A LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO MÉDIO: UM BREVE OLHAR SOBRE A LITERATURA AFRICANA APRESENTADA EM LIVROS DIDÁTICOS

Maria Gorete Paulo Torres (UERN)

goretetorres@hotmail.com Sérgio Wellington Freire Chaves (UERN)

Sergiofreire13@yahoo.com.br Maria Eveuma de Oliveira (UERN)

mariaeveuma@bol.com.br Maria Lúcia Pessoa Sampaio (UERN)

malupsampaio@hotmail.com

1 Para início de conversa

Nos últimos anos, temos presenciado um grande número de estudos sobre ensino de

literatura no ensino médio, (VILLARDI, 1999; RÖSING, 1988; ZILBERMAN, 1988; VIEIRA, 1990; BORDINI, AGUIAR, 1993; MURRIE, 1994; PINHEIRO, 2001; COLOMER, 2003; MARTINS, 2006; COSSON, 2009; dentre muitos outros). De modo geral, esses estudiosos têm procurado verificar como ocorre o trabalho com a leitura literária em sala de aula, especialmente na educação básica. Os mesmos têm encontrado grandes desafios, entre eles o de contribuir de maneira bastante significativa com os professores, no referente a favorecer subsídios teóricos e/ou suportes metodológicos que possam auxiliar na prática pedagógica.

Procurando contribuir com os estudos desenvolvidos nessa perspectiva, esta pesquisa objetiva verificar se os livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino médio adotados por escolas públicas da microrregião de Umarizal do Estado do Rio Grande do Norte oferecem o trabalho com a literatura africana e “se oferecem” como abordam esse tipo de trabalho. Conforme estudos realizados sobre a temática (ABDALA JUNIOR, 2007; SANTOMÉ, 2005; DANTAS, 2003 e GARMES, 2003), a literatura afro-brasileira e a literatura africana são desconhecidas por grande parte da população, e têm sido esquecidas, desvalorizadas e porque não dizer, silenciadas nos espaços escolares.

A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza descritiva e interpretativa, e se orienta por uma abordagem quantitativa, mas também, e principalmente, por uma abordagem qualitativa, uma vez que não nos interessa apenas a quantidade de dados colhidos, mas também as questões particulares do universo pesquisado. Para sua consecução, recorremos às escolas de cada município1 constituinte da microrregião de Umarizal e solicitamos formalmente aos professores um empréstimo dos livros didáticos que utilizavam na disciplina de Língua Portuguesa no ensino médio. Com o material em mãos, selecionamos a parte de cada livro destinada para a Literatura para que pudéssemos empreender uma análise mais sistemática deste fenômeno, ou melhor, para verificarmos se nessas unidades fazia parte de sua constituição a literatura africana.

1 A microrregião de Umarizal é constituída pelos seguintes municípios: Água Nova, Almino Afonso, Antonio Martins, Frutuoso Gomes, João Dias, Lucrécia, Martins, Olho-d’Água do Borges, Patu, Rafael Godeiro, Serrinha dos Pintos e Umarizal.

No que diz respeito ao aporte teórico que fundamentará este estudo, nos ancoramos, basicamente, nos postulados de Villardi (1999), Cosson (2006), Martins (2006), Machado (2002), Colomer (2003), Zilberman (1988), dentre outros autores que discutem o ensino de literatura, bem como Abdala Junior (2007), Santomé (2005), Dantas (2003) e Garmes (2003) que tratam da literatura africana nos dias atuais.

2 A leitura literária e a literatura africana no ensino médio : um caminho ainda pouco trilhado

O ensino de literatura, em especial na educação básica, tem passado por muitas dificuldades, haja vista que na maioria dos casos, a disciplina de Literatura é parte integrante do currículo de Língua Portuguesa, não tendo um espaço exclusivo para se mesma. Isso, entre outros problemas, algumas vezes, tende a levar o professor para a utilização da literatura como pretexto para as atividades de Língua Portuguesa, usando os textos literários no desenvolvimento do trabalho com a gramática, e não valorizado o ato da leitura literária como um momento de prazer que pode oferecer aos educandos inúmeros conhecimentos, os quais poderão estar ligados a culturas, a épocas, a religiões, entre outros aspectos. Entretanto, nos dias de hoje, não se pode pensar mais o ensino de Literatura sem está diretamente ligado a leitura literária. Mesmo em meio a tantos problemas relacionados com a prática pedagógico dessa disciplina, é impossível pensá-la sem imaginar a presença da leitura. Embora, os poucos momentos destinados à formação do leitor pela escola tenham sido realizados com objetivos precisos; dizendo com outras palavras, o estudante não tem na escola um espaço reservado só para a leitura, só para ler por prazer, quando o professor destina um tempo para ler, em seguida solicita uma atividade referente à mesma. Com isso, entra nos discursos dos educadores a falta de competência leitora que é exigida do estudante a cada etapa considerada vencida pela escola. Além disso, sempre fomos levados a crer que a escola é um espaço reservado para a diversidade. A diversidade econômica, social, ética, religiosa, política e cultural. Para muitos, é da escola a responsabilidade de assegurar para todos os indivíduos que dela participa, o direito de aprender, de ampliar seus conhecimentos, compreender e respeitar as diferenças existentes entre os seres humanos. Entretanto, sabemos que no Brasil a prática ainda se encontra distante dessa teoria, haja vista que grande parte das escolas não reserva em seus currículos espaço para o estudo de culturas distantes da nossa, e ainda que, de acordo com Magnani (2001), a leitura literária, poucas vezes, está sendo solicitada pelos professores como forma de aguçar a criticidade do estudante, para transformar a realidade que o cerca, ou para conhecer outras realidades distintas, nem muito menos com a intenção de formar um paradoxo entre despertar o prazer de ler e de escrever. Assim, a maioria dos professores da educação básica, seja no ensino fundamental seja no ensino médio, realiza suas atividades de leitura literária, sem se preocuparem em estimular o gosto por essa leitura, nem em difundirem a diversidade, colocando assim, na sociedade os tipos de leitores que temos hoje. Nesse sentido, escola e professores do ensino médio, recebem alunos, que geralmente, ainda não despertaram pelo gosto da leitura, e quando se fala em leitura literária, tida por muitos como de difícil acesso e compreensão, parece que o caso é mais grave. Assim, os educadores e a instituição de ensino, ao receberem esses alunos, recebem também uma grande responsabilidade, a de formar leitores competentes, capazes de realizarem uma leitura prazerosa e dela tirar proveito, ou vice e versa. Magnani (2001) destaca a necessidade do professor - aqui coloco com mais ênfase os professores de ensino médio, já que estão

formando jovens para entrarem nas universidades, e essa etapa é geralmente, a antecessora da escolha dos jovens pela sua profissão, isso quando esses conseguem ingressarem em um curso superior - se portar como uma figura acolhedora das diversidades, aberto sempre às inovações e ao diálogo, apresentando aos seus estudantes a tarefa de ler como sinônimo de necessidade e mostrando que através dela o estudante tem a possibilidade de construir o gosto pela leitura e também de absorver conhecimentos, entrar em contato com realidades diferentes, com culturas diversas, bem como de desenvolver suas competências leitoras, não somente dentro da escola, mas também fora dela. No que se refere a cultura/literatura africana, no Brasil, em 9 de Janeiro do ano de 2003, foi sancionada pelo presidente Luís Inácio Lula da Silva, a Lei Federal nº 10.639, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e tornando obrigatório para as escolas implementarem seus currículos e adaptarem o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Isso, tanto no ensino fundamental, quanto no ensino médio, com o objetivo de reparar e reconhecer as desigualdades raciais e sociais sofridas pelas pessoas negras em nosso país. Reconhecendo assim, a importância de combater o preconceito, o racismo e a discriminação. Além de visar reduzir as desigualdades no Brasil. Isso, por considerar a escola como um lugar que tem o poder de formação digna de cidadãos. Além, de ser um espaço reservado para a promoção da valorização das matrizes culturais que fizeram e continuam a fazer de nosso país um local múltiplo e plural. O inciso 2º dessa lei afirma que “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras” (BRASIL, 2003). Entretanto, apesar do “esforço” do Governo Federal, sabemos que isso não se constitui em resolução do problema do pouco trabalho que envolve a cultura/literatura africana nas escolas, já que, apesar da existência da Lei, muitos profissionais ainda não foram capacitados para realizarem constantemente atividades que envolvam a cultura/literatura africana, ficando assim, a cargo do professor, que mesmo com sua pouca instrução e conhecimento tendem a realizarem uma abordagem fragmentada e estereotipada com relação a pluralidade cultural. Tendo consciência de que mesmo essa Lei se constituindo como instrumento legal que tende a orientar e ampliar as instruções educacionais quanto a suas atribuições, ainda não se universalizou no âmbito escolar, o Ministério da Educação- MEC, com o entendimento de que se faz necessário que ocorra o fortalecimento dessas orientações, apresenta ao universo educacional o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”. O referido plano tem como objetivo principal, “colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e solidária” (BRASIL, 2009, p. 22). Nota-se assim, uma tentativa por parte do MEC, em construir em parceria com as instituições de ensino a divulgação e a produção de conhecimentos que levem a atitudes, posturas e valores relacionados à pluralidade etnicorracial. Pois, todos nós precisamos ser conscientes que é na escola onde ocorre o encontro das diferenças e que através das práticas pedagógicas pode-se reconhecer a importância dos africanos e afro-brasileiros no processo de formação nacional. Assim, apesar da existência de Leis, que garantem aos estudantes o conhecimento da realidade da cultura africana, e da boa intencionalidade do MEC, em oferecer alguns subsídios, construindo um “documento pedagógico que possa orientar e balizar os sistemas de ensino e as instituições educacionais na implementação dessa Lei” (BRASIL, 2009, p. 10), a literatura afro-brasileira e a literatura africana, ainda é pouco conhecida por parte dos

estudantes brasileiros, e como já ressaltamos, sua presença nas salas de aula é quase inexistente, por vários motivos, dentre os quais podemos citar a visão preconceituosa que ainda se nutre no Brasil em relação aos negros. O próprio “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”, em sua apresentação, mostra que “a população afrodescendente está entre aquelas que mais enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do preconceito, do racismo e da discriminação que marcam, nem sempre silenciosamente, a sociedade brasileira” (BRASIL, 2009, p. 07). Entretanto, as escolas devem ver na literatura africana uma saída para a diminuição do preconceito, da discriminação, da desigualdade, já que, segundo Santomé (2005), ela pode nos oferecer muitos conhecimentos e acima de tudo, tentar quebrar o paradigma de que somente o patrimônio europeu deve ser o predominante, restando a cultura africana somente a oportunidade de uma contemplação como algo apenas folclórico. Para Dantas (2003, p.41), as literaturas africanas de língua portuguesa - assim como algumas literaturas brasileiras, principalmente as dos anos 20 e 30 do século XX - são “impulsionadas pelo desejo de criar uma nova realidade em contraposição aquela imposta pela política colonizadora” e assim tem seu surgimento marcado “pelo signo da utopia, da contra – cultura”, desmistificando assim o poder dos colonizadores e resgatando sua historicidade, sua tradição, seus costumes, os quais de acordo com a mesma autora foram negados pela política colonizadora. Vale ressaltar ainda, que o professor de ensino médio precisa urgentemente deixar de ver a literatura como uma porta aberta somente para fugir do não planejamento adequado de suas aulas e assim, reduzir a leitura literária a uma espécie de recurso de planejamentos didáticos por meio dos quais alguns educadores tentam introduzir nos estudantes a descoberta do prazer de ler (MARTINS, 2006). Cabe, portanto, ao educador procurar meios de difundir a leitura literária, e, a literatura africana, pode ser um dos meios viáveis para essa difusão, pois conhecendo a diversidade da população africana e socializando-a no ambiente escolar, além de mostrar que a diferença pode ser bela e a diversidade algo que enriquece, o professor estará assim, tentando, mostrar aos estudantes que “há um diálogo, embutido nas formas literárias que circulam entre os países de língua portuguesa” (ABDALA JUNIOR, 2007, p. 29-30). Além do mais, a literatura africana além de poder proporcionar uma leitura prazerosa e enriquecedora, pode ter, entre outros objetivos, o poder, como as outras literaturas, de oferecer aos alunos conhecimentos relacionados a aspectos culturais, políticos, religiosos, econômicos de uma determinada sociedade, em uma determinada época, não devendo ser vista como sinônimo de desigualdade e marginalidade. Trabalhar a literatura africana em sala de aula pode ser, portanto, uma oportunidade para o professor, através de uma leitura prazerosa, conscientizar seus alunos sobre a importância que o negro tem, bem como suas influências em nossa cultura, em nossos costumes, não somente ligando o negro a música, ao tambor, a dança e a comida como é de costume, mas mostrando que é muito mais que isso, é lembrar que ele faz parte de toda a nossa história e está em nossas raízes. Pois, de acordo com Abdala Junior (2007), as formas literárias das culturas de língua portuguesa devem circular socialmente, já que a mesma permite a apropriação singular dos indivíduos sobre o relevo histórico que nasce de imaginário intercambiado. Cabe a escola e ao professor, portanto, mediar o contato do estudante com o texto literário, e consequentemente com os textos literários africanos, tendo um papel especial na escolha desses textos. Às escolas, cabe ainda, entre outros aspectos, disponibilizar uma biblioteca equipada, diversificada, a fim de que tanto estudantes como professores tenham opção, liberdade de escolha. Isso é necessário para que o estudante tenha um vasto leque de possibilidades de leituras e possa perceber que a literatura é uma prática social, que permite momentos ligados à ficção, mas também que nos coloca frente à realidade. Além do mais,

quando temos a oportunidade de aproximar as literaturas de língua portuguesa, estamos buscando as articulações entre ideologias, culturas e práxis artísticas. (ABDALA JUNIOR, 2007) É indispensável, assim, que os professores de Literatura abram espaço para a diversidade da leitura literária em suas aulas, favorecendo para que o estudante, principalmente os do ensino médio, que mesmo cursando esse nível ainda não tem uma formação de leitor proeficiente, possa se inserir em um mundo diverso de conhecimentos que lhe possibilite lê, compreender sobre vários aspectos, tais como os sociais, os políticos, os econômicos e os culturais que estão presentes nos mais diversos textos literários. Portanto, somos conhecedores do poder que a literatura tem em nos transportar para outros lugares, de viajar para além das margens em que vivemos. Através da leitura literária podemos conhecer novas culturas, novos aspectos geográficos, novos povos, novos costumes, entre outros aspectos. E é nesse sentido, que a educação brasileira deve conscientizar os educadores e estudantes para um buscar incansável de novos horizontes literários, pois trabalhar uma obra ambientada fora do Brasil pode tornar-se assim, uma fonte inesgotável de curiosidade e descoberta de um novo mundo, e, então, instigar os alunos a nova leitura, a nova busca, não devendo ser diferente assim com a literatura africana, já que através dela podemos contribuir na construção de uma sociedade democrática e plural, preparada para combater o preconceito, o racismo e todas as outras formas de discriminação, sempre respeitando e valorizando as diferenças.

3 Um breve olhar sobre a literatura africana proposta em livros didáticos do ensino médio

Como já ressaltamos anteriormente, nosso objetivo, neste artigo, é verificar se os livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino médio adotados por escola públicas da microrregião de Umarizal do Estado do Rio Grande do Norte oferecem o trabalho com a literatura africana, e se oferecem como abordam essa perspectiva. Contatamos com quinze escolas pertencentes aos municípios daquela região e, portanto, obtivemos quinze livros que constituiriam o corpus desse estudo. No entanto, analisamos apenas dez livros, pois, em algumas escolas, os livros se repetiam, tendo em vista que, geralmente, as mesmas reúnem-se para escolherem os livros didáticos a serem adotados. Esses dez livros serão codificados pela seguinte sigla LDPEM (Livro Didático de Língua Portuguesa do Ensino Médio), seguida de um número de identificação.

A nossa primeira constatação é que não existe nessas escolas um livro destinado a Literatura, pois a mesma é parte integrante da disciplina de Língua Portuguesa, e como já mencionamos anteriormente, para realizar nossa pesquisa tivemos que analisar um livro da disciplina de Língua Portuguesa, no qual encontra-se uma parte destinada a Literatura. Assim, realizamos uma análise geral do livro, procurando verificar alguns aspectos mais globais, como a estrutura composicional, a organização dos conteúdos, dentre outros. Os livros2 analisados são divididos em três seções: Gramática, Produção de Textos e Literatura – em alguns livros essas terminologias variam, porém a proposta de cada uma delas pode ser representada por esses termos. Como se pode perceber, a estrutura composicional desses

2 Alguns dos livros são constituídos por coleções de três volumes e outros por volumes únicos. No entanto, acreditamos que esse detalhe não irá interferir nos nossos resultados, pois, mesmo os livros constituídos por mais de um volume apresentam a mesma estrutura que os demais.

livros reflete a clássica divisão do ensino de Língua Portuguesa, que se prioriza o trabalho com a linguagem em atividade de gramática, de redação, e usa a leitura literária somente como parte suplementar para esse trabalho, desconsiderando, de certa forma, a grande importância dessa leitura para a formação de estudante.

Em relação às divisões trazidas nas unidades dos livros didáticos, percebemos que a parte destinada para o trabalho com a literatura, na maioria dos casos, é dividida em capítulos, e cada capítulo compreende a um movimento literário, somente em alguns casos, trazem capítulos correspondentes a arte e aos gêneros literários. Vale ressaltar que todos os capítulos destinados ao estudo da literatura trazem fragmentos de obras nacionais e portuguesas.

É interessante nesse momento mencionar, que na maioria dos livros analisados, não encontramos de forma direta um incentivo a leitura completa de nenhuma obra, apesar de verificarmos a existência de vários fragmentos de obras, percebemos que os autores dos livros didáticos não tiveram a preocupação de incentivar o estudante para a realização da leitura completa da obra, nem mesmo nos manuais dos professores os autores se preocupam em fazer essa indicação, ficando somente a cargo do professor a conscientização e incentivação da leitura literária. Assim, apesar dos autores dos livros didáticos mencionarem as obras literárias através dos fragmentos, nos exemplares de livros por eles elaborados, parece que esquecem que somente com a total leitura da obra, como nos esclarece Cosson (2009) e Martins (2006), é que o indivíduo consegue sistematizar suas ideias relacionadas à obra, e a compreender vários aspectos trabalhados por ela, tais como: aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais, religiosos, e até a época e o movimento literário que a mesma pertence.

Depois de realizarmos esta análise mais geral dos livros didáticos que constituem o corpus desta pesquisa, passamos a analisar, especificamente, a presença da literatura africana nesses livros. Em um primeiro momento constatamos que os livros didáticos adotados pelas escolas de ensino médio da microrregião de Umarizal, campo de atuação deste trabalho, pouco apresentam a literatura africana, pois conforme os dados seguintes, a sua presença nesses exemplares, não chega à metade dos livros analisados. O gráfico seguinte apresenta, quantitativamente, os resultados referentes a esta questão.

Gráfico 01: Presença da Literatura Africana em livros didáticos

0%10%20%

30%40%50%

60%70%

80%

L ivros Didáticos

Nãoapresentama L iteraturaAfricana

Apresentama L iteraturaAfricana

Como podemos perceber, a maioria dos livros didáticos analisados (70%) não

apresenta a literatura africana. Esses livros priorizam o ensino de Literatura a partir do trabalho com os movimentos/escolas literárias e, para isso, utilizam-se de textos da literatura brasileira e da literatura portuguesa, através das obras consideradas como cânones dessas literaturas das quais podemos aqui citar como exemplos alguns autores consagrados, tais

como: Jorge Amada, José Alencar, Fernando Pessoa, José Saramago, entre outros. Verificamos também que somente 30% dos livros analisados, mesmo que adotem um tratamento tradicional para o trabalho da literatura, supervalorizando alguns autores e obras e tendo como foco principal de estudo a historicidade da literatura e o biografismo dos autores, o que envolve os movimentos literários e suas épocas, e assim, não priorizando a leitura literária propriamente dita, apresentam em sua proposta de trabalho alguns fragmentos de obras e de biografia de autores da literatura africana. A título de ilustração, vejamos como LDPEM01 faz a apresentação de um escritor de literatura africana e de sua obra:

Antônio Lobo Antunes (1942) formou-se em Medicina e especializou-se em psiquiatria. Aos 29 anos, foi enviado como temente-médico para Angola, lá permaneceu de 1971 a 1973, no período mais cruento da guerra pela independência (Angola tornou-se independente em 1975). Essa experiência angolana foi retratada no romance Os cus de Judas, publicado em 1979. (LDPEM01, 2009, p. 395)

Através do exposto acima, compreendemos que apesar do autor não ser de origem africana, não impediu que mesmo ao conhecer a realidade lá vivenciada, se sensibilizasse com ela a ponto de retratá-la em um romance. O que nos faz pensar, ancorados em Garmes (2003), na condição de mestiço do autor/narrador, não por condição, mas por formação, como nos mostra a apresentação anterior.

Realizada a apresentação do autor e da obra, o LDPEM01 segue com alguns fragmentos da narrativa que procuram destacar certos aspectos dentre os quais podemos citar a própria narrativa, o personagem-narrador, o local que se passa a narrativa, bem como alguns conflitos sociais no período da guerra e no período pós-guerra. Em seguida, solicita do aluno uma pequena atividade relacionada aos fragmentos apresentados, sobre os quais fazemos os seguintes questionamentos: Será que o estudante terá conhecimento suficiente para responder sobre a estrutura de uma obra, como pede a primeira questão da atividade (Como está estruturada a narrativa em Cus de Judas?), sem ter realizado a leitura da obra completa? Mesmo que ele consiga responder a questão, será que sua resposta estará bem articulada e clara? Se a narrativa conta a experiência do narrador em Angola, sem o aluno ler a obra completa terá conhecimentos suficientes para responder sobre os três momentos da vida amorosa do narrador com clareza como pede a questão segunda (Caracterize a vida amorosa do narrador em três momentos: antes, durante e após a experiência em Angola.). E os aspectos relacionados mais especificamente as questões africanas não deveriam ser mais explorados? Ainda, ousamos aqui a fazer um último questionamento. Será que se o professor não fizer uma apresentação mais sistemática da obra, incentivando a leitura total da narrativa, com acompanhamentos e motivações, como sugere Cosson (2009), todos os estudantes, por iniciativas próprias, realizarão a leitura completa da obra?

Parece-nos que mesmo o LDPEM01, trazendo fragmentos da literatura africana, ainda não oferece nem ao professor, nem aos estudantes subsídios suficientes para um trabalho eficaz na sala de aula, ficando assim, a cargo do professor buscar outros recursos, além de outros conhecimentos para a realização dessa tarefa de incentivar a leitura de textos africanos na escola, haja vista ser a África um continente rico em diversidade cultural, social, ético e religioso, que poderá oferecer aos brasileiros muitos conhecimentos, além da possibilidade da existência da intertextualidade entre literaturas de países que falam a língua portuguesa, o que poderá causar um imensurável prazer aos estudantes.

Em LDPEM05, outro livro que faz parte do corpus de nosso artigo, também encontramos apresentação da literatura africana através de fragmentos de obras. Nele os autores oferecem aos estudantes um diálogo entre fragmentos de três romances que abordam o tema da terra, da seca, das migrações e do trabalho: o primeiro é da obra Hora di Bai, do autor

Manuel Ferreira, a qual é narra o drama vivido pelo povo cabo-verdiano, que, pressionado pela seca, pela falta de trabalho e pela fome e assim, se vê obrigado a migrar para ilhas vizinhas. O segundo, As vinhas da ira, do escritor americano John Steinbeck, em que são retratados os movimentos migratórios nos Estados Unidos durante a Depressão americana. O terceiro, Os Corumbas, do escritor brasileiro Amando Fontes, publicado em 1933, o qual descreve o drama dos sertanejos sergipanos que, ao migrarem do interior para a capital, passam a ser explorados na indústria têxtil.

O trabalho proposto pelos autores com as três obras mencionadas pode ser entendido como uma sugestão de “comparação” de literatura. O que parece se constituir em um ponto positivo para o livro analisado, pois embasados em Abdala Junior (2007, p. 30) compreendemos que “a literatura comparada se mostra campo fértil para a discussão de uma questão crítica mais abrangente e que envolve as duas culturas”. Isso, porque existe um diálogo fortemente estabelecido entre a literatura brasileira e a literatura africana de língua portuguesa, que entrelaçam a memória do passado e os projetos futuros (DANTAS, 2003). Melhor dizendo, um dos principais traços de afinidade literária entre o Brasil e a África, diz respeito “a identificação dos poetas/prosadores africanos com os nossos poetas/prosadores da década de 30 e mesmo posteriores, empenhados na denúncia dos males da sociedade” (DANTAS, 2003, p. 48). O que pode oferecer as escolas e aos professores de Literatura excelente subsídios para suas aulas, como também uma ótima oportunidade de compreensão crítica e sistemática das questões sociais que envolvem esses dois países de língua portuguesa.

Se analisarmos então, detalhadamente, esse trabalho no LDPEM05 percebemos que o mesmo oferece, mesmo que de maneira um pouco superficial, a oportunidade da realização de um trabalho com a leitura de obras de literaturas diferentes bem como, a compreensão de realidades e culturas diversas.

Ao lado dos fragmentos dos romances está exposto um pequeno texto biográfico do autor e sua obra. Reproduziremos agora a título de ilustração, o fragmento contido nesse livro didático, referente ao autor e a obra africana:

Manuel Ferreira (1917 – 1992) nasceu em Portugal, mas viveu e escreveu em Cabo Verde durante muitas décadas, tornando-se um dos principais escritores daquele país. Publicado em 1962, um ano antes de se iniciarem as lutas pela libertação de Cabo Verde, então colônia portuguesa, o romance Hora di Bai retrata a miséria em que vivia a população local e o despertar de uma consciência política que levaria o país a independência em 1972 (LDPEM05, 2005, p. 199).

Mais uma vez percebemos, ancorados nos postulados de Garmes (2003) que o autor da obra se constitui como um mestiço por formação e não por condição, que através de sua vivência em um país africano, aprendeu a compreender e a valorizar a diversidade expressa pela cultura, costumes e realidade de um povo e retrata isso em seu romance.

Percebemos ainda que, o fragmento acima oferece aos estudantes poucas informações, tanto referente ao autor, quanto a obra literária, além do mais ao analisarmos o livro, observamos ainda que, o fragmento da obra apresentado é muito pequeno, e que através dele não dá para se compreender quase nenhum aspecto trabalhado pela obra. Não encontramos também no LDPEM05, em nenhum momento sugestão de leitura completa da obra, e nem mesmo no manual do professor podemos perceber a presença de maiores informações. Parece-nos que mais uma vez, fica a cargo do professor o trabalho de incentivo para uma leitura total da obra, bem como de fornecimento de detalhes sobre o autor e a região trabalhada. Vale ainda salientar que depois da apresentação dos três pequenos fragmentos os autores do LDPEM05, solicitam dos estudantes uma atividade, sem mesmo ter sugerido um

debate e/ou uma conversa referente aos textos. Mesmo assim, podemos perceber que de maneira implícita os autores querem indicar para os estudantes a intertextualidade existente nos romances, verificamos isso ao observarmos alguns questionamentos apresentados na atividade, dos quais elencamos o seguinte para exemplificação:

Os escritores brasileiros, principalmente os da geração de 1930, sempre foram admirados por escritores portugueses e escritores africanos de língua portuguesa e chegaram a exercer forte influência na literatura desses países nas décadas de 1930-40. levando em conta o tema abordado em “Hora di Bai”, levante hipóteses: que obras e autores brasileiros podem ter influenciado a concepção desse romance cabo-verdiano? Por quê? (LDPEM05, 2005, p. 200)

Neste exercício, o enunciado sugere que os estudantes encontrem no fragmento aspectos ligados a intertextualidade de obras brasileiras com a obra caboverdiana, tentando assim, fazer com que os alunos percebam a possível interligação existente entre as obras. Podemos ainda perceber, que esse trabalho intertextual pode ser visto como um campo fértil para o conhecimento de culturas. O que pode ser uma oportunidade para uma discussão crítica e mais abrangente sobre as culturas envolvidas. Além da intertextualidade, o livro analisado trabalha algumas questões ligadas a interpretação textual, algo que envolvia os modos de vida de uma sociedade, seus costumes, entre outros aspectos, como veremos no exemplo a seguir:

O texto mostra a disputa de trabalhadores por emprego quanto a disputa entre os grandes e médios proprietários de terra. Com que finalidade os grandes proprietários mandavam imprimir e distribuir folhetos, se não havia trabalho para todos? (LDPEM05, 2005, p. 201)

Nessa atividade verificamos mais uma vez a oportunidade de um trabalho sistemático com a literatura africana, no qual o estudante terá a chance de conhecer e/ou implementar seus conhecimentos acercado modo de vida dessa sociedade, já que de acordo com o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”, é no ensino médio que “o indivíduo consolida as informações e conhecimentos necessários para o exercício da cidadania”, e a educação das relações etnicorracial pode contribuir para o fortalecimento do “dialogo com os saberes e valores da diversidade” (Brasil, 2009, p. 48). Além do mais, para Laban (1991, p. 617) “o brasileiro que conhece a história da África conhece um pouco de sua história [...] porque ela é uma parte do passado, também do seu país. Voltando à análise propriamente dita, percebemos assim, que as atividades se dividiam em questões ligadas a intertextualidade e a interpretação textual. Entretanto, os autores simplesmente colocam fragmentos das narrativas e dos autores, como já mencionamos anteriormente, e parece que não se preocupam em preparar o estudante para o contato com a obra. Já que de acordo com Cosson (2009), é nesse momento de motivação que o estudante poderá aumentar a curiosidade e o interesse pela leitura de uma obra. Portanto, compreendemos através desta análise que a presença de literatura africana em livros didáticos do ensino médio, ainda, não se faz constante, e mesmo quando o livro apresenta essa literatura é através de pouquíssimos fragmentos e com um trabalho que talvez possa ser considerado superficial, deixando a cargo do professor, esse despertar para “novas” literaturas, trazendo alternativas metodológicas que busquem motivar a prática da literatura africana e também de outras literaturas, visando formar cada vez mais leitores diversificados e eficientes.

4 Palavras finais

Neste artigo, procuramos mostrar se os livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino médio adotados por escola públicas da microrregião de Umarizal do Estado do Rio grande do Norte oferecem o trabalho com a literatura africana e, se oferecem como abordam esse tipo de trabalho. Os resultados aqui apresentados, portanto, põem em evidência que grande parte dos livros didáticos do ensino médio, não apresenta um trabalho com a literatura africana.

Essa pouca apresentação da literatura africana em livros didáticos do ensino médio pode representar um prejuízo para os estudantes desse nível de ensino, já que poderá ser diminuída a oportunidade de conhecer a diversidade da cultura, dos costumes, dos valores, das religiões e de vários outros aspectos que a literatura africana traduz da sua terra e da sua gente.

Os resultados apontam ainda que mesmo a pouca quantidade de livros didáticos do ensino médio que trazem a presença da literatura africana, a oferecem somente em forma de pequenos fragmentos de obras e de biografia de autores, sem praticamente motivarem os estudantes para a leitura literária, e, sem incentivarem para a leitura completa da obra. Entretanto, percebemos que os autores oferecem um trabalho com questões voltadas para a interpretação textual e para intertextualidade existentes em obras nacionais e africanas de língua portuguesa. Isso pode se constituir em um ponto positivo das obras analisadas.

Vale ressaltar, que os livros didáticos aqui analisados foram escolhidos previamente pelos os professores ministrantes da disciplina de Língua Portuguesa e consequentemente de Literatura. Tarefa que tem como subsídio o guia do livro didático elaborado pelo Ministério da Educação com orientações voltadas para as coleções que o próprio Ministério aprovou, mesmo devendo saber, que tais livros pouco contemplam um trabalho com a literatura voltado para diversidade cultural e que não apresentam literaturas que envolvam todos os países de língua portuguesa. E assim, o professor, talvez por falta de conhecimento e/ou por falta de orientações adequadas, acaba a realizar escolhas de livros que pouco enriquece o trabalho com a literatura, e chegam a selecionarem livros, que no geral, parecem, priorizar o trabalho com a historicidade literária e o biografismo dos autores, sem se preocupar com a diversidade de textos literários oferecidos e com o incentivo a leitura literária. Fica assim, então, uma alerta para os professores, bem como para as demais autoridades educacionais, no tocante ao cuidado e ao tratamento que oferecem ao ensino de Literatura, o qual continua merecendo ser repensado, reprogramado e subsidiado de acordo com pressuposto que reconheçam a diversidade e a riqueza que as literaturas de língua portuguesa têm para nos oferecer. Entretanto, para que isso se concretize necessário ainda se faz que, as escolas desenvolvam projetos que através das literaturas de língua portuguesa, contemplem a diversidade cultural do Brasil, assegurando a construção de princípios, de valores de respeito mútuo e de convivência harmoniosa entre os povos, repensando os elementos dessa construção, e preparando os professores de Literatura para atuação em sala de aula, através da diversidade literária, de maneira que os estudantes passem a valorizar as culturas das quais somos descendentes, refletindo sobre nossas atitudes - que na maioria das vezes são preconceituosas - e dessa forma, despertando a crença na liberdade, na alteridade e nos valores alheios, e ainda fazendo com que os próprios afrodescendentes despertem a autoestima. Isso será um bom começo e consequentemente teremos bons frutos para a implementação do trabalho com a literatura africana em sala de aula e de uma leitura literária não voltada somente para a aprendizagem, mas também para o prazer.

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