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Universidade Federal Fluminense Centro de Estudos Gerais
Instituto de Biologia
Vanessa Marcondes de Souza
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS
PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF
Niterói 2008
ii
Vanessa Marcondes de Souza
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS E ABORDAGENS
PELOS ALUNOS DE LICENCIATURA DA UFF
Monografia de Licenciatura apresentada ao Curso
de graduação em Ciências Biológicas da
Universidade Federal Fluminense, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de Licenciado.
Área de concentração: Educação Ambiental.
Orientador: Prof. Dr. Alphonse Germaine Albert Charles Kelecom
Niterói 2008
iii
iv
Agradecimentos
Em primeiro lugar, aos meus pais, Jairo e Alcina, pelo amor, por acreditarem e
investirem nos meus sonhos e, acima de tudo, por respeitarem minhas decisões.
Ao meu irmão Lucas, por ser meu amigo e por saber me ouvir e compreender meus
momentos de estresse.
Ao Papu, meu “hippie marinheiro”, por estar sempre do meu lado, por me incentivar e
acreditar em mim, pelo carinho, paciência e compreensão em todos os momentos.
Ao professor Kelecom por ter aceitado me orientar, pelo incentivo, paciência e
orientações precisas e pertinentes.
Aos meus amigos André, Bob, Cazuza, Daniel Fofão, Felipe, Gabriel, Isabelle, José
Augusto, Jú, July, Leandro, Menudo, Naetê, Polly, Rafael, Renatinha, Tâmara,
Thiago, Vinícius e Zé Pequeno por estarem sempre presentes.
Às professoras Marília e Neila, da Educação, e professora Elosí, da Química, por
disponibilizarem tempos de suas aulas para a aplicação dos questionários.
À professora Marisol Barenco, da Educação, por inspirar e instigar seus alunos a
serem mais críticos e por ceder um espaço de sua aula para a aplicação dos
questionários.
À professora Simone Salomão, da Educação, pela dedicação e carinho, servindo de
exemplo pela pessoa e profissional que é.
Ao professor Luiz Andrade, da Biologia, por ser um exemplo de educador, pelos
ótimos conselhos e por inspirar seus alunos a pensar e a buscar respostas.
Ao professor Joel, da Ciências Ambientais, pelo empréstimo de livros.
Aos alunos Gabriel (da Física), Leonardo (da Geografia), Mariana (da História),
Mecías (da Química) e Rodrigo (da Educação Física) pela ajuda na aplicação dos
questionários.
A todos os alunos que ajudaram na elaboração deste trabalho, respondendo aos
questionários.
Aos funcionários das Coordenações dos cursos de Licenciatura da UFF, que se
dispuseram em ajudar a conseguir os dados sobre os cursos.
Ao pessoal da xérox Union MultiServiços, pelos descontos oferecidos.
Finalmente, expresso minha gratidão a todos que, de alguma forma, contribuíram para
o desenvolvimento desta monografia.
Muito Obrigada!
v
Índice
Folha de Rosto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
Folha de Aprovação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Agradecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Lista de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Lista de Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Lista de Abreviaturas e Siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Epígrafe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ixi
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
1 - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 – Histórico da Educação Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 – O Educador Ambiental e a Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 – Objetivo Geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 – Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3 – Justificativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 – Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5 – Resultados e Discussões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.2 – Percepções sobre a EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.3 – Importância da EA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.4 – Disciplina de EA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.5 – Possíveis Educadores Ambientais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes . . . . . . 61
5.7 – O Tema Transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6 – Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
7 – Bibliografias Citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
8 – Bibliografias Consultadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
vi
Lista de Figuras
Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura
da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia . . . . . . . . 36 Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de
Conscientização sobre o Meio Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Preservação do Meio Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar o Desenvolvimento Sustentável . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
Figura 11 – Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA . . 40
Figura 12 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? . . . . . . 41 Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da
UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? . . . . . . . 45 Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de
EA? Gostaria de cursar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não cursaram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de cursar e os que não gostariam de cursar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . . . . . . . .
53
Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de Licenciatura da UFF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de português . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
vii
Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de educação física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de Licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 26 – Respostas dos alunos, por curso, à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? . . . . . . .
61
62
Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Figura 28 – Porcentagem de alunos que entendem os temas transversais como um tema que deve ser abordado por todas as disciplinas . . . . . . . . . . . . . . 67
Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica . . . 68
Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um tema que deve ter uma abordagem opcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? . . . . 70 Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do
tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? . . . . . . . 72
Lista de Anexos
Anexo 01 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Matemática da UFF . . . . . . 84 Anexo 02 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF. . . . . . . . . . . 85 Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF. . . 86 Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF . . . 88 Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF . . . . . . . . 89 Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF . . . . . . . 91
Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF . . . . . . . . 92
Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF . . . . . . . . . 93
viii
Lista de Abreviaturas e Siglas
Biol. Biologia
CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente
CPDS Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional
EA Educação Ambiental
Ed. Fis. Educação Física
EIA-RIMA Estudo e Relatório de Impactos Ambientais
EUA Estados Unidos da América
Geogr. Geografia
Hist. História
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
LDB Lei de Diretrizes e Bases
Mat. Matemática
MEC Ministério da Educação
MMA Ministério do Meio Ambiente ONG Organização Não-Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
Pedag. Pedagogia
PLACEA Programa Latino-americano e Caribenho de Educação Ambiental
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental PPA Programa do Plano Plurianual
ProNEA Programa Nacional de Educação Ambiental
Quim. Química SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente
UFF Universidade Federal Fluminense UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
URSS União Soviética
ix
“Ouvimos pessoas dizerem que estão preocupadas com o tipo de mundo que deixaremos para nossos netos, e concordo com elas. Porém estou igualmente preocupado com o tipo de netos
que devemos deixar para a Terra”.
(John A. Hoyt – presidente-emérito – da Human Society of the United States)
x
Resumo A crise ambiental é um reflexo da sociedade moderna, que tem o capitalismo como modelo de desenvolvimento econômico. Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é uma educação política, crítica do sistema atual, e que busca alternativas sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras. Neste sentido, a EA é uma das ferramentas para contribuir com a construção de um novo modelo de sociedade. O tema meio ambiente, conforme propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é um tema transversal e a EA deve estar presente em todos os espaços que educam o cidadão. A dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está no fato dela não ter feito parte da vida acadêmica da grande maioria dos atuais educadores. O objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções e concepções teóricas e práticas da EA pelos alunos de licenciatura da UFF, que serão futuros professores. Foi aplicado um questionário semi-aberto, com sete perguntas, para os alunos dos cursos de Licenciatura em Biologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química. As respostas aos questionários foram analisadas qualitativa e quantitativamente. A visão naturalista, seguida pela visão antropocêntrica, foi predominante nos depoimentos. A visão contextualizada de meio ambiente esteve mais presentes nos depoimentos dos alunos dos cursos de Biologia e Geografia. A EA é pouco compreendida pelos alunos, que a confundem com ensino de ecologia ou com somente uma forma de conscientização das pessoas e preservação ambiental. Os professores de Biologia e Geografia são considerados os profissionais mais aptos para atuarem como educadores ambientais. Os alunos dos cursos de Matemática, Física, Letras e História sentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários disseram não saber como inserir esses temas ambientais em suas aulas. Os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja cursar uma disciplina ambiental e principalmente de EA. Por isso, esses futuros professores não se sentem seguros para desenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas. Percebeu-se o desconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a EA na universidade. Desta forma, faz se necessária a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursos de Licenciatura, para contribuir na formação dos alunos da UFF. Palavras-chave: Educação Ambiental, Concepções, Meio Ambiente, Cursos de Licenciatura.
xi
Abstract
The environmental crisis is a consequence of the modern society, which has the capitalism as the main model for economic development. This points out the urgent necessity to an Environmental Education (EE), that is, a political education which is critical of the systems and searches for social, ethical and fair alternatives for the present and future generations. In this way, EE is one of the tools that contribute to the construction of a new type of society. The environment theme, as proposed by the National Curriculum Politics, is a transversal theme and the EE must be present in all educational spaces. The difficulty to insert the EE in these spaces is because the EE was not present in the academic life of most of the present-day educators. The aim of this work is to evaluate in a critical way the perception and the conception about the theory and the practice of the EE by the UFF`s students that intend to become teachers. The Biology, Chemistry, Geography, History, Portuguese, Mathematics, Pedagogy, Physical Education and Physics`s students were asked to answer a questionary with seven questions. The answers were analysed qualitatively and quantitatively. The naturalistic view, followed by the anthropocentric one, predominated in the answers. The contextual view about the environment was predominant in the Biology and Geography courses. The EE is not very well comprehended by the students that think of it as an ecology subject or just a way to make people conscious and preserve the environment. The Biology and Geography teachers are considered to be the most able professionals to become environmental educators. The students from the History, Mathematics, Physics and Portuguese courses feel themselves very distant from the environment theme and some students said that they do not know how to insert these themes in their classes. The course at UFF that prepares the students to become teachers has few options to who wants to attend classes focused on the environment theme, especially EE. Because of this, these future professionals do not feel comfortable to develop a dicussion about this theme in class. It was noticed the lack of knowledge and the fragmentation and lack of discussion about EE in the university. It is extremelly necessary to insert an EE discipline in all courses that graduate teachers to contribute to a better education to the UFF`s students.
Keywords: Environment Education, Conception, Environment, Future Teachers.
1
1 – Introdução
A problemática ambiental tornou-se um dos assuntos mais discutidos do
momento. A sociedade sofre uma profunda crise, a qual não se pode caracterizar
como ambiental, mas, sim, civilizatória (Braga, 2003). O crescimento populacional, o
modelo de produção e o consumo desigual dos habitantes do planeta tornam quase
que incompatíveis com a qualidade de vida da humanidade e a manutenção dos
ambientes físicos e da integridade dos organismos.
A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e
importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação
estabelecida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis (Barreto,
2006).
Desde os primórdios, muitas sociedades humanas, que se tornaram
hegemônicas em diferentes épocas históricas, buscaram acumular riquezas, utilizando
todos os recursos ambientais à sua volta. Quando estes se tornavam raros, a maioria
delas expandia-se geograficamente na busca por mais e melhores recursos. Para
assegurar a disponibilidade destes recursos à sua sobrevivência, o homem criou
discórdias ou travou guerras insanas. Vencendo-as, submeteu povos e seus recursos
ambientais ao seu julgo. Detendo o poder e acumulando riquezas, sua ganância
extrapolou os nobres fins da sobrevivência de seu povo (Pedrini, 1997). Os
conquistadores eram impulsionados pela cobiça, pela possibilidade de enriquecimento
e pela glória.
O século XV pode ser tomado como o marco do início da modernidade,
porque foi a partir daí que se operaram as grandes mudanças nas formas de conceber
o mundo. Essa nova maneira de conhecer e de intervir na natureza são partes de uma
nova racionalidade, situada na base do desenvolvimento de grande parte do
conhecimento científico e das tecnologias que se conhecem atualmente (Carvalho,
1998).
Foi com René Descartes, no século XVII, que o homem começou a se ver
como algo à parte da natureza, essa visão é chamada dicotômica (Brugger, 1994).
Descartes afirmava que o Universo não passava de uma máquina, a natureza
2
funcionava de acordo com as leis mecânicas e, para apreender o seu modo de
funcionamento, era necessário conhecer como cada parte funcionava. Essa forma de
pensar ordenou o mundo na base de uma série de dualismos, os quais inauguraram as
conhecidas polaridades que ainda hoje orientam todo o nosso pensamento, como, por
exemplo, homem x natureza; corpo x espírito; civilizado x primitivo; conhecimento
tradicional x conhecimento científico, etc.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir no meio
ambiente, para satisfação de suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia disponível.
Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de
modificações que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o
ambiente, o homem também muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio
em que vive (Barreto, 2006).
O homem contemporâneo passa a usar o ambiente para suprir suas
necessidades, não se considerando um elemento parte dele, mas sim um ser aparte,
observador e/ou explorador da mesma. Esse distanciamento fundamenta as suas ações
tidas como racionais, mas cujas conseqüências são graves e exigem dos homens
respostas filosóficas e práticas para acabar com o antropocentrismo e etnocentrismo
(Reigota, 1994).
Os problemas ambientais podem ser caracterizados como aqueles que
surgiram após a Revolução Industrial, no século XVIII. A partir de então, inicia-se o
processo de explosão demográfica que provoca o inchaço das cidades, a fuga e/ou
expulsão do homem do campo e o surgimento dos primeiros bolsões de pobreza
urbana. Com a evolução desse processo, a problemática socioambiental urbana se
intensifica, materializando-se nos imensos contingentes populacionais em áreas de
risco, locais insalubres, sem infra-estrutura e no aumento do número de acidentes
ambientais (Fonseca, 2006).
A sociedade moderna passou progressivamente a valorizar os princípios
liberais do individualismo, da propriedade privada e o homem passou a atribuir novos
valores à natureza, percebendo-a não mais exclusivamente como meio de
sobrevivência, mas como fonte propulsora de riquezas. O ser humano se afasta da
3
natureza e não percebe mais as relações de equilíbrio dela, agindo de forma
totalmente desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios
(Guimarães, 1995).
A ética exploratória se aplica em todos os sentidos, uma vez que tanto os
animais como as árvores, e o próprio homem, estão sendo destruídos pela
insignificância da vida, diante da valorização excessiva da propriedade, do poder e do
dinheiro. A sociedade está vivendo uma profunda crise de paradigmas, pois o que dá
poder a poucos resulta em violência, exclusão social, esgotamento dos recursos
naturais, poluição e uma queda drástica na qualidade de vida de todos, sem exceção.
Confunde-se padrão de vida com qualidade de vida (Braga, 2003). Como diz na Carta
da Terra:
“Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e é causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis”. (Carta da Terra, 2000).
Alguns dos problemas mais comuns apontados pelo Programa Latino-
americano e Caribenho de Educação Ambiental (PLACEA, 2005) são:
[...] a deterioração da diversidade biológica, a destruição maciça das bacias hidrográficas, a destruição acentuada das condições ambientais nas zonas costeiras e mares territoriais, o desflorestamento maciço, a contaminação das águas e do ar, a perda da identidade cultural, assim como as deletérias condições de vida de muitas populações rurais. Essa situação aumenta a vulnerabilidade da população frente às mudanças econômicas globais, e ameaça de enfermidades epidêmicas e a ocorrência de catástrofes ambientais.
Isto significa que a problemática ambiental é herdeira direta da irracionalidade
do atual modelo de desenvolvimento e de sua superestrutura, responsável pela
exploração irracional e desordenada dos recursos naturais, para atender as demandas
de produção e reprodução do capital. A degradação do ecossistema planetário revela-
se um problema estrutural do capitalismo (Fonseca, 2006).
4
O futuro do planeta depende, indubitavelmente, de uma ética mínima e
universalista, pois o bem-estar de todos os povos está relacionado à valorização de
todas as formas de vida, pois esta não poderá ser preservada numa sociedade que
mercantiliza a natureza e a transforma de acordo com suas necessidades consumistas
(Braga, 2003).
Todos, independentes das diferentes classes sociais, habitam o mesmo Planeta,
respiram o mesmo ar, comem alimentos do mesmo solo e bebem a mesma água que
poluem, tornando-se vítimas dos próprios feitos (Braga, 2003). Almeida (1990)
ressalta que as fronteiras nacionais não impedem a poluição atmosférica, fluvial ou
marinha, a destruição de uma floresta, a desertificação, erosão dos solos, etc. Fica
clara a necessidade de ações coordenadas intergovernamentais e empenho do homem
comum (Pedrini, 1997). E não se trata de garantir a preservação de determinadas
espécies animais e vegetais e dos recursos naturais, embora essas questões sejam
importantes. O que deve ser considerado, prioritariamente, são as relações
econômicas e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens (Reigota,
1994).
Leff (2001) fala sobre a impossibilidade de resolver os crescentes e complexos
problemas ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos
sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica
de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento. E
segundo Capra (1999): “Há soluções para os principais problemas de nosso tempo,
algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança radical em nossas
percepções, no nosso pensamento e nos nossos valores”.
Portanto, o tempo de produção deve ser associado ao tempo de capacidade de
renovação da natureza. Nessa perspectiva, o imediatismo que domina o modo de
produção deve ser substituído por uma nova lógica de respeito à natureza garantindo a
existência das futuras gerações. Tornam-se necessárias mudanças de paradigmas e
alteração dos valores atuais para que o homem possa se incluir como parte da natureza
e promover um desenvolvimento justo e com respeito (Adão, 2005).
O homem não é educado nem orientado a preservar a natureza e ao longo de
sua história soube, ou melhor, aprendeu a tirar o maior proveito da natureza e, com
5
isso, se acha soberano dela, com direito de vida ou morte sobre a mesma, não levando
em conta que ele é parte integrante desta natureza. É fundamental para a preservação
do planeta que as pessoas se tornem conscientes de suas responsabilidades enquanto
cidadãs e participantes de um processo construtivo para a melhoria do meio ambiente.
Existe, portanto, a necessidade de incrementar os meios de informação e o
acesso a eles, bem como o papel indutivo do poder público nos conteúdos
educacionais, como caminhos possíveis para alterar o quadro atual de degradação
sócio-ambiental. Trata-se de promover o crescimento da consciência ambiental,
expandindo a possibilidade da população participar em um nível mais alto no
processo de decisão, como uma forma de fortalecer sua co-responsabilidade na
fiscalização e no controle dos agentes de degradação ambiental (Jacobi, 2003).
Surge então a necessidade de uma Educação Ambiental (EA), que é uma
educação política e visa à construção de cidadania nacionais e planetárias, que é
crítica dos sistemas autoritários, tecnocráticos e populistas e busca alternativas
sociais, éticas e justas para as gerações atuais e futuras (Reigota, 1992). Para
Layrargues (2001), a finalidade maior da educação ambiental está na promoção de
uma consciência ecológica, que envolva o questionamento das verdadeiras causas da
degradação ambiental, não se atendo apenas à preocupação reducionista da proteção
ambiental.
Brügger (1994) levanta uma questão interessante do porquê da necessidade de
uma Educação Ambiental, já que toda educação deveria ser ambiental. Ela argumenta
que os valores transmitidos pela educação tradicional não seriam “ambientalmente”
corretos, e que isso acontece porque os valores técnicos estão incorporados à nossa
sociedade e a educação sempre interage com os processos sociais. Grün (1996) afirma
que “uma educação que não é ambiental, não poderá ser considerada educação de
jeito nenhum”.
Esse processo de educação não tem resultados da noite para o dia, é uma tarefa
lenta e delicada, mas nem por isso deve-se deixar de acreditar nela e de procurar
meios de ajudar a conservar o planeta. É um processo de aprendizagem longo e
contínuo, que procura formar e desenvolver atitudes racionais, responsáveis,
solidárias entre os homens e o meio ambiente (Oliveira, 2005).
6
1.1 - Histórico da Educação Ambiental
Muito antes das devastações ambientais e dos acidentes de grandes
proporções, como Three-Mile Island (EUA), em 1979, e Chernobyl (ex-União
Soviética), em 1986, fazerem parte de discussões permanentes da opinião pública e de
governantes, já haviam pessoas preocupadas com o futuro do planeta e denunciavam a
degradação do meio ambiente.
O Cacique indígena norte-americano Seattle, em 1854, escreveu uma carta
atestando que os índios sabiam viver de forma saudável e feliz, em equilíbrio com a
natureza e sem destruir os recursos naturais. Sabiamente afirmava que:
“...o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção da terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro que vem e extrai da terra aquilo de que necessita. Rapta da Terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa. A sepultura de seu pai e os direitos de seus filhos são esquecidos. Trata sua mãe, a terra, e seu irmão, o céu, como coisas que possam ser compradas, saqueadas, vendidas como carneiros ou enfeites coloridos. Seu apetite devorará a terra, deixando somente um deserto... a terra é preciosa e feri-la é desprezar o seu criador. Os brancos também passarão, talvez mais cedo do que todas as outras tribos. Contaminam suas camas e, uma noite, serão sufocados pelos próprios dejetos...”.
Nos anos de 1863 e 1864, alguns autores, como Thomas Huxley e George
Perkin Marsh, publicaram obras que tratavam da interdependência entre todos os seres
vivos, documentando como os recursos naturais do planeta estavam sendo esgotados e
previam um destino, às futuras gerações, semelhante ao das civilizações antigas, caso
não houvesse algumas mudanças (Dias, 2000).
Em 1869, o biólogo Ernst Haeckel propôs o nome Ecologia para os estudos
das relações entre as espécies, bem como delas para com o meio ambiente e, em 1872,
foi criado o primeiro parque nacional do mundo – Yellowstone National Park – nos
EUA.
Na Escócia, por volta de 1886, Patrick Geddes, biólogo e filósofo inovador no
campo da educação e planejamento urbano, expressava sua preocupação com os
efeitos nocivos advindos da revolução industrial ocorrida no final do século XVIII e o
processo de urbanização e degradação do meio ambiente (Dias, 2000).
7
Somente em 1952, após a ocorrência da primeira catástrofe ambiental, que
levou à morte de mais de 1.600 pessoas em Londres, por poluição, houve maior
sensibilização às causas ambientais, surgindo, então, a Lei Do Ar Puro, em 1956, na
Inglaterra (Dias, 2000).
Na década de 60 surgem, com grande força, inúmeros movimentos em busca
de mudança sociais, políticas e/ou ambientais, tais como o movimento negro Black
Power, o movimento hippie, o feminista, o pacifismo, a liberação sexual, o anti-
Vietnã e o ambientalismo. Surgem, então, as primeiras Organizações Não-
Governamentais (ONG) a favor da preservação ambiental e de denúncia das
destruições no meio ambiente, tais como o Greenpeace e a Organização World
Wildlife Fund for Nature - WWF (McCormick, 1992), que até hoje vêm
desempenhando um papel fundamental na construção de uma nova sociedade
(Barbieri, 2003).
Mas foi em 1962 que o mundo veio a conhecer uma seqüência de desastres
ambientais, em várias partes do mundo, causados por absoluto descuido dos setores
industriais. Rachel Carson, com uma linguagem simples, lançou o livro Primavera
Silenciosa, que se tornou um clássico no movimento ambientalista, gerando inúmeras
discussões e inquietação internacional, pelas denúncias e reflexões sobre as agressões
antrópicas ao meio ambiente, pontuando-as e chamando a atenção da sociedade para
os efeitos deletérios que estariam por vir, caso o modelo de desenvolvimento
econômico não mudasse (Dias, 1991).
Enquanto os governos não definiam claramente os caminhos do entendimento
internacional, a sociedade civil começou a produzir respostas. Em março de 1965,
educadores reunidos na Conferência de Keele, na Grã-Bretanha, concordavam que a
dimensão ambiental deveria ser considerada imediatamente na escola, e deveria ser
parte da educação de todos os cidadãos. No ano seguinte, a Sociedade Audubon
publicou A Place to Live, (Um lugar para viver), um manual para professores que
incorporava a dimensão ambiental em várias atividades curriculares e veio se tomar
um clássico da literatura sobre EA (Dias, 1991).
Em 1968, foi realizada, em Roma, uma reunião de cientistas dos países
desenvolvidos para se discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não
8
renováveis e o crescimento da população mundial. As conclusões deixaram clara a
necessidade urgente de se buscar meios para a conservação dos recursos e para
controlar o crescimento da população. Dessa reunião foi publicado o livro Limites do
Crescimento Econômico, que foi, durante muitos anos, referência internacional às
políticas e projetos, mas também foi alvo de muitas criticas, principalmente por
intelectuais latino-americanos, que liam nas entrelinhas a indicação de que para se
conservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o
crescimento da população nos países pobres (Dias, 1991).
Um dos méritos dessa reunião foi colocar o problema ambiental em nível
global e como conseqüência a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em
1972, em Estocolmo, na Suécia, a Primeira Conferência Internacional das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente Humano, que reuniu representantes de 113 países. Uma
resolução da conferência foi a publicação da Declaração sobre o Ambiente Humano,
que dava orientações aos governos, estabelecia o Plano de Ação Mundial e
recomendava que deveria ser desenvolvido um programa internacional de EA (Dias,
1991). A EA foi colocada como uma importante estratégia na busca da qualidade de
vida e solução dos problemas ambientais (Braga, 2003).
Além disso, ficou explicito os conflitos entre os países desenvolvidos e os não
desenvolvidos. Os primeiros estavam preocupados com a poluição industrial, a
escassez de recursos energéticos, a decadência de suas cidades e outros problemas
decorrentes dos seus processos de desenvolvimento e os segundos estavam
preocupados com a pobreza e a possibilidade de desenvolverem-se nos moldes que se
conhecia até então. A delegação brasileira, assim como as de outros países em
desenvolvimento, acusaram os países desenvolvidos de quererem limitar seu
crescimento econômico e defenderam o desenvolvimento a qualquer custo, não
reconhecendo a gravidade dos problemas ambientais (Barbieri, 2003). Afirmavam:
“poluição é o preço que se paga pelo progresso” (Dias, 2000).
No Brasil, devido a esse pensamento por parte dos governantes, dezenas de
indústrias internacionais se instalaram no país e transformaram Cubatão, Tietê, etc. no
que são hoje e “cujas mazelas ainda estamos tentando reparar” (Dias, 1991). Por
outro lado, por pressão do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas,
foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), primeiro organismo
9
oficial brasileiro de ação racional, orientado para a gestão integrada do meio
ambiente. Como um órgão de controle de poluição, a SEMA estabeleceu o programa
das estações ecológicas (pesquisa e preservação) e trouxe conquistas significativas em
normatizações. Porém, em termos de EA, a sua ação foi extremamente limitada pelos
interesses políticos da época (Dias, 1991).
A partir daí, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões regionais e internacionais
de EA, realizando, entre outros eventos, o Seminário Internacional sobre Educação
Ambiental, em Belgrado, Iugoslávia, em 1975, e a Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia (URSS), em 1977 (Campos, 2000).
No Seminário de Belgrado, discutiu-se a necessidade de desenvolver
programas de educação ambiental em todos os países membros da ONU. O encontro
culminou com a formulação dos princípios e orientações para um programa
internacional de EA, segundo o qual a EA deveria ser contínua, multidisciplinar,
integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. Essas
recomendações geraram a Carta de Belgrado, um documento de grande significado
para a evolução da EA (Dias, 1991).
A Carta expressava a necessidade de uma nova ética global, que
proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da
dominação e exploração humana. Também dizia que os recursos do mundo deveriam
ser utilizados de um modo que beneficiassem toda a humanidade e proporcionassem a
todos a possibilidade de aumento da qualidade de vida (Dias, 1991).
A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em
Tbilisi, foi o evento mais importante para a evolução da EA no mundo, pois
contribuiu para definir os objetivos e características da EA, estabelecendo
recomendações e estratégias pertinentes no plano nacional e internacional (Dias,
1991). Ainda segundo Dias (1991), essa conferência reuniu especialistas do mundo
todo e recomendou a adoção de alguns critérios para o desenvolvimento da EA:
10
- que fossem considerados todos os aspectos que compõem a questão
ambiental (aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, éticos,
culturais e ecológicos);
- que a EA fosse o resultado de uma articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas para que facilitasse a visão integrada do meio ambiente e para
que os indivíduos adquirissem os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as
habilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos
problemas ambientais;
- que fossem mostradas as interdependências econômicas, políticas e
ecológicas do mundo moderno e que se percebesse que as decisões e comportamentos
dos diversos países podem produzir conseqüências de alcance internacional;
- que a educação fosse estruturada em atividades em torno dos problemas
concretos da comunidade local, vinculando os processos educativos à realidade;
- que a EA fosse concebida como um processo contínuo, dirigido a todos os
grupos de idade e categorias profissionais.
Em 1979, realizou-se, na Costa Rica, o Encontro de Educação Ambiental para
a América Latina, como parte de uma série de seminários regionais de EA para
professores, planejadores educacionais e administradores, promovidos pela UNESCO
(Dias, 1991).
Em 1981, houve a primeira conquista do movimento ambientalista brasileiro,
com a publicação da Lei 6.938/81, que dispunha sobre a política nacional do meio
ambiente. Entretanto, a EA continuou relegada à prática do “ecologismo” ou do
“verde pelo verde”. Ou seja, em termos educacionais, a questão ambiental continuou
sendo vista como algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,
e não eram discutidas as condições do homem, os modelos de desenvolvimento
predatórios, a exploração de povos, o sucateamento do patrimônio biológico e
cultural, a expansão e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdade
social estabelecida entre os povos (Dias, 1991).
11
Em 1986, ocorreram grandes decisões para a área ambiental brasileira. As
universidades passaram a ocupar espaços maiores dentro do panorama político-
ambiental e realizou-se, em Brasília, o I Seminário Nacional sobre Universidade e
Meio Ambiente. Também, no mesmo ano, surgiram importantes resoluções do
Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), como a que estabelecia as
responsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação
do Estudo e Relatório de Impacto Ambiental (EIA - RIMA) como um dos
instrumentos de Política Nacional de Meio Ambiente (Dias, 1991).
Em 1987, a UNESCO promoveu, em Moscou, a II Conferência Inter-
governamental sobre Educação Ambiental, onde se percebeu que o mundo tinha
avançado pouco em termos de conquistas ambientais (Albertino, 1996). Como
resultado dessa conferência, foi publicado o documento Nosso Futuro Comum,
também conhecido como Relatório Brundtland, que revelava uma nova perspectiva
de abordar a questão ambiental, colocando-a como problema planetário, indissociável
do processo de desenvolvimento econômico e social. Apresentava ainda o conceito de
desenvolvimento sustentável, que seria o desenvolvimento que iria atender as
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras de
atenderem as suas próprias necessidades (Barbieri, 2003). No interior da nova
estratégia de sustentabilidade é destacada a importância da educação ambiental como
alavanca indispensável de sua construção (Reigota,1994).
Em 1988, foi promulgada uma nova Constituição Brasileira, vigente até os
dias atuais, que contém um capítulo sobre o meio ambiente (Dias, 1991), e estabelece
no artigo 225 que:
“(...) todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum ao povo, essencial a sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e a coletividade o dever de defendê-lo para as presentes e futuras gerações”.
Em 1989, criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (IBAMA), com a finalidade de formular, coordenar e executar a
Política Nacional do Meio Ambiente. Segundo Dias (2000), um dos grandes erros
cometidos após a criação do IBAMA foi o não investimento em capacitação
12
profissional de seus servidores e a criação de cargos comissionados, o que levou à
fragmentação dessa instituição em um organograma extremamente denso, propício ao
estabelecimento da burocracia purulenta (Dias, 2000).
Em 1989, ocorreu, em São Paulo, o I Fórum de Educação Ambiental. Um dos
objetivos do encontro foi elaborar uma definição de EA. Concluiu-se que a EA não
poderia se circunscrever aos limites de uma única disciplina, mas deveria apropriar-se
dos espaços das disciplinas já existentes nos currículos. Neste mesmo ano, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), em tramitação no Congresso Nacional, propunha que a EA
deveria ser incluída em todos os níveis de escolaridade, sem constituir nova e
exclusiva disciplina. Artigos acadêmicos, textos de divulgação científica e
publicações começaram a proliferar (Amaral, 1995).
Em 1992, ocorreu, no Rio de Janeiro, a Conferencia das Nações Unidas para
o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, conhecida como Eco-92, que teve a
participação de 178 países, sendo considerada a maior conferência já realizada no
âmbito da ONU (Barbieri, 2003). Em termos de EA, corroboraria as premissas de
Tbilisi e Moscou e acrescentaria a necessidade de concentração de esforços para a
erradicação do analfabetismo ambiental e para as capacitações de recursos humanos
para a área (Dias, 2000).
Foram aprovados diversos documentos e tratados, como a Declaração do Rio
de Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Convenção sobre Mudanças
Climáticas, Declaração de Princípios de Florestas, Convenção da Biodiversidade e a
Agenda 21, que ficou mais conhecida (Barbieri, 2003).
Estes documentos apontam para a necessidade de uma ampla revisão das
ações humanas com vistas a conceber novas teorias e práticas capazes de proporcionar
um desenvolvimento com eqüidade e compatível com a capacidade limitada dos
recursos da Terra.
A Agenda 21, em particular, é um programa de ação para se implementar o
desenvolvimento sustentável. É uma espécie de manual abrangente para orientar a
humanidade em direção a um desenvolvimento que seja, ao mesmo tempo,
13
socialmente justo e ambientalmente sustentável, nos últimos anos do século XX e
pelo século XXI.
Muito do que foi tratado na Agenda 21 e em outros documentos aprovados na
Eco 92 ainda não saiu do papel. Muitos chefes de governo apoiaram propostas e
acordos internacionais contrários as suas convicções e compromissos partidários face
às pressões exercidas pela exposição dos temas na mídia internacional e vigilância de
muitas ONGs, mas pouco fizeram depois para ratificá-los e implementá-los em seus
países (Barbieri, 2003).
A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento iniciou um novo ciclo de conferências sobre desenvolvimento e
meio ambiente no âmbito da ONU, como a Conferência sobre os Direitos Humanos,
realizada em Viena, em 1993, Conferência sobre População e Desenvolvimento
Social, em Copenhague, em 1995, sobre Mudanças Climáticas, em Berlim, também
em 1995, e sobre os Assentamentos Urbanos, em Istambul, em 1996, entre outras
(Barbieri, 2003).
A partir da Agenda 21 Global, todos os países que assinaram o acordo
assumiram o compromisso de elaborar e implementar sua própria Agenda 21
Nacional. Entre 1996 e 2002, o Brasil formulou, pela coordenação da Comissão de
Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS), sua
Agenda 21 Brasileira. O documento foi concluído em 2002 e foi elevada à condição
de Programa do Plano Plurianual (PPA) em 2003. Segundo o Ministério do Meio
Ambiente (MMA), como programa, ela adquire mais força política e institucional,
passando a ser instrumento fundamental para a construção do Brasil Sustentável.
Também em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos
constitucionais, foi aprovado no Brasil, em 1996, o Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA), que prevê ações nos âmbitos de EA formal e não-formal (Dias,
2000).
O Ministério da Educação (MEC), em 1997, publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que têm como objetivo apontar metas qualitativas que
buscam auxiliar o professor na tarefa de formação do aluno. Servem como referência
14
e apoio para que o professor desenvolva uma prática educativa adequada às
necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais de seus alunos, considerando-
lhes interesses e motivações. Neles os conteúdos de meio ambiente são colocados
integrados ao currículo através da transversalidade, podendo ser tratados nas diversas
áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
tempo, criar uma visão global abrangente da questão ambiental (Barreto, 2006).
Em 1999, foi promulgada a lei da Política Nacional de Educação Ambiental –
PNEA (lei nº 9795/99), que em seu primeiro artigo conceitua a EA como:
“Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”.
E no segundo artigo diz que:
“A Educação Ambiental deve ser encarada como um componente essencial e permanente da educação nacional, tanto no ensino formal quanto no não-formal, devendo abranger todos os níveis e modalidades de ensino, englobando, assim, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Superior, a Educação Especial, a Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos”.
Questões importantes como o uso de energia e armas nucleares, a dívida
externa e a propriedade intelectual não foram abordadas em nenhum dos documentos
oficial até 2000, quando foi publicada, então, a Carta da Terra, aonde essas questões
foram contempladas (Barbieri, 2003). A Carta da Terra é uma declaração de
princípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma sociedade
global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos a um novo sentido
de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar
de toda a humanidade.
A redação da Carta da Terra foi feita através de um processo de consulta
aberto e participativo jamais realizado em relação a um documento internacional.
Milhares de pessoas e centenas de organizações de todas as regiões do mundo,
diferentes culturas e diversos setores da sociedade participaram. A legitimidade do
15
documento foi fortalecida pela adesão de mais de 4.500 organizações, incluindo
vários organismos governamentais e organizações internacionais (Carta da Terra em
Ação, 2008).
Em 2002, a ONU, em sua 57a Sessão da Assembléia Geral das Nações Unidas
cria a Resolução nº 254, que institui a década de 2005 a 2014, a Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável, convidando os governantes a incluir medidas
necessárias para promover a Educação como base para a construção da
sustentabilidade, reorientando e potencializando políticas e programas educativos já
existentes (UNESCO, 2005).
Desde então, muitos trabalhos vêm sendo elaborados e publicados, inúmeros
encontros, congressos e simpósios acontecem todos os anos em vários lugares e
instituições, porém as pessoas e futuros professores ainda não estão suficientemente
esclarecidos e informados sobre a EA e tampouco se observa uma mudança no
comportamento dos governantes e da sociedade.
1.2 - O Educador Ambiental e a Escola
O meio ambiente, conforme propõe o PCN, é um tema transversal e a EA deve
estar presente em todos os espaços que educam o cidadão. Pode ser realizada nas
escolas, nos parques, reservas ecológicas, nas associações de bairros, sindicatos,
universidades, meios de comunicação de massa, etc. Cada contexto desses tem as suas
características e especificidades, que contribuem para a diversidade e criatividade da
mesma (Reigota, 1994).
Além do meio ambiente, temas sociais contemporâneos como a ética, a
educação para a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural também são temas
transversais. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões
envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre valores experimentados
na vivência que a escola propicia aos alunos. Pretende-se, então, que esses temas
16
integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas,
relacionando-as às questões da atualidade (Braga, 2003).
Segundo Gallo (2001), o MEC, na produção dos PCNs, buscou inspiração na
experiência espanhola, cuja reforma do ensino, em 1989, promoveu a introdução dos
temas transversais no currículo. A professora Moreno (1997), da Universidade de
Barcelona, argumenta sobre a introdução desses temas no currículo:
“Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos, aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas questões devem ocupar um lugar secundário no ensino só porque não faziam parte das preocupações da ciência clássica? Se fizéssemos isto, estaríamos concedendo mais importância às preocupações do passado que às do presente, isto é, estaríamos vivendo e educando com o olhar continuamente voltado para trás”.
Segundo inúmeros autores e o PCN, os temas transversais não devem,
portanto, criar uma nova área curricular, pois isso prejudicaria a flexibilidade que se
pretende alcançar com sua introdução (Gallo, 2001) e dificilmente se encontraria um
profissional, que detivesse e dominasse todos os conhecimentos sobre o ambiente para
lecionar a EA como uma única disciplina (Oliveira, 2007). O tema deve ser
trabalhado de forma interdisciplinar, com uma dimensão que sustenta aspectos físicos,
biológicos, sociais e culturais dos seres humanos.
Para Giesbrecht (2005), muitos autores defendem que certa idéia de integração
do conhecimento, contida no conceito da interdisciplinaridade, era presente entre os
intelectuais do Humanismo e Iluminismo europeu. Em contrapartida, há outra
tendência teórica que concebe a interdisciplinaridade enquanto um fenômeno
eminente do século XX, resultado de uma reflexão crítica sobre os rumos do
desenvolvimento da ciência moderna e da reforma educacional e universitária. Neste
caso, a interdisciplinaridade estaria ligada às questões recentes da ciência,
problematizando a especialização das áreas e a perda da capacidade explicativa de
fenômenos complexos contemporâneos que escapariam ao âmbito disciplinar.
17
Segundo Paulo Freire (1996):
“A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, faz-se necessário, a atitude de envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento”.
A interdisciplinaridade vai justamente ser pensada, no âmbito da pedagogia,
como a possibilidade de uma nova organização do trabalho, que permita uma nova
apreensão dos saberes, não mais marcada pela absoluta compartimentalização
presente nas disciplinas, mas pela comunicação entre os compartimentos
disciplinares.
A interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o
tratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as inter-relações entre
os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado
na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A
transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares. Além disso,
a interdisciplinaridade aponta para a possibilidade de produção de saberes em grupos
formados por especialistas de diferentes áreas, e na pedagogia ela indica um trabalho
de equipe, no qual os docentes de diferentes áreas planejem ações conjuntas sobre um
determinado assunto (Gallo, 2001).
Porém, a dificuldade de aplicação desse método vem da fragmentação do
saber. Descartes propõe no livro Discurso do Método, em 1637, que para se resolver
uma questão complexa devia-se decompô-la em partes menores, a fim de simplificar o
problema. A união da resolução das partes daria a resolução do todo (Augusto et al.,
2004). Segundo Gallo (2001), com o desenvolvimento da ciência moderna, tornou-se
cada vez mais difícil que alguém pudesse se dedicar a todos os campos de saberes,
dada à quantidade e a complexidade de saberes que foram sendo produzidos,
surgindo, então, a especialização.
A organização curricular encontrou terreno fértil na disciplinarização. A
especialização dos saberes permitiu a especialização dos professores, do material
didático, do espaço pedagógico e, a fragmentação dos saberes, permitiu o
18
fracionamento do tempo escolar em aulas estanques, permitindo, assim, o maior
controle do que o aluno aprende, de como aprende, da velocidade com que aprende e
da forma de avaliação (Gallo, 2001).
Gallo (2001) critica ainda:
“Fragmentar os saberes é também uma forma de fragmentação dos poderes. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se sabe e aquilo que não se sabe, é um dos mais fortes (embora mais dissimulados) exercícios de poder da modernidade, e uma das principais ferramentas para o exercício desse poder foi e tem sido a escola, por meio do currículo disciplinar. No contexto da sociedade capitalista, na qual o conhecimento é mais uma mercadoria, sua fragmentação significa também mais uma forma de exercício do poder do capital”.
O grande problema foi um empobrecimento conceitual decorrente do diálogo
insuficiente entre as áreas de conhecimentos, separadas historicamente em ciências
humanas, naturais e exatas (Brügger, 1994), que levou à formação de especialistas
que utilizam códigos e linguagens específicas (Serrão, 1997), sendo difícil encontrar
via de interarticulação entre as ciências.
Essa realidade é refletida no processo pedagógico. Os docentes de Ensino
Fundamental, Médio e até mesmo das Universidades, muitas vezes, encontram
dificuldades no desenvolvimento de projetos de caráter interdisciplinar pelo fato de
terem sido formados dentro dessa visão fragmentada do conhecimento (Kleiman &
Moraes, 2002).
Segundo Augusto et al. (2004):
“O professor se sente inseguro de dar conta da nova tarefa. Ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado”.
Além disso, a dificuldade da inserção da EA nos espaços de ensino está no
fato de que ela não fez parte da vida acadêmica da grande maioria dos educadores.
Segundo Braga (2003), as propostas de EA, na grande maioria das escolas, abordam a
temática apenas formalmente, utilizando-se de estratégia na qual os problemas
19
ambientais são tratados como disciplina ou matéria dentro das ciências, de forma
descontextualizada, omitindo-se as principais determinantes.
O educador, quando somente trabalha com seus alunos a utilidade da árvore,
dos animais, da água para a vida do homem, sem lhes propiciar e desenvolver
reflexões sobre a importância de valorizar a vida e fazer questionamentos, poderá
favorecer-lhes uma visão antropocêntrica e individualista. Além disso, poderá auxiliar
a existência de uma sociedade utilitarista, a qual valoriza somente “as coisas” que têm
uma função (Braga, 2003). A escola e seus professores não têm o poder de mudar a
sociedade, mas podem contribuir em muito, principalmente no que se refere à
apropriação do conhecimento, tendo como principal função para a transformação
social, a de socializar o conhecimento (Oliveira, 2005).
Por essas razões, há a necessidade de se investir em cursos de formação inicial
ou continuada que forneçam, aos professores e futuros professores, subsídios para que
possam trabalhar e serem educadores ambientais. Um dos desafios é que não se trata
somente de formar ou qualificar os professores de Ciências Naturais, mas, sim, todos
os professores, superando a idéia de que só os professores de Biologia e/ou Geografia
deveriam exercer essa função de educador ambiental, o que habitualmente acontece
(Monuz, 1998).
É importante que os cursos de formação inicial e continuada de professores
sejam espaços que favoreçam a reflexão, o diálogo entre diferentes disciplinas e a
construção de práticas de sala de aula embasadas por teorias sólidas de
ensino/aprendizagem. Esses cursos devem também promover o encontro entre a
pesquisa realizada nas universidades e os professores inseridos nas escolas públicas
de Ensino Fundamental e Médio (Augusto et al., 2004).
Precisamos, na verdade, conforme diz Brügger (1994), de uma educação tão
completa que torne desnecessário o adjetivo ambiental. Enquanto isso, é preciso
entender que o educador ambiental não pode ser apenas um professor de ciências
naturais com novo rótulo: ambiental. Tal educador deve abordar a história das
possíveis relações com a natureza (e dos homens entre si) e não apenas a história
natural.
20
2 – Objetivo Geral
O Objetivo deste trabalho é fazer uma avaliação crítica das percepções e
concepções teóricas e práticas dos alunos de licenciatura, futuros professores, de
diversos cursos da Universidade Federal Fluminense (UFF), quanto à Educação
Ambiental.
2.1 - Objetivos específicos
• Conhecer a Educação Ambiental, sua inserção e importância para os
alunos de Licenciatura da UFF;
• Traduzir e identificar a existência e predominância de concepções
Naturalista, Antropocêntrica ou Contextualizada nas bases teóricas destes
licenciandos.
• Fazer um levantamento das concepções e conhecimentos de tais
licenciandos a respeito da inserção da Educação Ambiental nos
documentos legais brasileiros;
• Analisar a relevância da inserção da disciplina de EA nos cursos de
Licenciatura.
21
3 – Justificativa
Segundo os PCNs, a Educação Ambiental está longe de se constituir como
uma atividade tranqüila, pois exige uma mudança acentuada de vida, valores,
comportamentos e atividades. Ela deve abranger inúmeras disciplinas, isto é, para que
os alunos possam compreendê-la, precisarão recorrer a um conjunto de
conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber: língua portuguesa, geografia,
história, ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.
(Braga, 2003).
O conteúdo dos programas de Educação Ambiental é, portanto,
necessariamente interdisciplinar, já que parte de uma identificação de um problema
socioambiental que transita pelas várias áreas do conhecimento envolvidas, sendo
assim socialmente construído, e não preestabelecido (Pedrini & De Paula, 2002).
É na esfera da interdisciplinaridade que reside o grande problema, ou grande
desafio da Educação Ambiental, pois a fragmentação do conhecimento, dominante na
educação tradicional, reduziu drasticamente o diálogo entre as diversas áreas do
conhecimento. Diálogo esse que se faz necessário para uma Educação Ambiental
abrangente e profunda (Pedrini & De Paula, 2002).
A escola, formadora dos futuros cidadãos tomadores de decisões, tem papel
fundamental no resgate e incorporação de valores, buscando construir novos
caminhos que possibilitem a convivência harmoniosa com o meio ambiente. Os
educadores comprometidos com a formação e a humanização de seus alunos terão que
buscar cotidianamente uma forma de educá-los, para que juntos busquem caminhos
que possibilitem o desenvolvimento da sociedade de modo justo e sustentável (Dutra,
2006).
A PNEA institui a EA como obrigatória em todos os níveis de ensino e é
considerada urgente e essencial. Em relação à graduação, ela recomenda que a
questão ambiental seja internalizada como um tema transversal, permeando a
discussão de todas as disciplinas, e não na forma de uma disciplina. Sobre os cursos
de Licenciatura, no artigo 11 está escrito:
22
“A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.
Atualmente, a Câmara dos Deputados analisa o Projeto de Lei 3681/08, do
deputado José Linhares (Partido Progressista - Ceará), que inclui a disciplina de
Educação Ambiental na grade curricular de todos os cursos de licenciatura. A
disciplina deverá abordar os seguintes tópicos, entre outros: movimentos
populacionais; relação da educação ambiental com a conservação ambiental e o
desenvolvimento sustentável; as implicações da educação ambiental com o
desenvolvimento científico e tecnológico; o papel da escola; a importância da
Amazônia para o Brasil e o mundo; água e energias renováveis; e as instituições
sociais e seu papel na transformação e no desenvolvimento (Ambiente Brasil, 2008).
O projeto também obriga estados e municípios a realizar programas de
capacitação em educação ambiental e desenvolvimento sustentável para todos os
professores em exercício. A proposta prevê que os estados e municípios criem cursos
e disciplinas no ensino básico que contemplem a educação ambiental como tema que
permeie todas as disciplinas do currículo da educação básica. Se o projeto for
aprovado, o governo federal terá um ano, após a publicação da lei, para encaminhar
ao Congresso o Plano Nacional de Educação Ambiental. O plano deverá ser elaborado
de acordo com a resolução da ONU (Ambiente Brasil, 2008).
Nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática (Anexo 01), Física
(Anexo 02), Educação Física (Anexo 03), História (Anexo 04) e Letras (Anexo 05) da
UFF não existem disciplinas de EA, nem como disciplinas optativas.
No curso de Licenciatura em Química (Anexo 06) existe uma disciplina
chamada Introdução à Química Ambienta,l que é obrigatória. No curso de Pedagogia
(Anexo 07) existe uma atividade extraclasse em EA, que também é optativa.
No curso de Geografia (Anexo 08) existem algumas disciplinas optativas
voltadas para a temática ambiental, como as disciplinas chamadas Poluição Ambiental
e Natureza e sua dinâmica no Brasil. Além das disciplinas optativas, por iniciativa de
alguns alunos do curso de Geografia e da professora da disciplina de Ecologia, que é
obrigatória para o curso, um grupo de discussão sobre Políticas Ambientais se formou
23
em meados de 2007, mudando mais tarde o foco da discussão para a EA
especificamente. Atualmente, quatro pessoas fazem parte do grupo desde a sua
formação, porém muitos alunos, que realizam ou realizaram suas monografias na
temática ambiental, participam ou já participaram do grupo.
Somente o curso de Licenciatura em Biologia (Anexo 09) possui, realmente,
uma disciplina em EA, que é obrigatória, chamada Instrumentação para Educação
Ambiental. Esta disciplina discute a percepção ambiental dos alunos, procura
questionar a relação do homem com o meio ambiente ao longo do processo histórico e
coloca a EA como um dos instrumentos de resolução de problemas ambientais, que
deve estar presente nas escolas e na vida de todos os educadores e profissionais.
Como os documentos oficiais recomendam que a EA deve ser interdisciplinar,
e partindo do pressuposto que os professores devem fundamentar suas ações nestes
documentos oficiais, seria de se esperar que os alunos de outros cursos de
Licenciatura da UFF, além do de Biologia, também tivessem discussões sobre o
assunto. Daí surgiu a idéia deste trabalho.
Dentro da lógica que afasta homem e natureza, é provável que muitos
cientistas e educadores brasileiros vejam as questões ambientais como separadas das
demais e associe seu tratamento apenas à área de Ciências Naturais. Pode supor,
então, que tal concepção fragmentada dificultaria a construção, por parte dos
pesquisadores, de uma visão integrada dos problemas ambientais e que isso também
se refletiria em suas práticas profissionais.
Os futuros professores precisam conhecer as concepções teóricas e práticas da
EA e saber de sua importância para formar estudantes críticos e cidadãos conscientes
do seu papel no meio em que estão inseridos, e, acima de tudo, proporcionar
mudanças em posturas e valores.
Esse trabalho faz-se necessário para a avaliação das concepções sobre EA e a
importância dada sobre esse assunto pelos alunos de Licenciatura da UFF, que, em
breve, serão professores e estarão ajudando na formação dos futuros cidadãos do
mundo.
24
4 – Metodologia
Para levantar e analisar os conceitos e conhecimentos dos alunos de
Licenciatura da UFF a respeito da Educação Ambiental foi proposto um questionário
semi-aberto composto por sete perguntas (Anexo 10).
Estes questionários foram aplicados a alunos de Licenciatura dos cursos de
Biologia, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia
e Química. Estes foram escolhidos pela importância desses futuros profissionais na
formação de jovens estudantes, uma vez que todas essas disciplinas estão na grade
curricular do ensino fundamental e/ou médio. Além disso, os pedagogos através da
administração escolar, orientação pedagógica e/ou coordenação educacional também
estarão atuando em conjunto com os professores na formação dos futuros cidadãos.
O primeiro passo foi fazer um levantamento do número de alunos existente em
cada curso que seria trabalhado. Alguns departamentos, como os da Química,
Matemática, Física, Geografia e História não souberam informar o número de alunos
inscritos na modalidade de Licenciatura. Informaram que não havia uma forma de
separar os alunos por modalidades e fazer essa contagem, apesar de, na maioria desses
cursos, os alunos terem que escolher uma vinculação no 2º ou 5º período da
faculdade.
A coordenação de Química somente informou que o número total de alunos
era de 300, distribuídos entre o Bacharelado, a Licenciatura e a modalidade de
Química Industrial. A coordenação de Matemática também só pôde informar o
número total de alunos distribuídos pelo Bacharelado e Licenciatura, que é de 900
alunos. A coordenação de Física não soube informar nem o número total de alunos
inscritos no curso. A de Geografia informou que possui, no total, em torno de 600
alunos, também distribuídos nas modalidades de Licenciatura e Bacharelado. Já no
curso de História da UFF a modalidade de Bacharelado é obrigatória e o de
Licenciatura é opcional, tendo 900 alunos no total do curso.
O curso de Educação Física da UFF possui somente a modalidade de
Licenciatura e foi criado o ano passado (2007), por isso só possui 75 alunos. O curso
25
de Letras possui na modalidade Licenciatura Português/Literatura 300 alunos, o curso
de Pedagogia possui 600 e o de Biologia 150 alunos.
Os questionários foram distribuídos aos alunos desses cursos, dando-se
preferência aos alunos do 6o período em diante para a aplicação dos questionários,
pois, em muitos dos cursos avaliados, os alunos só podem escolher a modalidade de
Licenciatura no 5o período, cursando, até então, disciplinas do módulo básico. A
exceção foi o curso de Educação Física, que por ser novo na UFF, só possui quatro
turmas.
As perguntas visavam levantar o conhecimento e entendimento sobre o meio
ambiente, sobre o tema transversal, o conceito e a importância da Educação
Ambiental e formas de atuação na escola.
O nome do aluno no questionário era opcional, não trazendo nenhum
acréscimo na leitura e avaliação deste. Foi pedido para que os alunos identificassem
somente o curso ao qual pertenciam.
A análise das respostas foi efetuada de forma qualitativa, através da alocação
das mesmas em categorias, de acordo com o tipo de resposta, e de forma quantitativa,
através da representação percentual das respostas em cada categoria.
Para avaliação da questão 1, foi levado em consideração um estudo feito por
Reigotta (1995), que tentou caracterizar as representações sociais de ambiente e
detectou três concepções básicas: a Naturalista, a Antropocêntrica e a Globalizante
ou Contextual.
Na pergunta 2, foram formadas 6 categorias de respostas: Ecologia, Estudo
para preservação do meio Ambiente, Conscientização / Sensibilização das pessoas,
Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável, Educação contextualizada e,
por último, Instisfatória / Não soube responder.
Na questão 3, as respostas à pergunta “Qual a importância da EA?” foram
divididas em três grupos. O grupo de respostas que consideraram a EA importante, as
respostas que não consideraram a EA importante e as respostas que não sabem se a
EA é importante ou qual seria a sua importância.
26
A quarta pergunta questionava se os alunos já haviam cursado uma disciplina
de EA. Se a resposta fosse sim, a pergunta seguinte era qual disciplina e aonde. E se a
resposta fosse não, a pergunta seguinte era se gostariam de cursar uma disciplina e
porque. Essa pergunta foi feita para identificar se haviam diferenças na forma de ver a
EA e o meio ambiente entre os alunos que já tinham cursado uma disciplina de EA e
os que não tinham.
As respostas à pergunta número 5 (Na escola, quais profissionais podem ser
educadores ambientais?) poderiam apresentar mais de uma sugestão válida, e,
portanto, o total de respostas não será necessariamente o total de questionários. A
porcentagem gerada para as respostas destas perguntas diz respeito a quantas vezes
uma sugestão apareceu no total de sugestões válidas, ou seja, a resposta de um aluno
pode conter várias sugestões diferentes, somando pontos percentuais para cada uma
delas.
Na questão 6, as respostas foram divididas em alunos que disseram que
pretendem abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes, alunos
que não pretendem abordar temas ambientais e alunos que não sabem como fazer para
abordar esses temas.
A questão 7 foi dividida em duas partes. Primeiro, perguntou-se o quê os
alunos entendiam por tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagem
por todas as disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não sabe
responder. A segunda parte perguntava se os alunos concordavam com a inserção do
meio ambiente como tema transversal e, por isso, levaram-se em consideração
somente os alunos que sabiam o que era tema transversal. As respostas foram
divididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião.
27
5 – Resultados e Discussões
Obteve-se um total de 340 questionários respondidos. No curso de Educação
Física foram respondidos 20 questionários, no de Letras e no de Química 30
questionários cada, no de Pedagogia 60 e em todos os outros cursos 40.
Esses números representam 10% dos alunos da Pedagogia, 10% dos alunos de
Letras (Português/Literatura), 26% dos alunos de Educação Física e 27% dos alunos
de Licenciatura da Biologia.
Na Matemática e na História representa 4,5% dos alunos totais do curso, na
Geografia representa 6,7% do total de alunos, na Química representa 10% dos alunos
do curso, não podendo identificar a representação dos alunos de Licenciatura nesses
cursos. Na Física não foi possível identificar a representação nem do número total de
alunos.
É lastimável notar que as coordenações desses cursos não souberam informar
os números de alunos em Licenciatura ou em todo o curso, e que em outras
coordenações como a de Letras, que trabalha com uma enorme variedade de
modalidades (Português/Inglês, Português/Alemão, Português/Espanhol, etc.), foi
possível obter essa informação. Dessa forma, não é de se admirar que em muitos
cursos haja dificuldades de diálogos e elaborações de projetos, existam dificuldades
de planejamento futuro e incentivo aos seus alunos e até mesmo que alguns estejam
em condições de abandono.
5.1 – Concepções sobre o Meio Ambiente
O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por enquanto, ele é
definido de modo diferente por especialistas de diferentes ciências. Muitos estudiosos
consideram que é mais relevante estabelecê-lo como uma representação social, isto é,
uma visão que evolui no tempo e depende do grupo social em que é utilizada. São
essas representações, bem como suas modificações ao longo do tempo, que importam,
pois são nelas que se busca intervir quando se trabalha com o tema meio ambiente
(Barreto, 2006).
28
Para Rodrigues et al. (2007) torna-se fundamental conhecer a concepção de
meio ambiente que as pessoas envolvidas na pesquisa têm como ponto de partida para
a compreensão de que estão pensando, como vêem, o que sabem e como situam os
problemas ambientais. Dessa forma, torna-se possível a realização de um trabalho
com bases locais, partindo da realidade.
Para verificar o que os alunos dos cursos de Licenciaturas da UFF entendem
por meio ambiente (Figura 01 e 05), foi utilizada uma divisão feita por Reigota
(1995), que separa as diferentes visões em basicamente três concepções.
A concepção Naturalista (Figura 02) atém-se aos elementos abióticos e
bióticos do meio e respectivas inter-relações, às vezes se confundindo com os
conceitos ecológicos de habitat, nicho ou ecossistema. A Antropocêntrica (Figura 03)
indica a percepção de natureza a serviço do homem, com ênfase na reserva e utilidade
dos recursos naturais para a sobrevivência humana. E a Contextualizada (Figura 04)
evidência as relações recíprocas entre os sistemas naturais e os sociais. Apresenta o
homem como parte integrante do ambiente natural, não apenas usufruindo seus
recursos, mas em plena interação com o mesmo, tentando redefinir as relações do
homem com o meio ambiente.
Concepções sobre o M eio Ambiente
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Concepção Naturalista
Concepção Antropocêntrica
Concepção Contextualizada
Insatisfatória / Não saberesponder
Figura 01 – As concepções sobre o Meio Ambiente pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).
29
A concepção predominante para os alunos de Licenciatura é a Naturalista,
com 40% das respostas. A concepção Antropocêntrica teve 30% das respostas, e
somente 21% dos alunos vêem o meio ambiente de uma forma mais Contextualizada,
entendendo que o homem faz parte desse meio e que ele está em constante
transformação.
Nove por cento das respostas foram agrupadas na categoria Insatisfatórias /
Não sabe responder. As respostas curtas, contendo conteúdos vagos como “Tudo”,
“Espaço” e “Universo”, foram consideradas como insatisfatórias, por não poder se
entender o que realmente queriam dizer e foram agrupadas as respostas “Não sei”.
Concepção Naturalista
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 02 – Porcentagem da Concepção Naturalista nos cursos de Licenciatura da UFF.
A visão de que o meio ambiente se restringe à natureza intocada e/ou à
natureza que deve ser preservada teve 60% das respostas no curso de Matemática
(Mat.), 50% nos cursos de Educação Física (Ed. Fis.), Química (Quim.) e Letras e
ficou acima dos 40% nos cursos de História (Hist.) e Física. Os cursos de Biologia
(Biol.), Geografia (Geogr.) e Pedagogia (Pedag.) obtiveram menores porcentagens de
alunos com essa visão em relação aos outros cursos. Algumas das respostas
Naturalista foram:
“Ambiente no qual existe a interação dos fatores bióticos e abióticos”. (Química)
30
“Entendo que seja tudo que envolve a natureza como os rios, os lagos, as florestas, tudo que
está em seu devido lugar, longe das cidades”. (Ed. Fis.)
“É um complexo sistema que deve ser preservado, faz parte dele a natureza e os seres em
nosso planeta”. (Física)
“Conjunto de biomas da Terra, seus ecossistemas, sua flora e fauna”. (História)
Concepção Antropocêntrica
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 03 – Porcentagem da Concepção Antropocêntrica nos cursos de Licenciatura da UFF.
Surpreendentemente, o curso de Pedagogia, que trabalha com as crianças
desde os estágios iniciais de sua formação e aprendizagem na escola, foi o que obteve
maior número de respostas, com 50% das respostas com uma visão Antropocêntrica,
colocando o homem como detentor de poder sobre meio ambiente. Os cursos de
História e Química tiveram em torno de 40% das respostas com essa visão. Alguns
exemplos de respostas Antropocêntrica:
“Meio ambiente é tudo que nos envolve, que faz parte do nosso dia-a-dia, que temos contato,
que cuidamos ou não”. (Química)
“Tudo que nos rodeia e é essencial a nossa vida, de onde retiramos vários recursos
necessários para a nossa sobrevivência”. (Pedagogia)
“É tudo que nos rodeia, tudo que está fora de mim”. (História)
31
“O meio ambiente são todos os lugares aonde se encontra o homem, todos os recursos
necessários para o bem estar da humanidade” (Letras).
Concepção Contextualizada
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
História Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 04 – Porcentagem da Concepção Contextualizada nos cursos de Licenciatura da UFF.
A concepção Contextualizada foi a visão que obteve o menor número de
respostas, destacando-se somente nos cursos de Biologia, com 60% das respostas, e
no curso de Geografia, com 50% das respostas. Apareceu, em poucas respostas, nos
cursos de História, Pedagogia, Física e Letras. Já nos cursos de Matemática, Educação
Física e Química, nenhum aluno demonstrou perceber o meio ambiente com uma
visão mais contextualizada. Algumas das respostas Contextualizada:
“São as relações entre os seres vivos, entre a natureza e o homem, levando em consideração
as relações sociais, políticas e culturais que estão em plena transformação”. (Biologia)
“Entendo que seja a totalidade das condições do meio que envolve e influência os seres vivos,
como os aspectos do clima e solo, mas também as interações existentes entre os seres. E no caso do
homem, os aspectos sociais, culturais e políticos que afetam a existência e a relação com os outros
seres”. (Geografia)
“O meio ambiente é um espaço físico onde existem interações entre todas as formas de vida,
levando em consideração as complexidades físicas, históricas, geográficas, políticas e sociais de cada
local”. (História)
32
Concepções sobre o M eio Ambiente
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Hist.
Mat.Biol
.
Geogr.
Pedag
.
Ed. Fis.
Fisica
Quim.
Letra
s
Concepção Naturalista
Concepção Antropocêntrica
Concepção Contextualizada
Insatisfatória / Não saberesponder
Figura 05 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por meio ambiente? (n = 340).
A concepção Naturalista obteve maiores porcentagens nos cursos de História,
Matemática, Educação Física, Física, Química e Letras, ficando acima de 40%. A
concepção Antropocêntrica foi a predominante somente no curso de Pedagogia e a
concepção Contextualizada foi a predominante nos cursos de Biologia e Geografia. O
curso de Educação Física teve a maior porcentagem (35%) de respostas na categoria
Insatisfatória / Não sabe responder, quando comparado com os outros cursos.
Percepção ambiental é o modo como cada indivíduo sente o ambiente ao seu
redor, valorizando-o em maior ou menor escala (Rodrigues et al., 2007). Os
entendimentos sobre o meio ambiente podem assumir diferentes contextos,
dependendo dos setores e/ ou interesses envolvidos (Reigota, 1994), como observado
nesse trabalho.
Legalmente, e em nível nacional, o meio ambiente foi definido pela
Constituição do Brasil como “o conjunto de condições, leis, influências e interações
de ordem física, química e biológica que permite, abriga e rege a vida em todas as
suas formas” (Lei 6.938/88 - Brasil).
Para inúmeros pesquisadores que trabalham com EA (Reigota, 1994; Dias,
2000; Brügger, 1994; Loureiro, 2006), o meio ambiente é definido como lugar
determinado onde os aspectos naturais, sociais, processos históricos e políticos estão
em relações dinâmicas e em constante interação. Essas relações acarretam processos
33
de criação cultural, tecnológica e transformam a natureza e a sociedade (Reigota,
1994).
E mesmo com uma gama de documentos ressaltando os aspectos sócios-
políticos e históricos da construção da Educação Ambiental, ainda existe um grande
equívoco atrelado ao conceito de meio ambiente, definido apenas pelos ambientes
naturais, como é percebido pela maioria dos alunos das Licenciaturas deste trabalho.
Brügger (1994) enfatiza que esse empobrecimento conceitual é decorrente do diálogo
insuficiente entre as áreas do conhecimento, separadas em ciências humanas, ciências
naturais e ciências exatas.
Já Fonseca (2006) explica que o atual modelo de produção se consolidou em
premissas científicas-tecnicista, que consideram o meio ambiente, o homem e todas as
espécies vivas como partes separadas, podendo, desta forma, serem exploradas
comercialmente, em benefício dos detentores do capital. Além disso, essa forma e até
mesmo crença alienam o homem da natureza e rompem as relações de equilíbrio entre
seres humanos em sociedade e o meio ambiente (Guimarães, 2000). Por essas razões,
o homem, que percebe esse ambiente como suporte para o seu desenvolvimento a
partir de uma visão servil, utilitarista e consumista, de dominação totalitária da
natureza, se sente superior e detentor do poder sobre ela e de seus recursos, o que
também é percebido em algumas respostas dos alunos desse trabalho.
A natureza e seus elementos devem ser observados como um todo e não de
forma fragmentada. O ser humano, assim como todas as espécies, faz parte do meio
ambiente e as relações que são estabelecidas, tanto sociais, econômicas e culturais,
também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental (Braga,
2003). Poucos alunos das Licenciaturas pensam dessa forma, se incluindo como parte
do meio ambiente e levando em consideração as particularidades biológicas, sociais,
culturais e políticas de cada local. O profissional de EA, seja na escola ou em outro
qualquer espaço de atuação, deve inserir uma concepção de ambiente da qual o
homem é parte integrante e indissociável, evitando a visão dualista de homem e
natureza (Albertino, 1996) e a visão de superioridade da espécie humana em
detrimento a outras espécies.
34
5.2 – Percepções sobre a EA
Não existe uma única concepção de EA e ela atende aos interesses. Existem
sim, inúmeros pensamentos e ações nos quais predominam a heterogeneidade e o
debate. Existe uma diversidade de paradigmas teóricos, de estratégias, de praticantes e
de cenários. Porém todos os grandes autores e pesquisadores da EA estão de acordo
que ela pode proporcionar uma importante ajuda na solução da crise ambiental através
da formação de cidadão críticos e conscientes de suas ações, levando à mudanças de
pensamentos e de condutas das pessoas (Garcia, 2003).
É consenso também, tanto na comunidade nacional como na comunidade
internacional, que a EA deve estar presente em todos os espaços que educam o
cidadão (Reigota, 1994).
As respostas sobre o que os alunos entendiam por EA foram agrupadas em 6
categorias (Figuras 06 e 12). A escolha dessas categorias foi feita após a leitura dos
questionários, reunindo as respostas com as idéias centrais parecidas.
A primeira categoria Ecologia (Figura 07) agrupou as respostas que resumia a
EA ao estudo ecológico do meio ambiente. A segunda categoria Sensibilização /
Conscientização Ambiental (Figura 08) agrupou as respostas que se prenderam
somente à transmissão de informação sobre o meio ambiente e/ou seus problemas
ambientais. A terceira categoria Educação em busca da Preservação Ambiental
(Figura 09) reuniu respostas com idéias de preservação, proteção, conservação, busca
de harmonia com a natureza, não degradação, não destruição e equilíbrio ambiental. A
quarta categoria levou em consideração as respostas com idéias de desenvolvimento
sustentável e foi chamada de Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável
(Figura 10). A quinta categoria chamada Educação Contextualizada (Figura 11)
agrupou as respostas que estão mais próximas do significado da Educação Ambiental
expostos nos documentos oficiais. E por último, foram agrupadas na categoria
Insatisfatória / Não sabe responder tanto as respostas “Não sei” como as respostas
que não responderam realmente a pergunta como, por exemplo:
35
“É um assunto que está direto na mídia por causa dos fenômenos climáticos ocorridos”
(Matemática)
“Não tive isso no ensino médio”. (Física)
Percepções sobre a EA
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40% Ecologia
Sensibilização /Conscientização das pessoas
Educação em busca daPreservação Ambiental
Educação em busca doDesenvolvimento Sustentável
Educação Contextualizada
Insatisfatória / Não saberesponder
Figura 06 – Diferentes percepções sobre a EA pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).
A idéia predominante nos alunos de Licenciatura da UFF é que a EA é uma
Educação em busca da Preservação Ambiental com 37% das respostas. 17% dos
alunos consideram a EA como forma de Sensibilização / Conscientização das pessoas
pelos temas ambientais, 11% acham que a EA é uma Educação em busca do
Desenvolvimento Sustentável e outros 8% confundem EA com a disciplina de
Ecologia. Somente 16% dos alunos têm uma visão de Educação Contextualizada, que
seria o ideal de resposta. E ainda existem 9% das respostas dos alunos na categoria
Insatisfatória / Não sabe responder.
36
Ecologia
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Histo. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 07 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como Ecologia.
A visão errônea de que a EA seria o estudo de conteúdos da disciplina de
Ecologia teve 30% das respostas dos alunos de Matemática, 20% dos alunos de
História e nenhuma resposta dos alunos do curso de Biologia. Algumas das respostas
da categoria Ecologia:
“É a disciplina que fala sobre os conceitos e processos biológicos em diferentes ambientes,
como por exemplo a cadeia alimentar de uma floresta, do ambiente marinho, etc.”. (História)
“É o estudo do espaço físico da natureza e dos seres vivos que nele habitam e trocam energia
em um determinado ecossistema”. (Pedagogia)
“É onde você aprende sobre os fatores bióticos e abióticos que interferem no meio ambiente”.
(Geografia)
“A EA tem como objetivo transmitir conhecimentos sobre os ecossistemas, sua fauna e flora”.
(Física)
É possível que essa visão tenha vindo dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos em suas escolas durante o ensino fundamental e médio. As escolas no Brasil,
em sua maioria, são produtos de um modelo reprodutivista que não incentiva a
pesquisa e, apesar dos alunos já estarem ao final de seus cursos na faculdade, a visão
de EA como ecologia persiste até os dias de hoje talvez pela falta de discussão sobre
esse assunto em seus cursos e na Universidade.
37
Sensibilização / Conscientização das pessoas
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 08 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Conscientização sobre o Meio Ambiente.
A categoria Sensibilização / Conscientização Ambiental teve seu valor mais
alto no curso de Química com 33% das respostas e seu menor valor nos cursos de
Biologia e Geografia com 10%. Nos cursos de Física e Letras a porcentagem das
respostas ficou em torno de 20%. Algumas das respostas que percebem a EA como
somente transmissão de informações e problemas ambientais e atitudes sobre a quais
as pessoas devem ter:
“A EA tem objetivo de transmitir os conhecimentos e as descobertas sobre os problemas
ambientais”. (Geografia)
“Uma educação para que todos possam se conscientizar sobre a importância do meio
ambiente e assim saber o que pode ser feito e o que não pode, como por exemplo, utilizar papeis
reciclados, utilizar sacolas de pano, etc.”. (Física)
“A EA nos permite conhecer e valorizar o meio ambiente em que vivemos através da
divulgação das informações em eventos, campanhas e programas sobre o meio ambiente”. (Pedagogia)
“É a sensibilização das pessoas para com os problemas ambientais existentes hoje em dia na
tentativa de fazer as pessoas se interessarem mais pelos assuntos”. (Biologia)
38
Educação em busca da Preservação Ambiental
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 09 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de Preservação do Meio
Ambiental.
A categoria que diz que a EA é uma Educação em busca da Preservação
Ambiental foi a visão com o maior número de respostas presente com mais de 20%
em todos os cursos. No curso de Educação Física obteve 60% das respostas e nos
cursos de Pedagogia, Física e Química, as respostas ficaram em torno de 40%.
Alguns exemplos das respostas que passam a idéia da necessidade de
preservação do meio ambiente e/ou busca de harmonia com a natureza:
“EA é a forma pela qual aprendemos a lidar com o meio em que vivemos sem prejudicá-lo e
sem prejudicar tudo o que vive nele, é uma busca de equilíbrio e preservação da natureza”. (Ed.
Física)
“Uma série de conhecimentos que devem ser ensinados e aprendidos para as pessoas
adequarem seus comportamentos e termos uma convivência mais harmônica com a natureza”.
(História)
“Educação sobre os cuidados que se deve ter com o meio ambiente, visando à preservação
dos ambientes naturais como as florestas, as praias, os rios e o melhor convívio do ser humano com
esses ambientes”. (Física)
39
“A EA propicia aos seres humanos a melhor forma de interagir e viver no meio ambiente.
Dessa forma garante-se a preservação ambiental e a diminuição dos impactos gerados”.
(Geografia)
Educação em busca do Desenvolvimento Sustentável
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 10 – Porcentagem de alunos que entendem a EA como forma de alcançar o Desenvolvimento Sustentável.
A categoria Desenvolvimento Sustentável esteve presente em todos os cursos,
porém obteve poucas respostas ficando com a maior porcentagem (15%) nos cursos
de História, Geografia e Física. Algumas das respostas foram:
“Seria algo como conhecer o meio em que vivemos, usufruir e retirarmos somente o que
realmente precisamos sem agredir a natureza, deixando ela se renovar e sobrando reservas para o
futuro”. (Física)
“Conteúdos relacionados à manutenção do planeta, para garantir o que for necessário para
as gerações futuras”. (Pedagogia)
“O ensino de práticas para realizar um uso sustentável da natureza”. (Matemática)
“É o uso, a extração dos recursos de forma sustentável para que eles continuem existindo na
natureza e o homem possa continuar utilizando”. (História)
40
Educação Contextualizada
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Histo. Mat. Biol. Geogr. Pedag. Ed. Fis. Fisica Quim. Letras
Figura 11- Porcentagem de alunos que têm uma visão Contextualizada da EA.
A categoria Educação Contextualizada esteve presente somente em seis dos
nove cursos avaliados. No curso de Biologia, a visão mais contextualizada da EA teve
50% das respostas, no curso de Geografia 35% das respostas e na Pedagogia 20% das
respostas. Os cursos de História, Física e Letras tiveram algumas poucas respostas. Os
cursos de Matemática, Educação Física e Química não tiveram respostas nessa
categoria.
Algumas das respostas que se aproximam a idéia de Educação Ambiental
expostos nos documentos oficiais:
“Considero que a EA deveria desenvolver posturas éticas e reflexões críticas nos cidadãos,
que passariam a ter uma visão holística do meio ambiente e dos seus problemas ambientais,
enxergando as verdadeiras razões da crise ambiental atual. Dessa forma pode-se tentar minimizar as
conseqüências e os impactos”. (Geografia)
“É uma forma de ensinar sobre os componentes do meio ambiente, incluindo o ser humano
como parte dele. Deve levar em consideração as questões sociais, políticas, históricas e culturais,
visando formar cidadãos críticos, capazes de debater sobre as verdadeiras razões dos problemas
ambientais, desenvolvendo condutas éticas e modificações de comportamentos”. (Biologia)
“É um mecanismo de orientação responsável por despertar o interesse para as questões
ambientais, visando o maior entendimento das reais causas da degradação ambiental, tendo como o
maior responsável o sistema capitalista vigente. Procura despertar ações e pensamentos críticos na
tentativa de achar respostas ou soluções para os problemas ambientais”. (História)
41
Concepções sobre EA
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Histo.
Mat. Biol.
Geogr.
Pedag
.
Ed. Fis.
Fisica
Letra
s
Ecologia
Sensibilização /Conscientização das pessoasEducação em busca daPreservação AmbientalEducação em busca doDesenvolvimento SustentávelEducação Contextualizada
Insatisfatória / Não saberesponder
Figura 12 - Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por EA? (n = 340).
A categoria Educação em busca da Preservação Ambiental foi predominante
em todos os cursos com exceção dos cursos Biologia e Geografia que tiveram o maior
número de respostas da categoria Educação Contextualizada. Nos cursos de
Matemática e Letras a categoria Insatisfatória / Não sabe responder ficou com 15% e
17% respectivamente.
Percebe-se com esse trabalho a dificuldade de se definir a EA de uma forma
que não seja simplista ou reducionista. O discurso observado na maioria das respostas
dos alunos de Licenciatura desse trabalho é conservacionista. Essa visão também está
bastante presente nos países do norte, principalmente nos EUA, mas também no
Brasil, e se organiza em torno da preocupação de preservar os recursos naturais
intocados, protegendo a flora e a fauna do contato humano e da degradação (Lima,
1999). Mas preservar para que? Como fazer isso? Por que a natureza não está
preservada? Essas questões parecem não estar tão presente nesses discursos e segundo
Guimarães (2000) elas devem sempre estar.
Percebe-se também nos depoimentos que a maioria dos alunos pensa no papel
da EA como difusor de conhecimentos sobre o meio ambiente, na intenção de mudar
hábitos e comportamentos considerados predatórios e torná-los compatíveis com a
preservação dos recursos naturais. Também é um equívoco pensar que através da
transmissão de conhecimentos haverá uma mudança comportamental de cada
42
indivíduo e que dessa forma chegar-se-á a uma transformação da sociedade
(Carvalho, 2001).
Além disso, esta visão comportamentalista exclui a reflexão e questionamento
histórico e direciona a educação para um adestramento ambiental (Brügger, 1994) que
geralmente impõe uma ótica catastrófica, no qual o indivíduo recebe toda a culpa pela
problemática ambiental, devido a suas ações fora do contexto histórico-social,
excluindo a importância da coletividade, da cidadania e do papel do Estado (Orlandi,
1996).
Sendo assim, tanto na visão conservacionista quanto na comportamentalista a
Educação Ambiental é pensada como questão de sobrevivência, mas não como
ferramenta para discutir e agir sobre os aspectos que geram estes desequilíbrios.
Segundo Guimarães (1995) no trabalho de conscientização é preciso estar
claro que conscientizar não é simplesmente transmitir valores verdes, como aponta
grande parte dos alunos neste trabalho, pois essa é a lógica da educação tradicional. A
conscientização, na verdade, precisa ser de forma que possibilite o aluno questionar
criticamente os valores estabelecidos pela sociedade e até mesmo criticar os valores
do próprio educador. Precisa permitir que o aluno construa o conhecimento,
criticando e confrontando diferentes valores em busca de uma síntese pessoal que
refletirá em novas atitudes.
Um outro equívoco bastante comum é pensar na EA como ecologia (Sato,
2000), sem desmerecer a importância e a necessidade atual do ensino dessa disciplina.
Guimarães (2000) afirma que o quê muitos livros didáticos e outros meios ditos de
EA fazem é na verdade ensinar ecologia e descrever apenas os problemas ambientais,
como, por exemplo, formas de poluição, os animais em extinção, etc.
Uma vez que para os educadores ambientais, o meio ambiente é um lugar onde
ocorrem inúmeras relações (naturais, sociais, biológicas, culturais, históricas) que
estão em constante processo de criação e transformação, não sendo sinônimo de meio
natural, explica a razão pela qual a EA não é sinônimo de ensino de ecologia
(Reigota, 1994).
43
Outra forma bem comum de se pensar na EA é vinculando-a ao conceito de
desenvolvimento sustentável (Guimarães, 2000), que é definido por muitos autores
como uma sociedade que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das
gerações futuras (Braga, 2003).
O conceito de desenvolvimento sustentável, muito defendido pelo primeiro
mundo e por segmentos da sociedade brasileira que até hoje usufrui os benefícios do
modelo predatório de desenvolvimento (Guimarães, 2000), passa a ser o centro de
todos os discursos ambientais e a solução de todos os problemas.
Mas, ao se defender propostas partindo-se da lógica do modelo no qual os
problemas se estruturaram, encontram-se soluções somente pontuais e parciais que
não resolvem e/ou transformam realmente os problemas ambientais e a situação atual.
Para Brügger (1994) é muito contraditória a utilização do termo sustentabilidade
dentro de um panorama econômico capitalista.
O conceito de sustentabilidade então, não pode se limitar apenas a visão
tradicional de estoques e fluxos de recursos naturais e de capitais. De acordo com
Sachs (2002), é necessário considerar simultaneamente as seguintes dimensões:
sustentabilidade social, com objetivo de melhorar os direitos e condições de vida das
populações e reduzir as distâncias entre os padrões de vida dos grupos sociais;
sustentabilidade econômica, viabilizada por uma alocação e gestão eficiente dos
recursos; sustentabilidade ecológica, envolvendo medidas para reduzir o consumo de
recursos e a produção de resíduos, medidas para intensificar as pesquisas e a
introdução de tecnologias limpas e poupadoras de recursos e medidas para definir
regras que permita uma adequada proteção ambiental; sustentabilidade espacial,
contemplando uma configuração mais equilibrada da questão rural-urbana e uma
melhor distribuição do território, envolvendo entre outras preocupações, a
concentração excessiva das áreas metropolitanas e sustentabilidade cultural, para se
buscar concepções endógenas de desenvolvimento que respeitem as peculiaridades de
cada ecossistema, de cada cultura e cada local. E para que se alcance estas dimensões
da sustentabilidade precisa-se obedecer à equidade social, prudência ecológica e
eficiência econômica.
44
Muito além do reducionismo da conscientização das pessoas, da proteção
ambiental e a solução de problema de formas sustentáveis, a EA está fundada na
necessidade de se resgatar uma profunda reeducação dos sentidos, analisando
prioritariamente os desequilíbrios humanos, fonte de grande parte dos desajustes. Para
Barbosa (2007) esses desajustes não são, portanto, só biológicos, químicos,
geográficos, geológicos, físicos ou técnicos e sim, sociais, históricos, antropológicos,
filosóficos e políticos.
A EA deve ser entendida como uma educação política, no sentido de que ela
reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e
planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza (Reigota, 1994).
5.3 – Importância da EA
Nessa questão, as diferentes respostas da importância da EA dada pelos alunos
não foram agrupadas em categorias para sua contabilização, pois a maioria dos alunos
respondeu da mesma forma que na questão número 2, ou somente colocaram “Idem a
questão 2” ou “Ler a questão 2”.
Dessa forma, optou-se pela separação das respostas em três: as respostas que
davam uma importância à EA, as respostas que não consideravam a EA importante e
as que não sabiam se a EA era importante e/ou qual seria a sua importância (Figuras
13 e 14).
45
Importância da EA
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
ImportanteNão é importanteNão sabe
Figura 13 – Porcentagem da importância da EA pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 340).
O número de alunos que considerou a EA importante foi bastante alto
representando 84% das respostas. 11% dos alunos disseram não saber se a EA é
importante e 5 % dos alunos disseram que não consideram a EA importante.
Importância da EA
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%110%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis.
Fisica Quim. Letras
Importante
Não é importante
Não sabe
Figura 14 - Respostas dos alunos à pergunta: Qual a importância da EA? (n = 340).
Em todos os cursos, a maioria dos alunos acha a EA importante pelas razões
dadas na questão 2, tendo 100% das respostas no curso de Geografia, 95% no de
46
Biologia e 90% nos cursos de Pedagogia e Química. Os cursos de Matemática e
Letras foram os cursos que atribuíram o menor valor para a EA quando comparados
aos outros cursos com 70% dos alunos achando importante, 20% não sabendo da sua
importância e 10% não achando importante. Nos cursos de História 10% dos alunos
também não consideram a EA importante e outros 10% não sabem da sua
importância. Nos cursos de Educação Física e Física 15% dos alunos não sabem se a
EA é importante.
Dentre as razões pelas quais consideram a EA importante estão a
conscientização e mudanças no comportamento das pessoas, a preservação e proteção
do meio ambiente, atingir o desenvolvimento sustentável, entre outras.
Dentre os alunos que não consideram a EA importante, algumas respostas
foram:
“Não vejo nenhum significado de importância na EA, acho que ela é mais um assunto do
momento pela qual algumas pessoas se interessam”. (História)
“Se tiver alguma importância deve ser muito pequena, porque nunca ouvi falar disso e como
vivi até hoje sem saber nada sobre isso e não me fez diferença nenhuma, não deve ser importante!”.
(Ed. Física)
“Acho muito mais importantes outros assuntos como a fome, a corrupção dos políticos e a
crise econômica mundial do que a EA”. (Letras)
Apesar de poucos alunos terem respondido que não consideram a EA
importante, algumas respostas abaixo são muito preocupantes e assustadoras,
mostrando uma necessidade urgente de intervenção e mudança nessa forma de pensar.
“Acho que a EA não tem capacidade de resolver ou mudar nada, o que se precisa mesmo é
que os pesquisadores descubram uma forma menos impactante para continuarmos extraindo os
recursos que estão disponíveis na natureza”. (Física)
“...Acho que essa crise ambiental colocada na mídia e levantada por muitos ambientalistas,
como as mudanças climáticas, degelo das calotas polares, devastações na Amazônia ou a própria
poluição é tudo muito alarmante, é muito exagerado. Obviamente que não é bem assim, o mundo ainda
47
vai continuar existindo, a gente ainda vai continuar consumindo e desfrutando do bem estar em que
vivemos”. (Matemática)
“...eu acho que a EA quer na verdade é que todos nós voltemos a viver como os índios. Ela é
defendida por quem é contra o progresso. Eu sinceramente gosto muito (e a grande maioria das
pessoas também) de viver no conforto da minha casa, de andar de carro, de ar-condicionado, de
viajar, etc. Claro que eu não jogo lixo na rua e acho que o discurso ambientalista deveria ser
importante para isso, para ensinar as pessoas terem educação mas não ir contra o progresso”.
(Letras)
Como é possível que se valorize mais o consumo, a exploração dos recursos
naturais, a competição e a soberania de poucos em detrimento da pobreza e
sofrimento de muitos? Como conscientizar as pessoas que vivem, diariamente, em
contato com esses valores? Braga (2003) diz que “existe uma necessidade de se puxar
os freios do desenvolvimento ou até em algumas situações, privar-se de comodidades,
confortos, consumos e modismo, para que se possa garantir o direito da vida a seres
que ainda nem sequer nasceram”.
O que mais se precisa nessa época é de uma mudança de valores que
privilegie a solidariedade e o respeito. O processo de globalização caracterizado pela
propagação e uso de grande volume de informação e recursos vem aumentando a
competição e o individualismo e reforçando a fé através da tecnologia para solução
dos problemas (Brügger, 1994).
Os outros saberes, não científicos e nem filosóficos e, sobretudo, os saberes
não ocidentais, continuam até hoje em grande medida fora do debate (Santos, 2002).
A professora Marisol Barenco da disciplina de Psicologia da Educação da UFF disse
em uma de suas aulas: “Daqui a 100 anos, nós vamos olhar pra trás e achar que tudo
que nós acreditamos hoje como verdade, é de uma enorme ignorância”. Precisa-se
mudar essa crença de que só há respostas corretas e soluções para todos os problemas
através da ciência e de suas tecnologia, precisa-se começar a pensar em outras
soluções e unir os diferentes conhecimentos para uma verdadeira compreensão do
mundo que exceda em muito a compreensão ocidental deste.
Não se trata de ignorar a necessidade da transformação da natureza pelo
homem, pois isso seria ignorar a própria história de construção desse homem, e nem
48
ignorar a possibilidade de movimento da história e da sociedade através das relações
sociais (Orlandi, 1996). Mas existe sim a necessidade de se renovar o mundo, a
grande maioria das pessoas está muito distante de vivenciar uma experiência de ser
respeitada como ser humano e o individualismo, o sucesso a qualquer preço, a
valorização das questões materiais acima da própria existência humana caminham em
sentidos opostos das necessidades ambientais (Braga, 2003).
Todo o movimento ambientalista e a construção de uma educação ambiental
surgiram como tentativa da construção de uma nova ética e da criação de uma
sociedade justa e equilibrada ambientalmente em seus aspectos sociais e naturais,
através do desenvolvimento de uma consciência planetária (Guimarães, 2003).
Cascino (2007) afirma:
“A inserção do educando e do educador como cidadãos no processo de transformação da realidade, construindo o conhecimento e criticando valores é o que deseja contribuir a Educação Ambiental para que haja a superação de muitos problemas atuais da nossa sociedade e a participação nesse objetivo deve ser difundida, planejada e buscada”.
5.4 – Disciplina de EA
Nessa questão os alunos deveriam primeiro responder se já haviam cursado
uma disciplina de EA (Figuras 15 e 16). Se houvessem cursado a segunda pergunta
era “Qual Disciplina?” e Aonde?. Se não houvessem cursado a pergunta seguinte era
“Gostaria de cursar?” e “Por que?” (Figura 17).
49
Figura 15 – Respostas dos alunos à pergunta: Você já cursou uma disciplina de EA? Gostaria de cursar? (n = 340).
De todos os alunos que participaram da pesquisa 23% dos alunos disseram ter
cursado uma disciplina de EA enquanto que 77% não cursaram. Dos alunos que não
cursaram 70% gostariam de cursar e 30% não gostariam de cursar.
Observa-se que nem todos que consideraram a EA importante na questão 3,
gostariam de cursar uma disciplina sobre o assunto.
Disciplina de EA
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%110%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fisica
Fisica Quim. Letras
Cursaram EA
Não cursaram EA
Figura 16 – Alunos que já cursaram uma disciplina de EA e alunos que não cursaram. (n = 340).
50
Gostariam de cursar?
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%110%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fisica
Fisica Quim. Letras
Sim
Não
Figura 17 – Dos alunos que não cursaram EA, porcentagem dos que gostariam de cursar e os que não gostariam de cursar (n = 263).
No curso de História 5% dos alunos cursaram Educação Ambiental e
Conservação e Gerenciamento Ambiental em cursos pagos fora da UFF. Dos alunos
que não cursaram, 63% tem o interesse em cursar.
Nos cursos de Matemática e Educação Física nenhum aluno cursou uma
disciplina de EA. Enquanto que no curso de Ed. Física a maioria tem o interesse em
cursar, no de Matemática somente metade dos alunos tem o interesse.
No curso de Biologia, 80% dos alunos já cursou uma disciplina de EA que foi
Instrumentação para Educação Ambiental na própria UFF, no Instituto de Biologia,
uma vez que essa disciplina é obrigatória no currículo desse curso. Dos alunos que
ainda não cursaram todos têm o interesse de cursar.
No curso de Geografia, 15% dos alunos disseram ter cursado uma disciplina.
Dentre as disciplinas cursadas três são do Departamento de Geografia da UFF
(Ecologia, Poluição Ambiental, Natureza e sua Dinâmica no Brasil) e uma que foi
cursada por um aluno durante o seu o 3º do ensino médio em seu colégio, chamada
Educação Ambiental. Dos alunos que não cursaram, a maioria gostaria de cursar.
No curso de Pedagogia, apesar de existir uma atividade em EA optativa no
currículo, menos da metade dos alunos já cursaram. Do restante que não cursou todos
tem interesse em cursar.
51
Cinco por cento dos alunos de Física e 3% dos de Letras tiveram a disciplina
Educação Ambiental em seus colégios durante o ensino médio. No curso de Física,
dos alunos que não cursaram 68% tem vontade enquanto que no de Letras 52% tem
vontade.
No curso de Química, 27% dos alunos disseram que cursaram disciplinas de
EA. Alguns disseram ter cursado na Semana Acadêmica da Química e as disciplinas
eram Tratamentos de efluentes e resíduos e/ou Utilização de recursos renováveis,
outros cursaram a disciplina optativa Química Ambiental, do Instituto de Química da
UFF. Dos alunos que não cursaram, 64% gostaria de cursar.
Segundo Pedrini (2002) uma disciplina de EA tem como objetivo investigar a
influência dos modelos de desenvolvimento no agravamento da problemática
ambiental, analisar o processo histórico de desenvolvimento da EA, reiterar os
pressupostos que a norteiam, discutir as metodologias a serem empregadas e
desenvolver práticas pedagógicas que contribuam para a resolução dos problemas
ambientais.
Quanto ao conteúdo programático, devem ser discutidos a percepção dos
alunos acerca de meio ambiente, resgatando o percurso histórico do homem no
planeta Terra, explicitando a dicotomia existente na relação homem-natureza,
relacionada à destruição do meio ambiente e o progresso científico e tecnológico. Por
último deve ser reiterado o papel da EA como instrumento de resolução de problemas
ambientais (Pedrini, 2002).
Por dificuldades de se conseguir as ementas das disciplinas oferecidas pela
UFF e principalmente das disciplinas cursadas pelos alunos em Semanas, Encontros e
durante o ensino médio não foi possível verificar se todas as disciplinas que foram
consideradas como de EA pelos alunos eram verdadeiramente uma. Acredita-se que
nem todas as disciplinas sejam realmente uma disciplina de EA. Algumas delas, por
terem um enfoque ambiental, podem ter sido confundida como EA, uma vez que
muitos alunos consideram ecologia com EA ou não sabem o que significa EA como
observado no item 5.2 (Percepções sobre a EA) desse trabalho.
52
Dentre as justificativas dos alunos que querem cursar EA estão as razões:
achar interessante o assunto, saber mais sobre como podem contribuir para a
preservação ambiental e obter maior conhecimento sobre o assunto para que possam
passar informações corretas sobre o meio ambiente para os seus futuros alunos.
Alguns exemplos de justificativas seguem a baixo:
“Quero muito cursar, pois teria mais argumentos e estaria mais bem formada e preparada
para trabalhar com meus futuros alunos”. (Pedagogia)
“Gostaria que tivéssemos mais acesso a este tipo de curso e informação, pois só assim
poderíamos mudar realmente o sentido da preservação, além de nos tornamos pessoas mais aptas para
tratar desses temas em nossas aulas e até mesmo em nossas vidas”. (Química)
“É de extrema importância que se encontre grupos de discussão sobre esse tema. Cursar uma
disciplina sobre EA com certeza ajudaria muito em minha vida particular e profissional”.
(Geografia)
“Porque seria uma forma de me integrar na luta a favor da natureza”. (História)
Dentro as justificativas dos alunos que disseram não querer cursar EA, estão
falta de tempo, não acreditar na causa e não se interessar pelo assunto, como abaixo:
“Já tive disciplinas que, de uma forma ou de outra, me ensinaram a preservar o meio
ambiente”. (Geografia)
“Não sou muito ‘chegado’ a esse tema, não tenho paciência”. (Física)
“Só me interesso pela área de exatas e não acho que seja essencial para a minha formação,
afinal coisas básicas sobre o meio ambiente já me são sabidas”. (Matemática)
“Não acho que uma disciplina seja a forma mais correta de se aprender sobre o assunto,
além disso, não tenho tempo, tenho outras prioridades”. (História)
Segundo Santos (2002), a EA, no ensino de graduação, é uma área de
conhecimento pouco investigada no Brasil. As universidades brasileiras defrontam-se
com inúmeros obstáculos para incorporar a dimensão ambiental à formação de seus
alunos, além, de muitas vezes, abordarem as questões de forma setorial,
53
multidisciplinar e em estudos de caráter técnico (Moraes, 1994). Para Leff (1997) a
formação ambiental proposta nas conferências internacionais está sendo, cada vez
mais, reduzida a um processo de conscientização do indivíduo e isso se torna
irrelevante para a realização de uma EA.
Os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja
cursar uma disciplina ambiental e, principalmente, de EA, sendo necessário que
muitos alunos interessados no assunto, busquem essa complementação educacional
fora da instituição, quando na verdade ela deveria suprir essa necessidade e oferecer
essas oportunidades. Santos (1998) sugere que as universidades tenham um projeto
que ofereça uma disciplina eletiva e um estágio em EA para que os conteúdos teóricos
da EA sejam conhecidos ao mesmo tempo em que promova desenvolvimento do
exercício prático da cidadania.
5.5 – Possíveis Educadores Ambientais
Educadores Ambientais
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%Professor de BiologiaProfessor de GeografiaProfessor de QuímicaProfessor de FísicaProfessor de HistóriaProfessor de PortuguêsProfessor de MatemáticaProfessor de Educação FísicaPedagogosTodos os profissionais
Figura 18 – Porcentagem das sugestões sobre os possíveis Educadores Ambientais pelos alunos de Licenciatura da UFF (n = 630).
Quando se perguntou aos alunos “Na escola, quais profissionais podem ser
educadores ambientais?” vários diferentes profissionais foram sugeridos. Do total de
respostas obtidas somente 27% considerou que todos os profissionais poderiam ser
educadores ambientais, independentes de sua formação inicial (Figura 18).
54
Os professores de biologia e em seguida os professores de geografia foram os
mais sugeridos para o papel de educador ambiental, com 24% e 22% respectivamente,
o que já era esperado, uma vez que a EA é confundida com ecologia e o meio
ambiente com espaço natural. As outras sugestões de respostas (pedagogos,
professores de química, de física, de educação física, de matemática, de português e
de história) receberam menos de 10% cada um, e dentre essas, a sugestão professores
de química como educadores ambientais foi a mais alta com 9% das sugestões.
Todos os profissionais
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Figura 19 – Porcentagem da sugestão todos os funcionários pelos cursos de Licenciatura da UFF.
A sugestão de todos os profissionais como educadores ambientais foi mais
alta e predominante nos cursos de Biologia, Geografia, Pedagogia e Educação Física
com 65%, 40%, 60% e 39% respectivamente. Os cursos de História, Matemática,
Física, Química e Letras tiveram menos de 20% de respostas com essa sugestão
(Figura 19).
55
Professores de Biologia e Geografia
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
Hist.
Mat. Biol.
Geogr. Ped
.
Ed.Fis
Fisica
Quim.
Letra
s
Professor de BiologiaProfessor de Geografia
Figura 20 – Porcentagem das sugestões professor de biologia e professor de geografia.
Os professores de biologia e geografia tiveram quase sempre a mesma
porcentagem em todos os cursos, com o professor de biologia com uma porcentagem
bem pequena acima do de geografia ou ambos com a mesma porcentagem. Os cursos
de Biologia, Geografia e Pedagogia tiveram os menores números de sugestões (menos
de 20%) para os professores de biologia e professores de geografia quando
comparados aos outros cursos. O curso de Química foi o que mais teve sugestão para
o professor de biologia com 37% (Figura 20).
Professores de Química e Física
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Professor de Química
Professor de Física
Figura 21 – Porcentagem das sugestões professor de química e professor de física.
56
A sugestão professores de química esteve presente em todos os cursos, porém
com porcentagens baixas. A porcentagem de sugestões para esses profissionais foi
mais alta no próprio curso de Química com 23%, mostrando que alguns alunos do
curso se insere como educador ambiental. Já a sugestão professores de física não
atingiu a porcentagem de 10% em nenhum curso, nem mesmo no próprio curso de
Física (Figura 21).
Professores de H istória e Português
0%2%4%6%8%
10%12%14%16%
Hist.
Mat.Biol
.
Geogr.
Ped.
Ed.Fis
Fisica
Quim.
Letra
s
Professor de História
Professor de Português
Figura 22 – Porcentagem das sugestões professor de história e professor de português.
A sugestão professor de história apareceu com maior porcentagem no curso
de História com 14% das respostas, mostrando que alguns alunos do curso se incluiu
como futuro educador ambiental. A sugestão professor de português apareceu
somente nos cursos de História, Matemática, Pedagogia e Letras, tendo a maior
porcentagem no curso de Letras com 8% (Figura 22).
57
Professores de M atemática e Educação Física
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Professor de MatemáticaProfessor de Ed. Física
Figura 23 – Porcentagem das sugestões professor de matemática e professor de educação física.
A sugestão professores de matemática só foi feita pelos cursos de Pedagogia e
pelo próprio curso de Matemática, porém representando somente 4% das respostas. A
sugestão pelos professores de educação física só apareceu no curso de Matemática
com 2% e com 10% no próprio curso de Educação Física (Figura 23).
Pedagogos
0%1%2%3%4%5%6%7%8%9%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Figura 24 – Porcentagem de sugestões para pedagogos pelos alunos de Licenciatura.
A sugestão para pedagogos apareceu em alguns cursos, porém com
porcentagens abaixo de 10% (Figura 24).
58
Da mesma forma que os alunos confundem o meio ambiente com natureza e
EA com ecologia, acreditam que os biólogos e geógrafos são os profissionais mais
aptos para serem educadores ambientais. Como mostra abaixo algumas respostas:
“Acho que não há nada melhor do que um biólogo ou um geógrafo para ensinar sobre o meio
ambiente. As outras disciplinas estão muito distantes desse tema”. (Letras)
“É claro que o professor de biologia é o mais apto a trabalhar com o meio ambiente uma vez
que ele trabalha com as questões ecológicas dos ecossistemas e seres vivos, logo ele deve ser o
educador ambiental”. (Física)
Estes equívocos resultam em estratégias educacionais limitadas que reduzem
o meio ambiente a seus aspectos naturais e técnicos, com um grande distanciamento
entre as propostas dos documentos desenvolvidos e das práticas (Brügger, 1994).
Albertino (1996) verificou em um estudo feito em escolas que as questões
ambientais são tratadas e estudadas, principalmente a partir da 5a série quando é
ministrada a disciplina de Ciências. Braune (2005) também em sua pesquisa mostrou
que as questões ambientais são tratadas principalmente pelos professores de Biologia
e/ou Ciências.
Brügger (1994) diz que a incorporação da EA nas escolas muitas vezes é feita
de forma pontual em datas comemorativas como “O Dia da Árvore”, “Dia do Meio
Ambiente” e outros eventos. Também existe o reducionismo de práticas ambientais
apenas em atividades extraclasse (Cascino, 2007) como visitas a Parques, áreas verdes
ou na confecção de hortas nas escolas. Como sugerem muitos alunos:
“...Acho super importante que haja sempre Feiras de Ciências, visitação a museus e
excursões a espaços naturais. Acho que seria muito mais interessante se o educador ambiental atuasse
dessa forma”. (Física)
“O professor de biologia tem muito mais chance de trabalhar com o meio ambiente e isso
pode ser feito no dia da árvore e dia do índio”. (Química)
59
Embora se perceba nas aulas de biologia uma aprendizagem de conceitos e um
processo ambiental embutido seja nas aulas práticas, experiências, feiras de ciências e
excursões a museus, isso não quer dizer que a EA esteja sendo feita (Barbieri, 1998).
As ciências biológicas representam uma área de formação profissional
fortemente relacionada às questões ambientais, mas que historicamente enfatizam os
aspectos naturalistas e ecológicos relativos ao meio ambiente. Este padrão de
formação representou e continuará representando uma contribuição fundamental e
indispensável ao avanço do conhecimento básico dos processos e das leis naturais
(Mata et al., 1998), porém sem nenhuma conotação social, política, econômica e
cultural, sendo então, o meio ambiente abordado de forma compartimentalizada e
completamente descontextualizada na maioria das vezes. Grün (1996) diz:
“Ao confinar a educação ambiental quase exclusivamente ao ensino de biologia, acaba por reduzir a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, ética e política das questões ambientais aos seus aspectos biológicos”.
O PCN diz que as áreas de Ciências Naturais, História e Geografia, serão as
principais parceiras no desenvolvimento dos conteúdos de meio ambiente, pela
natureza de seus objetos de estudo. As áreas de língua Portuguesa, Matemática,
Educação Física e Artes também são de fundamental importância para oferecerem
instrumentos básicos que conduzam o aluno em seu processo de construção do
conhecimento sobre meio ambiente (Barreto, 2006).
Alguns alunos entendem que Educadores Ambientais podem e devem ser
todos os professores e funcionários da escola como nas respostas abaixo:
“Tanto os professores quanto os supervisores e administradores da escola devem trabalhar
em conjunto em projetos que envolvam também a comunidade. Devem atuar sempre, desde a
abordagem em sala de aula, promoção de eventos, discussões e projetos sócio-ambientais”.
(Geografia)
“Acredito que qualquer pessoa dentro da escola pode ser um educador ambiental, só basta
ter vontade de atuar como um. A educação na escola deve ser realizada em conjunto pelos alunos e
pelos professores”. (Pedagogia)
60
Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais
são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos
(confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e
iniciativa) e de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais
e a promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.
O ProNEA (2005) faz uma série de recomendação para a inclusão da EA nos
currículos escolares, destacando-se: incentivo à inclusão da dimensão ambiental nos
Projetos Político Pedagógicos (PPP) das instituições de ensino e incentivo à gestão
escolar dinâmica, trabalhando com a pedagogia de projetos e promovendo a
integração entre as diversas disciplinas.
Para que um projeto interdisciplinar voltado para o meio ambiente se torne
realidade na escola, precisa-se antes de tudo que os professores se sintam educadores
ambientais e saibam da sua responsabilidade para com a sociedade. O que se observa
nesse trabalho é que a maioria dos futuros professores não se sente responsável pela
EA e é bem provável que não irão atuar como educadores ambientais em suas futuras
experiências docentes.
O processo pedagógico precisa se fundamentar no diálogo. Diálogo entre as
pessoas e entre as disciplinas. “Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importância
do diálogo, única condição possível de eliminação das barreiras entre as disciplinas.
Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto” (Fazenda, 2003).
Infelizmente, a visão fragmentada refletida pelo atual modelo de ensino que
visa resultados imediatos, tem inibido e aniquilado as possibilidades de criação de
vozes e reflexões críticas e holísticas. Este quadro faz com que os professores
esqueçam do seu papel de educador e foquem-se apenas na transmissão de
conhecimentos que serão úteis para as provas de vestibular.
É importante que o professor perceba que as questões ambientais estão
inseridas em vários temas como: preconceito, violência, má distribuição de renda,
desrespeito aos colegas, desperdícios, mau uso dos recursos naturais, desvalorização
da vida e outros, que são reflexos do modelo de sociedade em que estamos inseridos
(Braga, 2003).
61
É necessário inserir uma postura ambiental no fazer pedagógico, buscando
uma melhor qualidade de vida, resgatando a capacidade de questionamento, de
reformulação e de construção do sujeito coletivo, onde homem, conhecimento,
trabalho e natureza assumem posições de interação e equilíbrio, visando a convivência
harmônica no planeta (Albertino, 1996). A temática ambiental deve fazer parte não só
da prática profissional, mas também de todo cotidiano das pessoas, sendo assim, papel
de todo professor ser um educador ambiental (Adão, 2005).
5.6 – Questões ambientais nas futuras experiências docentes
Questões Ambientais nas experiências docentes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sim
Não
Não sabe como
Figura 25 – Respostas dos alunos à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? (n = 340).
Essa pergunta foi feita com o objetivo de saber se os alunos têm intenção de
abordar algum tema relacionado ao meio ambiente em suas futuras experiências
docentes. 73% dos alunos disseram que pretendem sim abordar temas relacionados ao
meio ambiente, 11% disseram que não pretendem abordar e 13% disseram que não
sabem como abordar esses temas (Figura 25).`
62
Questões Ambientais nas experiências docentes
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
SimNãoNão sabe como
Figura 26 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Você pretende abordar questões ambientais em suas futuras experiências docentes? (n = 340).
Nos cursos de Biologia, Geografia e Ed. Física mais de 90% dos alunos disse
que pretende inserir temas ambientais em suas futuras experiências docentes. No
curso de Pedagogia e Química, em torno de 80% dos alunos pretende trabalhar com o
tema meio ambiente, enquanto que em torno de 10% dos alunos em ambos os cursos
não sabem como fazer isso.
No curso de História, 75% dos alunos pretendem inserir temas ambientais em
suas aulas, enquanto que 15% não pretendem e 10% não sabem como inserir. No
curso de Matemática 55% dos alunos disse que pretende abordar temas ambientais,
20% disse que não pretende abordar e 30% dos alunos não sabem como inserir esses
temas em suas aulas. Já no curso de Física metade dos alunos disse que pretende
abordar, enquanto que 40% dos alunos disseram que não sabe como fazer para
abordar as questões ambientais e 10% não pretende abordar. E por último no curso de
Letras, 60% dos alunos disseram que pretendem trabalhar com os temas ambientais
enquanto que 40% disseram que não pretende (Figura 26).
Uma das dificuldades para se trabalhar com temas relacionados ao meio
ambiente está na existência de diferentes percepções, valores e importância dada para
a EA entre os diferentes professores (Rodrigues et al., 2007) como se percebe nesse
trabalho. As justificativas dos alunos que disseram que não pretendem abordar as
63
questões ambientais em suas aulas foram ou porque não se interessam pelo assunto ou
porque não se sentem aptos e bem preparados para tal tarefa. Como mostra abaixo:
“Não pretendo realizar nenhuma experiência que se relacione com o meio ambiente. Pois
antes é necessário ter grande estudo sobre o assunto e eu não tive”. (Física)
“Sinceramente não me sinto preparada para tal função. Precisaria ter um grande preparo e
pesquisa sobre o tema. Eu prefiro nem arriscar a falar coisas erradas para meus alunos”.
(Pedagogia)
“Não abordarei, pois não sou engajada nesse assunto”. (Biologia)
“Não, eu faço história!”. (História)
As questões ambientais são fundamentais para a formação da cidadania. Para
que o aluno se torne um cidadão completo é necessário que ele seja consciente da sua
relação intrínseca com o meio ambiente, da sua responsabilidade perante o mesmo e
que mude sua postura de ação. Os futuros professores precisam se conscientizar com
urgência do potencial transformador de seu trabalho. Só assim eles e todos os
profissionais do saber serão capazes de interagir tanto dentro do mundo acadêmico
quanto com o meio social, através de questionamentos e de ações transformadoras e
demonstrar que tem consciência de sua importante missão na construção desse novo
edifício do saber (Serrão, 1997).
Existem diferentes formas para a inclusão da temática ambiental nos
currículos escolares. Oliveira (2007) diz que se podem incluir temas ambientais em
atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da sala de aula, produção
de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que leve os alunos a serem
reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a política ambiental. Dessa
forma cabe aos professores, através de uma prática interdisciplinar, traçarem juntos,
novas metodologias, que favoreçam a implementação da EA.
Uma vez que o estudo do meio ambiente está, simultaneamente, relacionado
às questões da atualidade como o esgotamento dos recursos naturais, fome, exclusão
social, poluição, má distribuição de renda, exploração da mão de obra e
principalmente, a desvalorização da vida (Braga, 2003), não pode ser considerado um
64
objeto isolado de cada disciplina, isolado de outros fatores. Ele deve ser trazido à
tona, como uma dimensão que sustenta todas as atividades e impulsiona os aspectos
físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos, precisando dessa forma da
participação de todos os profissionais.
Apesar de se perceber que alguns alunos gostariam de participar como
educadores ambientais, muitos não sabem como fazer, como as respostas abaixo:
“Eu faço história e gostaria muito de ter mais conhecimento sobre o assunto para poder
saber o que eu posso fazer. Não consigo enxergar como incluir temas ambientais em minhas aulas”.
(História)
“Sinceramente como eu poderia trabalhar esses temas? Se eu soubesse como juntar
matemática com o meio ambiente com certeza faria”. (Matemática)
“Eu entendo que estamos vivendo numa crise, ninguém mais valoriza o ser humano, o meio
ambiente, a natureza. O mais importante hoje em dia é o consumismo, produção e exploração do
mundo. Mas como professor de física não sei como trabalhar esses assuntos. Estou aberto a
sugestões!” (Física)
A partir dessas respostas pode se perceber que os alunos gostariam de
orientação para entenderem o seu papel na realização de uma EA. Uma disciplina de
EA nos cursos de Licenciatura poderia facilitar a compreensão do seu real significado,
facilitando a inserção e desenvolvimento de atividades práticas e teóricas nas futuras
experiências docentes desses alunos.
Vale também destacar as respostas de alguns alunos que disseram que
pretendem abordar as questões ambientais em suas futuras experiências docentes.
“Os professores de história têm total importância para exercer a função de educador
ambiental e levar tais temas para o cotidiano dos alunos. É de extrema importância que os alunos
entendam a interferência humana no meio ambiente durante o processo histórico e consigam
relacionar a exploração ambiental e conseqüente degradação do meio com a Revolução Industrial e o
as ‘necessidades’ do capitalismo”. (História)
“Acho que o que eu posso fazer com a matemática é utilizar gráficos, tabelas, porcentagens,
estatísticas e outros dados numéricos para analisar, por exemplo, os índices de desmatamento da
65
Amazônia e extinção de espécies e com isso tentar fazer os alunos pensarem no assunto, buscando
mais informações e soluções. É o que eu pretendo fazer”. (Matemática)
“Poderia propor atividades básicas como reciclagem, plantação de mudas na escola e
discutir, em sala de aula, os temas que saem na mídia. Porém é importante que muito mais seja feito.
Gostaria de fazer projetos com outros professores de outras disciplinas para uma visão mais ampla
dos problemas sócio-ambientais da região e assim fazermos, todos juntos, incluindo a comunidade, um
levantamento de idéias para a tentativa de soluções. Além disso, atividades como palestras para pais e
alunos sobre diversos temas e excursões para lugares tanto degradados como preservados poderiam
aumentar o interesse dos alunos pelo tema”. (Biologia)
“Na geografia podemos (e devemos) fazer isso o tempo todo, pois todas as nossas ações têm
reflexo no meio ambiente. Os problemas sócio-ambientais são de fácil inserção em aulas sobre
urbanização, industrialização e geografia política, assim como aulas sobre cartografia, climatologia e
geografia física podem abordar temas como mudanças climáticas, lixiviação de solos, queimadas,
modificação de relevo, etc.” (Geografia)
“Eu pretendo me juntar com professores de ciências, biologia e geografia para juntos
levarmos os alunos a caminhadas ecológicas, trilhas e a lugares como a praia, aonde os alunos
poderiam trabalhar temas de geografia, temas da biologia e ao mesmo tempo praticar esportes,
estando em contato com a natureza e quem sabe dessa forma poderiam adquirir mais interesse e
preocupação por temas ambientais”. (Ed. Física)
“Acho importante discutir sobre as fontes energéticas e a transformação de energia com os
alunos, englobando as usinas, tratamento do lixo nuclear e as energias alternativas. Também é
possível explicar sobre fenômenos ópticos e energéticos sobre o efeito estufa e aquecimento global. É
importante mostrar que na física há áreas de pesquisa fortemente ligadas ao meio ambiente”.
(Física)
“A química com seus produtos como inseticidas, remédios e agrotóxicos, é uma grande vilã
do meio ambiente. Logo tratar desses temas, as conseqüências para o meio, formas de remediação e
preservação, se torna de fácil inserção nas aulas”. (Química)
Apesar de perceber a vontade de muitos alunos em atuar com temas
ambientais, cabe ressaltar que na prática docente, a inserção desses temas nem sempre
está unicamente associada à intenção ou vontade do professor, dependendo diversas
vezes de outros fatores, como o PPP da escola, direção, coordenação, entre outros. Por
isso é importante que os atuais alunos da Licenciatura comecem suas vidas de
66
professores imbuídos do desejo de transformação, sem perder a motivação com as
adversidades que surgirão pelos seus caminhos.
Todos precisam trabalhar em conjunto pelo mesmo ideal. Se algum dia esse
quadro atual em que se vive vai mudar ou será solucionado é impossível responder,
afinal se fosse fácil algo já teria sido feito. Mas existe sim a necessidade de mudança
e que cada um faça a sua parte. Aos educadores cabe a responsabilidade de uma
educação consciente que não só transmita conhecimentos técnicos, mas sim que leve
aos alunos conhecimento do mundo, da realidade, que os façam pensar e os tornem
pessoas críticas, que questionem o sistema, e que não sejam mais um acomodado ou
estagnado nessa sociedade injusta.
5.7 – O Tema Transversal
Nessa questão os alunos deveriam primeiro responder o que entendiam por
tema transversal. As respostas foram divididas em: Abordagem por todas as
disciplinas, Disciplina específica, Abordagem opcional, e Não sabe responder
(Figuras 27, 28, 29, 30, 31). Em seguida deveriam responder se concordavam com a
inserção do meio ambiente como transversal e por isso levou-se em consideração
somente os alunos que souberam responder o que era tema transversal (n = 212). As
respostas foram divididas em Concorda, Não concorda e Não tem opinião (Figura 32
e 33).
67
Tema Transversal
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Abordagem por todas asdisciplinasDisciplina específica
Abordagem opcional
Não sabe responder
Figura 27 – Respostas dos alunos à pergunta: O que você entende por tema transversal? (n = 340).
Os temas transversais são conhecidos por 62% dos alunos da Licenciatura,
que entendem que esses temas devem ser abordados por todos as disciplinas e não
como uma única disciplina como pensam 6% dos alunos. Oito por cento ainda acham
que a abordagem pelos temais transversais é opcional, não existindo uma necessidade
ou importância real e 24% dizem não saber o que significa tema transversal.
Abordagem por todas as disciplinas
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Figura 28 – Porcentagem de alunos que entende os temas transversais como um tema que deve ser abordado por todas as disciplinas.
68
Oitenta por cento dos alunos de Geografia, 92% dos alunos de Pedagogia e
70% de Biologia entendem os temas transversais, sabendo que eles devem ser
abordados por todas as disciplinas. Nos cursos de História, Ed. Física, Física e
Química em torno de 50% dos alunos sabem o que são temas transversais e em torno
de 40% nos cursos alunos de Matemática e Letras sabem.
Disciplina específica
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Figura 29 – Porcentagem de alunos que entendem temas transversais como aqueles que devem ser abordados como uma disciplina específica.
Alguns poucos alunos dos cursos de Matemática, Biologia, Educação Física,
Física, Química e Letras pensam que o tema transversal deve ser uma disciplina
especifica.
“Acredito que tema transversal é aquele que deveria virar uma disciplina específica”.
(Química)
“São aqueles temas que estão sendo analisados ainda para virarem uma disciplina escolar”.
(Matemática)
69
Abordagem opcional
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Fis Fisica Quim. Letras
Figura 30 – Porcentagem dos alunos que acreditam que tema transversal é um tema que deve ter uma abordagem opcional.
Vinte e sete por cento dos alunos de Letras, 17% dos alunos de História e 10%
dos alunos de Matemática, Física e Química dizem que os temas transversais estão no
PCN como um tema opcional, que deve ser abordado se o professor desejar, não tendo
realmente uma importância nos conteúdos escolares, como descrito abaixo:
“Os temas transversais são aqueles temas que não tem importância, não são primordiais na
educação”. (História)
“Na minha opinião os temas transversais são aqueles que podem ser abordados pelos
professores ou não, não sendo na realidade importante na formação do estudante. Se fosse importante
estariam mais presentes nas escolas e haveria uma disciplina para tal”. (Química)
“São aqueles temas que os professores escolhem se querem falar deles e só se der tempo
também”. (Matemática)
70
Tema Transversal
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Hist.
Mat. Biol.
Geogr. Ped
.
Ed.Fis
Fisica
Quim.
Letra
s
Abordagem por todas asdisciplinasDisciplina específica
Abordagem opcional
Não sabe responder
Figura 31 – Respostas à pergunta: O que você entende por tema transversal? (n = 340).
Observa-se ainda que muitos alunos não sabem responder o que são temas
transversais. Como no curso de Educação Física com 40% dos alunos, no de
Matemática com 35% e nos cursos de História, Física e Química com 30% dos alunos
não sabendo responder a pergunta.
Fica claro que, apesar da maioria dos alunos saberem o que são temas
transversais, existe ainda uma grande parte que não sabe e/ou não dá importância ao
real significado do termo tema transversal.
Segundo o PCN os temas transversais não devem constituem novas áreas de
ensino, eles devem ter um tratamento integrado nas diferentes áreas já existentes. A
transversalidade traz para a escola e para os professores a necessidade de refletir sobre
sua atuação quanto professor. Essa atuação não deve se limitar às atividades formais e
tradicionais de transmissão de conhecimentos unicamente teóricos e referentes a sua
disciplina. Existe a necessidade de uma transformação da prática pedagógica para que
as perspectivas políticas, sociais e culturais também sejam expressas (Gallo, 2001).
Os temas transversais expressos pelo PCN são a ética, a educação para a
saúde, a orientação sexual, a pluralidade cultural e o meio ambiente. Dessa forma a
escola deve trabalhar todos esses temas sociais e contemporâneos pela abordagem em
conjunto pelas diversas disciplinas. Braga (2003) diz que para que os alunos possam
compreender esses temas, precisarão recorrer a um conjunto de conhecimentos
71
relativos a diferentes áreas do saber como língua portuguesa, geografia, história,
ciências naturais, matemática, química, física, política, social, filosófica, etc.
O meio ambiente, então, é colocado como tema transversal, uma vez que
aborda diversas áreas do conhecimento e dificilmente se encontra um profissional que
obtenha todo o conhecimento necessário relacionado ao meio ambiente.
Dessa forma fez-se necessário saber se os futuros professores concordam com
o que diz o PCN, uma vez que também terão a responsabilidade de abordar temas
transversais. Os alunos foram questionados quanto à sua opinião sobre o meio
ambiente como tema transversal e 69% dos alunos, que sabem o que tema transversal
significa, concordam com a inserção do meio ambiente nos currículos de forma
transversal, 24% dos alunos não concordam e os outros 7% não têm opinião sobre
essa questão.
M eio Ambiente como Tema Transversal
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Concorda Não concordaNão tem opnião
Figura 32 – Respostas dos alunos à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? (n = 212).
72
M eio Ambiente como Tema Transversal
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Hist. Mat. Biol. Geogr. Ped. Ed.Física
Fisica Quim. Letras
Concorda
Não concorda
Não tem opnião
Figura 33 – Respostas dos alunos por curso à pergunta: Qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um tema transversal? (n = 212).
A maioria dos alunos concorda com o meio ambiente como um tema
transversal, salvo as Letras e Matemática, tendo 92% de concordância pelos alunos de
Química, 85% dos alunos de Física e Pedagogia e 70% dos alunos de Educação
Física.
Para os alunos dos cursos de Biologia e Geografia, em torno de 65% dos
alunos concordam com o meio ambiente inserido nos currículos como tema
transversal, tendo 28% e 23% respectivamente que não concordam. Para os alunos do
curso de História, 52% concordam, enquanto 38% não concordam.
No curso de Matemática e Letras menos da metade dos alunos concordam
com o meio ambiente como tema transversal, com somente 33% dos alunos na
Matemática e 42% na Letras. Os alunos que não concordam representam 55% na
matemática e 50 na Letras.
A transversalidade se faz um desafio uma vez que necessita da articulação
entre os diversos saberes e boa vontade entre os diversos profissionais (Machado,
1999). Além disso, a estrutura organizacional da escola brasileira está baseada em
currículos estruturalmente fragmentados e organizados em disciplinas caracterizadas
por tempos sucessivos de aula, nos quais são tratados temas dissociados, dificultando
uma maior articulação do trabalho docente e fazendo com que os conteúdos não
apresentem relevância para os alunos (Silva, 2005). Neste sentido, os professores
73
trabalham de forma isolada, ficando restritos aos assuntos relacionados somente à sua
área de atuação, não havendo troca de experiências, de conhecimentos e nem uma
interação comunicativa (Zuma, 2006).
Os professores devem refletir sobre os temas e os objetivos que pretendem
atingir com seus alunos, devem analisar se pretendem ser um mero transmissor de
conhecimentos e compactuar com esse sistema em que o individualismo, o
preconceito e as discriminações prevalecem ou se querem ter um importante papel na
transformação dessa sociedade e, principalmente, na vida de seus alunos.
A escolha da segunda opção não é fácil, pois os educadores precisarão lutar
por mudanças na estrutura curricular baseada em uma grade rígida, buscar alternativas
metodológicas e trabalhos interdisciplinares.
Vale ressaltar as respostas de alguns alunos que concordam com o essa parte
do PCN:
“Concordo com a inserção do meio ambiente como tema transversal, pois divide a
responsabilidade e dá diferentes visões sobre esse tema através de diferentes profissionais. Não creio
que seria abordado devidamente se fosse uma disciplina especifica”. (História)
“Acho bastante válido o meio ambiente como tema transversal. Não há um profissional que
se forme no seu curso e entenda ao mesmo tempo dos aspectos físicos, químicos, biológicos, políticos,
culturais, etc. do meio ambiente. Nós em nossos cursos não somos educados para termos todo o
complexo conhecimento que engloba o meio ambiente, por isso acho necessário que diferentes
profissionais trabalhem juntos sobre esse tema e os outros temas transversais”. (Biologia)
“O meio ambiente é um tema muito complexo que envolve muitas questões, logo não tem
como ser abordado somente por uma única disciplina, só acho que deveria ser levado mais a sério”.
(Geografia)
Percebe-se ainda uma preocupação por parte de alguns alunos para a real
inserção dos temas. Alguns dos alunos que não concordam com a inserção do meio
ambiente de forma transversal nas escolas justificam dizendo que como tema
transversal o meio ambiente acaba não sendo priorizando e abordando como deveria.
Como os exemplos abaixo:
74
“Pensar em meio ambiente como forma transversal ainda é pouco, já que os temas
transversais tendem a ser esquecido pelos educadores. As questões ambientais são de extrema
importância e não deveriam ficar esquecidos”. (História)
“Eu acho ruim a forma transversal, pois acaba ficando um tema isolado no ensino. Acho que
o meio ambiente deveria ser incluído em alguma disciplina ou então ser uma disciplina especifica para
que pudesse ser realmente contemplado na escola”. (Biologia)
“Acho que atualmente se faz urgente uma disciplina escolar voltada só para essa questão”.
(Geografia)
“É imprescindível que o meio ambiente seja um tema ‘obrigatório’ e na forma de transversal
ele quase nunca é contemplado nas aulas”. (Pedagogia)
Baptista (2006) em sua pesquisa percebeu que a transversalidade na EA não
funcionava em nenhuma das escolas que pesquisou, ficando o tema meio ambiente
nas mãos das disciplinas de ciências e geografia, já que estas não têm como “fugir” da
abordagem ambiental, pois alguns dos seus conteúdos didáticos perpassam a temática
ambiental.
Nessa perspectiva, fica evidente que os temas transversais devem ganhar
destaque no currículo e serem levados a sério. Não basta que cada professor, no
contexto de sua área ou disciplina, toque em questões eleitas como socialmente
relevantes, seja o meio ambiente, a diversidade cultural ou a sexualidade; é preciso, na
verdade, que todo o currículo esteja organizado em torno dessas questões. Gallo
(2001) diz que os temas ambientais não podem ser mais um apêndice das áreas e das
disciplinas curriculares, ao contrário, eles devem passar a ser o eixo em torno do qual
as disciplinas e as áreas se organizam, ressignificando as próprias disciplinas.
75
6 – Conclusões
A visão naturalista é predominante nos depoimentos dos alunos de
Licenciatura, que entendem meio ambiente como natureza intocada e que deve ser
preservada. Existem também valores antropocêntricos bastantes presentes nos
depoimentos dos alunos, que entendem a natureza como fornecedora de recursos para
o homem.
A visão contextualizada de meio ambiente, que inclui o homem e as relações
políticas, sociais e culturais, estão mais presentes nos depoimentos dos alunos dos
cursos de Biologia e Geografia, assim como também se observa uma visão mais
contextualizada da EA por esses dois cursos.
A Educação Ambiental é pouco compreendida pelos alunos de Licenciatura,
que a confundem com ensino de Ecologia ou, ainda, como forma de conscientização
das pessoas e preservação ambiental, sem levantar questionamentos e pensamentos
críticos das razões pelas quais os problemas ambientais acontecem.
A maioria dos alunos tem interesse em cursar uma disciplina de EA, uma vez
que grande parte dos alunos não sabe do que se trata e gostaria de se informar. Porém,
os cursos de Licenciatura da UFF possuem poucas opções para quem deseja cursar
uma disciplina ambiental e principalmente de EA.
Assim como o meio ambiente é considerado como natureza intocada, a EA
como estudo de ecologia, os professores de Biologia e Geografia são considerados os
profissionais mais aptos para atuarem como educadores ambientais. Poucos alunos
entendem que a EA deve ser abordada em conjunto por diversos profissionais de áreas
diferentes.
Os futuros professores não têm clareza quanto à importância da sua
competência técnica e do seu compromisso político, enquanto educadores, no que se
refere ao desenvolvimento da Educação Ambiental.
A maioria dos alunos, de todos os cursos, diz que pretende abordar algum
tema relacionado ao meio ambiente. Os alunos dos cursos de Matemática, Física,
76
Letras e História sentem-se muito distantes dos temas ambientais e vários alunos
dizem não saber como inserir esses temas em suas aulas. Os futuros professores não
se sentem seguros para desenvolver essa temática nas suas respectivas disciplinas.
Observa-se que a maioria dos alunos conhece os temas transversais e, dos que
conhecem, a maioria concorda com o meio ambiente como um dos temas transversais.
Muitos alunos levantam a problemática de que os temas transversais são pouco
abordados nas escolas e que se deveria inserir uma disciplina específica na escola para
que os temas fossem contemplados.
Percebe-se o desconhecimento, a fragmentação e a falta de discussão sobre a
EA na universidade. Conseqüentemente, este discente não obtém o mínimo de
conteúdo e técnicas imprescindíveis para a compreensão do real significado da EA e
para a aplicabilidade no trabalho como docente.
Esse déficit na formação dos alunos de Licenciatura da UFF pode se refletir
em suas futuras experiências profissionais e, com certeza, diminuir o impacto que a
EA poderia ter na formação de pessoas críticas, políticas e conscientes.
Existe a necessidade de formar alunos mais críticos e conscientes de seu papel
na sociedade e principalmente conscientes do seu papel como educador. Dessa forma,
sugere-se, urgentemente, a inserção de uma disciplina de EA em todos os cursos de
Licenciatura para contribuir na formação dos alunos da UFF, pois é um contra-senso
exigir destes profissionais a capacitação para ministrar conteúdos de EA, se tal área de
conhecimento não se faz presente em sua formação.
Sugere-se, ainda, a superação das distâncias entre as disciplinas dos cursos de
graduação, a inserção de disciplinas interdisciplinares, implantação da prática da
pesquisa em grupo e projetos interdepartamentais para a formação de educadores
ambientais.
Acredita-se que esta pesquisa seja o início de um trabalho que poderá trazer
outros desdobramentos e servir de material de referência para auxiliar na elaboração
de projetos interdisciplinares e de Educação Ambiental.
77
7 - Bibliografias Citadas
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Anexo 01 – Fluxograma curso de Licenciatura em Matemática da UFF
85
Anexo 02 - Fluxograma do curso de Licenciatura em Física da UFF
86
Anexo 03 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Educação Física da UFF
87
Anexo 04 – Fluxograma do curso de História da UFF
88
Anexo 05 – Fluxograma do curso de Letras em Português / Literatura da UFF
89
Anexo 06 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Química da UFF
90
Anexo 07 – Fluxograma do curso de Pedagogia da UFF
91
Anexo 08 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Geografia da UFF
92
Anexo 09 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Biologia da UFF
`
93
Anexo 10 – Questionário aplicado aos alunos de Licenciatura da UFF
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Instituto de Biologia
Licenciatura em Ciências Biológicas
Sou aluna de Graduação cursando a Licenciatura em Ciências Biológicas da UFF. Estou estudando as concepções e conhecimentos sobre Educação Ambiental pelos alunos de Licenciatura da UFF em geral. Este questionário tem o objetivo de recolher dados para a elaboração da minha monografia. O questionário é voluntário e pode ser anônimo. Nome (opcional): ____________________________________________________________
Curso: ____________________________________________ Período: _________________
1) O que você entende por meio ambiente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) O que você entende por Educação Ambiental (EA)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Qual a importância da EA?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) Você já cursou uma disciplina de Educação Ambiental?
Sim. Qual? ______________________________________________________
Aonde? _____________________________________________________
Não. Gostaria de cursar? Sim Não Por que? ____________________________________________________
94
5) Na escola, quais profissionais podem ser Educadores Ambientais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6) Você pretende abordar as questões ambientais em suas futuras experiências
docentes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) O PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) sugere o Meio Ambiente como um dos temas transversais. O que você entende por tema transversal e qual a sua opinião na escolha do tema Meio Ambiente como um deles?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muito Obrigada! Vanessa Marcondes de Souza