الشمسية إلى الدب األكبر مثال؟ وكيف نقيس طول جرثومة الدرن أو قطر النيوترون؟ ولقد تقدمت العلوم الطبيعية تقدما كبيرا واستطاعت تطوير وسائل يمكن عن طريقها قياس كميات متناهية في العظم أو

بالغة في الصغر . ولقد أصبحت وسائل قياس المسافة أو الطول وسائل غير مباشرة ومتطورة للغاية , وهي وسائل مقبوعة تماما ألنها تعطي دائما نتائج ثابتة

يمكن التحقق منها أنها مفيدة.

ثالثا: تحويل الصفات إلى وحدات من الدراجة أو الكلمة : والخطوة التالية بعد الوصول إلى مجموعة اإلجراءات التي تبرز الصفة التي

نرغب في قياسها هو التعبير عن الصفة بطريقة كمية, وذلك بأن نسأل :"ماا كمية أو ما درجة "؟ وفي مثالنا لطول المائدة يكون سؤالنا هو :" كم سنتيمتر هنا يمثل

الوحدة األساسية لقياس الطول. ويمكننا أن نثبت أن أي سنتيمتر يساوي أي سنتيمتر آخر وذلك بوضعهما متجاورين, وهذه طريقة مباشرة إلثبات وحدات القياس

, وبالنسبة لبعض المقايس األخرى مثل الترمومتر فيجب تعريف المقصود بتساوي وحدات القياس, مثال ذلك المسافة التي يقطعها الزئبق عند ارتفاع أو انخفاض

الحرارة. تلك هي الخطوات التي يتضمنها القياس , وكثيرا ما نقابل مشكالت ترتبط

بالخطوات الثالث في القياس النفسي والتربوي.إذ تواجهنا أوال مشكلة اختيار الصفة أو الصفات التي سوف نقيسها, ومشكلة تعريفها تعريفا واضحا شامال يتفق عليه

الجميع . وحتى بالنسبة لصفة من الصفات الواضحة مثل " القدرة على القراءة " فإنه من الممكن أن نحصل على مدى واسع من التعريفات والتفسيرات . فإلى أي

حد يمكن أن يتضمن تعريف القدرة على القراءة كال مما يأتي:*السرعة في القراءة.

*عمليات تحويل الرموز المرئية إلى أصوات.*الوصول إلى معنى حرفي مباشر من قراءة القطعة.

*معرفة فكرة الكاتب ومدى تحيزه لها. وإذا كنا تعالج مفاهيم أكثر تعقيدا وغير واضحة مثل التعاون والقلق والتوافق

والجمود , فلنا أن نتوقع تنوعا أكثر من ذلك بكثير في التعريف.

مستويات القياس شهدت العقود األخيرة اهتماما خاصا بمستويات القياس المختلفة ومدى مالءمة

العلميات الحسابية األربع لكل منها. ولهذا الموضوع أهمية خاصة ألننا إذا لم نتناوله بشيء من التفصيل قد نفترض أن جميع العمليات الحسابية من جمع وطرح وضرب وقسمة يمكن أن تستخدم مع جميع نظم القياس. بل وقد يعتقد البعض أن القياس يصبح مستحيال إذا لم نستخدم جميع العمليات الحسابية. فقي قياس الذكاء مثال ال

. وفي75 له ضعف القدرة العقلية لطفل ذكاؤه 150يمكن القول أن طفال ذكاؤه في اللغة العربية تمثل ضعف60قياس التحصيل الدراسي ال يمكن اعتبار أن درجة

. وكذلك بالنسبة لدرجة الحرارة ال يمكن30القدرة التحصيلية التي تمثلها الدرجة . والسبب في ذلك20 هي ضعف حرارة الجو عند درجة 40القول أن درجة الحرارة

أنه في الحاالت التي ذكرناها ال يوجد صفر حقيقي يبدأ عنده القياس كما هو الحالفي األطوال أو األوزان.

أربعة مستويات للقياس تتضمنها الموازين المختلفة التي1951وقد افترح ستيفنز تستخدمها المقاييس. وهذه الموازين هي:

*الموازين االسمية : هي أقل مستويات القياس بالنسبة إلجراء العلميات الحسابية, وتتضمن الموازين

الموازين االسمية الحد األدني للقياس وهو تصنيف حاالت متغير ما في فئات أو أقسام, والتقسيم في فئات هو النوع الوحيد من القياس الممكان بالنسبة للموازين االسمية. والفئات نفسها ليست فئات رقمية وال يمكن مقارنة الفئات بعضها ببعض

إال بالنسبة لعدد األفراد الموجودين في كل فئة. ورغم أن عمليات القياس المتعلقة بهذا المستوى عمليات أولية, إال أن هناك

معايير لتعريف متغيرات المستوى األسمى في القياس:-يجب أن ينتمي األفراد في كل فئة من فئات المتغير فئة واحدة فقط.

-يجب أن تكون الفئات شاملة بحيث تغطى جميع األفراد الذين ينتمون للمتغير. -يجب أن تكون الفئات متجانسة بمعنى أنها تمثل فعال تصنيفا للمتغير بالنسبة

للدراسة التي نقوم بها. لنفرض أن لدينا مجموعة من الطلبة من جامعة القاهرة يشكلون عينة بحث ما.

وأن هؤالء الطالبة من جنسيات عربية مختلفة.فلو كانت الجنسية من المتغيرات المهمة بالنسبة ألغراض هذا البحث أن يكون تصنيف هذا المتغير بحيث تكون فئاته

( بعض األمثلة على1-1(. ويوضح جدول )2004جامعة مانعة ) رجاء محمود أبوعالم ذلك.

تصنيف البيانات االسمية1-1جدوال

التصنيف د) جامع مانع (

التصنيف ج ) غير

متجانس (

التصنيف ب) غير شامل (

التصنيف أ ) جامع غير

مانع (مصري

سعوديقطريسوري

جنسيات أخرى

مصريغير مصيري

مصريسعوديقطري

باكستانيجنسيات أخرى

مصريسعوديقطري

باكستانيمسلم

وكثيرا ما نستخدم القيم الرقمية للتعبير عن فئات أو أقسام المتغير وبخاصة عندما ندخل بيانات البحث في الحاسب اآللي, ففي المثال السابق يمكن أن تأخذ

فئات متغير الجنسية المسميات التالية:*مصري *سعودي*سوري *قطري

*جنسيات أخرى

موازين الرتبة* هذا النوع من الموازين هو المستوى التالي للقياس. ويستخدم هذا المستوى

عندما يمكن ترتيب البيانات في سلسلة تمتد من األدني إلى األعلى ) أو العكس( في الخاصية التي نقيسها . إال أننا ال نستطيع أن نحدد الفرق بالدقة بين أي رتبتين.

ومن أمثلة هذا المتغير الدرجة الوظيفية حيث نجد أن الوظائف مقسمة إلى درجاتمثل:

-مدير عام4-الدرجة األولى 3-الدراجة الثانية 2-الدراجة الثالثة......وهكذا1

(4 ويمكن مقارنة األفراد طبقا للفئة التي يحتلونها. فالفئة التي تحتل رقم ) (. وهذا النوع3تعتبر في مستوى وظيفي أعلى من األفراد الذين يحتلون الفئة رقم )

من الموازين ال يتضمن إال معلومات قليلة عما نقيسه مثل ترتيب المتقدمين لعمل

من األعمال, أو ترتيب التالميذ في الفصل, إذ أنه يمكننا فقط تحديد مركز الفرد طبقا لفئته بأنه أعلى أو أدنى من فرد آخر في فئة أخرى. ولكن ال يمكن تحديد

المسافة بين درجتين أو فئتين من هذا المستوى.

موازين المسافة * هذا النوع من الموازين هو المستوى الثالث للقياس. ويميزه عن مستوى الرتبة

أنه يمسح لنا بتحديد بعد شيئين أو نقطتين أو شخصين عن بعضهما البعض في الخاصية موضوع القياس. ويمكن الحصول على مسافات متساوية بين األفراد في صفة من الصفات بالنسبة لدرجة معينة, فإذا اعتبرنا طول أقصر طفل مثال صفرا,

سنتمتر واحدا, وطول الطفل الذي يزيد5وطول الطفل الذي يزيد عنه بمقدرا سنتيمترات اثنين ... وهكذا, فإننا نحصل على مسافات متساوية بين10بمقدار

سنتميتر.5األطفال يبعد كل منها عن األخرى بمقدار إال أن أهم نواحي قصور هذا النوع من الموازين أنها ليس صفر مطلق. فقد يحصل

تلميذ على درجة صفر في اختبار تحصيليي في مادة من المواد الدراسة , ولكن هذا الصفر ال يعني انعدام القدرة التحصيلي في هذه المادة. ويمكن أن نستخدم عمليات الجمع والطرح مع هذا المستوى من الموازين إال أن عملية القسمة بالذات ال يمكن استخدامها إطالقا , فال نستطيع أن نقسم الدراجة التي حصل عليها الطفل )أ( في اختبار ما على الدراجة التي حصل عليها الطفل )ب( في نفس االختبار , وبالتالي ال

يمكن الحصول على نسبة بين الدرجتين مثل الضعف أو النصف. مستويات القياس2-1الجدوال

الطول الوزن األرقام تمثل وحدات متساوية تبدأ من صفر مطلق. يمكن

استخدام النسب لمقارنةاألرقام.

موازينالنسبة

الحرارة السنة األرقام تمثل وحدات متساوية )مسافات( –يمكن مقارنةالمسافات بين الدراجات.

موازينالمسافة

المئينيالترتيب

األرقام مرتبة ترتيبا تنازليا أو تصاعديا- المسافات بين الرتب

غير متساوية.

موازين الرتبة

الجنسالجنسية

األرقام تحل محل األسما- األرقام تمثل فئات- ال تمثل

األرقام كميات من خصائص-تميز األرقام بين المجوعات

موازين االسمية

أمثلة المستوى

*موازين النسبة

وهذا النوع من الموازين هو أعلى مستويات القياس, حيث يمكن استخدام جميع العلميات الحسابية فيه, إذ أن له صفرا مطلقا يعني انعدام الصفة التي نقيسها.

وتتوفر هذا المستوى جميع خصائص موزاين المسافة باإلضافة إلى الصفر المطلق. وهذا النوع الموازين مألوف لنا أكثر من غيره ألن جميع أبعاد األجسام كالطول

والوزن والحجم يمكن قياسها بهذه الطريقة, ولهذا يمكن القول أن الشخص الذي سنتميترا. وتسمية هذا90 سنتيمترا له ضعف طول شخص طوله 180يبلغ طوله

النوع باسم موازين النسبة جاءت من قابليته الستخراج النسبة بين األعداد والتعبير عن القياس في صورة نسبة. وهذا النوع غير معروف في المقاييس النفسية

والتربوية إال في حاالت قليلة جدا كما هو الحال في المقاييس النفسية الجسميةمثل قياس زمن الرجع.

وسائل القياس تطورت أساليب ووسائل تقدير صفات الفرد, وتنوعت نتوعا كبيرا خالل القرن

العشرين, كما أنها أخذت تشمل مظاهر كثيرة من قدرات الفرد وشخصيته. ويصنفثورنديك وهيجن وسائل القياس تصنيفا عاما في نوعي رئيسيين هما:

-االختبار -المالحظة في المواقف الطبيعية

وأهم الخصائص التي يتميز بها موقف االختبار هي:

-أنه يحدث ي وقت معين ومكان معين.-يتكون من عدد من األسلة أو األعمال المتساوية من شخص آلخر.

-أن المفحوص يعرف أنه يمر بموقف اختبار.أما التقدير الذي تقوم عليه المالحظة في المواقف الطبيعبة فإن من أهم خصائصه:

-أنه يمتد لفترة غير معلومة من الزمن. -يقوم على أساس مواقف تختلف من شخص آلخر.

-قد ال يكون الشخص المالحظ مدركا أنه يتعرض لعملية تقدير. وأحيانا ما يكون التمييز بين كل من النوعين غير واضح تماما, وقد نجد

مواقف معينة تقع بين النوعين. ولكن عادة ما يكون معروفا أن الموقف الذي نحنبصدده هو موقف اختبار , أو مالخظة في مواقف طبيعية.

وعندما نفكر في عمليتي القياس والتقويم فإن أول ما يتبادر إلى ذهننا هو االختبار بمعناه المحدود, مثل اختبار في الحساب أو في االستعدادات اللغوية, أو القدرة الموسيقية. ولكن كثيرا من عمليات التقدير الهامة التي نقوم بها هي في واقع

أمرها مبنية على مالحظة سلوك الناس من يوم آلخر, مثال ذلك: -مالحظة أن طفال ما في الحضانة ال يشعر باألمن بالنسية لغيره من األطفال.

-مدى تعاون تلميذ في العاشرة من عمره. -مدى نشاط موظف معين في عمله.

والقياس القائم على مثل هذه المالحظات يعتمد على مالحظة سلوك الفرد وهو يتصرف بشكل طبيعي بين أفراد الجماعة التي ينتمي إليها. إال أن هذا القياس محدود للغاية, فمن الصعب أن نجد تشابها بين شحص وآخر بالنسبة للموقف الذي

يالحظ فيه, أو المعايير التي يصدر على أساسها الحكم عليه. ومع ذلك هناك فإن هناك أنواعا من السلوك ال يتوفر لها اختبارات كافية, بديلة عن موقف المالحظة ,كما أنه من غير المحتمل توفر مثل هذه الوسائل التي نستعيص بها عن المالخظة.

ولكن هناك بعض مظاهر الشخصية التي ال يمكن إخضاعها لموقف االختبار, واليمكن قياسها بطريقة سليمة إال إذا حدثت في مواقفها الطبيعية, مثال ذلك:

-القدرة على القراءة السليمة -طريقة اإللقاء.

-الغناء -طريقة التدريس

وفي مثل هذه المواقف ال يمكن االعتماد على اختبار عادي تسجل فيه استجابات المفحوص وتصحح بعد ذلك في الوقت الذي اختبارات التحصيل العادية أو اختبارات الذكاء, وففي هذه االختبارات يسجل المفحوص استجاباته على الورق ثم

يسلمها للفاحص الذي يقوم بتقدير الدرجة فيما بعد. أما عند اختبار القدرة على القرأة السليمة فالبد أن يسجل الفاحص مالحظته أثناء الموقف نفسه. وبمقارنة

الموقف األخير بموقف االختبار العادي فإننا عادة نجده أقل من موقف االختبار من حيث الثبات و الموضوعية, فمن الصعب مالحظة السلوك وتسجيل المالحظات عنه

بدقة المالحظ قد يتسرع أحيانا, وقد يفقد االنتباه أحيانا أخرى, ولذلك روعي فيتطوير وسائل االختبار أن يكون من النوع الذي يترك سجال دائما.

إال أن كثيرا من األطفال ال يستطيعون القراءة أو الكتابة , ولذلك ال يستطيعون اإلجابة على االختبارات التي تتطلب ذلك. كما أن بعض أنواع األداء مثل الغناء

والكالم ال يمكن اختباره باستخدام السجالت الدائمة. وكثيرا ما نهتم بدراسة كيفية إجابة صحيحة,7×6قيام الفرد بسلوك معين ال بالسلوك نفسه, فعندما يجيب طفل

قد نود أن نعرف هل أجاب بسرعة أم ببطء, وهل تردد في إجابته أم كان واثقا من نفسه, وهل أجاب بطريقة آلية ناتجة عن حفظ متقن, أم أنه حسب اإلجابة بعد أن

. ومثل هذه األنواع من السلوك ال يمكن أن تظهر في اإلجابة6×6ذكر قيمة المكتوبة لنفس السؤال, ولكن يمكن مالحظتها إذا أجاب الطفل بطريقة شفوية

وبخاصة إذا كان يفكر بصوت مسموع.

مجاالت القياس يمكن تقسيم عملية القياس بشكل عام إلى ثالثة مجاالت:

-مجال التنظيم المعرفي.-مجال التنظيم الوجداني.-مجال التنظيم الحركي.

ومقاييس المجال األول هي مقاييس القدرات واالستعدادات , وهذه تنقسم إلىمقاييس االستعداد ومقاييس التحصيل ومقاييس الذكاء ومقاييس القدرات.

ويقصد باالستعداد ما يمكن للمرء أن يتعلمه , أما القدرة أو التحصيل فيقصد بهما ما تعلمه الفرد فعال . والتميير بين النوعين ليس واضحا دائما ألننا كثيرا ما

نستخدم معلوماتنا عن تحصيل الفرد في الماضي كدليل على ما يمكن له أن يتعلمه

القياس مجاالت

التنظيم مجال المعرفي

التنظيم مجال الوجداني

التنظيم مجال الحركي

في المستقبل. والفرق األساسي بين النوعين يتعلق بالهدف من استخدام كل منهما. فإذا كان الغرض هو التنبؤبما يمكن للفرد أن يتعلمه في المستقبل يكون هدفنا هو قياس االستعداد, أما إذا كان الغرض هو قياس التحصيل فإن اهتمامنا

يكون بما استطاع الفرد تعلمه. أما مقاييس مجال التنظيم الوجداني فهي ما يمكن أن نطلق عليها مقاييس الشخصية. وهذه غالبا ما تهتم بقياس السلوك الظاهر ,أي أنها تهتم بالشخص من ناحية خارجية فاالهتمام بمشاعره وانفعاالته الداخلية وصراعاته وحوافزه كما يعبر عنها في سلوكه الظاهر. أي أن اهتمامنا موجه إلى مايقوم به الفرد فاالختبار يهتم

دائما بما يفعله الشخص, ونوع اإلجابات التي يختارها, وماذا يقول , وهكذا , فأفعالههي مادة الدراسة األساسة.

والهدف من دراسة أفعاله الحالية هو معرفة أنواع السلوك التي يحتمل أن يقوم بها الفرد في موقف معين, والتنبؤبما يمكن له يفعله في المستقبل, هل

سيتخرج من الجامعة مثال؟ وهل سيكون سعيدا في مهنته, ويظل بها لفقرة طويلة؟ وهل سيكون سلوكه سويا بعد العالج؟ وهذه المالخظات ال تخرج في الواقع عن

كونها "تكوينات فرضية" نستخدمها لتدلنا على داخلية الفرد من ميول, واتجاهات , وحاجات , وصراعات , وهذه المصطالحات التي تشير إلى حالة داخلية في الفرد إنما يستدل عليها من مالحظاتنا عن سلوك الشخص الظاهر. فإذا رأينا مثال طفال

يحضر أشياء كثيرة إلى الفصل , ويحاول أن يستأثر بالمناقشات, ويشتري الحلوى لألطفال اآلخرين , ويحاول التسلل إلى الجماعات التي توجد بفناء المدرسة, فقد نستدل من هذا السلوك على حاجة التلميذ إلى التقبل من الجماعة وهذه الحاجة

تكوين فرضي يعتبر العامل المشترك الذي يوحد بين أنواع السلوك المختلفة التي تنتمي إلى هذا التكوين , ونحن لم نالحظ هذا التكوين الفرضي, ولكن استدللنا عليه

مما الحظناه فعال من أفعال الشخص. وتهتم مقاييس المجال الحركي, بقياس المهارات الحركي لدى األفراد. ومن

هذه المقاييس ما يرتبط بالحركات الصادرة عن العضالت الدقيقة, مثل مهارات الكتابة وتشغيل اآلالت الموسيقية, ومنها ما يرتبط بالحركات الصادرة عن العضالت

الكبيرة, مثل الجري, والقفز, وإلقاء األشياء.

الفصل الرابع : تقويم التدريسفصل االول

قياس التعلم وأهميتة)1(

يعد التقويم من العمليات المهمة جدا في العملية التربوية لكل من : المعلم والمتعلم , وأولياء االمور , والهيئات المشرفة على

.التعليم على حد سواء:المجال األول: أهمية التقويم للمعلم

:تبدو أهمية التقويم التربوي للمعلم من خالل-تزوي��دة بتغذي��ة راجع��ة عن أدائ��ه في مج��االت التخطي��ط

والتنفيد للموقف الصفي,فالمعلم يتعرف على أهمية أهداف��ه وما تحق��ق منه��ا وعلى مناس��بتها لق��درات المتعلمين وللبين��ة التعليمية ,كما يتعرف على إتقانه لدوره في الموقف الصفي من حيث الفعالي��ات واالدارة الص��فية ,وفي اختب��ار أس��اليب

التدريس والوسائل التعليمية والتقنيات التربوية.الكشف عن استعدادات المتعلمين وعن قدراتهم لالستفادة

منها في الوصول إلى التعلم المتقن.إعادة ترتيب فقرات المنهاج يرتيبا منطقيا لمعالجة نقاط

الضعف فيه بإثرائه بالمراجع والمهارات والخبرات اإلصافية وبتزويد األقسام المشرفة على إعداد المنهاج بالملحوظات

الميدانية عن المنهاج والمقررات المدرسة .تحليل نتائج االختبارات وإجراءات المقارنات بين فئات

المتعلمين في الحصة الواحدة أو في المستوى التعليمي الواحد وقد يكون على مستوى عدد من المؤسسات

التعليمية والتربوية.توجية المتعلمين وإرشادهم إلى ما يصلح لقدىاتهم

ويستثمرها في تطوير أدائهم وفي وتحسين المخرجاتالتعليمية النهائية .

المجال الثاني: أهمية التقويم للمتعلمين

-تبدو أهمية التقويم التربوي للمتعلمين جلية وواضحة منخالل:

حص���ولهم على تغذي���ة راجع���ة عن أدائهم وإتف���انهم للمعارف والمهارات والخ��برات ال��تي تعلموه��ا وت��دربوا

عليها.تحدي��د أولوي��اتهم في عملي��ة التعلم والت��درب, ليق��دموا

األهم على المهم ,ثم ي������أتي من بع������ده ال������ترف واالس��تمتاع ,فلك��ل متعلم أولويات��ه ال��تي ق��د ال يحس��ن

ترتيبها وتنظيمها بصورة تصاعدية أو تنازلية .اس������تثارة دافعيتهم للتعلم , واس������تثمار ق������دراتهم

واس�����تعداداتهم فيم�����ا يزي�����د من كف�����اءة عملي�����ةالتدريس ,ويحسين الناتج النهائي.

الوق���وف على م���واطن الق���وة في ادائهم وخ���براتهم لتواظيفه��ا وعلى م��واطن الض��عف لمعالجته��ا بإش��راف المعلم المختص وبالتع����اون م����ع أه����ل االختص����اص

والمهتمين بعملية التدريس والمتعلمين.تط��وير المه��ارات المتنوع��ة في التعب��ير والتفك��ير من

الخالل متابعة كتاباتهم ومشاركاتهم في برامج النش��اطالمدرسي التعزيزي.

المجال الثالث: أهمية التقويم األمور -إن حرص أولياء االمور على نج��اح أبن��ائهم وتق��دمهم , يف��وق في كثير من األحي��ان حرص��هم على نج��احهم أنفس��هم ,وبالت��الي ف��إن

أهمية التقويم ألولياء تبدو من خالل :تزويدهم بالملحوظات التي تهمهم في بناء شخصيات أبنائهم

بناء متكامال في الجوانب المتنوعة بص��ورة متكامل��ة :عقالني��اوجسمانيا وأجتماعيا ونفسانيا.

يمكنهم من اإلس��هام بص��ورة تش��اركبة م��ع المدرس��ة في تحس���ين الناتجالتحص���يلي ألبن���ائهم بتوثي���ق الص���الت بين الطرفين: المدرسة واالسرة , وبتنظيم األدوار وتناسقها فيما

يعود على أبنائهم بالخبر.اإلسهام في فهم بعض السلوكات الشاذة او غير المنس��جمة

مع المعايير االجتماعية السائدة في األسرة ,أو في المدرسة رغب��ة في إع��ادة الت��وازن إلى س��لوك المتعلمين وتحس��ين

درجة تكيفهم مع البيئة االجتماعية .منج الثقة بحس��ن أدائهم في عملي��ة التربي��ة ألبن��ائهم ,داخ��ل

األس��رة ,وفي المجتم��ع ,وفي حس��ن رس��م الخط��ط العام��ةالمستقبلية لهم.

المج��ال الراب��ع : اهمي��ة التق��ويم لإلدارة المدرس��ية والهيئ��اتالمشرفة على التعليم :

الحصول على تغذية راجعة عن مناسبة النظام التعليمي, من حيث الهيئ��ات والمؤسس��ات بص��ورة عام��ة لتحس��ين األداء

وتطويره.الوقوف على مناسبة المنهاج والمقررات المدرسية ,لتحقيق

األه��داف التربوي��ة والتعليمي��ة والس��لوكية المخط��ط له��ا,وإحداث التغييرات المناسبة فيها.

إعادة النظر في السياسات التعليمية والتربوي��ة بم��ا ينس��جم مع فلسفة التربية ومرتكزاتها العامة.

إج���راء البح���وث االجرائي���ة والعلمي���ة لمعالج���ة الظ���واهر االجتماعية داخل مجتمع المدرسة لتق��ديم الحل��ول المناس��بة لمعالجته�ا ,وتعميم النت��ائج على البيئ��ات التعليمي��ة المماثل�ة,

وتحفير االخرين على االقتداء بهم.

إحداث االنسجام بين حاجات السوق المحلي��ة من المه��ارات والخ�������برات وبين المع�������ارف والمه�������ارات داخ�������ل

المدرسة ,وتوظيفها في الحياة وجعل التعليم ذا معنى.مبادئ قياس)2(

تقوم عملية التقويم في التربية اإلسالمية على مجموعة من المبادئ اإلسالمية التي تمتزها من عمليات التقويم الخرى .ومن

: ذلك المبدأ األول : الشمول – يتعرف بعملية التقويم في التربية

اإلسالمية على الواقع التعليمي وما تحقق من نتاجات ساوكية وأدائية مقصودة يمارسها المتعلم وفق برامج وخطط مرسومة

. مسبقا.فعملية التقويم عملية تشخيصية عالجية وقائية ويندرج تحت هذا المبدأ العام مجموعة من األسس والمبادئ

: الفرعية منها أ-تطابق األفعال واألقوال – يدعو إلسالم إلى التوافق بين قول المسلم وفعله, فإن تخلف الفعل عن القول دل ذلك على خلل

في اإليمان فيكون من هذه حالة موضع اتهام بالنفاق.ذلك أن.المنافق هو من يقول ما ال يفعل

ب-تطابق الظاهر والباطن : دعا اإلسالم المسلمين إلى تنقية سرائرهم ونقاء ظواهرهم نقاء المياه المباركة من السماء ساعة نزولها. قال رسول الله ) ص ( :االعمال بالنية وإنما لكل امرئ ما

نوى , فمن كانت هجرته إلى الله ورسوله فهجرته إلى الله ورسوله, ومن كانت هجرته لدنيا يصيبها أو امراة يتزوجها فهجرته

.إلى ما هاجر إليه المبدأ الثاني: االستمرارية – عملية التقويم جزء أصيل من

العملية التعليمية التعلمية وهي دائمة ما دام اإلنسان حيا, لمعرفة

مقدار ما تحقق من النتاجات التعلمية والسلوكية. ولن يتحقق هذا حتى يتعرف على ما لدى المتعلم من معارف عن المعرفة المراد

تعليمية له والخبرات السابقة ذات الصلة بالمهارة المخطط إكسابه إياها, بمعنى ال بد من إجراء تقويم قبلي لعملية التعلم والتعلم أو تدريب, وبعد االنتهاء منهما وهو ما يسمي بالتقويم

البعدي. والتعلم الجديد هو الفارق بين الموافقين , ما كان لدى.المتعلم قبل التدريب أو اليدريس ومال ال إليه بعد

المبدأ الثالث : التعاون – تعود عملية التقويم بفوائد عظيمة على كل من المعلم والمتعلم وأولياء األمور والمهتمين بالعملية

التربوية , فكان من المهم تضافر جهود الجميع لتحقيق أكبر قدر ممكن من الفوائد. وهذا ال يتحقق إال بمشاركة الجميع في

عمليات التقويم بصورها المختلفة , إما بصورة مباشرة , من حيث اإلعداد والتنظىم , أو بصورة غير مباشرة , من خالل التغدية

.الراجهة التي يحصلون عليها المبدأ الرابع : ارتباط التقويم بالنتاجات التعليمية .أن أول ما تسعى إليه عملية التقويم هو قياس النتاجات التعليمية التي

حققها المتعلمون , وتحديد مواطن القوة والضعف فيها, ومن ثم وضع الخطط العالجية لتحسين األداء أو تطويره وتعزيزه

ولتحقيق مزيد من اإلتقان وسرعة اإلنجاز وتوظيف للمعرفة والخبرات في الحياة , لذا كان من البدهي أن تتوجه عملية

التقويم نحو هذه النتاجات بمجاالتها المتعددة ومستوياتها . المتدرجة

مستويات القياس) 3(وسائل القياس)4(

محاالت القياس)5(فصل الثاني

تقويم التعلم ومباءده)1(عملية الزمة ألي مجال من مجاالت الحياة ,فهو حتميم التقوي

للتدريس في المدرسة كما هو حتمي في جميع مجاالت النشاط االخرى .ويظهر االحتياج للتقويم عندما نريد إصدار أحكام معينة,

مهما كانت بساطة أو تعقيد المهمة التى نريد إصدار حكم بشأنها, وسواء أكانت اتخاذ قراربما نرتدية اليوم أو بشأن المهنة التي

. نمتهنها في مستقبل حياتنا ولقد تطور المفهوم الحديت للتقويم التربوي تطورا كبيرا في

السنوات األخيرة, يرجع هذا التطور إلى ظهور فلسفة جديدة في التربية تدعو إلى ومسئولية المربي ال عن تنمية المفاهم

والمهارات والعادات فحسب , بل ومسئولية كذلك عن استثارة نمو التلميذ في شتى المجاالت , مثل االتجاهات , والميول,

والقدرة على التفكير , والتوفيق الشخصي واالجتماعي .وزغم أن ذلك يعني بالضرورة أن التقويم جزء من العملية التربوية, ال أننا

لألسف كثيرا مانرى أن عملية التقويم تتم كما لو كانت شيئا.ثانويا بالنسبة للغرض االساسي للتدريس

معنى التقويم)2( يستخدم التربويون مصطلحات عدة للداللة على عملية

التقويم , من ذلك التقويم : هو عملية منهجية تتضمن جمع المعلومات الكمية)1(

والكيفية عن سمه معينة , ثم استخدام هذه المعلومات في.إصدار حكم عليها على ضوء أهداف ومعايير محددة مسبقا

االمتحان : لقد ورد ذكر االمتحان في القرءان الكريم مرتين .)2(ذين يغضون أصواتهم فكانت االية األولى قول الله تعالى : )إن ال

قوى لهم ه قلوبهم للت ذين امتحن الل ه أولئك ال �عند رسول الل ( حيث أمر الله تعالى3مغفرة وأجر عظيم ( )سورة الحجرات

الصحابة أن يخفضوا أصواتهم إجالال للنبى )ص ( عند مخاطبتهم له وعند التحدث بين يدية , وعد الله تعالى المثال لهذا األمر دليال

.على صدق إيمان صاحبه االختبار : ما رواه علي بن أبي طالب – رضي الله عنه- )3(

قال : كان رسول الله )ص( يتخبر عن بدر, فلما بلغنا أن:1المشركين قد اقلبوا.رسول الله ) ص ( إلى بدر )مسند احمد :

(. قد كان النبى ) ص ( يرسل رجاال عيونا على األعداد117 يراقبون تحركاتهم ليقرر موقفة العسكري بناء على ما يرده من

أخبار , ومن ذلك إرسال علي مع أخر في أثر قريش , ليأتوه . باخبارهم

التقييم : كلمة محدثة شاع استخدامها على اللسان العربي )4( وفي الكتابات والمؤلفات على غير قياس , أجازها مجمع اللغة

العربية بالقاهرة إلحاقها بمشتقات قوم ,وأنها تعني التقويم,. ومعناها جعل قيمة للشيء

االبتالء : وردت كلمة االبتالء ومشتقاتها في القرءان الكريم )5(.سبعا وثالثين مرة كلها بمعنى التقويم

تقويم وعملية التعلمية)3( تحديد وتعريف األهداف التربوية في ضوء التغيرات المرغوبات-

1في التلميذ. إعداد وتوجية الخبرات التعليمية التي تحقق األهداف التربوية-2

. المقررة. تحقيق تقدم التلميذ بالنسبة لألهداف التربوية-3

استخدم نتائج التقويم لتحسن عمليتي التعليم والتدريس-4عالقة تدريس بالتقويم)4(

عندما نعد أي برنامج للتدريس يكون اهتمامنا الرئيسي موجها نحو " كيف نجعل تعلم التلميذ تعلما فعاال؟" وعندما نتأمل في

هذا السؤال ,فإن انتباهنا يتزكز طرق التدريس والمادة التعليمية . إال أننا يجب في نفس الوقت أن نفكر في دور عملية

التقويم في عملية التدريس.وعندما تصمم وسائل التقويم وتسيخدم استخداما سليما, يمكن للتقويم أن يزيد من فاعلية

.التدريس ,وتعلم التلميذ ( العالقة القوية بين التدريس والتقويم.فكل1-2ويوضح جدول )

من التقويم والتدريس يتطلب تحديد وخرجات التعلم بشكل واضح, وشروط التقويم الجيد قريبة جدا من شروط التدريس

الفعال. وهذه العالقة القوية تؤكد اهمية توسيع عملية إعدادالدرس لتضم إعداد وسائل التقويم.واالقتصار في عملية

إعداد الدرس على مجرد عملية التدريس والتعلم أمر غير سليم. إذ يتطلب التدريس الفعال أن نوسع من اهتماماتنا بحيث يصبح

التدريس والتعلم والتقويم عملية واحدة, بحيث يكون التقويم جزءا أساسيا من خطة الدرس. وكما هو الحال في جميع

األنشطة التدريسية,فإن الوظيفة األساسية للتقويم هي تحسين.عملية التعلم ,ويمكن للتقويم أن يحقق ذلك بطرق عديدة

دور التقويم في عملية تدريس)5(التقويم

.يصمم لتقويم مخرجات التعلم المقصودةتقترن طبيعة ووظيفة التقويم بمخرجات التعليم التي نريد

تقويمها.تصمم وسائل التقويم بحيث تناسب خصائص التالميذ وتعدل

بينهم..يوفر التقويم معلومات لها معناها, وموثوق بها

.يعطى تغذية راجعة فورية للتالميذ.يكشف التقويم عن نواحي الضعف في تعلم التالميذتوفر نتائج التقويم معلومات تفيد في تقويم مدى مناسبة

األهداف , وطرق التدريس, ومادة التدريس.التدريس

.يوجه نحو مجموعة من مخرجات التعليم المحددة بوضوحتقترن عملية مخرجات التعليم بطرق التدريس والمادة

التعليمية.تصمم طرق التدريس بحيث تتاسب مع خصائص التلميذ

وحاجاته.تبنى القرارات التدريسية على معلومات لها معناها,وموثوق

بها..يبلغ التالميذ دوريا بمدى تقدم معلمهميوفر العالج للتالميذ الذين لم يحققوا مخرجات التعلم

المقصودة.تراجع فاعلية التدريس دوريا, وتعديل مخرجات التعلم

والتدريس كلما احتاج االمر.تقويم التلمي)6(

تقويم التلميذ أهم ميادين التقويم التربوي, ويتم التقويم عن الطريق الحصول على معلومات ومالحظات متعددة عن التلميذ

من النواحى المعرفية والوجدانية والحركية المختلفة ,وذلك حتى يمكن للمدرس استخدمها في توجية تعلم التلميذ التوجية

:السليم , ويمكن تلخيص أهم مجاالت تقويم التلميذ. تقويم التحصيل الدراسي -1

.اكتشاف االستعدادات العقلية المختلفة-2

.تتبع نمو التلميذ ويقويمة-3 دراسة شخصية التلميذ من جميع أبعادها دراسة-4

موضوعية ,لكي يمكن التنبؤ بسلوك التلميذ في مختلف المواقف.المقبلة

.توجية التلميذ تربويا ومهنيا-5تقويم التعلم)7(

يعتبر التقويم من أهم الوسائل التى تدفع التالميذ على االسيذكار والتحصيل.

معرفة التلميذ لمدى تقدمه في التحصيليساعد تقويم التعلم المدرس على معرفة مدى استجابة

التالميذ لعملية التعلم المدرسي بتكرار التقويم على فترات منتظمة خالل العام الدراسييساعد التقويم على معرفة ما إذا كان التلميذ قد حقق

المستوى المطلوب في تعلمه.تقويم الوسائل المتعلم)8(

. االمتحانات الشفويةاالمتحانات التحريرية مثل امتحانات المقال واالختبارات

التحصيلية الموضوعية .االمتحانات العملية وبخاصه في المواد العلمية والفنية

والتجارية والصناعية ., التقويم اليومي مثل األسئلة التحضيرية في بداية كل درس

األعمال التي تؤدى في الفصل,الواجبات المنزلية,النشاط الشخصي الحر, الهوايات المرتبطة بالتحصيل في المواد

الدراسية .