Aprendizaje profundo

Aprendizaje profundo

Aprendizaje para la comprensión. Pensamiento eficaz y procesos cognitivos.

Coral Elizondo

@coralelizondo

Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

“El Aprendizaje Basado en Proyectos NO es una innovación en el sistema educativo, aunque pueda serlo para un

centro o para un docente en particular: el ABP es una estrategia metodológica con más de un siglo de historia, cuyas

fortalezas y debilidades son bien conocidas y que ha sido utilizado – de diversas maneras, pues es una estrategia

abierta – por un sin número de docentes en las más variadas situaciones”. (Trujillo, 2015)

El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, no en la mera transmisión de conocimientos. En el ABP se cambian los roles del profesor y del alumno, siendo éstos los protagonistas de su propio aprendizaje y los profesores pasan a ser los guías de su aprendizaje. No se trata de transmitir conocimientos que luego “vomitarán” el día del examen, como explica María Acaso cuando habla de aprendizaje bulímico, sino que se persigue que el alumno participe activamente en su proceso de aprendizaje con actividades que les lleven a un pensamiento profundo. Conseguimos además fomentar la autonomía del alumno, puesto que se favorece el trabajo autónomo y el pensamiento crítico. Pero por encima de todo, el ABP es una metodología inclusiva que da respuesta educativa a todo el alumnado del aula y que permite trabajar la enseñanza personalizada de forma natural. En el artículo The Main Course, Not Dessert de John Larmer y John R. Mergendoller, del Buck Institute for Education (2010), describen el ABP como un plato principal rico en contenidos curriculares y en competencias clave para la sociedad del siglo XXI, no como un postre en el que aplicar los contenidos vistos en clases anteriores. (INTEF, 2015) El proyecto que desarrollemos con ABP, no es un proyecto que se realiza de forma aislada, de forma paralela no integrado en sus materias, es un proyecto con contenidos curriculares y objetivos de comprensión donde los alumnos deben construir algo nuevo, deben realizar un producto final. Muchas veces los profesores asumimos proyectos de centro que son percibidos como una obligación puesto que consideramos que no está relacionado con el temario de nuestra materia, y como explica Juan José Vergara “trabajar por proyectos tiene que ser una tarea sencilla y natural” (Vergara, 2015, pág. 48), que no provoque al profesor la sensación de “algo añadido a”, sino que lo sienta como una respuesta educativa de calidad, con contenidos curriculares y donde se adquieren competencias clave para la sociedad del siglo XXI a través de la experimentación activa.

Trujillo (2015) nos habla de los elementos esenciales para el ABP y utiliza esta imagen, donde se observan los ocho elementos esenciales para ABP:

1. Contenido significativo, real y cercano. 2. Necesidad de saber. La neurociencia nos explica que

“aprender empieza por una curiosidad, por querer saber, por acercarse a lo desconocido (…) La forma más directa de captar la atención es a través de la novedad” (Forés, y otros, 2015, pág. 50) Por medio del ABP provocamos esa necesidad de saber con un título sugerente, con un espacio decorado, con un vídeo, una pregunta…., que sorprenda y asombre a nuestros alumnos.

3. Una pregunta que dirija el proyecto y que provoque esa necesidad de saber, “para aprender se requiere ese estímulo inicial que resulte interesante y nuevo” (Mora, 2013,

pág. 74). Ilustración 1. Elementos esenciales para el ABP. (Trujillo, 2015)

4. Voz y voto para todo el alumnado. El ABP es una metodología inclusiva, y como tal permite que todos y cada uno de los alumnos tengan algo que aportar. Fomenta además el trabajo en equipo, así como la autonomía del alumno que puede decidir el itinerario dentro del proceso.

5. Competencias clave, competencias del siglo XXI. El ABP trabaja tareas competenciales con un producto final, cada una de estas tareas, persigue el desarrollo de una serie de competencias con actividades encaminadas a un pensamiento profundo y eficaz al trabajar procesos cognitivos de orden superior.

6. Investigación. Si como hemos comentando al empezar lo que buscamos es un cambio de rol y pretendemos que el alumno asuma un papel activo en su propio aprendizaje, el profesor debe dejar de ser un mero transmisor de conocimientos y propiciar actividades en las que deban investigar en profundidad desarrollando de esta forma un pensamiento científico que les permita hacer hipótesis y experimentar.

7. Revisión y reflexión. Interesante aspecto para desarrollar el pensamiento crítico en nuestros alumnos. Desarrollar y estimular la metacognición, impregnar el currículo de cultura del pensamiento, son aspectos indispensables para conseguir un pensamiento profundo y eficaz y alcanzar las competencias del siglo XXI.

8. Presentar el producto final ante la audiencia, una audiencia que puede ser los propios compañeros, o incluso otras clases, familias, internet…

El ABP favorece el uso de herramientas que permiten la integración de la tecnología como aprendizaje para el conocimiento. Robert Swartz acuñó en 1987 el término infusión (infusion en inglés) para referirse al modo de abordar la enseñanza directa del pensamiento de una forma natural dentro del currículo. Utilizando el mismo término, el ABP permite “infusionar” el uso de las TIC de forma que se va más allá y se ponen las herramientas y/o artefactos digitales al servicio del aprendizaje y la adquisición del conocimiento de forma natural. Si por ejemplo el producto final es una entrevista, podemos hacer un poscast o un video, para lo cual utilizaremos distintas herramientas, audacity, ivoox o audioboo para el podcast, o youtube, hangout o vyclone, si queremos un aprendizaje multimedia, pero en cualquier caso, el producto final será la entrevista. Para saber más Artefactos digitales para el diseño de actividades y tareas de aprendizaje en red. Documento desarrollado por Conecta 13. http://es.slideshare.net/Conecta13/artefactos-‐digitales-‐para-‐el-‐diseo-‐de-‐actividades-‐y-‐tareas-‐de-‐aprendizaje

Vídeos cursos INTEF sobre ABP muy interesantes https://www.youtube.com/playlist?list=PL7O-‐wFTtwWAb_V-‐TXtFmZR3zay2Ky3NJM

Forés, A., Gamo, J., Guilén, J., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F., y otros. (2015). Neuromitos de educación. El aprendizaje desde la neurociencia. . Barcelona: Plataforma actual.

INTEF. (10 de Abril de 2015). No todo vale en ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Recuperado el 10 de Enero de 2016, de intefblog: http://blog.educalab.es/intef/2015/04/10/no-‐todo-‐vale-‐en-‐abp-‐aprendizaje-‐basado-‐en-‐proyectos/

L'Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Madrid: Plataforma editorial.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial.

Trujillo, F. (2015). ABP. Infantil, Primaria y Secundaria. (S. G. Técnica, Ed.) Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituo Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF).

Trujillo, F. (30 de Noviembre de 2015). Fernando Trujillo Web&Blog. Recuperado el 10 de Enero de 2016, de Sitio web de Fernando Trujillo: www.fernandotrujillo.es

Vergara, J. (2015). Aprendo porque quiero. El ABP paso a paso. Madrid: sm.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

A partir de los años 70, la psicología cognitiva comienza a cuestionarse el concepto de inteligencia, así como su naturaleza. No conciben que ésta sea producto de determinadas medidas psicométricas y se centran en los procesos subyacentes a los resultados de los tests, quieren saber cómo almacena y procesa la mente la información.

En 1967, se funda en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard, el Proyecto Zero1. Su fundador, el filósofo Nelson Goodman, tenía el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes. Sus primeros ayudantes de investigación fueron David Perkins y Howard Gardner, que en 1972, se convirtieron en codirectores de este proyecto ampliando su ámbito de investigación más allá del arte. Este proyecto se centra fundamentalmente en estudiar las conexiones de la mente con el pensamiento, el arte y la creatividad, lo que Perkins denomina “cognición final”. Entre sus investigaciones actuales, podemos citar:

− Explorar la comprensión. − Diseñar estrategias para crear una “cultura de pensamiento” − Educación con nuevas tecnologías.

En 1983 Gardner publica su obra (Gadner, 2001) en el libro Estructuras del mente (1983) donde se recoge su teoría de las Inteligencias Múltiples que va a proporcionar otra perspectiva acerca de cómo las habilidades de procesamiento de la información subyacen a la conducta inteligente. Habla en ese momento de siete inteligencias, que posteriormente ampliaría a ocho.

En ese momento define el término inteligencia como la “capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, Estructuras de la Mente, 2001, pág. 5). Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner reconoce que ésta es dinámica, es decir, se puede y debe desarrollar, y en palabras de Armstrong “la mayoría de las personas pueden desarrollar sus inteligencias hasta conseguir un nivel aceptable de las mismas” (2011, pág. 44) Posteriormente, reformula la inteligencia en su libro La inteligencia reformulada (1999) y la presenta “como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Este modesto cambio en la formulación es importante porque indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales – es de suponer que neurales – que se activan o no en función de los valores de una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes u otras personas” (1999, pág. 44)

Gardner proponía ampliar el término inteligencia, puesto que fruto de sus investigaciones en el campo de la psicología, la neurología, la biología, la sociología, la antropología, las artes y las humanidades, constató que existían diversos tipos de facultades humanas. Al publicar su teoría dudó entre “facultades humanas”, “aptitudes”, “capacidades”, “talentos”, “dones”… pero “al final opté por dar el atrevido paso de apropiarme de una palabra de la psicología y emplearla de nuevas maneras, esa palabra era inteligencia” (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI., 1999, pág. 52)

Ilustración 2. Curso Aprendizaje para la comprensión. IIMM y procesos cognitivos. Zaragoza 2016. Coral Elizondo @coralelizondo

1 Para saber más: entrevista de Howard Gardner en Cuadernos de Pedagogía

Las inteligencias de Gardner son potencialidades, posibilidades subjetivas de actuación en el medio que no existen como entidades físicas. Al igual que otros teóricos del tema, Gardner considera la existencia de una dotación biológica y de la importancia del contexto (familia, escuela, relaciones sociales) así como de la cultura en la que estás inmerso. Existen además unos “núcleos inteligentes” o “subinteligencias” en cada una de ellas que conlleva el hecho de diferentes maneras de ser inteligente dentro de una misma inteligencia.

Gardner no se basó en instrumentos psicométricos para la formulación de las inteligencias, sino en ocho criterios separados que cumplen todas ellas.

Las inteligencias múltiples en la educación. Aprendizaje Basado en Proyectos.

Después de la definición reformulada de inteligencia de Gardner, nos tiene que quedar claro que “empleamos la inteligencia cuando, de una manera activa, resolvemos un problema o creamos un producto valorado por la sociedad”. (Gardner, 1999) Vemos ahora por lo tanto la relación entre el ABP y las inteligencias múltiples, hemos dicho anteriormente que el ABP conlleva un producto, un producto que además vamos a presentar ante una audiencia. Hemos dicho también que por medio del ABP desarrollamos competencias clave, pero ¿desarrollamos también inteligencias múltiples?

Comparto con Escamilla (2014) la idea de que no “tienen el mismo significado, pero están íntimamente ligadas” mientras que las inteligencias múltiples son potenciales biopsicológicos, las competencias clave son un constructo, puesto que han sido acordadas y construidas2, pero con el desarrollo de las inteligencias, desarrollamos las competencias del siglo XXI.

Libros citados:

Armstrong, T. (2011). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Madrid: Paidós.

Escamilla, A. (2014). Inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula. . Barcelona: Graó.

Gardner, H. (1999). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (2001). Estructuras de la Mente (6ª ed.). Colombia: Fondo de Cultura.

Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

2 DeSeCo (2003) definió el concepto competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”


PENSAMIENTO EFICAZ

La psicología del pensamiento ha ido evolucionando a la vez que lo hacía la psicología como ciencia. El hecho de ser un proceso inobservable hizo que el estudio del pensamiento se viese en ocasiones relagado a un segundo plano. En la mitad del siglo XX, la psicología cognitiva introdujo el estudio de los procesos mentales y supuso por lo tanto dar una visibilidad al estudio del pensamiento descartando el método introspectivo como única metodología. En ese momento, estudiosos del pensamiento se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento posible, entendiendo que el razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento previo permitiendo por lo tanto pasar de una información a otra realizando inferencias, si bien se evidenció que no todas las inferencias eran igual de válidas. Los estudios psicológicos sobre el pensamiento siguieron las dos ramas de la lógica sobre razonamiento deductivo ( parte de unas premisas para alcanzar una conclusión que sigue necesariamente a las mismas) y sobre el razonamiento inductivo (se alcanza la conclusión que está más o menos apoyada por las premisas). Un argumento deductivo es válido, mientras que un argumento inductivo es más o menos probable. Los resultados experimentales sobre el razonamiento mostraron que las respuestas de los sujetos no se ajustaban a las marcadas por los modelos normativos (teoría de la lógica formal para el razonamiento deductivo y teorema de Bayes para el razonamiento inductivo) apareciendo errores de razonamiento sistemáticos o sesgos que ponían de manifiesto que los humanos somos un sistema con unos recursos de procesamiento limitados y evidenciando también que las personas utilizamos heurísiticos o atajos mentales del pensamiento en una gran variedad de tareas. A principios de los años 70 se empieza a hablar de lógica informal o de razonamiento informal, estudios que constituirán la base para el pensamiento crítico, y se hace desde tres campos: la filosofía, la psicología y la educación. En este último campo es donde Perkins, Costa, Swartz… entre otros, han desarrollado su labor hacia la enseñanza de un pensamiento profundo y eficaz en las aulas, a enseñar a comprender y pensar sobre los contenidos. Perkins persigue además “unas escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provinientes de medios culturales y familiares distintos” (Perkins 2008, pág. 16) Para Swartz y colaboradores, “el pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2013, pág. 15)

Libros citados

González, M. J. (2001). Introducción a la psicología del pensamiento (2ª ed.). Madrid: Trotta.

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Saiz, C. (2002). Pensamiento crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas. . Madrid: Síntesis.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

EVALUACIÓN AUTÉNTICA

En un curso sobre evaluación oí a Carmen González @flosflorum, decir que “la presión del resultado hace que pierdan importancia cuestiones como el placer de saber, el gusto por el aprendizaje y el reto que se plantea ante la adquisición del conocimiento” ¡qué gran verdad!, esta es una de las paradojas de la evaluación del alumnado sobre las que Miguel Ángel Santos Guerra nos hace reflexionar en su artículo “20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española3” pero que se puede extrapolar también al alumnado de la educación obligatoria y por lo tanto a nuestra realidad en las aulas.

Víctor Manuel López-‐Pastor, profesor de la Universidad de Valladolid nos explica en este webinar4 el papel de la evaluación formativa en la evaluación por competencias, de las nuevas formas de entenderla y practicarla y nos habla de la necesidad de evaluar para aprender, así como de los nuevos tipos de evaluación: evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación asistida por ordenador (e-‐evaluación) y evaluación orientada al aprendizaje.

La evaluación auténtica tiene mucho que ver con la participación del alumnado en la evaluación y se refiere al hecho de evaluar situaciones de aprendizaje auténticas, es decir, situaciones de aprendizaje significativas para el alumnado (recordamos aquí que este era el primer elemento básico para el ABP).

La evaluación auténtica es por lo tanto una evaluación por competencias, una evaluación que favorece la autonomía en el aprendizaje y en la metacognición, es una evaluación coherente con las actuales corrientes pedagógicas que empoderan al alumnado, es una evaluación que aprende del error y por encima de todo, la evaluación auténtica diferencia la evaluación de la calificación.

Víctor M. López-‐Pasator nos explica en el webinar “Nuevos modelos de educación” que hay distintas razones pedagógicas y educativas que nos invitan a realizar de esta forma la evaluación. Defiende además que hay distintas formas de participar en ella:

• Autoevaluación. El alumno evalúa su propio proceso de aprendizaje.

• Evalación compartida. El alumno pone en común con el profesor la autoevaluación.

• Calificación dialogada. Se parte de la autocalificación del alumno pero se dialoga sobre la calificación.

• Coevaluación. Evaluación entre iguales. • Autocalificación. Al final del trimestre se reflexiona sobre la

evaluación.

Si implicamos al alumnado en la evaluación desarrollamos la compentencia aprender a aprender, educamos para una sociedad democrática, el espíritu crítico, la autocrítica y sobre todo se profundiza en el aprendizaje, hay numerosas investigaciones en esta línea que así lo avalan.

3 Para saber más leer el artículo publicado en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), 1999 http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341617.pdf 4 Webinar #7: Nuevos modelos de evaluación, por Víctor M. López Pastor https://www.youtube.com/watch?v=6dqUjO3ktXQ

En cualquier caso, la evaluación debe concebirse siempre como un medio, nunca como un fin, comprometiendo al estudiante a aplicar conocimientos y habilidades, actuando como motor del aprendizaje, verificando si los logros, los objetivos de aprendizaje que habíamos propuesto se han alcanzado y con qué nivel de éxito, para ello el docente dispondrá de suficientes evidencias que le van a permitir evaluar, no un único examen o prueba de lápiz y papel que favorece la enseñanza memorística y el aprendizaje bulímico.

Para evaluar disponemos de rúbricas o instrumentos de registro de la información obtenida sobre la ejecución de una tarea por parte del alumno. En ellas se concreta lo que esperamos del trabajo y se relacionan los disitntos niveles de desempeño. Son fáciles de usar y permiten al alumnado reflexionar sobre la evaluación de forma profunda, permite además la coevaluación y la autoevaluación.

Pero también evaluaremos el producto final o evidencias del proceso realizado.

Ejemplos de evidencias

• PORTAFOLIOS. Trabajos, proyectos, evidencias realizados por el alumnado y que son valorados mediante unos criterios previamente establecidos. Se trata de un retrato evolutivo del proceso de aprendizaje de un alumno que permite hacer visible el aprendizaje y reflexionar sobre él.

• PRODUCTOS DE APRENDIZAJE DE LAS INTELIGENCIAS:

• Lingüística: notas, bocetos, borradores, redacciones, booktuber, radio, entrevistas, presentaciones, ebook, storytelling, debate, storyfy, tutorial, boletín de noticias…

• Lógico-‐matemática: organizadores gráficos, mapas mentales, líneas del tiempo

• Cinestésico-‐corporal: fotografías, vídeos, performance

• Musical: listas de reproducción con storify, youtube, ivoox, coreografía,

• Viso-‐espacial: maquetas, mapas conceptuales, infografías, esculturas, líneas del tiempo…

• Naturalista: experimentos, geolocalización,

• DIARIO DE APRENDIZAJE. Registro de actividades individuales, anotaciones, dibujos, hechos que observa, impresiones o vivencias de un día. Se refleja todo aquello que el alumno aprende, le interesa, los hechos y las ideas que descubre…

Para saber más:

La evaluación auténtica de competencias. Carles Monereo https://www.youtube.com/watch?v=Ta53-‐K1zxE8

Web de Martín Pinos http://competentes-‐felices.webnode.es/evaluacion/

Enlace al libro de Santiago Casatillo y Jesús Cabrerizo, profesores de la UNED “Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias” http://issuu.com/davidtakarai/docs/evaluaci_n_educativa_de_aprendizajes_y_competencia

Muy interesante el vídeo sobre fracaso escolar https://www.youtube.com/watch?v=cCs1i6Z03J4

TAXONOMÍA DE BLOOM

La taxonomía de Bloom es una interesante herramienta que utilizamos los docentes para establecer objetivos de aprendizaje y desarrollar habilidades cognitivas. Hay seis niveles cognitivos que describen la extensión del aprendizaje desde lo simple a lo complejo, el profesor debe guiar a los alumnos de los niveles de aprendizaje inferiores a los superiores desarrollando habilidades de pensamiento de bajo nivel y de alto nivel con el fin de conseguir un pensamiento profundo y eficaz.

La taxonomía de Bloom nace con la intención de categorizar distintas formas del proceso de evaluación. Supone un completo marco que organiza qué hacemos con nuestro pensamiento cuando aprendemos, es decir, qué estrategias cognitivas usamos en cada momento.

Benjamin Bloom (1913-‐1999) psicólogo y pedagogo estadounidense, formuló en 1956 una taxonomía de Dominios de Aprendizaje que se conoce como taxonomía de Bloom. Posteriormente, en los años 90, dos antiguos alumnos suyos, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la taxonomía, modificando la secuencia de las dos últimas categorías, al considerar que la evaluación, la síntesis es en si misma una creación. Estas dos últimas categorías se corresponderían con el pensamiento crítico.


En el año 2013, Kathy Schorck asoció la Taxonomía de Bloom con el modelo SAMR desarrollado por el profesor Rubén Puentedura. Relacionando de esta forma la integración de las TIC con procesos cognitivos.

RECORDAR, CONOCER

Listar, nombrar, definir, memorizar, reconocer, denominar,

encontrar, recordar, resumir, reproducir, identificar, localizar,

recitar, describir, recuperar, manifestar, observar

Supone recuperar de la memoria la información que nos parece más relevante. Se activa cuando memorizamos algo sin que necesariamente lo comprendamos. Es por lo tanto un nivel insuficiente de desarrollo del pensamiento.

Pensamiento eficaz

• Listar: sombrero blanco (de Bono)

à Lluvia de ideas

• Reconocer: organigrama

• Reconocer: observa dos veces diez (PZ)

• Recuperar conocimientos: 3-‐2-‐1 puente (PZ)

• Observar, describir: veo, pienso, me pregunto (PZ)

Bloom y el aprendizaje móvil5

Este nivel es fundamental también para desarrollar la taxonomía en medios digitales ya que supone recuperar el material, el conocimiento actual que pueda ser relevante para su aprendizaje.

• Utilizar viñetas

• Resaltar

• Buscar en google o en otro buscador

• Comunicarse con twitter, email…

• Escribir textos

• Uso de marcadores, poner en favoritos

5 Fuente www.eduteka.org

ENTENDER, COMPRENDER

Parafrasear, dar ejemplos, expresar, ilustrar, explicar, defender, interrelacionar, interpretar, predecir, discutir,

resumir, clasificar.

No sólo entendemos las cosas, sino que llegamos a comprenderlos a través de los sentidos y de la atención. De esta forma, puesto que ya entendemos los conceptos y los explicamos, podemos describirlos de forma adecuada, se trata por lo tanto de adquisición de conocimientos.

Pensamiento eficaz

• Parafrasear: hábito de escucha activa (Arthur Costa)

• Interpretar: Veo, pienso, me pregunto (PZ)

• Explicar: Antes pensaba, ahora pienso (PZ)

• Resumir: Titular (PZ)

à Palabra, idea, frase (PZ)

• Inferir: Antes pensaba, ahora pienso (PZ)

à ¿Qué aprendo, para qué? (Javier Bahón)

à ¿Qué sabía, qué sé?

Bloom y el aprendizaje móvil

La comprensión construye relaciones y une conocimientos.

• Hacer búsquedas avanzadas

• Hacer periodismo en formato blog

• Usar twitter

• Categorizar y etiquetar usando carpetas: Delicious

• Comentar y anotar

• Anotar, suscribir

• Curación de contenidos: symbaloo, Pinterest

• Chatear

Para construir nuevos significados a partir de lo aprendido, disponemos de una serie de herramientas a través de los dispositivos móviles, que nos aportan la posibilidad de aprender fuera del aula.

APLICAR

Modificar, construir, distinguir, categorizar, inferir, priorizar, examinar, usar, ejecutar, implementar,

desempeñar, clasificar, demostrar

Supone una profundización del conocimiento conectando, transfiriendo lo aprendido en la escuela al mundo real, a nuestras vidas cotidianas. Se debe demostrar lo aprendido tanto en un contexto conocido como en nuevos contextos.

El contenido estudiado puede ser usado por el estudiante para el desarrollo de productos tales como:

• Presentaciones

• Entrevistas

• Simulaciones

Pensamiento eficaz

• Inferir: Hábito aplicar conocimientos adquiridos en el pasado a situaciones nuevas (Arthur Costa)

• Entrevista6 (Amparo Escamilla)

• Consecuencias y resultados (Amparo Escamilla)


• Subir archivos a un servidor y compartir materiales por ejemplo Flickr.

• Compartir

• Editar

• Crear vídeos, presentaciones

• Fotografiar

• Ilustrar con herramientas digitales

• Narraciones digitales

• Presentaciones

• Entrevistar: podcast, aprendizajes multimedia

6 Escamilla, A. (2014). Inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula. Barcelona: Graó.

ANALIZAR

Comparar, clasificar, distinguir, categorizar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, estructurar, diferenciar,

integrar.

Supone descomponer un material o un concepto en partes y determinar cómo interrelacionan entre ellos.

Pensamiento eficaz

• Clasificar: mapa conceptual (clasificación jerárquica)

• Comparar: contrasta y compara (Swartz)

à Diagrama de Venn

• Organizar: Mapa mental7 (Tony Buzan)

à Diagrama de flujo

à Ishikawa o diagrama causa-‐efecto

à Telaraña

• Categorizar: cronograma

à Línea del tiempo

• Deconstruir: Partes y todo (Swartz)

• Distinguir: Brújula o cuatro puntos cardinales (PZ)


• Recombinar

• Enlazar

• Elaborar mapas que establecen relaciones

• Usar bases de datos

Los códigos QR son útiles para dividir un todo heterogéneo en partes más simples, integradas en un todo visual uniforme.

7 Para saber más ver vídeo de Martín Pinos https://www.youtube.com/watch?v=fbtuhZofsXU

EVALUAR

Juzgar, ponderar, criticar, considerar, opinar, recomendar, apreciar, calificar, concluir, justificar, revisar, formular hipótesis,

comprobar, revisar, evaluar

Supone desarrollar la capacidad y el pensamiento crítico contrastando informaciones y puntos de vista diferentes. Supone por lo tanto reflexionar sobre el estado del propio aprendizaje, pensar sobre el pensamiento (metacognición)

Pensamiento eficaz

• Juzgar: Hábito tomar riesgos (Arthur Costa)

à Con evidencias (Javier Bahón)

• Criticar: DAFO

à Sombrero negro (de Bono)

• Comprobar: Fiabilidad de las fuentes (Swartz)

• Revisar: Explicación causal (Swartz)

• Formular hipótesis, hipotetizar: Predicción (Swartz)

• Opinar: diario de aprendizaje

• Considerar: considerar todos los factores (CTF) (Amparo Escamilla)

• Evaluar: rúbricas

à Contraste de rúbricas


• Comentar un blog

• Realizar y publicar comentarios en la web

• Debates en google+ en hangouts

• Participar en las redes (networking)

CREAR, SINTETIZAR

Combinar, diseñar, formular, componer, generar, originar, producir, construir, idear, trazar, elaborar

Supone juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional dando lugar a un nuevo producto o circunstancia, está relacionado con el pensamiento crítico y cierra el proceso de generación de conocimiento.

Pensamiento eficaz

• Combinar: Sombrero azul (de Bono)

• Diseñar: Hábito persistencia (Arthur Costa)

• Generar: Sombrero verde (de Bono)

• Concluir: escalera de la metacognición (Swartz)

• Trazar, elaborar: Desing for change8 (pensamiento de diseño)


• Programar, pensamiento computacional

• Filmar, vídeo

• Producir películas: movie maker, pinacle, cyberlink, power director

• Vyclone, la red social del vídeo colaborativo

• Radio/TV

• Epub

• Podcasting

• Videocasting

8 Para saber más ver vídeos del CAREI https://vimeo.com/channels/carei/127921353

PROGRAMAR CON IIMM Y BLOOM

Los profesores del Northen Beaches Christian School9 utilizan un sistema de programar basado en la construcción de una tabla de doble entrada en la que cruzan las inteligencias múltiples y los procesos cognitivos de la taxonomía de Bloom, de esta forma se tiene una matriz con 48 casillas que enriquece el aprendizaje de nuestros alumnos.

Este centro ubicado en Sídney programa de esta forma todo el currículo permitiendo un aprendizaje personalizado, existen diferentes módulos y se da libertad a los alumnos para que elijan su propio itinerario personalizado de forma autónoma.

Esta misma forma de programar utilizan en las Escolas Lumiar de Sao Paulo de Brasil10, utilizan los mosaicos interactivos e interdisciplinares como base para construir el conocimiento. Como ocurría en Australia, en estas escuelas no existen lecciones, ni horarios fijos.

Ilustración 5. Matriz para programar con inteligencias múltiples. Coral Elizondo

9 Para saber más visitar la web http://www.nbcs.nsw.edu.au/ 10 Para saber más visitar la web http://lumiar.org.br/

Para saber más sobre aprender a pensar:

Escamilla, A. (2014). Inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula. Barcelona: Graó.

Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar

en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid: sm.

Webs y vídeos sobre el tema

Aprendemos a trabajar rutinas. Con vídeos: http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/cultura-‐de-‐

pensamiento-‐aprendemos-‐a-‐trabajar-‐rutin/ea79a60c-‐a038-‐44cf-‐9ef7-‐636b8fd6a9e2

Vídeo Robert Swartz sobre Aprendizaje basado en el pensamiento https://www.youtube.com/watch?v=BWkwFQnT1f0

Introducción a las destrezas del pensamiento. Carmen González. INTEF.

https://www.youtube.com/watch?v=gfbBZJASmBY

Presentación de Carmen González sobre cultura del pensamiento. Aprender y enseñar a pensar.

http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/cultura-‐de-‐pensamiento-‐aprender-‐y-‐ensear-‐a-‐pensar/d5ad50dd-‐

7a7a-‐4411-‐8795-‐b4ae20265185

Conferencia de Javier Bahón en Zaragoza https://www.youtube.com/watch?v=WZQMo3kO4uM

Curso Rutinas y destrezas de pensamiento CIFE Burgos https://www.youtube.com/watch?v=fcsWWInbrH0

Blog aprender a pensar de la editorial sm: http://aprenderapensar.net/

Desing for change. Miguel Luengo en las II Jornadas de Educación Inclusiva Mayo 2015 (1 hora)

https://vimeo.com/channels/carei/127921353

Desing for change. Miguel Luengo Curso de Orientadores Zaragoza Noviembre 2015 (2 vídeos, 5 horas) Parte 1

https://vimeo.com/142718962 y parte 2 https://vimeo.com/143510277

Canal INTEF Educalab con numerosos vídeos muy interesantes

https://www.youtube.com/channel/UCfvt5zgIKVQ6SCE0iIxKqSw

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