Caminos cruzados Kozak Kriscautzky (1994)

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CAMINOS CRUZADOS: Constructivismo y contenidos escolares DÉBORA KOZAK MARINA KRISCAUTZKY MARIA BEATRIZ DIAZ


DEBORA KOZAK Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston") y Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.). Se desempeñó como docente en jardines de infantes y jardines maternales públicos y privados. Coordina talleres para docentes en Buenos Aires y el interior del país, especializándose en abordaje constructivista en instituciones educativas, interdisciplinariedad en la escuela y literatura en los niveles inicial y primario. Trabaja en la formación de docentes en Profesorados y en el ámbito de la F.R.B.A. de la U.T.N., en donde también participa de un proyecto de evaluación de calidad educativa. Se dedica a diversas tareas de investigación educativa y asesoramiento pedagógico. MARINA KRISCAUTZKY Profesora de Nivel Inicial (I.N.S.P. "Sara C. de Eccleston") y estudiante de Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México (U.N.A.M.). Ejerció la docencia en jardines maternales, jardines de infantes y escuelas primarias en Argentina y en México, país en el que reside desde 1990. Trabajó como docente en Profesorados. Ha trabajado como investigadora en la Secretaría de Educación Pública de México. Asesora y coordina Jardines de Infantes dependientes de la U.N.A.M. MARIA BEATRIZ DIAZ (alias "Betty") Profesora para la Enseñanza Primaria (Escuela Nacional Normal Superior "Marcos Sastre" de Baradero, Pcia. de Buenos Aires) y Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (U.B.A.). Trabajó como docente en escuelas primarias públicas de la Provincia de Buenos Aires. Coordina talleres para docentes sobre constructivismo en la escuela primaria y asesora pedagógicamente a instituciones educativas. Participa en equipos de investigación educativa.


Es profesora en Institutos de Formación Docente. Una infaltable sección: agradecimientos y dedicatorias... En común: Dedicamos este libro a los chicos, pequeños geniecillos que son nuestra musa inspiradora, y a nuestros colegas que viven cotidianamente la difícil y muchas veces poco valorada tarea docente. Agradecemos a Carina Lion su mirada crítica y alentadora. * Débora quiere dedicar este libro a su mamá Ana y a sus hermanas Gisela y Leila, y agradecer a sus "amigos del alma" el constante impulso para lograr concretar este y muchos otros proyectos. * Marina quiere agradecer la compañía y entusiasmo de Alejandro y de Susana, y a todos los papás que apoyaron su trabajo. Dedica este libro a Alma y a Olga. * Betty quiere agradecer la "paciencia" y amor del Lobo (su legítimo esposo), y a "la Pini", su perra faldera, por sus respuestas silenciosas a la hora de inspirarse. Como si fuera poco, quiere dedicar este libro a sus queridos padres.


Ya todos saludados y agradecidos, pasemos al comedor. INDICE * Introducción: Se va la primera.......................pág. 5 - Teorizando sobre la práctica o practicando teorías............................................pág. 6 - Los libros: ¿no muerden?...........................pág. 6 * Capítulo 1: Cuando la escuela rompe la burbuja.......pág. 8 - Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te quiero..............................................pág. 10 - Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos cruzados?...........................................pág. 15 - No sólo de constructivismo vive el hombre...........pág. 18 * Capítulo 2: Del dicho al hecho.......................pág. 21 - Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?).....pág. 23 - Breves aclaraciones antes de tirarnos a la pileta..............................................pág. 29 * Capítulo 3: 1º grado luce hoy "psicogénesis de la lecto-escritura".....................................pág. 31 > Registro de experiencia Nº 1 (México) Y usted... preguntará por qué escribimos...........pág. 31 Así comenzó la historia............................pág. 33 > Registro de experiencia Nº 2 (Argentina) Lo esencial es invisible a los ojos................pág. 34 ¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la


canastita?.........................................pág. 36 > Registro de experiencia Nº 3 (Argentina) Carreras cruzadas o palabras de mente..............pág. 38 - Analicemos los hechos, Sherlock... .................pág. 40 * Capítulo 4: El conocimiento social en la escuela: dejar de vivir en un zapato..........................pág. 43 > Registro de experiencia Nº 4 (México) Se acepta por mayoría..............................pág. 45 > Registro de experiencia Nº 5 (México) Vuelta y se acaba..................................pág. 46 > Registro de experiencia Nº 6 (Argentina) La verdá de la milanesa............................pág. 47 - Evaluando la evaluación............................pág. 48 > Registro de experiencia Nº 7 (México) Cuando la realidad supera a la ficción.............pág. 49 Que la guerra no nos sea indiferente...............pág. 49 > Registro de experiencia Nº 8 (Argentina Darse cuenta.......................................pág. 52 Quien quiera oír que oiga..........................pág. 53 > Registro de experiencia Nº 9 (México) Allá lejos y hace tiempo...........................pág. 55 - Una vuelta de tuerca a los relatos.................pág. 57 * Capítulo 5: Las artificiales Ciencias Naturales......pág. 60 - Y aquí con Uds...¡el Conocimiento Físico!..........pág. 62 > Registro de experiencia Nº 10 (México) Vida interior......................................pág. 63 > Registro de experiencia Nº 11 (México) Todo depende del cristal con que se lo mire........pág. 67 > Registro de experiencia Nº12 (México) El coleccionista...................................pág. 69 > Registro de experiencia Nº 13 (Argentina) ¡Tire y gane!......................................pág. 71 - Mirémoslo a través del microscopio.................pág. 72 * Capítulo 6: Cuando las cuentas cierran...............pág. 75 > Registro de experiencia Nº 14 (México) Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis........pág. 79 La cuenta, por favor... ...........................pág. 80 Los... ¿conjuntos?.................................pág. 81 ¡Cuidado:zona limítrofe!...........................pág. 81 Hasta aquí llegamos................................pág. 82 > Registro de experiencia Nº 15 (Argentina) Tomemos un atajo...................................pág. 82 - Vení que te cuento.................................pág. 85 * Capítulo 7: Aunque la mona se vista de seda..........pág. 86


* Capítulo 8: Turismo aventura.........................pág. 92


INTRODUCCION: Se va la primera... En el campo del trabajo escolar, se han realizado aportes tanto teóricos como metodológicos desde diversas perspectivas, que se han plasmado en el desarrollo de distintos enfoques didácticos. Ellos han determinado las prácticas de los maestros quienes, con nuestras ganas de crecer y actualizarnos, solemos interiorizarnos de los nuevos aportes con una tendencia a "adherir" a algunos de ellos según el momento. Sin una intencio-nalidad negativa, somos quienes a veces nos enrolamos en algunas "modas pedagógicas" con una cierta cuota de ingenuidad surgida tal vez de la necesidad y el deseo de mejorar nuestra tarea cotidiana. Esto no resultaría problemático en la medida en que pudiésemos afirmar que los docentes tenemos plena conciencia de los enfoques teóricos que sustentan nuestras prácticas, pero si somos realistas podremos aceptar que no es así como se da la cosa. En los últimos años se ha dado una proliferación de métodos en educación, la mayoría supuestamente fundados en la teoría psicogenética. Tomando como vedette central del reparto a la lecto-escritura, surgieron atractivas recetas mágicas para lograr novedosas formas de enseñanza y con ello obtener "mejores" aprendizajes. Muy lejos de contribuir a solucionar los problemas del aula, muchas de estas postulaciones sólo han conseguido limitar el espacio de discusión teórica de los docentes, incentivándonos al consumo de productos ya digeridos: los "nuevos métodos". Mientras en el campo teórico de la educación los debates crecen a pasos agigantados y se cuestionan muchos de los modelos en boga, a los maestros se nos limita a un rol de meros especta-dores de estas discusiones. Como si asistiéramos a un partido de tenis, sólo vemos cómo va y viene la pelotita y nos quedamos al margen de la construcción teórica, en algunas ocasiones porque nos lo imponen y en otras porque nosotros mismos nos constituímos en el público que va a ver el partido. Si esperamos que nos den un recetario de técnicas eficientes para aplicar en el aula, y que vengan con certificado de garantía, entonces seremos nosotros quienes elijamos que la teoría sólo la construyan "los especialistas"1. Nuestra intención en este libro se orienta justamente hacia la posibilidad de que los maestros nos constituyamos en críticos y constructores de la teoría en educación, capitalizando el enorme

1 Una primera aproximación al tema del rol de los especialistas y el de los maestros en la educación ya fue realizada por el grupo SIMA en su libro "Atención: maestros trabajando", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.


valor que tienen nuestras experiencias escolares cotidianas y otorgándoles a ellas el lugar que les corresponde en el campo de las teorías educativas, considerando que las situaciones del aula son el objeto de estudio real de estas teorías. Teorizando sobre la práctica o practicando teorías Que en educación la teoría y la práctica son muy difíciles de separar, es un hecho del cual los maestros tenemos sobradas pruebas. Por este mismo motivo, analizar estas dos caras en la realidad se vuelve extremadamente complejo, aunque no imposible. Con ello queremos aclarar que este libro intentará superar los continuos cortes artificiales que se dan entre la teoría y la práctica educativa, y esperamos lograrlo a pesar de que sabemos que pueden presentarse múltiples dificultades. En el mismo sentido, nos proponemos superar las visiones instrumentalistas de la Didáctica que impregnan nuestra labor docente y que la limitan a un manojo de técnicas útiles que el maestro pone en marcha en el aula. Como contrapartida, proponemos tomar en cuenta una perspectiva más amplia y profunda de la Didáctica, que la considere como el campo científico en donde se pone de manifiesto la relación dialéctica que existe entre la teoría y la práctica en educación2. Para esto creemos necesario considerar los aportes de diferentes disciplinas y teorías dentro de ellas, en lugar de adherir a la implementación de algún "método" único y salvador. Contamos con que distintas disciplinas nos brindan elementos variados para generar estrategias didácticas que superen el modelo tradicional del maestro sabelotodo y centro de la actividad en el aula. Y también contamos con la gran capacidad creativa que tenemos los docentes, sumada a las continuas ganas de producir transformaciones pedagógicas, a pesar de nuestras desfavorables condiciones de trabajo. No queremos instalar una suerte de nuevo "optimismo pedagógico", pero sí deseamos empezar a reconocer lo que sí se está haciendo desde los maestros, todo a pulmón. Tal vez si comenzamos por nosotros mismos a revalorizar nuestra tarea en el aula, lograremos reunirnos y reclamar el reconocimiento que se nos debe desde otros ámbitos.

2 La definición del campo de la didáctica es objeto de numerosos y profundos debates teóricos. Algunos de ellos se exponen en el libro "Didáctica y curriculum" de A. Díaz Barriga, Ed. Nuevomar, México, 1984. También pueden consultarse algunos textos de M. Becker Soares, J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez.


Pero por ahora dejemos el plano de lo deseable y pasemos al plano de lo posible. Los libros: ¿no muerden? Si hay algo que se dice frecuentemente de los maestros es que no nos gusta leer para profundizar nuestra formación teórica. Aunque es imposible hacer generalizaciones, podríamos decir que en efecto es bastante factible que no nos guste leer "teoría" si ocupamos gran parte de nuestro tiempo extra-escolar viendo cuadernos y carpetas, haciendo planificaciones y evaluaciones, llenando planillas, etc. Y como si esto fuera poco, la mayoría de los libros de educación parecieran pensados para un lector que es campeón en maratones de conceptos desconocidos olvidándose que, a los maestros como a cualquier otro ser humano, nos gusta leer cosas amenas y útiles en el poco tiempo disponible que nos queda. Pero bueno, Sr. lector, este libro tiene un poco de todo y nos vemos en la obligación de advertirle que en el capítulo 1 también se va a encontrar con un buen paquete de teoría que puede producirle alergia. Sin embargo, le prometemos que durará poco y después podrá internarse en otro clima (¡eso esperamos!). Ahora bien, apelando un poco a la seriedad debemos aclarar que a veces no existe una forma 100% entretenida de abordar aspectos netamente teóricos y no somos la excepción a este hecho. El valor que tiene lo teórico en nuestras prácticas docentes nos lleva a internarnos en su estudio de forma ineludible y a empezar a considerarlo como una parte indisociable de nuestra tarea diaria. El objetivo de este libro es mostrar en cierto sentido cómo se manifiesta esta inseparable dupla teoría-práctica en el aula. De ahí que hayamos decidido no otorgarle un lugar de privilegio en este texto a los aspectos estrictamente teórico. Pero la necesidad de una síntesis de la multiplicidad de conceptos con la que se trabajará, aumente quizás por momentos la complejidad de la lectura. Efectivamente: nos estamos atajando. Así como en las películas fuertes aparece una leyenda que dice algo así como "este film contiene escenas que pueden afectar la sensibilidad del espectador", nos pareció importante avisarle que, de a ratitos, la cosa se pondrá más complicada. Con el paracaídas ya puesto, ¡abran la puertas que nos arrojamos!.



CAPITULO 1: Cuando la escuela rompe la burbuja En los últimos años se han llevado a cabo una multiplicidad de estudios que se han abocado a la búsqueda de las causas de problemas tales como la deserción escolar y el "fracaso" de los alumnos. Se han dado respuestas desde distintas disciplinas científicas, abordando la problemática escolar desde las más diversas perspectivas. No es nuestro objetivo aquí caracterizar los modelos educativos que enmarcan la vida cotidiana en el au-la3, sino más bien hacer hincapié en algunas de las causas de fracaso que nos resultan más significativas y cuya posibilidad de cambio puede encontrarse al alcance de todos los maestros. Uno de los grandes errores en que ha caído la escuela de nuestros días, es en desvincular sus contenidos de los sucesos del "mundo real". La fantasía de la escuela neutra y aséptica prendió y prende aún con gran fuerza, comprendiendo desde los esfuerzos por mantener las "ideologías" hasta la educación sexual afuera, pasando por una inimaginable gama de contenidos marginales que la escuela lucha por mantener de la puerta para afuera. Siendo la transmisión de contenidos una de las funciones fundamentales que se le asigna a la escuela, se comprende que este tema resulte harto preocupante. Por ello, algunas de las investigaciones más importantes en educación se volcaron a estudiar este fenómeno.

3 Para profundizar este tema proponemos la lectura de "Las investigaciones en la enseñanza", compilación realizada en tres libros por Merlin Wittrock, Ed. Paidós, España, 1990; y de "Crecer y pensar" de Juan Delval, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1991.


Podemos mencionar por ejemplo algunos trabajos de Basil Bernstein4, en donde se enuncian conceptos tales como el de "clasificación" de los contenidos. Sintetizando las ideas de este investigador y las propias, podemos decir que existen formas institucionalizadas y fuertemente arraigadas de exclusión de determinados contenidos en el marco de la escuela, en donde se decide no solamente en forma explícita aquello que se incluye o no en el curriculum sino en donde también se determina lo que debe ser aprendido y lo que no, mediante formas mucho más sutiles. De esta manera se establece un permiso de circulación en el aula para algunos contenidos, mientras que se restringe la inclusión de otros. Nos referimos por ejemplo al uso de algunos códigos de comunicación por parte del maestro en donde el len-guaje que se maneja resulta demasiado alejado del que utilizan los alumnos (tal como lo estudia B. Bernstein) o en otro sentido, el hecho de seguir tratando temas que forman parte del "folklore escolar" pero que nada tienen que ver con las nece-sidades e intereses de los chicos de hoy. Algunas corrientes de investigación se han volcado al estudio de lo que dio en denominarse "curriculum oculto"5, con el objeto de poner de manifiesto que no existe esa supuesta neutralidad en este cuerpo de conocimientos. En este terreno se conocen resultados muy interesantes que, si bien enriquecen el conocimiento que los docentes podemos tener acerca de la problemática curricular, a la hora de trabajar en el aula otros temas ganan en el ranking de prioridades.

4 Estos conceptos son extraídos de un artículo de Basil Bernstein denominado "Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo", publicado como apunte de la cátedra de Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A. en el año 1991 (sin otros datos bibliográficos).

5 Varios autores abordan esta temática. Podemos mencionar entre algunos de ellos a Michael Apple, Henri Giroux, Juan Jurjo y el ya citado Basil Bernstein.


Como ya sabemos, los maestros pocas veces tenemos una inciden-cia directa y real en la selección de los contenidos curriculares. A veces se nos consulta, pero casi siempre el producto final queda en manos de los "especialistas". Esto, que en primera instancia parece sonar como una desventaja, podemos constituirlo en una ventaja si lo consideramos como un espacio de libertad para el docente. Así, las decisiones con respecto a los contenidos comprenderán un espectro en el cual podremos responsabilizarnos de seleccionar de los diseños curriculares aquellos conocimientos tanto socialmente valiosos como intere-santes para el grupo de chicos con el cual estamos trabajando (¡pavada de tarea...!). Acompañando este enmarañado panorama, vemos resurgir en los últimos años una gran preocupación en torno al posible vacia-miento de contenidos del que la escuela sería víctima. Su corre-lato teórico aparece bajo el nombre de "pedagogía de los contenidos", constituyéndose en un movimiento de revalorización de los mismos, casi siempre en oposición a la preocupación por cuestiones metodológicas o en franco enfrentamiento a lo que se conoció como "pedagogía por objetivos"6, movimiento caracterizado en líneas generales por considerar que son los objetivos los que definen por completo la tarea en el aula. Con el auge de la pedagogía de los contenidos resurgieron los discursos como el de que "la escuela cada día enseña menos", dando lugar a reacciones didácticas de lo más variadas. Hubo quienes consideraron que se tornaba necesario apelar a solu-ciones drásticas como volver a ocuparse de todos los contenidos tradicionales de los cuales la escuela se hizo cargo históricamente, mientras hubo otros docentes que se preocuparon por no olvidarse de que transmitir contenidos es una función esencial de la escuela pero que no por eso hay que seguir haciéndolo bajo los parámetros de la edad media. Intensas discusiones teóricas llegaron a oídos de los maestros, endiosándose a algunos autores como José Gimeno Sacristán, al que incluso llegó a atribuírsele una supuesta defensa acérrima del "regreso de los contenidos" al aula, aunque en sus libros pareciera encontrarse una postura mucho menos terminante. Pero como reza el dicho popular: donde hay dos argentinos siempre hay tres opiniones. Encontramos entonces que, más allá de las libres interpretaciones, Gimeno Sacristán nos dice: "(...) el contenido es un medio para algo y no un fin en sí mismo (...). Es decir que se relativiza el papel de los contenidos y se los pone al servicio de algo, lo

6 José Gimeno Sacristán realiza un análisis crítico de este movimiento teórico en su libro "Pedagogía por objetivos: una obsesión por la eficiencia.", de Editorial Morata, España, 1982.


que significa dar la posibilidad de una pedago- gía no meramente transmisora de contenidos acaba- dos." 7 Dentro de este marco y considerando que en el trabajo didáctico no es posible prescindir ni de los objetivos ni de los conteni-dos, nos ubicaremos en una postura no extrema que posibilite la valoración de ambos aspectos por igual. Y como si esto fuera poco, a la problemática de los contenidos escolares se suman también las cuestiones metodológicas. Es en este terre-no en donde las modas se propagan aún más ferozmente, bajo la forma de mágicas recetas con garantía de eficacia casi absoluta. Forzada por las circunstancias, dentro de ese movimiento casi culinario, podríamos enmarcar a la aparición de la "psicogé-nesis" en la escuela. Pero esto requiere que nos tomemos unos segundos de respiro. Un subtítulo y volvemos... Psicogénesis que me hiciste mal y sin embargo te quiero Aclaremos: este no es el nombre de un nuevo tango. Sin embargo, los maestros podríamos convenir en que elementos no nos faltan para escribir la letra. La palabra psicogénesis se viene repitiendo entre los docentes de manera tal que ya se ha incorporado al vocabulario básico de todo maestro argentino (¿habrá llegado también esta plaga a otras partes?). Claro que esto no quiere decir que todos estemos al tanto de su origen o significado, cosa que lamentablemente pocas veces han intentado explicarnos. Sabemos que el señor Piaget algo tuvo que ver en el tema. También escuchamos por ahí que es la base del "método de lecto-escritura de Emilia Ferreiro"8, pero carecemos de muchos más datos que superen los relacionados con la siempre bien ponderada psicología evolutiva o las famosas hipótesis de lecto-escritura. Tampoco resulta sencillo intentar aquí una suerte de "manual de bolsillo psicogenético", pero trataremos de realizar una

7 Cita textual extraída de "Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.", de José Gimeno Sacristán, Editorial Rei, Buenos Aires, 1990.

8 En las obras de Emilia Ferreiro la autora se preocupa en aclarar en varias ocasiones que sus investigaciones tienen carácter de tales y no la intencionalidad de transformarse linealmente en un método de enseñanza de la lecto-escritura. Sin embargo, como no hay peor sordo que el que no quiere oír, diversos profesionales de la educación se han abocado a difundir el supuesto método, generando aún mayor confusión con respecto a estos valiosísimos aportes de la investigación psicolingüistica a la educación. Basta con profundizar directamente en los textos de E. Ferreiro para comprender su finalidad.


aproximación adecuada a esta perspectiva. La teoría psicogenética de Jean Piaget no surge en el marco de la educación, ni siquiera nace con una intencionalidad original de responder a problemas de esta índole. Su origen se relaciona con problemas epistemológicos y con la búsqueda de respuestas acerca de la construcción del conocimiento9. Las posteriores derivaciones hacia el terreno de la educación provinieron básicamente de sus aportes a la psicología evolu-tiva, que fueron trasladados mecánicamente dando lugar a numerosas malas interpretaciones. Un autor español, César Coll Salvador, ha llegado a reunir y categorizar información acerca de las aplicaciones educativas más frecuentes de este enfoque teórico, brindándonos un panorama bastante claro de las consecuencias negativas de forzar una teoría. Si bien el autor aclara que, hasta la elaboración de este artículo al que aquí nos referimos los resultados obtenidos de la aplicación de la teoría psicogenética a la educación resultaron bastante poco felices, esto no implicaría abandonar los intentos. C. Coll categoriza estas experiencias de acuerdo con "un criterio distinto que consiste en agruparlas según el componente o aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el que inciden más directamente: objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, etc."10. Aquí nos vemos obligadas a sintetizar esta categorización en los siguientes ítems que reproducimos textualmente y de donde extrajimos pequeñas citas aclaratorias del desarrollo teórico que expone el autor, aunque sabemos que para su comprensión en profundidad es necesaria la lectura completa del texto : - "La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos:(...) consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. (...) Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los contenidos escolares ya que no poseen un

9 Este tema ya ha sido abordado por nosotras mismas en "Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el jardín de infantes.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990. Para quien le interese acercarse a un estudio más profundo de este punto, sugerimos la lectura de "Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas" y de "Problemas en Psicología Genética", ambos de José Antonio Castorina y otros autores, editados por Miño y Dávila en Buenos Aires.

10 El artículo que citamos aquí de denomina "Las aporta-ciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares.", de César Coll, publicado en "Psicología genética y aprendizajes escolares", Editorial Siglo XXI, España, 1992.


interés en sí mismos sino en función de que contribuyan o no a favorecer el desarrollo (...)." - "Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos: (...) surge la idea de utilizar las pruebas operatorias -las tareas o situaciones experimentales que han servido para estudiar la génesis de la competencia operatoria- con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos.(...) El uso de las pruebas operatorias como instrumento diagnóstico presenta serias dificultades de orden técnico, metodológico y teórico que pueden dar lugar a errores graves." - "Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar:(...) consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir las nociones operatorias;(...) la competencia operatoria es requisito necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él." - "La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar: (...) pueden formularse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias de las competencias operatorias emparentadas con los mismos. (...) Subsiste por entero el problema didáctico de cómo asegurar su adquisición una vez logrado el máximo de ajuste posible. En efecto, la gran diferencia entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace referencia a una génesis espontánea mientras que el segundo es el resultado de una actividad intencional." - "La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar: (...)la psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una respuesta global en cuanto a metodología didáctica, y eso no sólo porque constituye hoy por hoy un proyecto que apenas a empezado a dar resultados, sino también porque el objetivo fundamental sigue siendo explicar cómo el sujeto construye el conocimiento (...)." - "La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza: (...) puede decirse que el criterio básico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el problema de la metodología de la enseñanza se refiere en esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes que permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura, los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser efectivos en otras no lo son."11 De

11 Son citas textuales del trabajo nombrado en la nota a pie de página Nro. 10.


este modo, teniendo en claro hasta qué punto podríamos producir deformaciones en el intento de aplicar la teoría psicogenética a la educación, es posible entonces empezar a definir cuáles serían los alcances reales de estos aportes. Como un primer paso, es importante tener presente que en la teoría de Piaget aparecen tres principios básicos: el interaccionismo, el estructuralismo y el constructivismo12. Recordando nuevamente que este no es un libro eminentemente teórico sino que se propone abordar las intrincadas relaciones entre teoría y práctica en la escuela y lograr asimismo no aburrir al lector, trataremos de centrar el tema. De los principios enumerados, quien se convirtió en la "vedette" de la educación fue el constructivismo. Esto no ha sucedido porque los otros principios hayan sido menos valiosos como para brindar elementos que contribuyan a la construcción de una nueva didáctica, sino tal vez porque se consideró que las derivaciones del constructivismo para la educación podrían resultar más aplicables de manera concreta. De este modo, algunas investigaciones realizadas dentro del campo de la psicología genética han brindado numerosas puntas para comenzar a desenredar algunos aspectos característicos del trabajo en el aula. Vamos a considerar algunos de estos aportes. Las investigaciones emprendidas por Anne-Nelly Perret-Clérmont y su equipo13, han seguido profundizando en torno a algunas de las ideas de Piaget que pueden tener gran incidencia en el campo educativo, como lo es por ejemplo el concepto de conflicto socio-cognitivo, aquel que se produce en un nivel grupal cuando se enfrentan los distintos puntos de vista de los

12 Quien desee comprender a fondo el campo de la Psicología Genética y sus posibles aportes a la educación, puede obtener información clara en las publicaciones ya citadas de J. A. Castorina y su equipo. También existen publicaciones de la cátedra de Psicología y Epistemología Genética a cargo del Prof. Castorina y la Lic. Alicia Lenzi, de la Facultad de Psicología de la U.B.A.

13 El trabajo de este equipo de investigación se encuentra relatado en el libro "La construcción de la inteligencia en la interacción social" correspondiente a la autora mencionada y editado por Aprendizaje Visor en España, 1984. En él se indaga acerca de la ventajas del trabajo grupal en la construcción del conocimiento, en donde es posible despleglar una rica diversidad de estrategias que no podrían surgir del trabajo individual. Puede encontrarse una primera aproximación a estas ideas en el libro "Uno, dos tres...probando.Propuestas para el jardín de infantes" de D. Kozak y M. Kriscautzky, Libros del Quirquincho, ya citado anteriormente.


sujetos (centraciones), haciéndose necesario esgrimir argumen-tos para defender cada uno de ellos y poder arribar a algún acuerdo entre las diferentes opiniones o plantear distintas soluciones a un problema que se presente. Este nombre, aparente-mente complejo, deriva de otro concepto que ya había sido trabajado por el propio Piaget. Tanto él como otro investiga-dores, llegaron a la conclusión de que las dificultades, más allá de no resultar perjudiciales en la construcción del conocimiento, contribuían con este proceso. Así surge lo que se denomina "conflicto cognitivo"14, que podría caracterizarse como la situación o hecho problemático que da origen al desequilibrio de las estructuras de conocimiento de un sujeto y por lo tanto a la necesidad de reacomodarlas para producir una reequilibración, dando lugar a un nuevo conocimiento de mayor complejidad. Por lo tanto, el proceso de construcción del conocimiento se va desarrollando de acuerdo con un carácter optimizador. Vale aclarar que el conflicto cognitivo es interno del sujeto, mientras que el rol del maestro se remitiría entonces al de ser el promotor de situaciones problemáticas que resulten disparadoras de estos conflictos. Como existen numerosos teóricos que han descripto estos complejos mecanismos de construcción del conocimiento con mayor profundidad (el propio Jean Piaget, Rita Vuyk, César Coll Salvador, José Antonio Castorina, etc.), nos remitiremos a ver cuál es el posible aprovechamiento que los docentes podemos hacer de estos con-ceptos dentro de la vida áulica. Durante años la tarea del maestro fue enmarcada dentro de una imagen del "gran evitador de problemas". Se creyó que era necesario cumplir un rol dirigista y, como consecuencia, se les llegó a facilitar las cosas a los alumnos, a tal punto que debíamos hacer las cosas por ellos mismos. Así impediríamos los tediosos problemas que podrían dar lugar a "aprendizajes desviados" o que bien podrían "obstaculizar" el desarrollo de los aprendizajes. Así fue como pudimos ver generaciones completas de chicos que incluían en su repertorio del "jugar a la maestra" la clásica y nunca bien ponderada actividad de corregir los cuadernos, que hizo las delicias de nuestros pro-pios juegos de infancia. El error debía marcarse, corregirse y reencauzarse por la senda de los buenos aprendizajes. La lapicera de color se convirtió en toda una institución. Para

14 La relación entre el concepto piagetiano original de conflicto cognitivo y el concepto posterior de conflicto socio-cognitivo, ha sido trabajada con claridad por César Coll Salvador en su artículo "Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar", publicado dentro del libro "Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento", Ed. Paidós, España, 1990.


arribar a buen puerto había que evitar todo conflicto, dar todo premasticado por el maestro para que llegara a los chicos "ya encaminado". Ya comprobado que no solamente los conflictos son motores del aprendizaje sino también que el error sistemático15 de los chicos, al que se refirió Piaget, también contribuye en este proceso dando cuenta de las particularidades de la lógica de construcción del pensamiento, se tornó necesario redefinir las estrategias didácticas. Aquí comenzaron algunos de los "proble-mas de convivencia": aquellos que surgieron cuando los maestros intentamos reunir esa imagen de perfección en la que nos educaron con los nuevos aportes constructivistas. Las diferen-cias, que durante tanto tiempo la escuela intentó corregir bajo el supuesto de que debía homogeneizar para llegar a formar un "alumno-tipo ideal", comenzaron a cambiar su mote de perjudi-ciales para empezar a verse como disparadoras de los aprendiza-jes. Así, lo que antes fue un cuco hoy se transforma en una necesidad. Los demonios se desataron para los maestros: ¿corrijo o no corrijo?, ¿mis alumnos resultarán unos bestias si no les doy la respuesta correcta?, ¿seré uno de las responsables del crecimiento del analfabetismo en la Argentina en el año 2000 si los dejo equivocarse?... Con mayor o menor grado de dramatismo, las preguntas existenciales nos acosaron y nos abocamos a buscar el salvador término medio. Tampoco faltaron quienes en nombre del constructivismo invocaron desde las más clásicas formas del laissez-faire (¡chicos...! ¡hagan lo que quieran!), hasta los maestros que se volvieron unos psicoanalistas de la primera ola (-Señorita: ¿cómo hago...?/-¿a ud. qué le parece, alumno?). Por suerte nos encontramos con algunas pistas importantes para dar el puntapié inicial. Por ejemplo la idea de que la heterogeneidad de los chicos puede ser transformada en ventaja pedagógica, tal como lo presenta Emilia Ferreiro16. Eviden- 15 El concepto de error sistemático resulta clave dentro de la teoría de J. Piaget, ya que demuestra que no hay casualidades en la construcción del pensamiento infantil sino una lógica cuya estructuración guarda continuidad con la lógica del adulto. Esto descarga de su peso negativo al error, convirtiéndolo por el contrario en un error constructivo, motor de la posible construcción de conocimientos en el aula. Este tema ya ha sido abordado en nuestra anterior publicación.

16 Esta investigadora ha coordinado una serie de expe-riencias acerca del aprendizaje de la lecto-escritura en escuelas rurales y al rol que desempeña el docente en ellas. Los relatos de las mismas se encuentran reunidos en el libro "Haceres, quehaceres y deshaceres. Con la lengua escrita en la escuela rural.", Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1992.


temente, estas ideas nos conducen a aguzar el ingenio para aprovechar estas diferencias no sólo en relación con la lecto-escritura sino también con los otros contenidos que forman parte del curriculum escolar. Constructivismo y contenidos escolares: ¿caminos cruzados? A simple vista, pareciera que si el conocimiento lo construyen los chicos por sí mismos y en base a sus propios intereses, no queda mucho lugar para trabajar con los contenidos que se proponen en los currículos escolares. Pero entonces: ¿cómo hacemos para que la escuela siga desarrollando su tarea de transmitir parte de nuestra cultura sin imponerse sobre los intereses y necesidades particulares de cada grupo de chicos? Estaría muy lejos de un enfoque constructivista el vaciar de contenidos la vida escolar. El conocimiento es contenido y por lo tanto no puede construirse sobre la nada. El asunto consiste en tratar de resolver cómo integramos los contenidos curricula-res en los proyectos didácticos que se llevan adelante en cada aula. Cada diseño curricular refleja, con sus inevitables aciertos y fallas, una concepción de hombre, de país, de valores, etc. que al maestro le resulta imposible eludir. Mal que nos pese en algunas circunstancias o con grandes coincidencias conceptuales e ideológicas en otras, en el curriculum se contemplan aquellos conocimientos que se consideran socialmente válidos en un momento determinado. Como lo define José Gimeno Sacristán: "En una primera aproximación y concreción del significado amplio que nos sugiere, proponemos definir al curriculum como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y adminis- trativamente condicionado, que rellena la actividad escolar , y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla confi- gurada."17 Analizándolo de este modo...¿qué docente podría ignorar su importancia? Para poder comenzar entonces a desmenuzar por dónde podemos tomar los maestros estas complejas relaciones entre contenidos curriculares y un abordaje constructivista del trabajo escolar, tal vez una punta del ovillo se encuentre al analizar que el conocimiento escolar presenta una lógica particular de construcción, diferente a las de otros tipos de conocimiento que se producen en contextos distintos.

17 Esta cita se extrajo del libro "El curriculum: una reflexión sobre la práctica.", de José Gimeno Sacristán, Ed. Morata, España, 1989.


Para Verónica Edwards18, el conocimiento en el aula adopta diversas formas según cómo sea "transmitido". Así, existe desde el que se presenta como un mero dato que debe repetirse (a quien esta autora denominaría conocimiento tópico), hasta conoci-mientos altamente significativos para el que intenta apropiár-selos, ya que se presentan enmarcados dentro del contexto del que surgen (estos se llamarían conocimientos situacionales). Por otra parte, la misma autora sostiene que "(...) el contenido no es independiente de la forma en que es presentado. (...) El contenido se transforma en la forma. Es decir, la forma también es contenido en el contexto escolar (...)"19. Dentro de esta perspectiva, encontramos entonces algunos puntos fundamentales para nuestra tarea: - los contenidos a trabajar en el aula no pueden ser fragmenta-dos ni recortados arbitrariamente: deben ser presentados dentro de su contexto de surgimiento. - deben ser significativos para los chicos . - la forma de enseñarlos debe ser coherente con el sentido del contenido. De manera que cuando decimos que vamos a trabajar dentro de una perspectiva constructivista, los contenidos curriculares deberían ser abordados ya no desde la lógica impuesta por el diseño curricular sino desde el interés de cada grupo de alumnos en cada momento preciso. En la realidad del aula, podríamos presentar entonces este enfoque proponiendo encarar proyectos basados en determinados recortes de contenidos que surgirían de los intereses grupales. Para ser más precisos, la tarea del maestro consistirá en diagnosticar por períodos cuál es el área de conocimiento que concentra el interés del grupo y vehiculizar, a través del trabajo con la temática seleccionada, el abordaje de los contenidos curriculares que sean coherentes con el proyecto de

18 Verónica Edwards realiza un análisis minucioso de la forma en que se construye el conocimiento escolar. Estudia su existencia social y las distintas formas en que se presenta en al enseñanza, guiándose por una hipótesis que queda explicitada claramente en el título de su trabajo: "El conocimiento escolar como lógica particular de aprobación y alienación". Está publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Lic. M. Souto, de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A.

19 Es una cita textual extraída del mismo trabajo que se mencionó en la nota a pie de página Nro. 14. El tema de la relación entre forma y contenido en la escuela también puede ampliarse consultando "La producción del conocimiento escolar y los lenguajes curriculares" de Thomas Popkewitz, en Revista de Educación Nro. 282, 1987.


trabajo que encara el grado. Cabe aquí la aclaración de un concepto. En nuestra anterior publicación ("Uno, dos, tres... probando. Propuestas para el jardín de infantes.", Libros del Quirquincho, 1990), nos referimos al concepto "emergente" de la siguiente manera: "Entendemos por emergente la expresión de lo que el grupo necesita o le interesa.(...) Captar un emergente es pues poder leer qué le está sucediendo a un grupo en un momento determinado y poder canalizar esos intereses y necesidades a través de actividades concretas.(...) Es importante aclarar que cuando hablamos de emergente no nos referimos a un tema "suelto", como por ejemplo "los medios de transporte", sino a un recorte de la realidad en sentido amplio." Reafirmamos el sentido de este concepto, cuya caracterización sintetizamos en esta oportunidad. Sin embargo, creemos necesario designar tal vez de otra manera este concepto, puesto que el nombre "emergente" surge del campo de la Psicología Social y en nuestro caso no es tomado estrictamente como lo considera este enfoque. Si bien en líneas generales la definición del concepto es similar, para la Psicología Social se refiere prioritariamente a aquello que da cuenta de la vida emocional de un grupo. Por esto, delimitamos aquí el uso del concepto "emergente" considerando que aunque es un término muy ilus-trativo de lo que presentamos como necesidades e intereses de un grupo escolar en un momento determinado, queremos ser fieles al contexto en el que ha surgido este concepto20. Luego de estas consideraciones, sólo restaría completar la idea de que, en el marco de la escuela, trabajar dentro de un abordaje constructivista implica "elegir el ángulo desde el cual se construirá progresivamente el conocimiento de lo real"21. Las "unidades didácticas" o "centros de interés" se transforman así en proyectos de investigación y trabajo que el grupo de chicos aborda con la coordinación de su maestro. Las estrategias didácticas para desarrollar cada proyecto son planificadas por el docente, en función de lo que ha diagnosticado en el grupo no sólo como interés temático, sino considerando cuál sería la

20 Agradecemos la aclaración del uso del concepto "emer-gente" a la Lic. Alicia Lenzi. Para conocer el significado de este término dentro de la perspectiva de la Psicología Social sugerimos la lectura de bibliografía de Enrique Pichon Riviére o de Ana de Quiroga.

21 Es cita textual de Kozak, D. y Kriscautzky, M.: "Uno, dos, tres... probando. Propuestas para el Jardín de Infantes.", op. cit.


forma más apropiada de trabajar para ese grado en ese momento. Asimismo, le compete al maestro la selección de los contenidos curriculares que se desarrollarán dentro de ese proyecto, en función de la coherencia y pertinencia que estos tengan con el interés grupal. En fin, todo esto que suena bastante complicado es mucho más fácil de comprender conociéndolo en la práctica. Lector, ¡no se impaciente!... Ya vamos llegando al aula... (Calcule que vamos pasando por el patio de la escuela en este momento...). No sólo de constructivismo vive el hombre Como ya dijimos, al mejor estilo "desfile de modas", pareciera que hoy el maestro está obligado a "lucir psicogénesis". Todo aquel que no se embandere tras ella podrá ser considerado desde anticuado hasta hereje. Pero claro, las modas tienen una característica distintiva: duran poco porque aburren y cansan. En la medida en que los maestros no logremos comprender con realismo el verdadero alcance de los aportes del constructivismo a la vida escolar, caeremos en la vorágine de esta moda sin lograr obtener ninguna contribución de este enfoque. Pongamos algo de manifiesto: la teoría psicogenética responde sólo a algunas preguntas relacionadas con la construcción de nuevas estrategias didácticas en el aula. Nos da elementos para discernir hasta qué punto es necesaria la intervención del maestro, nos puede ayudar a comprender determinadas respuestas de los chicos, nos muestra cómo se va construyendo el conoci-miento. Pero no le pidamos peras al olmo: es imposible que nos diga por qué un chico se siente tan inseguro que no puede confiar en sus propias producciones, por qué hay tanta agresión en la escuela o por qué cuesta poner límites en determinadas situaciones. El aula es un claro reflejo de la complejidad del hecho educativo, en donde convergen múltiples abordajes teóricos y disciplinas para intentar dar respuestas a situaciones de la más diversa índole. En el trabajo escolar diario los maestros nos vemos en la necesidad de recurrir a otro tipo de explicaciones que exceden no solamente al constructivismo sino también lo cognoscitivo. Ya definimos en el ítem anterior algunos de los aportes de la psicología social a través de la definición de "emergente grupal". Este enfoque también nos brinda elementos para inter-pretar la dinámica de los grupos. Una de las perspectivas teóricas que abordamos, a veces incluso sin darnos cuenta, es la del psicoanálisis. A nivel del individuo, utilizamos algunos conceptos que dan cuenta por ejemplo del desarrollo de la sexualidad en la infancia, de las identificaciones que realizan los chicos con los diferentes


"modelos de adulto" que se le presentan, de la canalización de la agresión por otros medios, del uso de diversos mecanismos de defensa, etc22. Dentro de esta área, uno de los factores emocionales al que más atención debemos prestarle (y sobre todo si queremos trabajar en una perspectiva constructivista) es el de la seguridad y la autoestima. Para que un chico quiera expresar sus hipótesis, su forma de explicar el mundo, es necesario que sienta confianza en sus opiniones y producciones, que se sienta escuchado y contenido. Con respecto al grupo, también en ocasiones trabajamos dentro de un nivel de interpretación del inconciente grupal, como cuando percibimos y tratamos de dar alguna explicación a determinada "fantasmática grupal"23 cerca del fin de año,cuando la angustia de finalización no le permite al grupo producir o en esos momentos en donde no logramos que ninguna de las activi-dades que coordinamos sea realmente grupal porque "algo flota en el aire" en el grado y no sabemos qué es. Por otro lado, en determinadas oportunidades necesitamos indagar en algu-nos conceptos de la antropología o la sociología cuando por ejemplo buscamos conocer y comprender las diferencias culturales de la comunidad educativa dentro de la que trabajamos. Dentro de esta perspectiva, también podemos analizar nuestro rol considerando en qué medida somos reproductores de determinados modelos políticos, ideológicos o sociales a los que incluso a veces cuestionamos desde nuestro discurso explícito. Otro punto que sería interesante analizar en este sentido es si la escuela, y nosotros como parte de ella, nos constituímos de alguna forma en agentes de transformación social24.

22 Un material claro y sintético para introducirse en la perspectiva psicoanalítica puede ser "Compendio de psicología freudiana" de Calvin Hall, Ed. Paidós, Bs. As., 1983.

23 Para conocer el abordaje psicoanalítico de lo grupal, pueden leerse los trabajos de Didier Anzieu ("El grupo y el inconciente", publicado como apunte de la Primera Escuela de Psicología Social) y los de Renée Kaes (algunos publicados como apuntes de la cátedra de Didáctica II de la carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A.).

24 Estos puntos pueden ser analizados desde los enfoques de las llamadas teorías críticas de la educación como fenómeno social. Para un mayor acercamiento a esta temática, proponemos la lectura de "Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenómeno social" de Magda-lena Salamon, en Perfiles educativos, UNAM, Centro de investi-gaciones y servicios educativos, 1980. También sugerimos "Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva Sociología de la Educación: un análisis crítico." de Henri


Ubicándonos dentro de una línea de aportes desde la sociología, a un nivel más cercano, nos encontramos con la necesidad de explicar el fenómeno de las relaciones entre saber y poder en el aula: quiénes poseen el saber y qué derechos se supone que otorga esta posesión en la vida escolar, no son aspectos para descuidar en un análisis crítico de la tarea docente25. Mucho más explícitos son tal vez los conocimientos básicos de primeros auxilios o medicina a los que nos vemos forzados a recurrir los maestros ante epidemias, accidentes, etc. Trabajamos además con conceptos del campo de la filosofía y de la ética, cuando apelamos a ciertos principios o valores implícitos y explícitos que guían nuestra acción. En fin... Completan esta enumeración infinidad de ideas y conceptos imposibles de poner de manifiesto en su totalidad en este libro. Damos por sentado que todos los maestros somos concientes de que no podemos eludir la responsabilidad de tener conocimientos básicos además de cocina o corte y confección, considerando que es infalible que en algún momento del año al grupo que tenemos le interesen estos temas. Y si no los maneja-mos, tendremos que recurrir también a la bibliografía de Doña Petrona...

Giroux, en "Harvard Educacion Review" Nro. 3, Miami University, 1983.

25Este tema fue tratado en un artículo denominado "Cons-tructivismo e ideología: ¿una pareja incompatible?", de nuestra autoría (Kozak, Débora y Kriscautzky, Marina), publicado en la Revista del Quirquincho, Buenos Aires, 1990.


CAPITULO 2: Del dicho al hecho... A esta altura ya nos hemos asustado lo suficiente al tomar conciencia de la complejidad de factores y enfoques teóricos que determinan nuestras prácticas. Pero lejos de paralizarnos y con el alma aventurera que tenemos todos los docentes (¡y ni que hablar si pertenecemos a latinoamérica con las condiciones de trabajo que tenemos...!), podemos empezar a encontrar la manera de vincular la teoría con la realidad. Coincidiremos en que una de las principales formas de profe-sionalizar la práctica docente (de las que están a nuestro alcance), es dándole un carácter más científico a nuestra tarea. Con esto no queremos decir que tenemos que transformar el aula en un laboratorio (cosa que aunque parezca increíble algunas corrientes en psicología de la educación trataron de hacer), sino que tenemos que empezar a analizar y reflexionar crítica-mente acerca de nuestras prácticas. Incorporando dentro de este proceso todos aquellos elementos de las teorías que nos aporten las explicaciones que buscamos, conseguiremos generar nuevas estrategias desde ellas. De este modo, los maestros no sólo seremos los consumidores de teoría, sino también los productores, los que inventemos nuevas explicaciones o bien los que refutemos y pongamos "patas para arriba" las ya existentes. Sin embargo, esto nos conduce necesariamente a cambiar nuestra actitud pasiva frente a "los especialistas" y esto no es tarea fácil por varios motivos. Por un lado, existe una gran subestimación del trabajo del maestro promovido desde diferentes sectores y sustentado no solamente en la falta de reconocimiento de la tarea dentro de los ámbitos académicos sino también hoy desde la sociedad, traducida por ejemplo en el escaso reconocimiento a nivel económico. Por otra parte, es posible que muchos docentes se hagan eco tal vez hasta inconcientemente de este discurso y subestimen el valor de su propio trabajo, enmarcándolo dentro del supuesto de "la vocación" o "el apos-tolado". Pero también nos encontramos con que como durante tanto tiempo dejamos a los especialistas que se ocuparan de la teoría, podría darse como una cierta inercia (o en algunos casos comodidad) que nos lleva a mantener esta escisión entre "los que saben hacer" y "los que saben pensar" sin modificarla.26 Dentro de este panorama, la salida más viable será invocar un "¡manos a la obra...!" y hacernos cargo los maestros de comenzar a darle un nuevo sentido a nuestro trabajo. Para ello uno de los

26 El tema de la relación entre los especialistas y los docentes ha sido abordado con profundidad y realismo en el libro "Atención: maestros trabajando." del Grupo SIMA, editado por Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989.


primeros pasos evidentemente tendría que ser el de comunicarnos, buscar las maneras de abandonar el aislamiento. Esta labor puede encararse en varios sentidos: exigiéndoles a las instituciones los espacios y tiempos necesarios, comenzando a sistematizar el intercambio de experiencias cotidianas, buscando a aquellos colegas que puedan criticar nuestras prácticas y proponernos nuevas ideas, etc. Lo que puede verse aquí con claridad es que nosotras consideramos que estos no deben ser esfuerzos individuales sino el producto de acciones conjuntas, de la promoción de actitudes solidarias. Sobre la base de algunas de estas modificaciones iniciales, ya podemos pasar a preocuparnos por los aspectos metodológicos. En principio, retomamos aquí la idea del "maestro investigador" que proponen Francesco Tonucci27 y otros autores y que recoge el Grupo SIMA28: "Detrás de cada acción significativa existe una concepción teórico-pedagógica. Sucede muchas veces que dicha concepción aparece implícita. Si cada docente pudiera reconocer los fundamentos científicos en los cuales basa su experiencia (...) surgiría un proyecto superador de esas experiencias y a la vez se estaría gestando un verdadero maestro investigador." Lo que proponemos aquí entonces como estrategia, es comenzar a registrar nuestras prácticas y a sistematizar la información que obtengamos, para que pueda constituirse en objeto de análisis teórico. Sólo de esta manera podremos decir realmente que la relación entre teoría y práctica es dialéctica. Es posible relacionar esta perspectiva con lo que Elsie Rockwell29 denomina como "etnografía del aula". Basado en aportes de la Antropología, este enfoque promueve la investiga-ción proponiendo que nos convirtamos en cronistas que registran los hechos cotidianos, que apuntan a recopilar información escrita no solamente acerca de aquellos aspectos sobre los que existe un material que "archivamos", sino también sobre lo no documentado. E. Rockwell nos dice:

27 Sugerimos para profundizar sobre el concepto de Maestro-investigador la lectura de la publicación de F.Tonucci denominada "La escuela como investigación", Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires.

28 Nos referimos aquí al libro del Grupo SIMA citado en la llamada Nro. 25.

29 De esta autora mexicana proponemos la lectura de "La relevancia de la etnografía del aula para la transformación de la escuela.", E. Rockwell, Serie de Monografías y Escritos Científicos colombianos, 1886.


"(...) esta experiencia etnográfica resulta ser más significativa y válida si la acompaña un trabajo reflexivo, teórico, que permita transformar y pre- cisar la concepción desde la cual se mira la realidad. (...) La etnografía no es y no da, en sí misma, una alternativa pedagógica. (...) La etnografía puede aportar a esta discusión pedagógica las des- cripciones de los procesos cotidianos que se dan en las escuelas (...). El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la práctica docente real nos orienta hacia ciertos cambios posibles."30 Así fue como decidimos reunir en este libro algunas de aquellas experiencias que fuimos registrando en nuestra tarea docente en los últimos años, con la intención de someterlas a cierto análi-sis teórico y poder compartirlas con otros maestros. Nuestro convencimiento acerca de la enorme validez de la acción de reunir relatos escritos llega a tal punto que nos propusimos continuar esta labor a pesar de la distancia geográfica que nos separa. Como se podrá ver en los próximos capítulos, las experiencias han sido recopiladas en Argentina y en México, en donde actualmente reside una de las autoras. Este hecho a su vez nos podría dar elementos para conocer, aunque sin la verdadera rigurosidad propia de la investigación científica y casi inintencionadamente, las relaciones que podrían existir entre una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y las diferencias culturales. Planificación o barbarie... (¿Sarmiento dixit?) Si hay un tema en el cual los maestros sostenemos que "mejor no hablar de ciertas cosas", es el de la planificación. Ella se constituye muchas veces en el objeto de nuestros desvelos. Tal es así, que en nuestro propio libro (¡Sí! ¡este mismo que Ud. está leyendo!) habíamos decidido ignorarlo inicialmente. Pero como el deber nos llama, reparamos en que siendo la planifica-ción un punto tan importante como polémico, sería bueno también relatar nuestras propias experiencias sobre el tema. Quizás lo principal sea decir que no creemos en una sola forma de planificar y que por eso nuestras propias maneras no coinciden entre sí. Aunque sí podemos afirmar que tenemos criterios similares y es a ellos a los que intentaremos referirnos.

30 Fragmento extraído del trabajo citado en la llamada Nro. 28.


Un punto clave es que no creemos que "por ser construc-tivista" no sea necesario planificar. Ya dijimos que creemos valioso el discriminar el abordaje constructivista de una postura laissez-faire. Para esto, quizás sería un buen primer paso el hecho de dejar de sentir que la planificación nos resulta una carga o un trámite burocrático, y empezar a verla como un instrumento indispensable que organiza nuestra tarea cotidiana. Aparentemente con respecto a la planificación los maestros nos sentimos como obligados a adoptar "modelos", a tal punto que a veces copiamos de otros determinadas formas de planificar que nos gustan o con las que nos sentimos más cómodos. Por supuesto que esto no es ni bueno ni malo, lo importante es que encontremos el modo tanto en forma como en contenido que más nos ayude a organizarnos. Si es "parrilla" (las clásicas columnas paralelas de objetivos, contenidos, actividades, etc.), un proyecto escrito en forma de red u otra manera; cada uno decidirá "qué zapato le calza mejor". En nuestro caso particular nos inclinamos más hacia una forma gráfica que permita incorporar, sobre el desarrollo de la planificación, aquellas actividades, contenidos y objetivos que se vayan presentando a partir de los intereses de los chicos. Es decir que si hacemos una planilla cerrada en donde pretendemos prever de entrada todo lo que sucederá en nuestro grupo a lo largo de un x plazo, difícilmente estaremos dando un lugar a los emergentes. Pero les proponemos no descuidar el contenido por centrar la mirada sólo en la forma. Una vez que logramos diagnosticar el interés del grupo mediante los emergentes... ¿cómo planificamos?. No siempre lo que surge de los chicos es absolutamente explícito, como ya dijimos. Pero además la forma en que se puede organizar un grupo de temas para ser abordado es tarea que nos compete a los docentes, que se supone que somos quienes tenemos conocimiento acerca del contenido que los chicos van a aprender. Si nosotros diagnosticamos que el interés de un subgrupo de chicos está puesto en conocer cómo nacen los bebés y la otra parte del grado se muestra interesada en el origen del mundo, somos los maestros quienes debemos construir una red conceptual que permita ver las relaciones entre ambos temas, somos nosotros quienes debemos buscar los elementos en común, las regularidades. Si se diera este caso y nosotros optáramos por desechar un tema y adoptar el otro, sin indagar qué relaciones puede haber entre ambos, nos estaríamos enfrentando a dos problemas: - no respetaríamos el interés de todos los chicos. - estaríamos parcializando el conocimiento, recortándolo como la escuela suele hacerlo cuando se atiene a un enfoque tradicional.


En este sentido, pensamos que puede llegar a ser un instrumento válido el armado de las redes conceptuales que or-ganicen todo el campo de contenidos a trabajar. ¿Qué es una red conceptual? (¿A que era justo eso lo que se estaba preguntando? Ya que de la docencia no se puede vivir, nos la rebuscamos con la telepatía...). Hay muchas definiciones al respecto. Algunos autores también hablan de mapas conceptuales como una variante de las redes31. Estas son ideas muy trabajadas por algunos investigadores que se alinean dentro de la corriente teórica que se conoce como "cognoscitivismo" o "teoría cognitiva". No vamos a entrar aquí en detalles sobre ella, aunque quizás sí valga la pena aclarar que varias de sus ideas presentan importantes coincidencias con la perspectiva constructivista (incluso algunos autores reúnen ambas corrientes en una sola, aunque particularmente creemos que hay diferencias entre ellas que justifican el discriminarlas). No todos los contenidos o conceptos que se van a trabajar dentro de un proyecto didáctico tienen el mismo grado de impor-tancia. Es posible encontrar algunos que se constituyen en los ejes o hilos conductores y establecer desde ellos una "jerar-quía" de contenidos que diferencie los conceptos centrales de los periféricos. Claro que esta organización, a la que a veces suele llamarse también "itinerario de contenidos", es subjetiva: lo que para uno puede ser fundamental, para otro puede no serlo. Pero más allá de ser subjetiva, jamás dejará de ser una forma lógica de organizar los contenidos. Quizás la tarea más difícil para los maestros consista en armar estas redes conceptuales intentando responder a la lógica de los chicos y no a la propia. Sólo si nos acercamos a su manera de construir el conocimiento, lograremos presentar a los contenidos escolares de una manera significativa e interesante para ellos. Pero aún se nos presentan otros inconvenientes: ¿cómo "traducimos" aquello que diagnosticamos como un emergente en lo que serían contenidos escolares, sin caer en la clásica "ense-ñanza o tratamiento de temas"? Nuestra forma de solucionar este punto fue asegurándonos de que el eje central de nuestras planificaciones, el cuerpo de contenidos al que le damos mayor jerarquía, estuviera siempre planteado en términos de "problema a resolver". Es decir que si nosotros elegimos determinados temas para desarrollar una planificación, es necesario ver que ellos no sean obvios para los chicos, que no planteen las respuestas desde la propia propuesta. En un ejemplo puede entenderse mejor. Si decimos que seleccionamos como eje de nuestra planificación, según los emergentes e intereses diagnosticados, el tema de "la

31 Se puede consultar sobre este tema bibliografía de David Ausubel o de Joseph Novak.


preocupación de los chicos por la contaminación generada por los escapes de los autos, que produce enfermedades respiratorias en la gente" ya estamos cerrando desde el vamos varias posibilidades de investigación. Varias respuestas que los mismos chicos podrían indagar están contenidas en esa temática. Un planteo más abierto a lo que pueda surgir de nuestros propios alumnos podría ser en este caso decir que el proyecto abordará el tema de "la contaminación y sus diversas consecuencias para los seres vivos". Por tonto que parezca, es importante no olvidar los niveles de generalidad en el desarrollo de los esquemas conceptuales que orientan un planificación, para poder darle una estructura lógica a la red de contenidos que se quiere abordar y no caer en ponernos "a enseñar lo que los chicos ya saben". Ellos necesitan un espacio para construir conocimiento y solamente se dará en la medida en que resuelvan problemas reales y significativos y mientras investiguen por sí solos en lugar de "tragar" el conocimiento que les llega todo cocinado desde la escuela y los libros. En el mismo sentido, si nosotros ofrecemos a los chicos los caminos para resolver los problemas y, lo que sería peor, los obligamos a seguirlos, no les estamos brindando ninguna oportunidad de actuar, reflexionar y construir. Todavía no nos entusiasmemos que siguen quedándonos cabos sin atar. Hasta acá podríamos decir que ensayamos una propuesta para el tema de los contenidos dentro de la planificación pero... ¿los objetivos y las actividades? Empecemos por el confuso ítem de los objetivos. Aclaremos de entrada que si sobre los demás puntos no hay acuerdos todavía, sobre este menos aún. Pero paradójicamente cuando uno se acerca a las carpetas didácticas de los maestros se encuentra con que Bloom todavía vive en ellas y goza de buena salud32. No tenemos nada personal contra este ser, pero creemos que los docentes ya estamos en condiciones de superar ampliamente este planteo de objetivos. Cabría preguntarse por qué si muchos maestros decimos trabajar dentro del marco de un enfoque constructivista, aún seguimos planteando objetivos en términos de conductas esperables los alumnos.

32 Recordemos que Bloom fue quien construyó una famosa taxonomía de objetivos, formada por un listado de ellos agrupados según lo que se esperaba lograr en el alumno. Muchos de los maestros, en nuestra formación docente, fuimos alentados a adoptar la taxonomía como "biblia" y a recordar que el maestro que elige mal los verbos para redactar los objetivos, es algo así como un hereje.


Sabemos que el planteo que haremos a continuación es bastante particular y polémico, pero ¡qué aburrido sería si todos pensáramos igual!. Así que ahí viene. ¿Qué objetivo tiene el hecho de plantear objetivos? ¿Quién los plantea y para qué? Si el sentido es que los objetivos son lo que orienta la tarea en el aula, ellos marcan el sentido de nuestra práctica. Guían la tarea didáctica y los responsables de ella somos los docentes. Si es así: ¿por qué siempre los planteamos poniendo lo que esperamos de nuestros alumnos en vez de poner lo que esperamos hacer nosotros desde nuestro rol?. El peso de los objetivos, por algún extraño motivo (que bien podría ser porque se cree que ellos son los determinantes de la evaluación: "alcanzó o no alcanzó", "lo logró o no lo logró") cae en su totalidad en el alumno. Si los objetivos muestran el rumbo en una planificación y los contenidos son el "qué" de la cuestión (los temas planteados en términos de problemas a resolver): ¿qué necesidad hay de redundar dentro de la planificación, repitiendo en ocasiones dentro de los objetivos la mayor parte de los contenidos que se van a abordar?. Una planificación redundante no es un instru-mento útil para nadie (¡lo sentimos, Sres. Directores, pero esta es la cruel realidad...!). Creemos que desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y del aprendizaje sería más honesto decir que nuestros objetivos son por ejemplo: - Brindar un espacio para la experimentación con material concreto. - Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y respeto entre pares. - Posibilitar el planteamiento de las diversas hipótesis acerca del sistema de escritura. Pensamos que esto no es lo mismo que decir: - Que el alumno: / Clasifique material concreto. / Aprenda a respetar a sus pares. / Adquiera la escritura alfabética. Sabemos que algunos dirán que la diferencia aquí sólo está puesta en el nivel de generalidad del planteamiento de los objetivos. No consideramos que esto sea una sutileza o un detalle: nuestra intención es que los objetivos presenten la amplitud suficiente para poder contemplar todo lo no previsto, lo que surge espontáneamente de los chicos. Además creemos que la forma de "redactarlos" debe ser coherente con la idea de que el peso de los objetivos no debe estar puesto en las conductas que esperamos de los alumnos. Otro argumento en contra de nuestro planteo puede ser el de que los objetivos que nosotras proponemos son muy generales y que se necesitan otros más específicos. En este caso nos


preguntamos: ¿para qué se necesitan otros más "específicos"? O mejor dicho: ¿quién es el que los necesita?. No nos oponemos a que cada maestro los plantee en el grado de generalidad que más le convenga para su planificación, al contrario. Pero creemos que si hemos planteado un buen itinerario de contenidos a trabajar no es necesario proponernos objetivos acotados: mientras tengamos en claro hacia dónde se orienta nuestra tarea y no pretendamos predeterminar el sentido de la construcción del conocimiento que realizarán los chicos, resultará suficiente el planteo de objetivos amplios y nos estaremos moviendo dentro del campo de un enfoque constructivista. Quizás el punto central sea el de considerar que en los objetivos no debieran estar contemplados los resultados o puntos de llegada, porque en ese caso nos estaríamos engañando al decir que les permitimos a los chicos construir. Insistimos: esto no significa que no esperemos que existan productos de aprendizaje, pero lo que decimos es que ellos no pueden conocerse de antemano si pretendemos ser constructivistas y enfatizar el valor de los procesos por sobre el de los resultados. Como se podrá apreciar, tampoco consideramos necesario el que los objetivos sean lo primero que se plantee en una planificación. Como broche de oro del trillado tema de la planificación, nos faltaría hablar sobre las actividades. Como sabemos que ellas se verán claramente reflejadas en las experiencias que se relatan a lo largo de todo esto libro, quizás sólo reste enunciar ciertos "principios" que tuvimos en cuenta al proponerlas. Los enumeraremos sintéticamente: - Todas las actividades responden a aquello que diagnosticamos como interés del grupo. En algunos casos responden a intereses de un chico o subgrupo en particular, pero fueron planteadas porque se pensó que tendrían influencia o repercusión en la totalidad del grupo. - Las actividades responden no sólo al interés de los chicos sino también a los contenidos curriculares. El interés es el "vehículo" para abordar esos contenidos en el momento particular en que cada grupo está preparado para abordarlos. - Como ya dijimos, todas las actividades se proponen como problemas reales a resolver y en donde los chicos utilizan la investigación y la experimentación como metodología para abordar los contenidos. - Se privilegia el lugar del juego y se tiene muy presente la necesidad de no subestimar las posibilidades de los chicos. - Se trabaja básicamente dividiendo al grupo total en grupos pequeños, ya que son el lugar propicio para el intercambio de información entre pares y para el surgimiento de conflictos socio-cognitivos. En la dinámica se recurre frecuentemente a la puesta en común ante el grupo total, para compartir lo trabajado en los pequeños grupos. - Se respeta el tiempo que dura el interés de los chicos.


- Se intenta promover todo tipo de expresión y se respetan las formas individuales, siempre que no distorsionen la tarea grupal. Las propuestas que traen los chicos son el eje del planteo de las actividades: esto no quiere decir que se hace "lo que los chicos quieren" en un sentido caótico, sino que sus ideas son las que marcan la selección de actividades que hacemos los maestros . - La forma de agrupar las actividades dentro de la planificación, es decir de clasificarlas, puede responder a la organización de las áreas curriculares (actividades del área de Lengua, de Matemática, etc.), al tipo de actividades según un criterio creado por nosotros mismos porque nos resulta cómodo (actividades grupales, fuera del ámbito escolar, etc.), a los tipos de conocimiento que se abordan desde la clasificación piagetiana (actividades de conocimiento físico, social y lógico-matemático) u otras maneras diferentes a estas o que combinan las clasificaciones que mencionamos. Como este tema de la planificación tiene más vueltas que una calesita, vamos a hacer nuestro mapa conceptual que lo sintetiza (veamos si la casa está en orden...): DIAGNOSTICO DE EMERGENTES E INTERES DEL GRUPO "Traducción" PLANTEO DE OBJETIVOS: ELABORACION DE UN ITINERARIO > direccionales y DE CONTENIDOS: amplios jerarquizarlos y organizarlos > centrados en la tarea que nos proponemos como docentes en un determinado proyecto didáctico Elección de una forma de planificación (proyecto, parrilla, etc.)


PROPUESTAS DE ACTIVIDADES Adopción de un criterio para clasificarlas y agruparlas > Que planteen la resolución de problemas reales > Que sean significativas > Que promuevan la investigación, experimentación y cooperación > Que respeten los estilos grupales y personales (aceptar también el error como parte del aprendizaje) EVALUACION Enfatizar los procesos sobre los productos Nota: el orden y el sentido de las relaciones entre los elementos no debe ser necesariamente el que se presenta en este esquema. Pero ahora basta de planificar y pasemos a otros asuntos... Breves aclaraciones antes de tirarnos a la pileta... Hasta ahora hemos contado por qué el "internacionalismo" de las experiencias, pero aún falta expresar por qué elegimos que ellas fueran de 1º grado de la escuela primaria. No es novedoso para ningún maestro que varios huyen despa-voridos cuando les proponen hacerse cargo de este grado. Dentro de esta línea, cada vez que una escuela encuentra quien lo tome, se ponen en marcha todos los ardides posibles para que nunca lo deje. Y se comprende: tanto el primero como el último grado de un nivel, están sobreexigidos de demandas de los padres, los chicos y la institución. Expresiones tales como: "-Señorita...:¿mi nene cuándo va a aprender a leer y a escribir?, ¿Cuándo?" o "-¿Hasta cuánto van a aprender a contar este año?" son moneda corriente. Los grados de transición son además objeto de diversos planes de "articulación" con el nivel anterior y posterior, que siempre quedan más en buenas intenciones que en hechos reales. Más allá de los prejuicios y miedos, consideramos que si bien es cierto que primero no es un grado fácil, tal vez exista cierta subestimación de las posibilidades de los chicos en esta etapa que produzca una especie de perpetuación de "lo viejo conocido" en lugar de generar un espacio más creativo. Sabemos sin embargo que hay maestros que se las ingenian para salir de los moldes habituales y ofrecer a los chicos una


interesante "bienvenida a la escuela", logrando que ella se convierta en un espacio placentero y no en donde comienzan a interiorizarse de que "acá se acabó el juego y empezó la cosa seria" (en obvia alusión a la diferencia con el jardín de infantes) ni en donde persiste una infantilización. La subestimación de las posibilidades de 1º grado se traduce también por ejemplo en la limitación de los contenidos al énfasis en la lecto-escritura y algunos conceptos lógico-matemáticos básicos, en detrimento de la investigación en otras áreas de conocimiento. Es común proponer a los chicos más grandes de la primaria que investiguen sobre un tema por sus propios medios, porque se tiene la certeza de que podrán hacerlo, pero es menos frecuente hacer esta propuesta a "los benjamines" de la escuela. En síntesis, queremos contribuir a descargar de su imagen conflictiva a 1º grado y creemos que las experiencias que se relatarán en este libro pueden ser útiles para compartir con todos los maestros, desde los del jardín hasta la totalidad de la primaria. El valor de estos relatos reside centralmente en la posibilidad que ellos ofrecen para reflexionar críticamente sobre la práctica escolar en general, y más específicamente sobre las posibles relaciones entre los contenidos escolares y una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendi-zaje. En otro sentido, queremos aclarar que el criterio para la división de los capítulos se relaciona con la concepción piagetiana que considera la existencia de tres tipos de conocimiento: conocimiento físico, conocimiento lógico-matemático y conocimiento social33. Cada uno de ellos tiene sus propios objetos y características en función de los cuales se organizan las experiencias, considerando asimismo su vinculación con las áreas curriculares. Si bien no existe estrecha correspondencia entre ambas clasificaciones, consideraremos aquí las relaciones entre ellas. Es bueno aclarar que no todos los capítulos contarán con la misma cantidad y variedad de registros de experiencias, ya que no somos la excepción a la regla en cuanto a la diversidad de las temáticas que abordamos en los primeros grados. Es decir que mientras nos sobraron registros de experiencias relacionados con el proceso de construcción de la lecto-escritura y por ello decidimos hacer una selección, nos costó encontrar en nuestras propias experiencias áulicas abundancia de material referido por ejemplo a la Matemática o a las Ciencias Naturales. Lo positivo de esto es que, rastreando nuestros relatos, pudimos darnos

33 La caracterización de estos tipos de conocimiento puede encontrarse en "El conocimiento físico y la educación preescolar." de Constance Kamii, Ed. Siglo XXI, España, 1983.


cuenta de cómo priorizamos el tratamiento de determinados contenidos en detrimento de otros y que esto también "debe querer decir algo". Finalmente queremos agregar que si bien hacia el cierre de cada registro presentaremos un breve análisis más teórico o conceptual de él, durante todo su desarrollo se irán inter-calando conceptos de la teoría que, para nosotras, ya se torna imposible separar ficticiamente de nuestra práctica cotidiana. Ahora sí, lector: ¡si resistió hasta este punto no abandone en este momento, que se viene lo mejor...!


CAPITULO 3: 1º grado luce hoy "psicogénesis de la lecto-escritura" Ya todos estamos al tanto del enorme furor que ha causado el supuesto "método de lecto-escritura de Emilia Ferreiro" en las aulas (sobre todo en la Argentina). Lo que a veces no termina de conocerse es que en verdad nunca fue un método de enseñanza de la lecto-escritura sino que esta investigadora ha indagado acerca del proceso de construcción de la lengua, sin intención de fabricar una serie de pasos a seguir para que los chicos aprendan a leer y a escribir. Como sobre esta temática ha proliferado cantidad de bibliografía, no vamos a ahondar demasiado en el tema para no contribuir al cansancio que produce su sola mención. Sin embargo, no podemos dejar de destinarle "una capítulo aparte" merced a las continuas confusiones que nos ha generado este tema a todos los docentes y a la enorme importancia que se le adjudica socialmente en primer grado. Hasta tal punto llega esta importancia que los mismos chicos dicen que quieren ir a primer grado "para aprender a leer y a escribir", mientras que nunca dicen que deseen hacerlo para aprender más por ejemplo sobre historia o sobre el lugar en donde viven. Aclararemos solamente que aquí consideraremos a la lecto-escritura como un objeto de conocimiento social, cuya cons-trucción está determinada por múltiples factores. Tomando en cuenta lo que dice C. Kamii: "Así como la fuente última del conocimiento físico son los objetos, la fuente última del conocimiento social es el acuerdo entre la gente."34 Si consideramos que la lengua es un sistema de convenciones, se comprende por qué necesita ser construida en base a deter-minados acuerdos y confrontando los diversos puntos de vista de los chicos. El sistema de lecto-escritura se constituye en base a reglas que responden a determinada lógica y, al mismo tiempo, esta lógica es la que caracteriza de manera particular al conocimiento social. Hechas las breves aclaraciones, metámonos de lleno en el aula. Registro de experiencia Nº 1 ( México) Y Usted...preguntará por qué escribimos... ¿Para qué sirve escribir?, ¿por qué lo hacemos en la escue-la?... Estas y otras preguntas similares fueron las que fui planteando a los 27 chicos que conformaban el grupo de primer grado, que coordiné en una escuela privada de México Distrito Federal (Capital).

34 C. Kamii, op. cit. en la llamada Nro.30.


Ante las preguntas concretas muchos contestaron: "para aprender", "para estudiar", "para saber", o "¡quién sabe!" pero muchos otros dijeron: "para acordarse de las cosas", "para dejar mensajes", "para mandar cartas", "para leer solos los libros o el diario". Entre opiniones, discusiones, acuerdos y desacuerdos, llegamos a una respuesta compartida: escribir "sirve" para algo, tiene una utilidad. En síntesis, descubrimos que la escritura es un instrumento para comunicarse. Este descubrimiento, que puede resultarnos obvio y que casi siempre pasamos por alto, es imprescindible para que los chicos puedan apropiarse de este esencial contenido escolar que es la lecto-escritura. Esta apropiación se realiza a través de un largo proceso que comienza mucho antes de que los chicos lleguen a la escuela primaria, independientemente de los esfuerzos concientes de los adultos por "transmitir" este conocimiento. Este proceso es un proceso total, que tiene su inicio en los primeros años de vida se prolonga hasta el nivel secundario. Por ello, no podemos hacer "borrón y cuenta nueva", creyendo que los chicos comienzan la escuela primaria sin saber nada acerca del tema y empezar desde cero y por el principio (¡¡quién sabe a ciencia cierta cuál es el principio!!). No podemos ignorar lo que nuestros alumnos saben, pues saben mucho más de lo que nos podemos imaginar. Debemos partir de lo que cada chico trae, de lo que piensan y con frecuencia tenemos que ayudarlos a expresar lo que en verdad opinan y no lo que les impusieron como "verdades absolutas". Sabemos que cada grupo tiene sus particularidades, y que éstas difieren mucho de un grupo a otro. En este caso concreto, fue necesario un gran trabajo para que todos le encontraran sentido a la escritura, considerando las experiencias previas de cada chico con la escritura. Sin embargo, no es suficiente con "declarar" que la escritura sirve para algo, que no es un conocimiento abstracto carente de significado ni un conjunto de reglas vacías de contenido. Es a través de la práctica diaria de comunicarnos por medio de la palabra escrita, escribiendo lo que nos interesa, como iremos encontrando la utilidad, el sentido y el significado de la escritura. Estos actos de comunicación cotidianos nos crearán la necesidad de "ponernos de acuerdo" para entendernos. Así nacerán las primeras reglas de la escritura que permitirán que le adjudiquemos un uso más eficaz. Los chicos sólo se sentirán capaces de aventurar sus propias reglas y creencias, podrán probar, jugar, inventar y "poner los textos patas arriba" para construir nuevas hipótesis y descartar otras, si sienten que la escritura es un objeto de conocimiento más que forma parte de la realidad cotidiana y que está al alcance de todos. En síntesis, sólo se sentirán libres de construir su propio camino si les mostramos la escritura como un instrumento de comunicación frente al cual sus hipótesis no son "una falta de respeto" Sólo si la


escritura deja de ser un objeto de conocimiento "superior", inaccesible para los chicos, quienes dependerán, para aprenderlo de los adultos poseedores del saber; sólo si se le quita el velo de misterio se convertirá en un medio de comunicación. Si "enseñamos" a leer y escribir por medio de la repetición, mostrando caracteres desmembrados, sin contenidos significativos, imponiendo modelos "correctos" que el chico debe imitar, dando por hecho que no sabe nada; estamos abusando de nuestro poder como docentes. Estamos transformando la escritura en un conocimiento inaccesible. Si por el contrario escribimos con los chicos aquello que les interesa, si aprovechamos cada situación para llevarla a la escritura, si proponemos situaciones conflictivas donde se generan discusiones e intercambios, propiciaremos la construc-ción de este conocimiento. Si creamos un ambiente de confianza que permita a los chicos poner en juego estrategias y formas personales de expresión sin sentirse en "falta" por no corres-ponder al modelo: estaremos entonces propiciando un aprendizaje autónomo y creativo, una apropiación de la escritura libre de prejuicios e inhibiciones. Así comenzó la historia Era el primer día de clases de primer grado. En el grupo éramos 28: 27 chicos y yo. Nos presentamos, recorrimos la escuela (que para la mayoría era nueva), empezamos a conocernos... llegó el primer recreo y ... ¡oh!... en esta escuela los juego eran sólo para los chicos de jardín y no para los de primaria. Aunque casi todos ya lo sabían, el choque concreto con la realidad los enojó mucho. Y vinieron los reclamos... "-¡¿Y entonces qué hacemos?!" El problema fue planteado a todo el grupo. Hubo varias respuestas con respecto a lo que podían hacer para divertirse sin usar los "juegos". Salieron a relucir los juegos tradicionales, los deportes y otros juegos grupales. Para que no nos olvidáramos, cada grupo hizo una lista de juegos escrita en los cuadernos. Escribieron como pudieron, como sabían, cada cual a su manera, según su proceso. Fue la primera vez que usamos la escritura. (ilustración 1:NO PUEDE CORRERSE) 35 Y así continuamos, escribiendo a diario lo que pensábamos, lo que nos pasaba.

35 Es importante aclarar que en México se utiliza como letra "oficial" en la escuela la minúscula de imprenta, a diferencia de Argentina en donde se impone la letra cursiva.


Pero escribir "por escribir" no es suficiente. Es necesario reflexionar continuamente sobre lo que se está haciendo, buscar soluciones a los conflictos que se presentan. Volvimos entonces a la pregunta: ¿para qué sirve escribir?, pues ya teníamos más elementos para profundizar en el tema. Nuevamente surgieron muchas respuestas, pero ahora con más consenso acerca de la utilidad de la escritura. (ilustración 2) Y como fue un acuerdo general que escribir sirve para mandar cartas o mensajes... un día, de improviso, al llegar al aula los chicos encontraron una carta misteriosa en el pizarrón. La firmaba el "Amigo Misterioso". La carta causó un revuelo general: chicos que iban de un grado a otro averiguando, preguntando, o más bien acosando a preguntas a toda la escuela: "-¿quién fue?," "-¿quién será ese amigo misterioso?". Ante la falta de respuestas fue necesario contestar la mentada carta, cada quien en su cuaderno. Ese día los cuadernos quedaron abiertos sobre las mesas. Y... ¡oh! sorpresa: al día siguiente apareció la respuesta en el pizarrón. (ilustración 3: NO PUEDE CORRERSE) El cartero continuó durante dos meses. Era tan grande la emoción de recibir contestación que todos se animaron a escribir, aún aquellos que habían sostenido firmemente la postura de "yo no sé escribir, yo no puedo". Y no sólo eso, también muchos empezaron a leer por la necesidad de enterarse del mensaje. (ilustración 4) Finalmente el amigo misterioso se presentó un día. Llegó en un paquete de regalo. ¡Era un títere! y tuvimos que ponerle un nombre, inventarle su historia. Jugamos mucho. Además los chicos decidieron que un día cada uno se llevaría a Iguanita Come Moscas, nombre y apellidos obtenidos por mayoría de votos (recordar que en México se usan los dos apellidos...) a su casa. Para tal fin armaron un cartel donde cada día se anotaba el afortunado que se la llevaría, previo riguroso sorteo. Todo esto, por supuesto, puso en juego la escritura y la lectura; y en el caso del cartel, surgió una nueva necesidad: la de llegar a un acuerdo general. "Se tiene que entender" era el reclamo de todos. Entonces había que escribir de forma comprensible para todos. Aquellos chicos que manejaban otras hipótesis36 diferentes de la alfabética, ante la confrontación

36 La explicación acerca de las hipótesis que sostienen los chicos según el período de construcción del sistema de lecto-escritura por el que atraviesan, puede encontrarse en forma sintética en "Uno, dos, tres...probando. Propuestas para el jardín de infantes.", op. cit. o bien desarrollado en profundidad por Emilia Ferreiro en "El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso.", de CEAL, Buenos Aires, 1987 y otros libros de la misma autora.


con los compañeros, fueron generando nuevas hipótesis. Por ejemplo los alfabéticos, al ver el nombre de otro "incompleto", gritaban: "¡te faltan letras!". Registro de experiencia Nro.2 (Argentina) Lo esencial es invisible a los ojos Cuando los docentes nos ponemos en contacto con los recientes descubrimientos acerca de la psicogénesis de la lengua escrita, uno de los interrogantes que nos planteamos es el de las actividades: ¿según qué criterio las seleccionamos?... ¿una actividad para todos?... ¿una actividad para cada hipótesis?... ¿cómo ayudarlos a pasar de una hipótesis a otra?. Lamentablemente a veces nos encontramos con que se ha desvir-tuado lo que es la psicogénesis de la lengua escrita. Mientras antes se dividía a los chicos de primer grado en grupos de acuerdo a su madurez, hoy los docentes lo hacen teniendo como parámetro sus hipótesis. Así el grupo "conejito" pasó a ser "el grupo de los presilábicos". Pareciera hoy que el "cambio", se ha convertido en un cambio de etiqueta y no en un verdadero cambio conceptual. Al mismo tiempo, nos hemos encontrado con un "abuso" de actividades. Este abuso no sólo deja de tener en cuenta las funciones sociales de la lengua escrita (escribimos para comunicarnos, para entendernos, para informarnos o para expresar una idea o sentimiento) sino que además se trabaja dentro del aula con un "batallón de actividades". Los chicos pasan de una actividad a otra sin entender qué es lo que realmente están haciendo. Pues bien, antes de comenzar con alguna actividad, debemos recordar que cada grupo tiene su propia identidad y en base a esto, debemos indagar qué es lo que este grupo de chicos sabe37. En la experiencia que voy a relatar, realizada en el año l990, tuve en cuenta que los chicos pudieran hacer un verdadero trabajo conceptual, es decir que construyeran el objeto de conocimiento por sí mismos, en este caso la lengua escrita. Ingresé como maestra suplente en el mes de abril. En esta escuela les ofrecía el desayuno y el almuerzo dentro de las aulas. Los chicos pertenecían en su mayoría a una villa de la

En este caso, nos referimos a hipótesis alfabética cuando los chicos le asignan a cada fonema la letra correspondiente del alfabeto.

37 Utilizamos este término en el sentido que le dio Emilia Ferreiro: ""Saber" quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad". Ferreiro, E.: El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso., ob. cit.


provincia de Buenos Aires, con "necesidades básicas insatis-fechas". Mis 21 alumnos, eran considerado dentro de la escuela como los "peores". La mayoría no había concurrido al Jardín de Infantes. Se agredían física y verbalmente con frecuencia. Si bien el número de alumnos era reducido, esto se agudizaba cuando llegaba el invierno, ya que no asistían a clases porque carecían de zapatos, medias, pullóveres, etc. Dentro de este contexto, una docente de "clase media" como yo pudo descubrir que el diario tiene otros fines: sirve para colocarlo dentro de los zapatos o pullóveres y no tener frío, en algunos casos para ir al baño o para forrar los cuadernos. A todo esto se sumaba que los chicos vivían con padres alcohólicos, madrinas, tíos o abuelos, generalmente desintere-sados y ausentes en las reuniones de la escuela. Comencé en primer término a indagar sobre los niveles de conceptualización de la lengua escrita38: 12 de los chicos manifestaban hipótesis presilábica, 6 hipótesis silábica (adjudicaban a cada sílaba una letra) y 3 sostenían hipótesis de escritura "primitiva" (escribían utilizando círculos, cruces o no diferenciaban dibujo de escritura). Teniendo en cuenta esta situación, el objetivo que me propuse a lo largo de todo el año era que los chicos aprendieran a confiar en sus propias posibilidades, en su propio pensamiento. ¿De dónde llevaba Caperucita Roja colgada la canastita?... A principio de año, habíamos armado rincones como los de Jardín de Infantes dentro del aula, con ayuda de todos los papás. En ellos los chicos se agrupaban para jugar, optando por el que más les gustaba, mientras yo aprovechaba ese tiempo para registrar qué era lo que hacían, conversar con ellos e identi-ficar cuáles eran sus intereses. Pero... para gran sorpresa mía, la mayoría de los chicos concurría al rincón de los libros. Los miraban, pintaban y confrontaban espontáneamente opiniones: "-¡Así no!...¡está al revés!...". Expresiones como estas me hacían reflexionar sobre lo obvio que parecen a veces ciertas cosas, como por ejemplo la posición del libro. Teniendo en cuenta las situaciones que emergían del rincón de libros, me vi en la necesidad de indagar sobre las caracte-rísticas específicas de un acto de lectura. Tomamos del rincón un libro de cuentos y comenzamos a analizar a quién estaba dirigido, qué cosas podía decir, dónde se empieza a leer, cómo tiene que seguir, dónde empieza la hoja, etc. Los chicos exponían sus opiniones justificándolas desde lo

38 Emilia Ferreiro denomina "niveles de conceptualización de la lengua escrita" a las distintas hipótesis que sostienen los chicos durante el proceso de construcción de la lengua escrita. Este concepto se extrajo del libro "Proceso de alfabe-tización. La alfabetización en proceso.", op. cit.


que ellos conocían y desde las hipótesis que sostenían. El cuento que estábamos analizando era el de Caperucita Roja. La mayoría de los chicos conocían más o menos su argumento. Además el libro mostraba grandes ilustraciones que los chicos utilizaban como soporte para realizar anticipaciones. Analizamos los aspectos formales del libro, su tapa, hojas, comparándolas con otros libros o revistas conocidos por los chicos. Pero un problema se nos planteó con la tapa: (Betty: maestra; Marcos-Lara-Marcelo-Carlos: alumnos). Betty: -¿Qué dirá acá? Marcos: -Libro. Betty: -¿Por qué? Marcos:- Porque es un libro... Marcelo: -¡No!... porque es el libro de la Caperucita Roja y el Lobo... entonces ahí dice: Caperucita Roja y el Lobo... Betty: -Entonces... ¿qué dice: libro... o Caperucita Roja y el Lobo?... Lara: -Dice las dos cosas... el libro de la Caperucita Roja y el Lobo... Carlos: -Ahí está el libro de la Caperucita Roja y el Lobo... entonces dice: Caperucita Roja y el Lobo... Betty: -¿Cómo te das cuentas? Carlos: -Silencio (mira avergonzado). Betty: -Bueno... leélo para todos... Carlos: -Caperucita... Roja y el... Lo...bo... (marca con su dedo en todo el texto). Consideré que este momento no era oportuno para provocar más situaciones problemáticas y decidí priorizar el desarrollo de la confianza en sí mismos, antes que crear un posible conflicto cognitivo39. Esta actividad nos permitió poner en orden el rincón de los libros. Los chicos utilizaron distintos criterios para clasi-ficarlos40: las revistas, los libros que tenían tapa, los que servían para contar cuentos, los que tenían letras, los que se podían pintar y los que servían para recortar. A medida que transcurría el año escolar, estos criterios fueron modificán-dose en función de los nuevos aportes y descubrimientos que los chicos realizaban, ya que como sabemos ninguna actividad o conocimiento debe realizarse como algo "acabado", sino que todo

39 Consideramos aquí la siguiente definición de conflicto cognitivo: "(...) El conflicto cognitivo aparece básicamente (...) como resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto."Es cita textual de J. Piaget, extraída de "Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar.", de Coll, César en "Infancia y aprendi-zaje.",Ed. Siglo XXI, España 1984.

40 Al mismo tiempo se está trabajando aquí con el sistema de numeración.


puede ser sometido de nuevo a discusión, crítica y reconstrucción. Antes que los chicos se retiraran, Sandra (que asistía por tercera vez a primer grado) repartía libros para que se los llevaran a sus casas. Pero como habíamos estado trabajando con Caperucita Roja, todos querían llevárselo. Se propuso realizar una ronda para discutir cómo solucionar el problema que se había planteado. Entonces, surgieron varias ideas: "comprar un libro para cada uno"; "mejor no hagamos nada"; "que cada uno se lo lleve un ratito", etc. Luego de tanto discutir, acordamos que cada uno podía tener su propio libro si lo hacíamos nosotros mismos. Andrés, sorprendido, dijo: "-¡¡Cómo!! ¿¡hacer otro libro!?". Fue así que quedamos para el día siguiente tratar de escribir el libro de Caperucita Roja. Con las hojas que se descartan de las computadoras, comenzamos a jugar a que éramos "escritores". Nos colocamos todos en medio del aula para ver cómo estaba construido el libro. Doblamos las hojas y yo los ayudé abrochándolas. Acordamos ciertas pautas mínimas para todos, después de haber analizado el libro: - El nombre del cuento. - Los cuentos comienzan con "Había una vez..." - Los cuentos terminan con:"y colorín y colorado, este cuento se ha acabado". Germán pidió releer el cuento para recordarlo una vez más. Cuando concluí la lectura, los lápices comenzaron a volar... Mientras los chicos estaban "sumergidos" en la escritura del cuento, yo observaba lo que hacían: algunos se pedían ayuda entre ellos, otros acudían a mí o se copiaban de sus compañe-ros. Marcelo, que en este momento mantenía hipótesis silábica, escribía una frase y venía corriendo a leérmela. Eso me permitió poder escribir debajo lo que Marcelo relataba. A continuación, les mostramos cómo quedó una parte del cuento: (ilustración 5: NO PUEDE CORRERSE) Al tiempo este cuento formó parte de un libro titulado por sus autores como: "CAVALLITO BOLADOR" (sic). En el mes de octubre de los 21 chicos, 8 sostenían hipótesis alfabética. Estos chicos habían comenzado a trabajar juntos desde hacía 2 meses. Dentro de ellos se encontraba Marcelo. Mientras continuábamos trabajando dentro del aula, decidí sentarme con un grupo de chicos que mantenían hipótesis silábica para plantearles actividades que les pudieran producir un conflicto en sus hipótesis. Mostrándoles dos tarjetas, una con la imagen de un pato y otra con la imagen de un gato, intentamos poner en conflicto la hipótesis de variedad (cuando el chico considera que para que un texto pueda ser leído, los caracteres deben ser diferentes). Marcelo, escuchaba y miraba atentamente lo que hacían sus compañeros. Cuando terminamos de analizar las escrituras con el grupo, se acercó a mí dicién-dome: "-No saben nada... (buscando complicidad)... viste como escriben AO...AO...AO..." Consideré oportuno llevar esto a todo el grupo y averiguar si


el resto pensaba lo mismo que Marcelo. Comenzamos a reflexionar sobre lo que significa "saber escribir bien". Cuando todo el mundo expuso sus razones , saqué del armario las producciones anteriores, entre ellas se encontraba el cuento de Caperucita Roja. Marcelo estaba asombrado de que alguna vez en su vida había escrito de una manera que hoy él considera no válida. Marcelo: - ¿Ellos también van a escribir como nosotros? Betty: - Sí, pero necesitan más tiempo... Marcelo: - ¿Puedo borrarlo todo? (refiriéndose al cuento). Betty: - ¿Qué te parece si lo escribís otra vez como ahora lo hacés? (ilustración 6: NO SE PUEDE CORRER) Marcelo, Germán y Andrés se pusieron a escribir el cuento. Pensé si esa situación podría deberse a que los chicos que mantenían la misma hipótesis venían trabajando juntos desde hace largo tiempo. Consideré que sería importante tener en cuenta en un futuro que los grupos se formaran con chicos que sostuvieran distintas hipótesis, para evitar prejuicios de esta naturaleza y así enriquecer más al grupo. (ilustración 7: NO PUEDE CORRERSE) Registro de experiencia Nro. 3 (Argentina) Carreras cruzadas o palabras de mente Cada año al finalizar el ciclo escolar llevo a cabo una evaluación de mi trabajo como docente: actividades, rol, planificación, objetivos, integración con los papás, dinámica grupal, etc. Esto me permite investigar mi propia práctica pedagógica. Todo comenzó con un juego en el año 1989, en una escuela de la Provincia de Buenos Aires. El grupo constaba de 28 alumnos, pertenecientes a una clase media baja. A diferencia del año pasado, que había trabajado en una escuela a donde asistían mayoritariamente chicos que vivían en la villa, los padres concurrían asiduamente a la escuela con sus dudas, su confian-za-desconfianza y su ansiedad. La mayoría de los chicos cono-cían las letras y escribían de memoria su nombre, sólo dos realizaban seudo-letras. Mientras esperábamos el toque del timbre para retirarnos a nuestros hogares, realizábamos un juego en el pizarrón. Este se llamaba: "palabras para adivinar". La propuesta era: "-Es un animal que comienza con "CO"...". Los chicos se dividían en grupos y arriesgaban nombres, mejor dicho... ¡¡gritaban nombres!!. Pero el juego no terminaba ahí. Cada grupo debía ponerse de acuerdo en expresar un nombre. Este "ponerse de acuerdo" implicaba, por supuesto, discutir. Cuando los chicos aprendían la dinámica del juego, cada grupo inventaba una consigna para que el resto adivinara. En otras ocasiones el juego cambiaba. "-Es un animal que empieza con "SA"... (dejaba transcurrir un tiempo) y termina con... "PO"...".


Pero al tiempo el juego se complejizó. Buscaba de enfrentar a los chicos con alguna situación que les provocara un con-flicto en sus conocimientos, para que ellos buscasen nuevas soluciones. En este caso la propuesta era: "-Es un animal de color verde y se baña en los charcos...". Entonces trazaba en el pizarrón las rayas que corresponden a cada letra. Por ejemplo: - - - - (para sapo) Los chicos, siempre en grupo, arriesgaban palabras. Una vez que hallaban la palabra escribían (sapo), tratando de realizar la correspondencia letra-raya. Esta actividad tenía el objetivo de favorecer el tránsito de la hipótesis silábica a un nivel de conceptualización que implique comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura. Luego de que algún representante del grupo (el que había acertado) escribía la palabra, comenzábamos a reflexionar acerca de su producción: "Le faltan letras", decían algunos. La discusión surgía espontáneamente por parte del grupo, yo participaba con preguntas del tipo de : "¿Qué les parece?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿por qué opinan eso?". Mientras nos divertíamos realizando estos juegos, les propuse que resolvieran en el grupo crucigramas con imágenes. En primer lugar, tratamos de definir qué es un crucigrama, para qué sirve, etc. Los chicos pensaban que un crucigrama era "llenar unos cuadraditos" y "sólo los grandes lo hacen, como mi Nono"41. En estos crucigramas los chicos se apoyaban en las imágenes para anticipar de qué palabra se trataba y luego cotejaban a través de los cuadros. Más adelante los chicos fueron inventando distintas pistas: "hace reír"... (payaso); "tiene ruedas"... (auto); "vuela pero no es una mariposa"... (pajarito). Pero en estos casos lo chicos ya arriesgaban letras. La letra "correcta" se incluía en cuadro, la incorrecta se colocaba en un círculo. Cada vez que se completaban los cuadros, les pedía a los chicos que leyeran lo que decía, pero para algunos no era necesario que todas las letras estén presentes. Este era el caso de Román. Román se dedicaba a inventar actividades, primero para él y luego para sus compañeros. Dentro de estas actividades, él inventó los "crucigramas con referencia". Le pedí que me expli-cara cómo los había construido. Entonces me dijo: "-Primero agarro la regla y hago muchos cuadraditos... muchos... uno debajo del otro... así, ¿ves?" (lo hacía con su regla). "-Después escribo las palabras y si me sobran los cuadrados los borro... y borro lo que puse adentro (la palabra que hay que acertar) y abajo escribo lo que quiero adivinar...".

41 En Argentina, suele llamarse Nono al abuelo.


Le propuse a Román que explicara a los chicos lo que él hacía. Cuando finalizó su exposición pregunté a todo el grupo: Betty: -¿Cómo me doy cuenta si tengo que llenar los primeros o los segundos cuadraditos? Román: -Contando. Betty: -Acá dice... (señalo la primera pista) animal que da leche: esto es "vaca"... y acá (señalo la segunda pista) animal que hace ¡miau!: esto es "gato"... ¿Pero dónde pongo "vaca" y donde "gato"? (señalo el primero y el segundo lugar). Laureana: -Si hacés eso no está bien... Betty: - ¿Y cómo hago para no equivocarme? Román: -Y... leyendo bien... Betty: -¿Y si yo me equivoco igual? Román: -Bueno... (mira el crucigrama): hacés esto (une con una línea la pista y los cuadrados a completar). En este caso, aparecía entonces la correspondencia como instrumento para solucionar un problema del campo de la lecto-escritura. Al transcurrir el tiempo las líneas que unían la referencia con los cuadros correspondientes a las palabras, a veces se juntaban y confundían. Entonces se recurrió al uso de colores o dibujos que funcionaban como símbolos que marcaban la correspondencia, hasta que le adjudicamos a cada referencia un número. Así fue que comenzamos a inventar crucigramas más sofisticados. (ilustración 8: PUEDE CORRESE SOLO SI QUEDA DENTRO DEL ESPACIO DE LA EXPERIENCIA Nro. 3) Analicemos los hechos, Sherlock... Intentaremos encontrar en estos relatos algunos elementos comunes de relevancia. Podemos empezar por ver que se rescatan algunas estrategias características del jardín para comenzar a trabajar en 1º grado: se buscan situaciones de juego, ubicaciones espaciales similares,etc. De esta manera se intenta superar la clásica idea de la articulación mediante acciones concretas que tienden a un pasaje más natural y menos abrupto, no sólo en las formas sino también en el contenido, del jardín a la primaria. Por otra parte, podemos destacar como rasgos de un abordaje constructivista: - En lo referente al rol del docente, observamos que se capita-lizan los intereses implícitos de los chicos y sus demandas explícitas proponiendo actividades que surgen de ellos y no de lo que figura en el diseño curricular ni de lo que el maestro cree por sí solo. Las docentes no se constituyen aquí en el centro de la actividad, sino que su tarea consiste en abrir


espacios para la actividad de los chicos asumiendo un rol de coordinación solamente cuando se torna absolutamente necesario para cada uno de los grupos (nótese que con esto decimos que justamente el maestro tiene mucho que hacer: su rol no queda ni relegado ni desdibujado, sino que adopta otras caracterís-ticas). En otro sentido, se observa una inclusión del maestro en el grupo en lugar de un desempeño externo fundado en la supuesta jerarquía del "saber más" propia de una concepción tradicional. Incluso se puede ver que el saber docente se presenta también como falible, sujeto a errores tal como el de los chicos. - Con respecto a los chicos, podemos ver que asumen autogesti-vamente varias tareas (se coordinan como grupo, investigan, establecen el consenso de sus opiniones, etc.). Van construyen-do gradualmente entre ellos lo que se constituye como norma de funcionamiento grupal, cotejando sus opiniones. - Si analizamos las estrategias didácticas, notamos por parte de las docentes un uso sistemático de la pregunta generadora de cuestionamientos y promotora de conflictos en las hipótesis que sostienen los chicos. Estas preguntas se formulan con una apertura tal que permiten múltiples respuestas y no sólo aquella que espera el maestro y que responde a su propia lógica en vez de a la de los chicos. No se utilizan preguntas obvias que tienden a la descripción de hechos y objetos únicamente, como por ejemplo las clásicas "-¿Qué es esto?", "-¿Lo conocen?". Se busca al mismo tiempo un constante aprovechamiento de las situaciones cotidianas en estas experiencias, a través de la idea de otorgarle significado y sentido a la lengua, de reconocer su utilidad concreta. Por otro lado, se promueve continuamente la investigación y producción por parte de los chicos, en lugar que el maestro ofrezca respuestas directas (información) a las dudas de los chicos. Es posible observar además que las actividades trascienden el juego, aunque se presenten con esa forma, ya que tienen un sentido educativo y no solamente lúdico (de allí que se constituyen en estrategias didácticas). - Si indagamos en el tratamiento de los contenidos y en el lugar que ocupan los conocimientos, podemos ver que no se presentan "verdades absolutas" sino que se respetan las opiniones e hipótesis, proponiendo su debate y argumentación. No hay un conocimiento oficial al que se aspira a llegar, sino espacios para poner de manifiesto todos los conocimientos. En estos espacios el conflicto socio-cognitivo juega un papel esencial, ya que las diferentes opiniones y puntos de vista que los chicos exponen se confrontan y dan paso a la reformulación de sus ideas en el proceso de búsqueda de acuerdos y argumenta-ciones. Los contenidos que se trabajan son significativos para los chicos y esto puede observarse en dos sentidos: por un lado son


los que ellos mismos proponen y, por otro, el interés que se mantiene al trabajar con ellos en los grupos daría cuenta de que fueron diagnosticados por las docentes de manera adecuada. Los conocimientos que se trabajan en estas experiencias son contenidos contemplados en los diseños curriculares tanto de Argentina como de México, aunque quizás no se presentan con la misma organización o denominación con que aparecen en ellos, sino con la que se impone en cada grupo. Se trabaja además considerando la lógica del sistema de escritura, pero no se impone un método único en base a los estudios de Emilia Ferreiro ni una secuenciación de contenidos escolares que repite la organización de las etapas por las cuales atraviesan los chicos durante el proceso de construcción del sistema de lecto-escritura. Sí se respetan las formulacio-nes y tiempos de los chicos, sin proponerse que "en el mes tal todos tengan hipótesis alfabética". Se plantean actividades abiertas que contemplan todo tipo de escritura posible. Estos son algunos de los aspectos centrales para analizar pero, aunque hay muchos más, para matizar un poco le proponemos pasar ahora a otros relatos. Cambiemos de clima..


Capítulo 4: El conocimiento social en la escuela: dejar de vivir en un zapato. Vivir en una determinada sociedad implica necesariamente adaptarnos a mecanismos, formas, costumbres, a ciertos rasgos idiosincráticos. Ninguna sociedad ni comunidad es exactamente igual a otra. Esto que puede resonar tan obvio, es a veces uno de los grandes puntos olvidados en los primeros años de escolarización. Respuestas como "Ya lo vas a entender cuando seas más grande" pueden escucharse de boca de padres y maestros con bastante frecuencia. Cuando mucho, el maestro patea la pelota y dice al preguntón que sacie su curiosidad con sus padres. ¿A qué responde este prejuicio que se traduce en la subes-timación de las posibilidades de comprender el mundo social que tienen los más pequeños? Seguramente encontraremos ciertos orígenes comunes a estos prejuicios en todos los adultos y otros en las características de nuestro propio grupo de pertenencia. En cuanto a los primeros, podríamos citar los temores a tocar temas de los que no conocemos las respuestas o sobre los cuales se presentan diferencias desde el punto de vista ideológico. La imposibilidad de mostrar que los maestros también ignoramos temas o causas, que no tenemos respuestas para todo, reside también en el modelo tradicional del "docente sabelotodo" que tanto nos empecinamos en tratar de superar. Sin embargo a veces el no tocar temas sociales o hacerlo lo más tangencialmente posible en el aula, obedece a razones más profundas, a modelos sociales específicos. Si fuimos educados dentro del contexto del autoritarismo tal vez nos resulte difícil tratar con naturalidad en el aula temáticas de índole política o ideológica. Pero a veces el dejar fuera del aula determinados contenidos es una decisión más inconciente que intencional. Todos los maestros tendremos que indagar en nuestras convicciones para saber si eludimos los temas sociales en los primeros grados de la primaria por prejuicios (y en este caso deberíamos reflexionar sobre cuáles) o por una subestimación de las capacidades de los chicos, y conocer también si lo segundo no actúa como pantalla para ocultar lo primero. Si bien decimos muchas veces que trabajamos el área de las Ciencias Sociales en este nivel, generalmente lo restringimos a lo que "nos exige el curriculum" pero sin ahondar demasiado en la orientación del interés del grupo con respecto a estos temas. La lecto-escritura y el cálculo se constituyen en lo básico y, en algunos casos, lo único que se aborda en primer


grado. Cuando de Ciencias Sociales se trata, nos movemos con "un poquito de Historia para las fechas patrióticas que se conmemoran en la escuela", un poquito de conocer el barrio y la comunidad, y a veces algo de "la noción de país" tomando en cuenta a la Geografía. Obviamente no es posible generalizar y de hecho existen muchísimos maestros que trascienden absolu-tamente este panorama, pero hay que admitir que el fuerte de primer grado no son justamente las Ciencias Sociales. Al mismo tiempo, las Ciencias Sociales son reducidas generalmente a la Historia y la Geografía. Entonces: ¿qué es lo que consideramos como Ciencias Socia-les? Mariano Fernández Enguita postula en una de sus publicaciones que este reduccionismo en la escuela no es azaroso, sino que responde a un proyecto implícito de exclusión del ámbito educativo formal de algunas disciplinas más polémicas y cuestionadoras, como podrían ser la Economía y el Derecho. Este autor nos dice: "Lo que vengo postulando es que el aprendizaje de lo social debe partir de la experiencia directa e indi- recta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores.(...) Probablemente una de las razones por las cuales esto no se hace, o que puede argumentarse para no hacerlo, es que, cuanto antes introduzcamos a los alumnos en el análisis de su presente social, antes los empujaremos a cuestiones que son inciertas, opinables, polémicas y, por así decirlo, "políticas" o "ideológicas", y es bien sabido que la escuela siente pavor por este género de situaciones (...)."42 A esto se sumaría lo que planteábamos antes acerca de los prejuicios. También este autor hace referencia a la costumbre de trabajar con la Historia siguiendo el orden "desde su comienzo hasta hoy", en lugar de realizar el proceso inverso u otro, y atribuye este hecho a la falta de claridad de los docentes acerca de lo que sería la lógica del contenido (en este caso la lógica de la disciplina "Historia") con lo que es la dinámica del aprendizaje en el aula. Digamos entonces que tendremos que conocer tanto la estructura de las disciplinas con las que trabajamos dentro del aula como la forma en que los alumnos aprenden cada una de ellas. Mientras no profundicemos en esto,

42 Es cita textual extraída de "Poder y participación en el sistema educativo" de Mariano Fernández Enguita, Ed. Paidós, España, 1992.


nos expondremos a continuos choques entre "lo que queremos enseñar" y "lo que los chicos pueden aprender".43 Y después de esta introducción teórica: ¿qué podemos hacer los maestros? A continuación se van a relatar experiencias escolares concretas en donde se enfatiza el tratamiento de los contenidos propios de las Ciencias Sociales. Volvemos a aclarar que como son "proyectos" que se llevan a cabo en determinados grupos, el hecho de que se trabaje centralmente en torno a estas discipli-nas no implica que no se aborden otro tipo de conocimientos dentro de estos relatos. Simplemente los agrupamos aquí en función del tipo de conocimiento que tocan o el área curricular que se trabaja prioritariamente. Se podrá ver que algunas experiencias hacen referencia a hechos sociales ligados al mundo más cercano de los chicos, mientras que otros pareciera que tocan temas más alejados de su realidad. Sin embargo, el punto en común es que todas las investigaciones que los chicos llevan adelante se mantienen por su decisión de continuarlas hasta el punto que sienten necesario ahondar. En concordancia con lo que expresamos, intentemos que las experiencias trascendieran la Historia y la Geografía abordando distintos objetos de conocimiento social. Ahora sí, escuchemos la voz de los protagonistas. Registro de experiencia Nro. 4 (México). ¡Se acepta por mayoría! "Que fulanito me pegó", "que me quitaron el lápiz"; "que menganito siempre llora cuando le meten un gol"; "que no queremos hacer tal cosa"; "que un chico de otro grado no nos dejó jugar"... Estos y muchos otros eran los problema cotidianos. Había varias formas de resolverlos. Aquí sólo voy a contarles una: LA ASAMBLEA. Era la última instancia para resolver conflictos, ya que siempre se intentaba solucionar el asunto de otra manera. Cuando era inevitable se llevaba el problema a la asamblea. Pero no sólo lo "malo" se trataba, sino también las cosas que nos podían interesar a todos, los acontecimientos importantes para el grupo, las propuestas de diferentes temas para investigar, campañas para resolver problemas de toda la escuela, etc., etc., etc.

43 Uno de los grupos de autores que trabajan la problemá-tica de las Ciencias Sociales en la escuela dentro de un abordaje constructivista es el de Mario Carretero, Mikel Asensio y J. Pozo, que han publicado varios artículos y libros por distintas editoriales españolas.


Cada grado tenía su propia asamblea, con su propia manera de funcionar, aunque en términos generales todos seguíamos ciertas reglas, pues además debíamos asistir cada viernes a una asamblea de toda la escuela. Esta última estaba destinada a tratar temas y conflictos intergrupales. Allí podíamos llevar lo previamente tratado en la asamblea de grado. Nuestra asamblea, siguiendo las reglas de la escuela, tenía un presidente y un secretario. Por tratarse de primer grado no podía desempeñarse aún por completo la función del secretario de actas, quien debía registrar por escrito todo lo sucedido durante la sesión. Así comenzamos: elegimos a nuestros dos "funcionarios" y... ¡qué lío!, todos querían ejercer los cargos. Por decisión unánime acordamos hacer los cargos rotativos entre los que se ofrecieran voluntariamente. Pero esta no fue la única innovación. Más adelante surgió la inquietud de tener nuestro secretario de actas. Andrés dijo que necesitábamos alguien que escribiera y se ofreció a hacerlo personalmente. Al principio era el único valiente. Después le siguieron otros, y al final del año se peleaban por escribir. Claro que nada de esto hubiera sucedido si no hubiéramos trabajado mucho la utilidad de la escritura y la capacidad que todos tenemos para escribir como mejor podamos. La manera de registrar lo que pasaba en cada sesión fue variando en la medida en que el grupo y el propio "escribiente" reconocían que no se habían cumplido el objetivo de elaborar un acta (registrar con fidelidad los sucesos). Es decir que cuando lo escrito no se correspondía con lo sucedido, se releía para continuar, suspender o modificar las decisiones anotadas. Pero pasemos ahora a otro aspecto fundamental de las asambleas. El objetivo primordial era contar con un espacio para tomar decisiones, que constituye un punto esencial en la construcción de una autonomía moral. Pero para que esto sea efectivo, es necesario que sean los propios chicos los que lleguen a construir dicho espacio. En nuestro caso, el exceso de "formalidad" generado por la escuela alrededor de las asambleas hizo que los chicos la tomaran como algo ajeno a ellos, algo otorgado desde afuera pero no creado desde dentro. Al principio les divertía la novedad pero con el paso del y tiempo comenzaron a aburrirse. Entonces se iniciaron los cambios: la primera medida fue modificar la disposición espacial, formando una rueda en el fondo del aula, saliendo así de las mesas de trabajo y pudiendo vernos todos las caras. La segunda fue hacer rotativos los cargos y, muy lentamente, sacarme a mí del lugar de la autoridad, pues inevitablemente buscaban mi aprobación o esperaban que yo ejerciera el control sobre la "disciplina". No fue fácil que pudieran apropiarse de este espacio. Lo primero que se produjo fue un caos total. Todos gritaban, todos callaban a todos, muchos no prestaban ninguna atención a lo que


se discutía... eran treinta minutos de gritos y no se llegaba a nada. Después de tres sesiones en estas condiciones, empezaron a aparecer algunas formas de regulación grupal y comenzaron a tratarse temas de interés para todos. Se tomaron decisiones, como por ejemplo el tema a trabajar en el periódico mural o cómo llevar a cabo la campaña contra la violencia propuesta por los chicos de 4to. grado. También aparecieron las primeras reglas propias: escuchar al que está hablando, no arreglar las discusiones a golpes, aguantarse cuando perdieran los partidos de fútbol, no burlarse de los defectos de los demás... Claro que estas reglas no se cumplieron al pie de la letra, pero ellos mismos se preocuparon por hacerlas cumplir cada vez con mejores resultados. Los chicos las escribían en papelitos para poder armar el "orden del día". A continuación podemos ver algunos de los temas propuestos: (ilustración 9: NO PUEDE CORRERSE) Poco a poco la asamblea del grupo fue funcionando sin necesidad de que yo interviniera, lo que significó para mí un gran aprendizaje...¡Qué difícil es reconocer que uno no es indispensable!. Finalmente pude participar dando mis opiniones como un integrante más de un grupo, aceptando que muchas veces no las tomaran en cuenta. Los problemas no dejaron de existir, pero aprendimos una forma de convivir entre nosotros tomando más decisiones conjuntas con menos burocracia. Registro de experiencia Nro. 5 (México). Vuelta y se acaba Casi sin que nos diéramos cuenta se nos fue el primer año de la primaria. Pero antes de que se terminara del todo comenzamos a prepararnos para la "despedida". El mayor interrogante, y el más angustiante, era "¿quién nos va a tocar como maestra el segundo?". Iba acompañado de otros, igual o más importantes: "¿qué vamos a hacer en segundo?"; "¿seguiremos jugando como en primero?"; "¿será muy difícil?". Con respecto a quién sería la maestra la solución vino rápido, pues la directora nos dijo que sería Edith. Entonces, le pedimos a Edith que viniera a presentarse y a contarnos qué harían en segundo. Una vez solucionadas algunas de las miles expectativas, nos concentramos en "cerrar" el ciclo que habíamos compartido. Primero hicimos una "sesión de recuerdos" en donde realizamos, en forma verbal, un recuento de todo lo que sucedió en el año.


Que los dinosaurios, que los planetas, que el eclipse, que triptofaneta, que cuando leímos "Las mil y una noches"... ¡¡y tantas cosas!!... como el restaurante, los juegos de cartas, las loterías, las investigaciones, los juegos de expresión corporal, Iguanita, el diario, las asambleas... Nos llevó tiempo, pero fue muy lindo recordar y darnos cuenta de lo mucho que construimos. ¿Y la parte fea? Esa también estuvo presente: las peleas, las agresiones, las broncas por el fútbol, las enemistades, las quejas, las reglas que necesitamos y seguiremos necesitando. También era importante que cada uno pudiera revisar su propio proceso. Por eso cada uno dijo, frente a todos, lo que creía que había aprendido, lo que le había costado más, lo que le faltaba aprender. Los demás, aportaban su opinión en caso de considerarlo necesario; por supuesto que la regla era el respeto al que hablaba. Aquí no valía "decir por decir algo", siempre se debía tener fundamentos. Finalmente dejamos por escrito, lo que cada quién opinaba de su propio paso por primer grado. (ilustración 10: NO PUEDE CORRERSE) ¿Quién dijo que los chicos de 6 años no pueden autoevaluarse? Registro de experiencia Nro. 6 (Argentina) La “verdá” de la milanesa Al finalizar cada año escolar asistimos a la "psicosis de la evaluación". Cualquiera sea el lugar que uno ocupe dentro de la escuela (directores, docentes, padres y alumnos), todos somos acosados por el resultado de un instrumento: el "examen". Así la evaluación termina significando "tomar un examen" y esto a su vez implica "pasar de grado". Si nosotros preconizamos que el aprendizaje es un proceso, y el niño es su verdadero actor, debe ser también el protagonista principal de su propia evaluación. Esta evaluación implica adoptar una actitud crítica no sólo en la esfera individual (qué me gustó más aprender...), sino también grupal e institucional (por qué nos dividíamos en grupitos y peleábamos en el recreo... o... qué me gusta de la escuela). Mi inquietud durante todo el ciclo escolar era saber qué había pasado con los prejuicios que tenían los chicos acerca de la escuela, ya que cuando ingresé la primera pregunta que le hice al grupo fue: ¿para qué vienen a la escuela?. En esa ocasión, la gran mayoría de los chicos (clase baja) respondió "a comer". El resto expresó que venía a aprender a leer y


escribir. Sólo uno preguntó: "¿acá no se puede jugar como en el Hogar?".44 Así fue... A principios de noviembre comenzamos a reflexio-nar con los chicos acerca de la escuela: qué les gustó de ella... qué no les gustó... qué cambiarían... qué les gustaría tener... qué proponían. En general los chicos expresaban no tener un espacio propio: "no podemos jugar a la pelota... no podemos correr". Pero los maestros ya sabemos: aunque nos cueste convivir con ciertas cosas que nos desagradan, todavía en algunas instituciones los chicos deben ser "socializados" haciendo silencio, recitando, sin correr, y otras joyitas más características de la supuesta "buena disciplina". Luego de haber discutido acerca del sentido de la escuela, acordamos escribir, aquellas cosas que les gustaría tener en ella... Así fue como los chicos continuaron encontrando muchos motivos para querer expresarse mediante la palabra escrita. (ilustración 11: PUEDE CORRERSE SOLO A OTRO ESPACIO DENTRO DE LA EXPERIENCIA Nro. 6) Evaluando la evaluación A todos los maestros nos queda en claro la importancia de la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una manera coherente de considerar este tema dentro de un marco constructivista, es el tener presente que hablaremos de evaluación continua. Si los diagnósticos permanentes de intereses y emergentes grupales son el instrumento que carac-teriza este abordaje, la evaluación no puede ser presentada solamente como cierre y por parte de los docentes. Ver lo que pasa todos los días en el aula con un mirada aguda, es llevar adelante una evaluación continua. ¡Y quién sino los chicos puede contribuir mejor a brindar elementos en este proceso! Podemos diferir en algunos puntos según el marco de referencia que adoptemos, pero nadie discutirá seguramente que el proceso de evaluación es uno de los factores básicos para enriquecer nuestra tarea. En estas experiencias puede observarse que más allá de los valiosísimos datos que aportaron las respuestas de los chicos a las maestras, ellos mismos debieron hacerse cargo de la responsabilidad de emitir una opinión fundamentada. Pudieron así reconstruir su propio proceso de aprendizaje y revalorizar algunos de sus aspectos, buscando los argumentos que susten-taban esas opiniones.

44 Los chicos denominan "Hogar" a un asilo a donde concurren después del horario escolar, hasta que sus padres o tutores los retiran.


Aquí se reflexiona y se comprende en los hechos concretos qué es la convivencia en el marco de la escuela y en qué consiste respetar al otro, respetar lo que piensa, siente o hace un compañero. Si vivimos en el marco de una sociedad democrática, trabajar con estos valores no sólo significa declamarlos sino también practicarlos. Por otra parte, una de las principales acciones que se desarrolla a través de estas experiencias es el juicio crítico. Existe una gran diferencia entre esperar el reconocimiento de "esto está bien y esto está mal" por parte de la maestra, y que los chicos sean quienes decidan los alcances de estos valores por sí mismos. De esta manera no se impone la visión del mundo de los docentes sino que se respeta la construcción particular que cada uno realiza. El poder de decidir lo bueno y lo malo deja de centrarse en las maestras y pasa a ser el producto de una norma construida entre todos a veces, u objeto de opinión personal en ocasiones. Asimismo, las maestras y su tarea se exponen para ser también objeto de las críticas, dejando atrás la tradicional imagen cristalizada de perfección que caracte-riza al docente. Todos estos elementos confluyen en el progresivo desarrollo de la autonomía de los chicos, impulsando como consecuencia una idea de formar sujetos independientes, críticos, capaces de opinar con libertad y de respetar las diferencias con las personas que lo rodean. Se trabajó entonces alrededor de varios conceptos propios del Derecho como disciplina, abordando también elementos de la Historia (reconstruir los procesos), tanto como de la Geografía (cuestiones referidas al espacio y sus límites). Se encaró el trabajo con los valores sociales y también se abordaron aspectos ideológicos, en el sentido de que cada cual defendió su forma de pensar, su manera particular de ver el mundo, sus ideas. Como puede verse, estas actividades están muy lejos de resultar vacías de contenido... Pero ahora vayámonos a otra forma de trabajar lo social en el aula. Registro de experiencia Nro. 7 (México) Cuando la realidad supera a la ficción Lo que sucede a nuestro alrededor es lo que más nos afecta, lo que más nos importa y de donde más aprendemos. Pero generalmente los grandes temas de actualidad,o los pequeños temas personales, son los que quedan afuera del aula. Por eso, relato esta experiencia que trata de rescatar un intento de vincular lo que pasa afuera con lo que pasa adentro de la escuela.


Que la guerra no nos sea indiferente... Noticieros de la televisión y de la radio, titulares en los periódicos, rumores, temores... Todos quién más, quién menos, hablaban de la posibilidad de una guerra en el Golfo Pérsico durante enero de 1991. En toda conversación, había algún comentario sobre el tema. Y los chicos, no son menos. En la escuela los "juegos de guerra" crecían notablemente. Todos opinaban y discutían según la información que tenían, incluso algunos llegaron a tomar partido. Nosotros, en 1º grado, comenzamos a conversar sobre la posibilidad de una guerra y lo que pensábamos al respecto. No fue fácil, pues el bombardeo de información proveniente de los medios de comunicación complicaban la reflexión y el pen-samiento crítico. Finalmente, lo principal salió a luz: a todos nos daba muchísimo miedo la guerra. Aunque era más fácil creer que todo sucedería como en las películas, el miedo era parte fundamental de la situación. ¿Miedo a qué?... a la muerte, por supuesto. Este miedo fue el desencadenante de muchas cuestiones, de muy diversa índole. En principio tratábamos de poner en palabras lo que sentíamos con el inicio de la guerra, pues la posibilidad de hablar y escribir lo que sentimos nos ayuda a tranquilizarnos un poco. (ilustración 12: NO PUEDE CORRERSE) Luego, tuvimos que poner en su lugar algunas cosas: ¿cuáles? ¡A Kuwait e Irak!, por ejemplo. Hasta ese momento, para muchos, Kuwait y Uruguay eran lo mismo. América no era más que México y México, no más que el barrio donde estaba la escuela y la casa de cada uno. Para otros, un poco más "viajeros", Estados Unidos (E.E.U.U.) estaba cerca de México, en Disneylandia y América comprendía varios países, además del propio. Por tener una maestra argentina, ya sabían que existía ese país en América del Sur, pero no quedaba muy claro si esto tenía algo que ver con Kuwait, Uruguay, o no. El tener dimensión acerca de la relación espacial entre los países, si bien es difícil a esa edad, nos sirvió para calmar un poco el miedo ya que la guerra no ocurría junto a nosotros, y por ello no nos moriríamos como en las series de televisión. Escribiendo Kwuait y Uruguay en el pizarrón, se disiparon las dudas: ¡son dos nombres diferentes!. Con un planisferio, ubicamos lo que nos importaba: Kuwait, Irak, E.E.U.U. y México, claro. Es difícil entender que lo que vemos en un mapa tiene algo que ver con la tierra que pisamos todos los días, pero por lo


menos sirvió para ver que E.E.U.U. nos queda cerca y que Irak y Kuwait nos quedan bastante lejos. La segunda cosa a poner en su sitio fue "la bomba atómica", que sintetizaba y a la vez simbolizaba el armamento nuclear. Para algunos no significaba peligro alguno... "-¡Total, estamos tan lejos!"; para otros, aún estando lejos el peligro era muy cercano: "-Igual nos moriremos todos". Inquietantes posturas, tanto la una como la otra. Lo que nos queda lejos no nos preocupa o bien, todo nos afecta peligrosa-mente. Primero analizamos los efectos de la explosión de una bomba atómica y sus alcances directos. Efectivamente, la distancia nos mantendría a salvo. Pero por otra parte los efectos secundarios del armamentismo, como la contaminación del planeta, sí nos afectaría. Es importante recordar que México D.F. es una de las ciudades más contaminadas del mundo, por lo tanto los chicos tenían conocimiento previo acerca de este tema. Allí surgió el principal interrogante: ¿por qué se pelean?... "-Por el petróleo", fue la respuesta surgida básica-mente de los mensajes transmitidos por los medios masivos de comunicación. "¿Y para qué quieren tanto petróleo?", fue el otro punto. Eso lo discutimos más y pudimos llegar a determinar que lo que generaba la guerra era, entre otras cosas, el dinero. Mejor dicho, el querer tener cada vez más dinero, incluso yendo en contra de nosotros mismos y del lugar donde vivimos. "-Los grandes nos dicen que no nos peleemos, pero ellos sí se pelean", fue la reflexión de Rodrigo. "-Es verdad, pero no todos lo grandes son así". La reflexión quedó en suspenso hasta la asamblea de grupo45, donde el tema a tratar fue la agresión entre los chicos, las continuas peleas en el recreo, en el fútbol, los golpes, los gritos y "sombrerazos"46 porque algo no salió como deseaban. Hubo muchas intervenciones y opiniones. Finalmente yo intervine para retomar el pensa-miento de Rodrigo, respecto de los grandes, las guerras y las peleas de los chicos. ¿Qué relación hay entre las guerras que hacen "los grandes" y nuestra actitud cotidiana frente a los semejantes?. No se trataba, claro está, de crear culpas angustiantes sino de hacer que un suceso de la realidad del momento sirva para cuestionar nuestras actitudes. Podemos empezar por casa... ¿verdad?. Si nos parece "tonto" que se peleen y maten por dinero, ¿por qué no pensamos que

45 La Asamblea de Grupo es similar a lo que aquí se conoce como Consejo de Grado. Su funciomamiento se explica en este mismo capítulo.

46 Esta es una típica expresión mexicana: se refiere a que hubo una pelea violenta.


también es "tonto" pelearse por un gol y lastimarse por un caramelo?. "-Si a esos que hacen la guerra les hubieran enseñado a no pelearse cuando eran chiquitos, ahora quizás no la estarían haciendo", dijo Andrea. Y eso despertó las ganas de decirle a todos que es mejor hablar que golpearse. Aún cuando fuera un planteo en el nivel de los deseos y no de las acciones, pues obviamente no dejaron de pelearse a "gritos y sombrerazos", era un buen comienzo para intentar solucionar el problema de las peleas en el grupo. Paralelamente, los chicos de 4º grado, habían lanzado una campaña contra la violencia en la escuela a la que nos sumamos haciendo carteles y pegándolos por todas partes. Después surgió la necesidad de decir a todos que estábamos contra la guerra. Pues... ¡manos a la obra! :"Lo mejor es escribir cartas por la paz, como las cartas de lectores que salen en los diarios", decidimos entre todos. (ilustración 13: NO PUEDE CORRERSE) Con todas las cartas, armamos una exposición en la puerta de la escuela. "¡Pero con eso no alcanza, así se va a enterar poca gente de lo que pensamos..." fue la opinión de algunos. Entonces acudimos a un diario muy conocido, que tiene un suplemento infantil. Enviamos nuestras cartas y ... ¡a espe-rar!. Sabíamos que lo más seguro era que no salieran todas publicadas, ya que éramos muchos y con mucho para decir. Después de una larga espera, por fin el sábado siguiente salimos en el diario. (ilustración 14 del diario: NO PUEDE CORRERSE) Ese lunes, la excitación era desmesurada: "¡Somos famosos!". Pero los que no encontraron sus cartas en las páginas del diario, no pudieron ocultar su frustración. Nueva campaña, entonces: ir a la radio a leer cada uno sus escritos. Una estación de radio infantil, nos recibió con mucho gusto, y allí dieron espacio para la expresión de los chicos. ¿Quién dijo que los chico no entienden de esas cuestiones? Registro de experiencia Nro. 8 (Argentina). Darse cuenta El trabajo con la historia en el nivel primario, nos plante a ciertos inconvenientes que es necesario tener presente. En primer lugar, la comprensión del "tiempo histórico". Cuando los chicos ingresan a la escuela primaria entre los 5 y 6 años, evolutivamente atraviesan por un período de pensamiento


operatorio concreto en el cual aún no se hallan en condiciones de estructurar pensamientos en un plano de absoluta abstracción. Así, para los chicos el tiempo pasado no es más que el tiempo de los recuerdos próximos, es "lo que hice ayer". Cuando les pregunté a los chicos ¿qué es la historia?, ellos respondieron: "como el cuento de la brujita", es decir: la historia es un simple relato, escrito o hablado en forma de cuento, donde los docentes narramos una serie de acontecimien-tos convirtiéndonos en su única fuente reveladora. Esta concepción se debe a que nosotros tendemos a reducir y hacer inalcanzable el contenido histórico por medio de la clásica frase: "hace mucho... mucho tiempo", desvirtuando así uno de los más importantes sentidos de la historia: se accede al pasado para comprender nuestro presente. Por otra parte el vocabulario escolar relacionado con lo histórico, tan incorporado a nuestro discurso, se convierte en un obstáculo. ¿Qué significan para el chico crisis, patria, dependencia, esclavitud...?. Decimos generalmente que "San Martín fue el héroe de la Patria", pero... ¿qué significa para los chicos un héroe?. "-¡Como Batman!"..."¡como Superman!"...Ellos son los buenos que pelean contra los malos. En realidad, el pasado dentro de la vida escolar es una enumeración de datos o anécdotas estereotipadas. ¡¿Cuántas veces en los actos escolares sobre el 25 de Mayo hemos asistido al "ritual" de la negrita cebando mate o acompañando a los criollos con una vela?!. Si planteamos la historia como objetiva e imparcial, que no da lugar a la interpretación de los datos ni favorece al desarrollo de un pensamiento crítico: ...¿para qué enseñamos historia?. Si la historia la escriben los que ganan...¿eso quiere decir que hay otra historia?. Quien quiera oír, que oiga La Directora del establecimiento en el cual yo trabajaba, había pedido en una reunión que todos lo grados trataran el tema del 25 de mayo. Sugirió que los grados inferiores tomáramos como tema central "la época colonial". En ese momento la primera pregunta que me hice fue: ¿cómo lo hago?. Mi preocupación radicaba en cómo hacer que los chicos construyeran un conocimiento que es propio exclusivamente del diseño curricular, ya que hasta el momento habíamos estado trabajando con aquellos temas que surgían del grupo. Mientras el grupo realizaba una actividad con títeres, observé que Natalia, la más coqueta del grado, conversaba con sus compañeras acerca de sus zapatillas: "-Estas son las nuevas, las viejas las dejé en casa porque ya no se usan más." Viendo que a esta conversación se sumaban más chicos, rescaté


la situación y la llevé a todo el grupo preguntando porqué no usaban más ciertas cosas. Los chicos comenzaron a opinar y a dar diversos ejemplos acerca del tema: "-Me queda chico", "-No me gustan los colores", "-Ahora se usan otras cosas con dibujitos", etc. Así, llegamos a la idea de que "hay cosas que no usamos porque pasan de moda". Esto nos introdujo en el pasado. Es decir, lo que se usa hoy nos demuestra que hay ropas que pertenecen al pasado, de ahí la expresión "han pasado de moda". Tomando esto, comenzamos a construir una lista de las cosas que usaban hoy, analizando sus características: "tienen boto-nes", "son colores que se usan"... Al mismo tiempo esta lista nos permitió clasificar los distintos tipos de ropa. Los chicos trajeron al grupo los ejemplos de la "carterita viajera". Consistía en un cuaderno con una cinta que viajaba de casa en casa para que los papás o los chicos escribieran historias. Como en algunos casos las historias eran acompañadas con fotografías, éstas fueron inspeccionadas por los chicos mirando lo que usaban o riéndose de la historia que se contaba. Mientras la información iba y venía, Pablo comentó que su abuelo tenía una foto de cuando era chiquito: "-Pero no es en colores". Nicolás dijo entonces "-Mi abuelo también, pero él se vestía diferente... con sombrero". Cinthia propuso traer esas fotos de los abuelos y las de los papás cuando eran jóvenes. Les dije que era una gran idea, pero que debíamos pensar qué íbamos hacer con ellas. Yanina propuso pegarlas como en el rincón de los retratos. Como todos estábamos de acuerdo, trajeron las fotos y nos pusimos a pegarlas y a escribir sus nombres. Como los chicos se encontraban tan entusiasmados, decidimos realizar una investigación como si estuviéramos en el "túnel del tiempo" acerca de la moda, lo que usaba papá o mamá y lo que usaba el abuelo o la abuela cuando eran jóvenes. Los chicos buscaron información indagando a sus verdaderos protagonistas (papás, abuelos, etc.) y trajeron distintos objetos que pertenecían la época de cada uno de ellos: panta-lones, sombreros, zuecos, camisas, etc. Todo el grado parecía un gran "revuelto de personas": se disfrazaban, se reían de la ropa, de los colores etc. Luego de jugar con los objetos que habían recogido, comenzamos a analizar las características de las distintas prendas, intercambiando la información obtenida. Decidimos construir una línea de tiempo en un papel afiche y representar en ella la "moda de cada época". Tomamos para ello tres ejes: - Nuestra moda, la de los chicos en 1989 - La moda de los papás (1960)


- La moda de los abuelos (1930)47 El objetivo que yo me había propuesto era que los chicos reconstruyan el pasado, en este caso el de la "moda", de manera significativa para ellos y poder "llegar" así a 1810. Pero esto fue imposible, necesitábamos más tiempo del que teníamos y entonces decidí tomarme un respiro e intentar otro camino. Consideré que la respuesta no estaba en intentar algo totalmente nuevo sino en sacar los beneficios de lo trabajado presentando una problemática: "si nosotros nos vamos más lejos en el tiempo, más lejos de lo que vivieron los abuelos..: ¿con qué nos podríamos encontrar?", "¿A uds.les parece, por ejemplo que en 1810 podría haber vivido algún familiar nuestro?". Los chicos me miraban desorbitados. Comenzamos a discutir y a tratar de saber cómo podíamos averiguar lo planteado en clase. Acordamos que debíamos averiguar con la persona más vieja de la familia: el abuelo. Cuando los chicos trajeron la información, luego de tres días de búsqueda incansable en donde las mamás venían a preguntar qué era lo que estaba ocurriendo, nos enteramos que sólo dos chicos podrían haber tenido familiares que hayan vivido en 1810. Descubrimos que la mayoría eran nietos de personas que vivieron en otros países. Sergio trajo el mapa de Italia para mostrar que sus familiares se encontra-ban en ese país en el año 1810. Beto comentó que su abuelo le había contado algo, pero como él no se acordaba lo traía en un papel anotado. Entonces leí el papel que decía algo así: "En 1810 vivió el abuelo del abuelo del abuelo de mi abuelo". Esto fue imposible de comprender: era tan pero tan lejano que no lo podíamos imaginar. Fue muy gratificante para los chicos saber que alguien de nosotros tenía un familiar que había vivido en aquella época lejana. Pero... ¿cómo era esa época? Ahora debíamos investigar cómo era la gente , qué le gustaba, qué comía etc. Los chicos propusieron averiguar la moda de 1810. Así fue como nos introducimos en "1810". En nuestra inves-tigación nos sorprendió el dato que le dio a Claudio su papá arquitecto: los techos de tejas de las casas de 1810 eran construidos por los indios del norte argentino y adquirieron esa forma convexa porque se colocaban las tejas en sus respec-tivos muslos. En fin, ¡nuestro país está lleno de cosas que no miramos!... (ilustración 15: PUEDE CORRERSE A OTRO ESPACIO DENTRO DE LA EXPERIENCIA Nro. 8)

47 Las fechas fueron información recogida por parte de los chicos. También se aportaron otros temas como la música, peinados, las actividades de la escuela, los juegos, etc.


Con el correr del tiempo, me doy cuenta de que mi ansiedad dejó escapar inquietudes y problemáticas que se presentaron en el transcurso de la experiencia. Por ejemplo podría haber propuesto calcular los años que puede vivir una persona para saber cuántas generaciones de nuestras familias hubieran podido existir en 1810. Pero lo bueno de todo final, es que siempre se vuelve a empezar ¿no?... Registro de experiencia Nro. 9 (México). Allá lejos y hace tiempo... Desde un tiempo atrás, venía diagnosticando que el interés de los chicos rondaba por la prehistoria. Si bien me parecía muy alejado para el tipo de comprensión que tienen a esta edad, me daba cuenta de que era imposible que el interés del grupo se desviara hacia otro lado en ese momento. Pensé entonces que el temor a trabajarlo podía responder a lo poco usual que es el tratamiento de este tema en primer grado y que de alguna forma había que comenzar a intentarlo. Como todos eran especialistas en paleontología, el "tema" fue el de los dinosaurios y la prehistoria. Fue la excusa de muchísimas producciones de escritura de muy diferentes estilos. Lo importante era que cada quien escribiera como mejor pudiera, intentando comunicarse. Primero escribimos lo que cada uno conocía sobre los dinosaurios. Allí aparecieron los nombres y los dibujos correspondientes. Surgieron las preguntas: ¿qué comían?, ¿qué tamaño tenían?, ¿eran malos!, ¿cómo fue la prehistoria?... Tuvimos que inves-tigar, y vimos que algunos comían vegetales y por eso eran hervíboros, otros se comían a otros animales y por eso eran carnívoros (¡qué difíciles esas dos palabras!). Que unos eran muy grandes y otros no tanto, que la mayoría vivía en la tierra y algunos, como los pterodáctilos, volaban. No fue fácil saber si eran malos o no, pues en la televisión y algunas historietas los dinosaurios son personajes temibles, pero en los libros de información no se dice nada al respecto, son tratados como cualquier otro animal. Sin embargo, lo que más costó, fue ubicarlos en el tiempo. Si bien a los seis años el pasado ya tiene más sentido que el tiempo para un chico, el pasado tan remoto se confunde y pierde dimensión. De todas manera intentamos buscar una referencia temporal. Imaginamos que el tiempo era una línea, o una especie de camino a recorrer. En ese camino fueron pasando muchas cosas, algunas de las cuales tenían significado para nosotros, y las fuimos ubicando unas en relación con otras. Empezamos por el presente (que es lo más importante), y por el comienzo de la vida sobre el planeta, los dos extremos de nuestra línea temporal (el origen del planeta fue un punto sobre el que no


hubo acuerdos pero sí muchas teorías). Luego fuimos ubicando la aparición de las diferentes formas de vida hasta llegar a los dinosaurios y el hombre primitivo. Desde allí hasta el presente y el pasado inmediato. Sólo quedó un gran salto de tiempo, que iría cobrando significado a medida que cada quien fuera avanzando en su camino de construcción del conocimiento. Para resolver todos estos interrogantes, le hicimos pregun-tas a los libros que teníamos en la biblioteca de la escuela y a los que trajimos de casa. La tarea la realizamos en equipos, donde algunos sabían del tema más que otros, unos leían o escribían mejor, otros eran expertos dibujantes... en fin, fue todo un trabajo interdis-ciplinario. Pero la principal inquietud, llegados a este punto, fue "¿por qué desaparecieron?". Hubo muchas hipótesis: "que se murieron y ya no nacieron más", "que porque los mataron otros animales", "que porque se quedaron sin comida y se murieron", "que porque... ¡quién sabe!". El interrogante duró muchos días, pues no encontrábamos respuestas claras. Finalmente Rodrigo investigó junto con su papá y trajo una respuesta que tuvo mucha aceptación: "porque en la época de los dinosaurios hacía calor y había muchas plantas y animales para que ellos comieran, pero vinieron los hielos y empezó a hacer muchísimo frío y entonces se murieron y además tampoco había las plantas y animales que ellos comían". Su explicación causó sensación en el grupo porque para hacerla más explícita nos trajo toda su colección de dinosaurios en una maqueta ambientada según la época. Todos quisieron hacer sus propios dinosaurios con plastilina y jugar con ellos. Fue uno de los juegos que duró durante todo el año. Cuando ya supimos bastante del tema, decidimos contárselo a los compañeros de toda la escuela, haciendo un periódico mural48. Lo primero fue escribir, por equipos, la información obtenida. Unos hicieron la lista de todos los dinosaurios que conocíamos. Otros hicieron la ubicación histórica con la línea del tiempo y la escritura "fue hace miles de miles de años". Otros finalmente explicaron las causas de su desaparición. Luego cada uno dibujó un dinosaurio para pegarlo en un gran mural donde previamente habíamos pintado entre todos las plantas, los animales y la geografía (aproximada) de la época. Además, en forma individual, escribieron un cuento fantás-tico que los llevó a ubicarse entre los dinosaurios.

48 El periódico mural es una exposición que realiza cada grupo de la escuela mostrando algún tema de su interés a todos los demás grados. Se expone en un espacio común durante toda una semana.


(ilustración 16: NO PUEDE CORRERSE) Claro, cada uno escribió según su hipótesis, es decir, según cómo pensaban que se escribe y no como los adultos "decimos" que se debe escribir. Había una gran variedad de hipótesis, desde las presilábicas hasta la alfabética, pero eso no fue impedimento para poder trabajar en conjunto cooperando unos con otros, animando a quienes tenían miedo de escribir por "no saber". Las producciones de escritura fueron, por ello, muy varia-das; pero tenían algo en común: unas enormes ganas de saber y de comunicarse. Por supuesto, no todos nos entendieron ni todos pudieron comunicarse efectivamente. Pero esto, lejos de ser un obstáculo , se transformó en el motor de las ganas de seguir aprendiendo y solucionando dificultades. ¡Ah! me olvidaba...: el tema de los dinosaurios no figura en ningún curriculum de primer grado. Una vuelta de tuerca a los relatos Comenzamos este capítulo hablando de la importancia de trascender la caracterización de las Ciencias Sociales que las restringe al tratamiento de la Historia y la Geografía. En estos relatos se puede observar claramente que si bien se abordan contenidos de estas disciplinas, también se trabaja sobre otros contenidos que forman parte de lo que consideramos como conocimiento social y que son generalmente "olvidados" en los diseños curriculares, a pesar de que de hecho se trabajan todos los días en la escuela. O por otra parte, a veces también sucede que si bien el curriculum oficial los contempla en cierto modo, los maestros no nos animamos a incluirlos por su complejidad, por lo polémicos que resultan, etc. En los últimos registros vemos que un tema como la guerra puede ser indagado por los chicos en forma profunda, incluso desde sus primeros años de escolarización. También vemos que se puede conocer algo más allá de la "historia oficial" de un país: conocer lo que a los chicos les interesa realmente sin dejar de trabajar con determinados valores que forman parte del patrimonio cultural o del perfil de nuestra sociedad. Por otro lado, la Historia puede estudiarse y disfrutarse si hay interés en los chicos, no tiene por qué resultar tediosa ni abordar solamente los "temas obligatorios" previstos en los programas escolares y, aunque sean los que "nos toca tratar", existen formas alternativas de hacerlo. El caso relatado del tratamiento de una fecha patriótica así lo demuestra: no fue necesario recurrir al falso relato de "era un día lluvioso y French y Berutti repartían escarapelas" para desarrollar una contextualización de la época colonial y conocer el 1810.


Se trabaja sobre problemas que en sí requieren de un enorme grado de abstracción, a pesar de que por ello parecieran oponerse al tipo de pensamiento concreto que aún sostienen los chicos al ingresar a la escuela primaria. Pero no resulta un obstáculo si se los desarrolla orientándolos continuamente dentro del interés y las demandas de los chicos, si son altamente significativos para su aprendizaje. Si a ellos los atrae un tema: ¿por qué vamos a hacer oídos sordos diciendo que lo vemos muy complicado o que se va mucho "del programa"? Si a nosotros nos parece que el tema nos va a obligar a tomar partido o "que va a traer cola": ¿Podemos entonces excluir su tratamiento argumentando esos motivos? ¿Acaso de esta manera no se están trabajando también los contenidos curriculares? Veamos. El desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo es una de las metas que casi nunca queda fuera de un diseño curricular. Si hay algo sobre lo cual no caben dudas es de que este objetivo es ampliamente desarrollado a través de estas ex-periencias. Mientras no seamos absolutamente contradictorios con lo que se explicita en un curriculum (y hasta veces podría ser beneficiosos que lo fuéramos en algunas cuestiones), podemos presentar nuestros puntos de vista diferentes y defender nuestras argumentaciones. Esto corre tanto para los maestros como para los chicos, siempre y cuando la opinión de ellos sea considerada tan válida como la nuestra. Por supuesto que tendremos respeto por los valores con los que cada familia educa a sus hijos, pero es justamente aquí en donde abordamos un contenido importante: la convivencia, y dentro de ella la forma democrática que nuestros países desean profundizar. Las normas sociales son construidas en interacción y son producto de cierto consenso que se establece en determinado grupo, hecho que puede notarse con mucha transparencia en la experiencia del tema de la guerra. No deben ser impuestas verticalmente si lo que buscamos es desarrollar el respeto por las diferencias y la comprensión de la complejidad del mundo social. Se puede comprobar en estos relatos que los temas que aparecen como más alejados pueden ser el disparador de reestructuraciones en el pensamiento de cada uno y que a su vez se traducen en cambios dentro de la vida del grupo en el aula y en la escuela en general. Cooperación, solidaridad, etc. son contenidos que una escuela democrática se propone intentar promover. Por otra parte, se trabajan a través de estas experiencias la significatividad de la lengua escrita y el desarrollo del lenguaje en su conjunto. Como ya dijimos en un capítulo anterior, para aprender a escribir hay que comprender primero la utilidad y el valor del mensaje escrito, comprender sus múltiples funciones. A través de temas eminentemente sociales se abordan también otros cuerpos de contenidos como por ejemplo los referidos al


concepto de cantidad (del campo de la Matemática). Una forma de aproximarse al abstracto concepto de tiempo, es intentando volverlo más concreto mediante cálculos de cantidades provenientes de datos conocidos por los chicos o que les es posible investigar. Tal es el caso de las edades propias y las de sus familiares o la construcción de una línea de tiempo, cuyo tratamiento lleva a trabajar sobre el concepto de número y la representación de la cantidad. De manera más clara, se observa también cómo se trabajan los contenidos de Geografía, una de las grandes olvidadas dentro de las disciplinas que son las fuentes de los contenidos curriculares para los grados inferiores. Más allá de "mi país", parece que el legado de ir siempre de lo más cercano a lo más lejano obligara a limitarse a los lugares conocidos (la casa, el barrio, la ciudad como mucho) mientras que los chicos de hoy pasan gran cantidad de horas frente al televisor, teniendo la posibilidad a veces inmediata de saber lo que está sucediendo en el otro lado del mundo. En estas experiencias es posible ver cómo pueden incorporarse las informaciones extraídas de distintas fuentes y medios y capitalizarse en el trabajo escolar. Es fundamental conocer nuestro entorno, el contexto en el que suceden nuestras acciones, pero no es necesario restrin-girlo según parámetros que fijamos los adultos y que imponemos a los chicos. Con la utilización de diversas fuentes de obtención de datos, se demuestra aquí que se ayuda a no imponer un único punto de vista. Incluso se han podido desarrollar en estas experiencias otros contenidos relacionados por ejemplo con lo que se denomina escolarmente "Ciencias Naturales", como en el caso de la forma de vida de los dinosaurios (las condiciones necesarias en su hábitat para que sobrevivieran es un ejemplo) o la investigación acerca de para qué sirve el petróleo y las consecuencias de su uso desmedido para el medio ambiente, dentro del relato de la Guerra del Golfo. Para sintetizar, podemos decir que a través del diagnóstico que hace el docente sobre el sentido del interés grupal en determinado momento, maestro y alumnos elaboran un proyecto de investigación que incluye un plan de actividades diversas. Tanto la planificación de los contenidos curriculares que se pueden desarrollar dentro del marco de este proyecto como la elección de algunas estrategias didácticas o la coordinación de las que proponen los chicos, queda en manos de los docentes. De allí que dentro de esta perspectiva el rol docente no se restringe a observar y dejar hacer, sino que se caracteriza por la responsabilidad de llevar a cabo tareas muy precisas. En este capítulo se observa que si bien un proyecto didáctico enfatiza siempre el tratamiento de algún cuerpo de contenidos (los sociales en este caso), es imposible separarlos de los otros, fragmentando arbitrariamente "hoy vamos a trabajar Ciencias Sociales". Este enfoque tiende a presentar los


contenidos tal como se dan en el mundo real: interrelacionados. Cada proyecto que se elabore en el aula en cada período priorizará el trabajo con determinada área de conocimiento, pero jamás excluirá el tratamiento de las otras en el mismo momento reemplazando el clásico esquema escolar de "una hora de Matemática y otra de Lengua". De esta manera se considera tanto la forma en que los chicos construyen el conocimiento como la estructura de los contenidos de las diversas disciplinas. En una época en donde se ha comprobado la utilidad de la interdisciplinariedad en las investigaciones científicas, no podemos alentar la frag-mentación de los conocimientos dentro del aula. Demos ahora una vuelta de página... Capítulo 5: Las artificiales Ciencias Naturales. La "ciencia" siempre aparece en boca de todos como con letras mayúsculas, como algo que se respeta y hasta se teme. Difícilmente el concepto de ciencia aparece asociado a nuestra vida cotidiana. Esta concepción no tiene nada de casual, a pesar de su aparente ingenuidad. Responde a posturas epis-temológicas claras, fundadas en su mayoría en la idea de que los científicos son seres iluminados que nos develan a los mortales comunes, las verdades que desconocemos del mundo. Lejos de este modelo, partimos en este libro de varias ideas de Piaget, quien en sus estudios epistemológicos postuló la hipótesis de la existencia de una continuidad entre el pen-samiento del chico y el del científico, considerando que las diferencias entre ambos radican en la particularidad de la lógica que caracteriza cada período, pero tomando como idea central que el pensamiento de los chicos no carece de lógica sino todo lo contrario. Así, el proceso de construcción de la realidad que el sujeto lleva a cabo de manera progresiva, se realiza atravesando por diversas perspectivas o puntos de vista. Esto no significa que la realidad se presente en pedacitos según cada una de esas perspectivas, sino que se manifiesta como un todo que nosotros vamos conociendo por diferentes medios. Sin embargo, muchos diseños curriculares parecieron des-conocer este hecho y plantearon un mundo recortado, en donde las "ciencias" cuidaban cada una su terrenito. Es innegable que las disciplinas existen y que cada una tiene su estructura,


reglas, procedimientos, etc.; pero también es más que compro-bada la necesidad de recurrir a estudios interdisciplinarios para abordar la complejidad que presentan los fenómenos de este mundo. De este modo, insistir en estudiar "las Ciencias Sociales", "las Ciencias Naturales" y todas las restantes, en lugar de optar por estudiar la realidad desde las diferentes perspectivas que ofrecen las disciplinas, es andar a contrapelo no sólo de la manera que tienen los chicos de construir el conocimiento, sino también de la marcha del mundo. Como con el caso de las Ciencias Sociales, que ya citamos en el capítulo anterior, abordando las Ciencias Naturales desde una perspectiva tradicional corremos varios riesgos: reducirlas a algunas disciplinas clásicas que las caracterizaron siempre, confundir su objeto de estudio, perpetuar cierta concepción de ciencia que presenta puntos oscuros, o seguir abordando sólo fragmentariamente los contenidos que pertenecen a cada disciplina (por ejemplo el hecho de que tal año nos toque ver del cuerpo humano sólo tales aparatos o nada más que "los sentidos") . No vamos a debatir aquí urticantes cuestiones epistemológicas, entre otras cosas porque tenemos limitaciones teóricas para hacerlo, pero creemos importante considerar algunos elementos que conocemos en alguna medida y que tal vez aporten cierta luz en lo que nos atañe a los maestros. Desde lo que comúnmente se consideró como Ciencias Naturales, se podrían concebir dentro de ellas a las siguientes disciplinas: Biología (incluyendo desde alguna clasificación a las viejas conocidas Anatomía, Botánica y Zoología), Física, algo de Química tal vez, Astronomía en algunos casos... y alguna otra que nos haya quedado en el tintero. Ahora bien: el elemento que supuestamente tienen en común todas ellas es que estarían referidas a objetos concretos del mundo, a cosas observables y, por qué no, "medibles". Tal es así que el modelo de las Ciencias Naturales llegó a convertirse en el paladín de la objetividad: con un ataque de "experimentalitis", los fenómenos sólo eran considerados objetivos y por lo tanto válidos, si eran estudiados "con rigor científico", identificando esta idea con situaciones de laboratorio. Por supuesto, el ataque iba hacia las subjetivas Ciencias Sociales, tan poco demostrables y medibles, que hasta era posible considerarlas de menor nivel por este motivo. Esta "guerra" entre modelos aún se sostiene en algunos ámbitos y ha dado lugar inclusive a que varios investigadores del campo de las Ciencias Sociales, seducidos por las ganas de pertenecer al selecto grupo de científicos serios que todo lo demuestran con experimentos, hayan hecho hasta del aula un laboratorio (y por supuesto de los docentes y alumnos los conejillos de Indias). Nosotras consideramos que esta dicotomía entre subjetivismo de las Ciencias Sociales y objetivismo de las Ciencias Naturales ya ha sido superada y que por eso no podemos quedar-nos con la idea de que en la escuela el experimentar vale sólo


para la hora de "Ciencias". Ya algunos teóricos han expuesto que la objetividad reside en el hecho de poder explicitar nuestra subjetividad, nuestra perspectiva o punto de vista, al comenzar cualquier indagación. La posibilidad de utilizar los procedimientos del siempre invocado "método científico" corre, a nuestro entender, para la construcción de todo tipo de conocimiento. La actitud de investigar no es privativa de algunos hechos o acontecimientos, la experimentación debe ser una constante en el aula con respecto a todo tipo de conteni-dos. El plantearse hipótesis y confrontarlas con la realidad; recoger, organizar y sistematizar datos; buscar regularidades; etc., ya se ha visto aquí que es aplicable a todos los conoci-mientos que circulan en la escuela. Pero veamos lo que dice Juan Delval sobre este tema: "Nuestra idea es que debe insistirse fundamentalmente en que los sujetos aprendan a hacer ciencia en situaciones ordinarias antes que tratar de enseñarles los conocimientos de una disciplina."49 De este modo, en vez de crear situaciones científicas artificiales, lo que se propone es aprovechar toda situación cotidiana para poner en juego a la "ciencia". Esto requiere hacer de la experimentación moneda corriente del trabajo en el aula. El mismo Juan Delval ofrece la punta del ovillo para darnos una idea de cómo comenzar a hacerlo: "Al partir de problemas y experiencias y no de las ciencias constituidas, se tocan simultáneamente varias disciplinas y tiene un gran peso el trabajo tecnológico (la fabricación de aparatos)."50 Puede verse que esto no implica entonces negar las dis-ciplinas, sino integrarlas en el estudio de un determinado recorte de la realidad. Para esto es necesario tener presente en cada momento el aprendizaje de qué tipo de conocimiento enfatizamos, puesto que el conocimiento físico, el lógico-matemático y el social presentan características diferentes. Y aquí con ustedes...¡el conocimiento físico! En este caso vamos a referirnos brevemente al tipo de conocimiento que nos ocupa centralmente en este capítulo: el conocimiento físico. Veamos cómo lo define Constance Kamii, de quien obtuvimos ya una caracterización del conocimiento social citada en el capítulo 3.

49 Delval, Juan: Crecer y pensar, Ed. Paidós, España, 1991.

50 Delval, Juan: ob. cit.


"El conocimiento físico (...) es un conocimiento sobre objetos que están "allí afuera" y son observables en la realidad externa. (...) La fuente de conocimiento físico está, pues, principalmente en el objeto, es decir en la manera que éste brinda al sujeto oportunidades para la observación."51 Es decir que si bien los procedimientos científicos son aplicables a la construcción de cualquier tipo de conocimiento, cuando se trata de conocimiento físico deben tenerse en cuenta sus rasgos. Este tipo de conocimiento opera ligado con lo que Piaget denominó como "abstracción empírica": el conocimiento surge de los propios objetos y no de las relaciones que el sujeto establece. La misma autora opina, en función de esto, acerca de cuál debería ser el rol del docente: "El conocimiento físico sólo puede ser construido por el niño actuando sobre los objetos, y el rol del maestro aquí debe ser asistir al niño en este proceso en vez de servir de fuente de conocimiento."52 Así, cuando los maestros proponemos actividades si bien tendremos que discriminar qué tipos de conocimiento se abordan en ellas, no por eso deberemos fragmentarlas en otras activida-des aisladas que apunten específicamente a cada uno. Se nos volverá necesario considerar la relación que se presenta entre las características de cada tipo de conocimiento y los conteni-dos a trabajar. Nos encontraremos con temas que podrían comenzar enfatizando el abordaje del conocimiento físico pero que, al investigarlos según el proyecto didáctico que se plantea y en función de los intereses de los chicos, comienza a internarse en el estudio de otros campos más relacionados con la estructuración del conocimiento social o el lógico-matemáti-co. Por ejemplo... ¿hasta dónde es posible investigar sobre Ecología aislando el fenómeno de la contaminación de sus causas sociales? Si el aire que respiramos está excedido de monóxido de carbono y eso es perjudicial para nuestra salud: ¿cómo podemos eludir la búsqueda de las razones de este hecho?. Y, por otra parte, si tenemos que expresar de alguna manera la relación entre todos los factores que dan origen al desequili-brio ecológico: ¿no tendremos necesidad de recurrir en alguna instancia al conocimiento lógico-matemático? En la realidad, el desarrollo de estos tipos de conocimiento siempre se dará de manera indisociable. Una nueva perspectiva para el abordaje de los contenidos curriculares que corresponden al área de las Ciencias Naturales implicará necesariamente flexibilizar el esquema acerca de lo

51 Kamii, Constance: ob. cit.

52 Kamii, C.: ob. cit.


que históricamente se consideró como dentro de este área y seleccionar los contenidos básicamente en función de la significatividad que tienen para el proyecto didáctico que se aborda en el aula, en cada momento particular. Para esto, más allá de promover en los chicos continuamente el desarrollo de una actitud científica como ya se dijo, deberán tenerse en cuenta la estructura y método de las disciplinas con las cuales trabajemos. A nuestro entender, ambos elementos adquieren la misma importancia puesto que no es lo mismo trabajar con cada tipo de conocimiento. Aunque en la realidad son indisociables, los maestros necesitamos tener en claro hacia dónde se orienta la construcción del conocimiento de nuestros alumnos y sobre qué elementos se va desarrollando. Eso sí... una cosa es distinguir y otra muy diferente fragmentar y aislar. Pero bueno, como siempre esto en las palabras se ve más difícil que lo que la realidad nos demuestra. Por lo tanto, aterricemos otra vez en el aula. Registro de experiencia Nro. 10 (México). Vida interior Pasada más de la mitad del ciclo escolar, ya todos escribían de acuerdo con hipótesis silábico-alfabéticas o alfabéticas. Había una gran preocupación por cómo separar las palabras y mucha inquietud por la ortografía: "¿con qué se escribe...?" era la preocupación cotidiana. Investigar y dejar registro escrito de lo investigado, ya constituía una "buena" costumbre. La escritura era un instrumento del cual todos se habían apropiado. Surgió entonces un nuevo interés: mirar hacia adentro, hacia el interior de nosotros mismos..., ¡pero en sentido literal!. La preocupación de cómo somos por dentro, pasó a ocupar el lugar central de la actividad del aula. El tema estaba latente desde principio del año escolar, pues habíamos tenido dos compañeros con hermanitos recientes, y además habíamos hablado mucho acerca de los cambios acontecidos al pasar de jardín a primaria y de lo que significa "crecer" (tanto emocional como corporalmente). Pero fue bastante después, cuando resurgió el tema del cuerpo humano, de cómo somos por dentro, de las semejanzas y diferencias sexuales y muchas otras cosas que fuimos des-cubriendo en nosotros y en los libros. ¿Cómo había surgido?... Al abuelito de Balam, uno de los chicos, lo operaron de una hernia de esófago y tuvo muchas complicaciones. Balam estaba muy preocupado por su abuelito, y día a día nos iba contando las novedades sobre su salud: que come por "sonda", que le hicieron un "hoyito" en la garganta para comer y hablar... que le sacaron el esófago ... "-¿Y eso qué es?", preguntaron los demás. Balam dio algunas


explicaciones y despertó muchas preguntas. Decidimos investigar sobre el tema. Lo primero fue poner en común lo que sabíamos. Dibujamos la silueta de Esteban en un papel y le pusimos "adentro" todo lo que sabíamos que tenemos en el cuerpo. Aparecieron el corazón, los pulmones, el estómago, los intestinos, las venas, algunos músculos y otros huesos y por supuesto, el esófago, ubicado según las indicaciones de Balam. El aparato digestivo era en ese momento lo que más nos importaba, y por allí comenzamos a enriquecer lo que sabíamos de nuestro interior. Buscamos libros, fotos y dibujos del aparato digestivo53, investigamos cómo funciona y para qué sirve: llegamos a entender cómo recorre nuestro cuerpo la comida, desde que entra por la boca... hasta que vamos al baño. (ilustración 17: NO PUEDE CORRERSE) Continuamos con el esqueleto: ¿para qué sirven los huesos?, ¿son todos iguales?, ¿tenemos los mismos huesos los hombres y las mujeres?. A estos interrogantes buscamos respuestas propias y luego las confrontamos con la información de las enciclopedias. En ellas nos enteramos de l9 dificilísimos nombres de los huesos. ¡Qué lío fue escribirlos!... pero sirvió para que todos ampliaran su repertorio escrito. Además, fue muy divertido tratar de encontrar en nuestro cuerpo o en el de un compañero esos huesos tan "renombrados". Hicimos varios ejercicios corporales, buscando las partes blandas y duras del cuerpo, conjeturando cuáles serían huesos y cuáles no. Viendo si los chicos o las chicas encontraban huesos diferentes... Pero ¡no!: tenemos los mismos. ("por lo memos aquellos que podemos tocar")54. Al volver a los libros, ya no se nos hicieron tan raros los nombres, pues más o menos podíamos saber de qué estábamos hablando. Este es un ejemplo del registro que hicimos de toda esta investigación "esquelética". (ilustración 18: NO PUEDE CORRERSE)

53 De la información bibliográfica recogida (libros, esquemas, fotos, etc.) los chicos tomaron sólo lo que les resultó significativo y comprensible, como se puede observar en sus producciones.

54 Estas fueron las conclusiones a que llegaron todos los equipos de investigación. Independientemente de lo "verdadero" que sean, fueron válidas para los chicos.


Pero la curiosidad no acabó allí: faltaba averiguar con qué tenían que ver los pulmones. Todos sabían dónde están y que sirven para respirar. Pero... ¿están conectados con el esófago?, ¿o con el estómago?, ¿y el aire a dónde va?. Por lo que ya habíamos indagado del aparato digestivo suponíamos que eran dos asuntos diferentes, pero... "el aire también puede entrar por la boca ¿no?", "¿no se mezcla con la comida?". "-¡No!", porque tenemos otros tubitos en la garganta, para que pase el aire sin "chocarse" con la comida. Y por allí, en un libro, hizo su aparición la epiglotis que resultó ser la responsable de eso tan feo que sentimos cuando por equivocación la comida o la bebida "se nos van por el otro lado". Probamos respirar y tragar al mismo tiempo y ... ¡no se puede!. Así pudimos darnos una idea de cómo funciona esa especie de "válvula" o "compuerta", que regula la comunicación entre los dos aparatos. (ilustración 19: NO PUEDE CORRERSE) Hasta aquí, muy bien, pero: ¿y el aire que respiramos a dónde va?. "A la sangre igual que la comida". Y lo que no sirve "pa'fuera", también como la comida. Entonces la función del corazón, que todos conocían cobró sentido realmente. Por ese entonces, José Martín, nos trajo un cuento que se trataba de la apasionante aventura de un aminoácido y su familia desde que están en un huevo: "-Un granjero se comió un huevo y ellos viajan por todo el cuerpo humano"55. Este libro nos acompañó durante dos meses leyendo un capítulo (o una parte) cada día. El interés por el tema seguía creciendo en lugar de dis-minuir, aún cuando ya llevábamos mucho tiempo tratándolo. Continuamos entonces por otra inquietud que surgió de la clase: ¿somos iguales por dentro los hombres y las mujeres?. Por fuera somos diferentes, eso no cabía duda, y esto hacía suponer que por dentro también lo éramos: "-¡Claro las mujeres pueden tener bebés y los hombre no!". Las chicas estaban bastante bien informadas y dieron una buena explicación acerca de los órganos reproductores femeninos: el útero, los ovarios, la vagina. La función del útero y la de la vagina estaban claras, pero los ovarios se confundían con los óvulos.

55 Este libro se llama "Triptofanito" y es la tesis de licenciatura de un médico. Su contenido es extremadamente difícil, pero el interés pudo más.


(ilustración 20: NO PUEDE CORRERSE) Los chicos emprendieron una investigación bibliográfica, que agregó a las informaciones previas nuevas cosas que queríamos saber. Se consultaron revistas y libros que trajeron los chicos de sus casas, por lo cual nos asegurábamos que la información que se manejaría coincidiría con los valores de las familias de los chicos. Este elemento resultó decisivo en la elección de tocar una temática tan compleja. Se consideró en todo momento que el nivel de información básica que manejaba el grupo era bastante elevado. Entonces alguien dijo que el dibujo que habíamos hecho al principio con la silueta de Esteban, serviría sólo para los hombre. ¡Faltaba uno para las mujeres!. Manos a la obra: hicimos la silueta de Alejandra y entre todos pusimos lo que lleva adentro, ya con más conocimiento de causa. Luego tuvimos que averiguar qué era lo que faltaba para que Esteban "estuviera completo". He aquí la gran incógnita: "el aparato reproductor masculino". Este tema del que se habla poco o casi nada, fue fascinante para los 19 chicos del grado que pudieron comenzar a hablarlo y a compartir dudas y conocimien-tos. Para las nenas también significó un gran aprendizaje. Fue un momento de gran ebullición grupal, pero muy rico como experiencia. Casi todos sabían que "los espermatozoides están en los testículos y que salen por el pene para juntarse con los óvulos". Algunos quisieron saber cómo era que se juntaban el óvulo y el espermatozoide. Los que sabían la explicación, dada por sus papás, la dieron al grupo. Hubo quien se interesó en eso de "hacer el amor", y hubo muchos que hicieron oídos sordos al tema y prefirieron saber cómo nacen los bebés. Cada uno contó cómo había nacido. Los que no sabían, se lo preguntaron a sus papás y nos lo contaron. Compartimos fotos de recién nacidos y jugamos a adivinar quién era quién. Finalmente, cada chico registró a su manera lo aprendido. (ilustración 21: NO PUEDE CORRERSE) Sólo quedaba una preocupación en algunos chicos: ¿podría pasar que el semen saliera al mismo tiempo que el pis?. Esteban dijo: "-No, porque para que salgan los espermatozoides el pene se tiene que poner duro y entonces no sale otra cosa. ¿Nunca les pasó que se pusiera duro?". La explicación dejó satisfechos a todos (¡menos mal...!) y además fue una gran alegría para muchos chicos el descubrir que a todos los compañeros les pasaba lo mismo. Lo último que aclaró Esteban al grupo fue que sólo a los hombres les sale el semen y pueden tener hijos, a los chicos no. El broche de oro


fue su afirmación: "-El pene se pone duro cuando estás enamorado". Para cerrar este largo tema, nos dimos a la tarea de construir con materiales de desecho cada uno de los aparatos estudiados. Divididos en grupo, con mangueras, cajas de cartón, pajitas, gomitas y pinturas y pegamentos, comenzaron las construcciones. Un grupo hizo el aparato digestivo que hasta tenía dientes y muelas. Una bolita servía para indicar el recorrido de la comida: entraba por la boca y salía por el ano. Otros lograron un corazón un corazón que latía, unos pulmones que se inflaban y otros un útero con bebé incluido. Fue tan emocionante y trabajoso que decidimos mostrarlo a toda la escuela en una reunión general. Y colorín... colorado... La historia del cuerpo humano por el momento ha terminado. Registro de experiencia Nro. 11 (México) Todo depende del cristal con que se lo mire Dentro de las actividades del aula, la escuela promovía la organización de "conferencias" dadas por los chicos sobre algún tema en especial. Pese a lo "enciclopedista" de esta práctica, era rescatable la experiencia pues implicaba hacerse responsable de elegir, investigar y organizar un conocimiento y luego brindarlo a los demás. Además, en primer grado los temas de las conferencias eran elegidos por los chicos. No eran obligatorias ni programadas sino que, el que quería y podía, traía su conferencia y la daba. Luego organizábamos preguntas acerca del tema y finalmente registrábamos en los cuadernos los puntos centrales a través de crucigramas, cuestionarios, apuntes o síntesis acerca de lo escuchado. Con el tiempo la mayoría podía tomar apuntes durante la conferencia para luego hacer preguntas o elaborar su propia síntesis. Hubo chicos que nunca dieron conferencias, otros que dieron miles y otros que, poco a poco, fueron venciendo temores y pudieron hacerlo. Entre estos últimos estaba una de las ocho nenas del grupo. Esta nena tenía algunos problemas para integrarse. Le costaba relacionarse con sus compañeros en general y con las nenas en especial. Esto se agravaba por el hecho de que el sexo femenino era claramente una minoría en el grupo y a ella le costaba ser parte de ese pequeño subgrupo. También le resultaba muy difícil "dar", compartir sus cosas o sus juegos en cualquier situación, incluso en el recreo. A veces lo hacía pero siempre era "a cambio" de algo y luego de regalar un juguete por ejemplo, se arrepentía y exigía su


devolución con lo cual empeoraban considerablemente sus relaciones. En general no participaba en las actividades grupales dentro o fuera del aula, y tampoco lo hacía en los trabajos individua-les. Por eso, cuando anunció que iba a darnos una conferencia fue una gran sorpresa para todos. Su tema fue "El arco iris". Investigó en su casa con ayuda de su mamá. El día de la conferencia estaba muy asustada, pero aún así pudo contarnos que había elegido ese tema porque había visto un arco iris en el cielo y porque le gustaban mucho las calcomanías de arco iris por sus colores (no está de más decir que a los seis años la mayor parte de las nenas se apasiona por los colores pastel, los moños, los corazoncitos los arco iris y esas cosas ¿no?). También nos contó que el arco iris tiene siete colores y que se forma cuando llueve y hay sol. ¿Por qué cuando llueve y hay sol?. Esa fue la pregunta de todos. Ella trató de explicar que "cuando el sol pasa por las gotas de agua de la lluvia se hacen los colores y se forma el arco iris". Algunos apoyaron la idea, otros profundizaron la explicación y otros no entendieron casi nada. Era demasiado teórica la explicación para una realidad tan "mágica". Yo me desconcerté. Me resultaba un tema demasiado intangible para ellos, pues creo que lo relativo a la luz, su refracción y descomposición es para muchos adultos (incluyéndome a mí) casi tan mágico como para los chicos. ¿Qué hacer?... El esfuerzo que había hecho esta nena por "entregar algo" a su grupo no podía dejarse pasar así nomás, sin buscar respuestas. Confieso que no se me ocurría nada. Nada original, fantás-tico y brillante como muchas veces nos vemos obligados a generar: si no tenemos una idea maravillosa, no somos nada. Lo único que se me ocurría era fabricar un arco iris con ellos, descomponiendo la luz blanca en sus siete colores a través de un prisma de cristal. ¿Por qué?: porque así me lo explicó mi papá cuando yo tenía esa edad y pregunté exactamente lo mismo. No recordaba bien cómo lo había hecho; sólo sabía que había utilizado un prisma de cristal y se había guiado por las indicaciones de un libro de experimentos para chicos que él me regaló. Pero, ¡oh¡ desgracia: el libro estaba en Buenos Aires y yo en México y no se me ocurría nada mejor. Intenté preguntarles a los chicos qué se les ocurría pero el interés no era demasiado profundo y, después de dar algunas ideas sueltas y poco viables, abandonaron el intento. Entonces descarté la posibilidad de algo más "grandioso" y corrí a pedirle a la Directora un prisma de cristal de su equipo de geometría. Fuimos al patio, hicimos una ronda y comenzamos a poner el prisma en diferentes posiciones hasta que, después de muchos intentos infructuosos... ¡eureka!: un rayito de sol lo atravesó


y se proyectó en el suelo un "arco iris", es decir, un haz de luz de siete colores. Repetir la situación costó mucho trabajo y así llegaron a las siguientes conclusiones: - que no en cualquier posición que se ponga el prisma se logra descomponer la luz. - que el sol tiene que pasar a través del prisma. - que se forma un línea de colores como los del arco iris. Pero... ¿Y qué relación hay entre el experimento con el prisma y la lluvia y el sol que, como se dijo en la conferen-cia, eran condiciones indispensables para que se formara un arco iris?. No fue fácil para ellos darse cuenta de la analogía entre los dos fenómenos y confieso que yo no sabía cómo ayudarlos, además de que los libros disponibles sobre el tema eran de un nivel demasiado erudito. Por eso, terminé por explicarles que las gotas de lluvia cumplen la misma función que el prisma de cristal y producen así la descomposición de la luz. Parecía que en este caso no me quedaba otra opción que brindar yo misma esta información. En fin, visto a la distancia descubro que podría haber aprovechado esta situación para muchas otras cosas y de muchas otras maneras como hice después con otros temas. Por ejemplo: podríamos haber investigado en libros, o yo podría haberles hecho preguntas como qué pasa cuando llueve y no hay sol, o si tendrán que darse simultáneamente lluvia y sol etc. etc.... para hacerlos llegar a sus propias conclusiones. Así lo hicimos con los planetas, los movimientos de rotación y traslación terrestre, las estrellas y el eclipse. En ese momento mi "mirada" sólo alcanzó para darme cuenta de que esta conferencia era un emergente de una situación indivi-dual que tenía que aprovechar para la integración grupal. Creo que para eso sí fue efectivo, porque la nena en cuestión comenzó a participar mucho más y dió muchas conferencias en el resto del año. Registro de experiencia Nro. 12 (México) El coleccionista Hay muchas situaciones que pasan desapercibidas el la escuela. Será porque siempre nos enseñaron que lo verdaderamente importante es lo que ocurre dentro del aula, entre los bancos, las mesas y los cuadernos. Porque lo que no ocurría dentro de esa situación de trabajo no era educativo. Porque el tan amado recreo era ese tiempo de ocio y descanso del trabajo, que había que ganarse rindiendo mucho. Será por todo eso, y por muchas razones más, que los maestros nos fijamos poco en lo que ocurre fuera del aula o, mejor dicho, fuera de nuestras intenciones pedagógicas.


Con esas y otras omisiones, casi sin darnos cuenta, perdemos de vista la relación entre los fines educativos y la práctica concreta. Separamos la realidad de la escuela entre "lo que sirve" y lo que es "ocio" o "juego". Es decir, entre lo que pasa adentro del aula o del curriculum y lo que pasa afuera. Claro que no es fácil unir estos aparentes opuestos. Quizás por eso elegí contar esta experiencia "extra" cuaderno, "extraoficial". Por esta razón no hay ningún registro escrito ni dibujado, ni asentado en los cuadernos, ni en conferencias, ni... ¡en ningún lado!. O mejor dicho, en ningún lugar de los esperados normalmente, pero sí en la experiencia del grado, en la construcción individual y grupal del conocimiento físico y social y, fundamentalmente, en la historia del grupo. Hay una época del año en que los árboles y plantas son invadidos por miles de orugas o "azotadores"56 de diferentes colores y tamaños. El patio de la escuela no era una excepción en esta in-vasión. La variedad y cantidad de orugas verdaderamente me sorprendió. Pronto comencé a notar que durante el recreo algunos chicos pasaban largos ratos entre las plantas, obser-vando, buscando. Un día vinieron a pedirme un frasco o algo así para coleccionar sus azotadores. Lo buscamos juntos y los acompañé a "cazar". Después de ese recreo, en el aula realizamos la primera observación de los bichos. Vimos los colores, los tamaños, la forma de desplazarse. Se dijeron todas las ideas acerca de la posible peligrosidad de estos animalitos. Las versiones oscilaban entre el peligro de muerte instantánea y la inocuidad absoluta. No hubo acuerdo. Entonces fuimos a la biblioteca de la escuela y buscamos en una enciclopedia de Ciencias naturales alguna información sobre los azotadores. Pero, ocurre que con ese nombre no figuran. Finalmente dimos con ellos con ayuda de la bibliotecaria, bajo el "científico nombre" de ORUGAS. A mi me tocó leer. Lo más sorprendente fue enterarnos de que esos animales peludos y con forma de gusanos, serían mariposas. Con respecto a su peligrosidad, quedó descartada la muerte súbita y concluímos que convenía no tocarlos, pues despiden una sustancia que irrita la piel como forma de defenderse de sus enemigos naturales. Lo mejor entonces era mirar y no tocar. Al regresar al aula nos propusimos observarlos pero algunos se habían escapado del frasco, y los demás lo intentaban con gran esfuerzo. Las reacciones de los chicos fueron divididas. Unos quisieron ponerle tapa al frasco para evitar que los azotadores se fugaran. Otros pensaron que si se escapaban sería porque tenían hambre o sed y propusieron conseguirles alimentos.

56 Es el nombre que reciben las orugas en México.


Rodrigo fue quien se negó más rotundamente a ponerle tapa al frasco pues "sin aire se mueren". Entonces surgió la duda: ¿Qué comen?. "-Y... hojitas, porque siempre los encontramos en las plantas" dijo un experto. En diferentes grupos, fuimos a investigar al patio qué hojitas les gustarían más. Al parecer, uno de los árboles del patio era el preferido porque era el que tenía más azotadores y más hojas mordisqueadas. También descubrimos que otras plantas no tenían las hojas mordidas ni había azotadores en ellas ni por la zona. O sea que tienen gustos muy selectos. Juntaron hojitas de las que sí y también de las que no les gustan para confirmar la hipótesis y regresamos al aula. Los azotadores que estaban en el frasco ya no intentaban escapar. En cuanto les pusimos la comida se reanimaron, pero no para comer como esperaban los chicos, sino para reemprender la huida. La propuesta de la tapa para el frasco recobró fuerza. La negativa se sostuvo. Sin aire morirían. "Bueno, entonces hacemos unos agujeritos en la tapa para que puedan respirar pero no puedan salir". Cuando ya casi estaban de acuerdo, yo pregunté: "-¿Cómo se sentirían ustedes adentro de un frasco con tapa y con muchas personas mirando?". La pregunta causó gran movilización. Inmediatamente hicimos una asamblea de grupo para discutir el asunto. No era fácil discutir entre 28 personas, pero lo intentamos. Yo insistí en proponerles "ponerse en el lugar del otro" (aunque los otros fuesen orugas), cosa que a los seis años todavía cuesta mucho. Obviamente yo tomé partido por una posición al hacer esa pregunta y cuestionar desde esa postura las posibles soluciones que los chicos proponían. Pero si no, ¿a dónde queda la coherencia entre los fines u objetivos generales que promueven el respeto, la cooperación la autono-m-ía o la armonía con el entorno, con la práctica concreta? Poco a poco se fueron imaginando cómo se sentirían si alguien les hiciera a ellos lo que ellos pretendían hacerle a las orugas. "-Sería como estar en la cárcel", "o como estar castigados", "estaríamos muy tristes", "¡y muy incómodos!, "y no podríamos ver a nuestros amigos o a nuestros papás". Y muchas cosas más nos resultarían imposibles. Y entonces, volví a preguntar con qué derecho les hacemos eso a los azotadores. ¿Habrá otra forma de saber e investigar lo que nos interesa sin hacer daño?. Rodrigo, que desde el principio estaba en contra de este encierro injusto dijo: "-Es que los animales tienen que estar en su lugar, donde ellos viven siempre, con sus amigos. Lo que podemos hacer es ir a investigar en sus casitas". O mirarlos un rato y luego devolverlos a su medio, o construirles un lugar igual al que ellos tienen para poder investigarlos sin que se sientan mal. Por unanimidad, el acuerdo fue no matarlos.


Eso hicimos. Los observamos en las plantas o en el aula y después los devolvíamos a sus plantas. Cada vez que alguien descubría una nueva combinación de colores, traía la noticia o el azotador en un palito y luego "había que llevarlo a su plantita". Esta práctica continuó todo el año, viendo cómo de a poco, las hojas de los árboles se llenaban de capullos y finalmente el aire se poblaba de mariposas. El interés se perdía y reaparecía con cada etapa. La conciencia "del otro" como alguien que merece respeto se fue construyendo en muchas otras situaciones, pero esta fue la disparadora de la necesidad de pensar en los demás. La relación "científica" con plantas y animales se mantuvo en esta línea y surgió un gran interés por el entorno y la necesidad de respetarlo para poder convivir. Así fue como observamos pájaros, tortugas, perros o patos. Sembramos, cosechamos y comimos rábanos, lechugas y zapallitos. Nos preocupamos por la contaminación ambiental y la escasez de agua en la ciudad de México. Las ganas de saber acerca del mundo que nos rodea eran permanentes y se reflejaban en la constante actitud de cues-tionar, investigar, averiguar, probar y transformar. Todo lo anterior, teniendo en cuenta "no hacer a los demás lo que no nos gustaría que nos hicieran a nosotros". Puede parecer obvio o pasado de moda, pero esta máxima de la ética más elemental parece bastante olvidada por nuestras sociedades contemporáneas. Pero esta historia no terminó aquí para los chicos, aunque sí para mí. Al año siguiente, para la misma época, la escuela volvió a llenarse de azotadores. Edith, la nueva maestra, aprovechó el interés del grupo (que seguía tan intenso como antes) y construyeron en una pecera grande un hábitat semejante al del patio. Pusieron tierra, piedritas, un poco de agua y por supuesto hojitas de varios "gustos". Después, llevaron a vivir allí a dos orugas. Cada día un chico era responsable de cuidar-las, llevándoselas a su casa para regar y aprovisionar la pecera con nuevas hojas que permitieran a las orugas seguir creciendo. Así fue como, día con día, vieron la transformación de las orugas en mariposas. Ese año se agotó el tema de las orugas, pero no las ganas de saber cada vez más. Experiencia Nro. 13 (Argentina) ¡Tire y gane!


Con las maestras y la Directora de la escuela organizamos: "La hora del juego"57. Para esta gran "empresa" institucional nos ayudó un papá, pintando el suelo del patio con juegos. Democráticamente, cada grado elegía el día y la hora. Esta propuesta surgió a raíz del poco espacio que había en el patio para jugar. Les comenté a los chicos de qué se trataba la idea y enseguida comenzaron a escribir en el pizarrón un listado de aquellos juegos que les interesara realizar. Uno de los chicos propuso jugar al "bowling". Enseguida pensé que este juego nos ayudaría para seguir trabajando el conocimiento físico y el lógico-matemático. Marcelo, el experto en la materia, explicó a sus compañeros en qué consistía el juego: para ello utilizó muy graciosamente la dramatización como recurso. Rápidamente nos convertimos en recolectores de material descartable para construir los diez palos de bowling. Era tal la ansiedad por jugar, que los chicos buscaban cualquier objeto que se asemejara a lo que Marcelo había explicado. Tuvimos que analizar los elementos (vasos de yogur, cajas de arroz, botellas de agua mineral, etc.) dejando afuera aquellos que eran demasiado pesados o livianos para el uso que queríamos darles. Realizamos un par de "experimentos" para observar si se caían: soplamos, le tiramos algunas piedras, etc. Al final nos quedamos con los ruidosos tarros. Lo único que faltaba era buscar una bola o bien una pelota. Construímos una pelota de papel, pero evidentemente esto no fue el producto que se esperaba. Intentamos voltear los tarros pero algo falló. Las explicaciones acerca de este dilema se dividieron en dos: "tenés que tirarlo más fuerte" y la segunda: "el papel no sirve para esto". A esta altura de los acontecimientos el juego se había convertido en una encrucijada a resolver. Probamos primero con otros objetos para observar si era una cuestión de fuerza y luego investigamos acerca de las propiedades de la pelota de papel que habíamos construido. Esto nos permitió indagar acerca del mundo de los cuerpos y de sus características. Para el día siguiente Marcelo trajo una pelota de goma. Pudimos observar cómo rodaba y a qué se debía. Por suerte ya estábamos listos para jugar (¡uf... cuánto costó!), así que los chicos se organizaron en grupos de 4 personas. Cada grupo designó 2 compañeros para anotar como podían los palos que se caían.

57 No creemos que el juego en la escuela deba restringirse a un tiempo y espacio en especial. Sin embargo, cuando existen exigencias institucionales en este sentido consideramos que es preferible capitalizarlas si no pueden "contradecirse".


Al finalizar, todos los equipos consignaron en el pizarrón sus anotaciones. En algunos casos anotaban los nombres y colocaban el número que se correspondía con la cantidad de palos caídos, otros dibujaban esa cantidad o utilizaban elementos como porotos (porque el papá de uno de los integran-tes del equipo utilizaba los porotos para "el truco", clásico juego de argentinos en donde el elemento básico es la men-tira...¿un rasgo cultural, tal vez?). Una vez concluída la explicación, construimos un cuadro en el pizarrón que nos permitiera mostrar quién había ganado. Mirémoslo a través del microscopio Al recorrer estas experiencias quizás la primera idea que surge es que al principio parecieran tener poco que ver con las Ciencias Naturales o el conocimiento físico. Se observa una fuerte primacía del conocimiento social, quien aparece como el disparador del tratamiento de otras temáticas: la lecto-escritura por ejemplo, se constituye en un eje central dentro de estos relatos. Esto vendría a demostrarnos una vez más que la integración de las áreas no sólo es posible, sino también ineludible. Al mismo tiempo echa luz acerca del clásico problema de restringir el aprendizaje de la lecto-escritura a los métodos conocidos y estereotipados, dedicando la mayor parte del tiempo y las energías de 1º grado a ello cuando existen formas alternativas de trabajar la lecto-escritura de lo más diversas e interesantes para los chicos. En estos relatos, la escritura se constituye continuamente en la forma necesaria de registro de lo que sucede o lo que se desea recordar. También en los casos de las experiencias Nº 10 y Nº 13 por ejemplo, es difícil determinar cuándo lo que comenzó abordán-dose desde el plano de la construcción del conocimiento físico se metió de lleno en el marco del conocimiento lógico-matemático. Ambos aparecen "mezclados" en la realidad: esa es su característica. Podemos enfatizar el trabajo sobre uno de ellos, pero nunca dejaremos de estar metiéndonos en el plano del otro. Por ejemplo: cuando los chicos no tienen referentes empíricos, es decir elementos concretos para confrontar sus hipótesis, establecen relaciones de carácter más "abstracto" entre los diversos aparatos del cuerpo humano. En estas experiencias, el interés de los chicos apunta hacia zonas impredescibles. Tanto es así que a veces nos obliga a los maestros a entrar en temas que preferiríamos mantener en el olvido por la complejidad que presentan. Un ejemplo claro de esto es el de la "sexualidad", en donde existe una diversidad de concepciones y valores que nos impulsa a pensar diez veces "antes de abrir la boca". Entre los prejuicios y las contradic-ciones, este tema produce escalofríos a cualquier docente.


En este caso particular que se citó (registro de experiencia Nº 10), los alcances de la investigación de los chicos debieron estar necesariamente determinados por las pautas del grupo cultural al que ellos pertenecían. Sin embargo, todos sabemos que es casi imposible encontrarnos con algún grupo de chicos y padres cuyas pautas culturales sean absolutamente coincidentes. Por lo tanto lo que funciona como sostén de este tipo de actividades es la cautela y el uso de los códigos culturales propios del grupo con el que trabajamos. Además, se observa en esta experiencia la utilización de una estrategia interesante para avanzar sobre terrenos pantanosos: la repregunta por parte de la maestra. Cuando un chico pregunta algo y la maestra devuelve el interrogante desde otra perspectiva, la respuesta del chico da al maestro la pauta de cuál es el alcance en la comprensión y cuál es el vocabulario a utilizar más adecuado. ¿Cómo hacemos para saber hasta dónde tratar cada tema? Para variar, sobre esto tampoco existen recetas. Como línea general podría decirse solamente que se impone que los maestros hagamos un serio diagnóstico de los valores que orientan a las familias de nuestros alumnos, comenzando quizás por la senci-lla tarea de citar una reunión de padres y abordar directamente con ellos el tema que nos preocupa (en este caso sería el de cuál es el alcance posible para plantear con los chicos la temática de la sexualidad). Si volvemos al tema de los contenidos en el aula y recor-damos lo que Bernstein llama "clasificación" de los contenidos del curriculum, observamos que habitualmente se deja a la sexualidad fuera de la escuela y con ella a toda la anatomía humana real. Esto no es casual: se "clasifica" esta temática dentro del "eso no se dice, eso no se hace, eso no se toca", conformando parte de un curriculum "negado". Los mensajes implícitos también se filtran por medio de estos mecanismos clasificatorios que permiten la circulación en la escuela de determinados contenidos y desechan otros, conformando una especie de curriculum ausente constituído por todos esos contenidos que se dejan afuera. Cuando dejamos de enseñar algo, algo estamos enseñando (valga el juego de palabras...). Si eludimos un tema, a pesar de que concentra el interés absoluto de los chicos, algo les estamos comunicando con este hecho. Un punto importante en estos relatos es que, sobre todo en los registros Nº 10 y Nº 11, se puede ver con claridad la necesidad de recurrir a ciertos conceptos que exceden el marco del constructivismo y entran en este caso en el área del Psicoanálisis. El juego de identificaciones en relación con la sexualidad, la autoestima, la imagen corporal internalizada, son algunas de las ideas que se presentan con mayor fuerza. En otro sentido, las experiencias muestran que los chicos hipotetizan acerca de las posibles reacciones de los objetos (tanto materiales como seres vivos) de acuerdo con las acciones que ellos mismos ejercen sobre el mundo. Generalmente parece


darse como un "ciclo" en el cual los chicos manifiestan sus hipótesis y luego buscan información, investigan y experimen-tan, en un intento de corroborarlas o refutarlas. Esta actitud investigadora es superadora de una postura tradicional en tanto no se trata de un ciclo mecánico de mera experimentación, sino que siempre existe una finalidad vin-culada con el interés de los chicos. En estos casos, en la experiencia Nº 10 se indaga sobre un tema urticante, en la Nº 11 se intenta dar un espacio distinto a un miembro del grupo originalmente y luego se investiga un tema de interés (el arco iris), en la experiencia Nº 12, se pone en juego el tema de los valores, del respeto por otras formas de vida y finalmente en la Nº 13 se abordan contenidos de la Física por ejemplo, como los desplazamientos y las fuerzas, para aplicarlos a la construcción de un juego de bowling. En cada relato se con-sidera una parte o la totalidad de un proyecto global que se lleva adelante en cada grado, que tiene objetivos y contenidos propios que trascienden el "experimento". En fin, por el momento dejemos la probeta y pasemos a la calculadora...


Capítulo 6: Cuando las cuentas cierran El campo de la Matemática suele concentrar sentimientos extremos: hay quienes se apasionan por ella y hay quienes la detestan. Pero por alguna extraña causa jamás resulta intras-cendente dentro de la formación escolar y hasta de la vida misma. Quizás lo más importante sea aclarar desde el vamos que no es exactamente lo mismo hablar del conocimiento lógico-matemático desde la perspectiva piagetiana, que hablar de la Matemática como disciplina. Si bien advertimos a lo largo del libro que las áreas curriculares son una organización de contenidos con un sentido educativo diferente a la clasificación de contenidos de tipos de conocimiento que aporta Piaget, recordemos que decidimos tener presentes ambas cosas para poder ver en qué puntos la manera en que enseña la escuela y la forma en que los sujetos construyen el conocimiento suelen darse "de patadas". La lógica que guarda la estructura epistemológica de la Matemática o de cualquier otra disciplina, se diferencia de la lógica con que se enseña en las escuelas y también de la que el sujeto ponen en juego en sus procesos constructivos. Pero el plano del conocimiento lógico-matemático excede ampliamente el campo de la Matemática. Veamos como lo carac-teriza Kamii: "(...) el conocimiento lógico-matemático se compone de relaciones internas construídas por cada individuo. Por ejemplo, cuando se nos muestran dos fichas, una roja y otra azul, y creemos que son diferentes, esta diferencia es un ejemplo de los fundamentos del conocimiento lógico-matemático. Las fichas son realmente observables pero la diferencia entre ellas no lo es. La diferencia es una relación creada mental-


mente por el individuo que establece esta relación entre los dos objetos. (...) La fuente del conocimiento físico es en parte externa al sujeto. Por contra, la fuente del conocimiento lógico-matemático es interna."58 Asimismo Piaget se refirió a la existencia de dos tipos de abstracciones: - la abstracción empírica, vinculada con el conocimiento físico en tanto se realiza en base a las propiedades de los objetos. - la abstracción reflexionante, por la cual se establecen relaciones entre los objetos y se constituye así en sustento de la construcción del concepto de número. Como puede apreciarse, este tema de lo "lógico-matemático" es lo suficientemente complejo como para que nos veamos en la necesidad de plantear aquí solamente un abordaje superficial de él. Tanto el propio Piaget como muchos de sus colaboradores lo han explicado mejor que nosotras.59 Sin embargo, nos detendremos aquí en algunos puntos centrales, aunque más no sea de manera muy sucinta, puesto que gran parte de la escolarización dirige sus esfuerzos a introducir a los chicos en los números y el desarrollo de las operaciones. ¿Cuántas veces escuchamos una expresión de asombro ante un pequeñuelo que cuenta "de corrido hasta 100 o hasta 1000"? ¿Qué significa realmente "contar" dentro de nuestro sistema? ¿Qué son los números? ¿Qué operaciones están en su base? ¿Dónde estoy? ¿Cómo me llamo? (¡Ah, no...! ¡A tanto desconcierto no hemos llegado...!) Apelemos a palabras más sabias que las nuestras: "Según Piaget, el número es la síntesis de dos tipos de relaciones que el niño establece entre objetos. Una es el orden, y la otra la inclusión jerárquica."60 Y en cuanto a la manera en que se llega al concepto de número explica: "La teoría del número de Piaget contrasta con la su- posición habitual según la cual los números pueden

58 Kamii, Constance: "El niño reinventa la aritmética", Ed. Aprendizaje Visor, España, 1986.

59 Sugerimos algunos libros que abordan el tema: - Piaget, J. e Inhelder, B.: Génesis de las estructuras lógicas elementales., Ed. Guadalupe, Bs. As., 1983. - Moreno, M.; Sastre, G. y otros: La Pedagogía Operatoria., Ed. Laia, España, 1986. - Kamii, C.: obs. cit.

60 Kamii, Constance: El niño reinventa la aritmética., ob. cit.


enseñarse por transmisión social, como un conocimiento social (convencional). (...) De la misma manera que el niño necesita un marco de referencia lógico- matemático para reconocer un pez rojo como tal, necesita un marco de referencia lógico matemático para reconocer una "palabrota" como tal (conocimiento social). (...) El niño utiliza el marco de referencia lógico- matemático tanto para construir el conocimiento físico como el social."61 Recurrimos a las palabras textuales de los autores, por extensas que sean, porque creemos que la complejidad de los conceptos lo requiere. Sumar "interpretaciones" sobre un tema de este tipo sólo contribuiría a introducir mayor confusión. Por lo visto, se demostraría que el recitado del versito de la tablas de multiplicar o el del contar hasta 1000, no nos estaría diciendo que un chico comprende realmente las relaciones que subyacen a estas acciones. Nuevamente se presenta el tema del sentido o significado que todo conocimiento debe tener para ser considerado como "aprendido". El sistema de numeración se constituye en un complejo pero indispensable instrumento para desenvolverse en nuestras sociedades. Algunas de sus características esenciales son: - El sistema de numeración se corresponde con un sistema de representación "económica" de las cantidades, constituído por los números: diez símbolos, del 0 al 9, que se recombinan entre sí. - Como lo describen A. Palacios y sus colegas: "Los dos rasgos fundamentales de la numeración escrita que emplea nuestra sociedad y que enseñamos en las escuelas son: - es posicional - es de base diez Esto significa: - que utilizamos diez símbolos diferentes (...) - que cada símbolo adquiere un valor relativo se- gún su ubicación en los numerales de más de un dígito - que la regla de transformación para pasar de una posición a otra es por agrupamientos de a diez elementos"62 La lógica de construcción del sistema de representación numérico ofrece por supuesto algunos puntos de contacto con la del sistema de representación que es la lecto-escritura. Sobre este punto, también existen algunas investigaciones.63

61 Kamii, C.: ob. cit.

62 Palacios, A.; Giordano, E. y Cerdeyra, L.: Señorita: ¿es de más o es de por?., Ediciones del 80, La Plata, 1986.


A primera vista, podríamos decir que ambos sistemas de representación se construyen de acuerdo con el desarrollo progresivo de etapas, que dan cuenta de la existencia de la lógica en la construcción (no es "azarosa"). Por otro lado, ya dijimos antes que el sistema de numeración estaba condicionado por el establecimiento de relaciones jerárquicas y de orden. ¿Adivina Ud., perspicaz lector, quién estudió también este punto? ¡Sí! ¡Con seguridad! Fue nuestro siempre bien ponderado Piaget, que se dedicó a analizar los mecanismos de clasificación y seriación64. Asimismo, desarrolló estudios profundos acerca de la conservación de la cantidad en los chicos, que junto con los que ya mencionamos constituyen mecanismos que se hallan en la base del concepto de número. Puesto que abunda bibliografía sobre el tema, no nos extendere-mos aquí sobre él. Sin embargo, nos gustaría detenernos a reflexionar un instante acerca del motivo por el cual la escuela suele centrar sus esfuerzos únicamente en la "enseñanza" de las operaciones matemáticas básicas (suma, resta multiplicación y división) reduciéndolas generalmente al cálculo escolarizado. De este modo se intenta transmitir, como si fuera mera información, que por ejemplo para sumar 28 + 15 la única manera posible es escribir: 28 + 15 ----------- ... y hacer la cuentita. Parecieran no importar demasiado los mecanismos subyacentes, sino solamente llegar al resultado. A veces se disfrazan estas cuentas de juego o de algo más "moderno", pero en el fondo siguen resultando una imposición más cercana a la escuela tradicional que a una escuela innovadora. ¿Quién no recuerda por ejemplo en su propia vida escolar las dificultades que tuvo para comprender qué significaba que a la hora de dividir hubiera que poner los números así?: 542 I_24___

63 Se puede obtener mayor información recurriendo al libro El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso., ob. cit. o a trabajos como Las ideas de los niños pequeños sobre el sistema de numeración escrita., de Sinclair,A., Siegrist, F. y Sinclair, H.; paper presentado en la Nato Conference on the Adquisition of Symbolic Skills, Universidad de Keele, 1982.

64 En el libro de Piaget La génesis de las estructuras lógicas elementales, se desarrollan minuciosamente estos temas.


Y dentro del mismo ejemplo: ¿acaso entendíamos por qué había que empezar esta cuenta por la cifra de la izquierda y las sumas, restas y multiplicaciones por la derecha? El punto es que deberíamos volver a cuestionarnos cómo sería un aprendizaje significativo de las Matemáticas, cómo podríamos hacer para darle un sentido a las operaciones y para enterarnos de cuál es la manera en que los chicos las realizan antes de "taparlos" de cuentitas. Cabría preguntarse y diagnosticar primero por ejemplo cómo suman ellos, antes de forzarlos a hacerlo de la manera en que la escuela siempre lo enseñó.65 Es común observar que en el jardín de infantes se trabaje sobre la clasificación, la seriación, la correspondencia y la conservación, pero al entrar a 1º grado pareciera que es necesario poner en el número uno de las prioridades al cálculo escolar, como si para realizarlo se pudiera prescindir de esos mecanismos o se creyera que su desarrollo ya no es respon-sabilidad de la escuela primaria. Quizás sea que este área aún presenta demasiados "agujeros negros" para los maestros. Nosotras compartimos esta sensación y por eso también nos resultó muy difícil relatar las ex-periencias que vienen a continuación, puesto que no estamos conformes con muchos puntos de ellas. Pero alguna vez hay que animarse a intentar algo nuevo y empezar a cambiar. Si decimos que el error puede ser productor de aprendizajes: ¿por qué no aplicar este pensamiento a nosotros mismos? Aún nos queda mucho por aprender y la tarea docente siempre tendrá esta caracterís-tica. El día que creamos que ya sabemos todo, estaremos cometiendo el único error que no nos permitirá crecer. Así que con la advertencia de nuestra propia autocrítica, nos meteremos de lleno a contarles hasta dónde pudimos "hacer". Registro de experiencia Nro. 14 (México) Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis ... Y los números ¿para qué sirven?. Todos llegaron a primer grado sabiendo que los números y letras son cosas bien diferentes, incluso pudiendo distinguirlos a nivel de la representación gráfica.

65 Se han realizado investigaciones que demuestran que el cálculo escolar no es la única manera, y a veces ni siquiera la más lógica, en que los chicos aprenden a sumar, restar multiplicar o dividir. Uno de esos estudios es el que puede hallarse en el libro de Emilia Ferreiro "El proceso de al-fabetización. La alfabetización en proceso.", op. cit. en el capítulo VI: "El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria.".


Pero... ¿Qué se puede hacer con los números?, pues de saber "reconocerlos" o "visualizarlos" a saber qué hacer con ellos hay una diferencia significativa. (ilustración 22: NO PUEDE CORRERSE) Respuestas como esta representan las ideas de la mayoría del grupo. Y bien, si para eso sirven por allí empezamos. Hicimos una lista de los números telefónicos de los chicos del grado, que de paso sirvió para que los que no sabían su número lo apren-dieran y, principalmente, para intercambiar teléfonos entre amigos. ¡Cuántos números! ¡Pero, a veces con los mismos números se forma otro número diferente!. Ese fue el primer descubrimiento: que los números, según la posición que ocupan, forman diferentes números. "No es lo mismo 32 que 23, ¿verdad?. Y eso se convirtió en un juego muy divertido: "dar vueltas números": que consistía por ejemplo en decir "¿cómo quedará el 27 al revés?". Desde entonces los números nos ayudaron también a saber diariamente cuántos asistieron y cuántos faltaron a clase, a qué hora entramos a la escuela, los horarios de recreo o de las clases especiales, la fecha, etc. etc. Pero ese fue sólo el comienzo. Pronto la realidad cotidiana del recreo nos planteó un hermoso conflicto: LA COOPERATIVA. La cooperativa es una institución escolar que se encarga de vender dentro de la escuela desde útiles escolares hasta alimentos para el recreo. En nuestro caso, la cooperativa era manejada por los mismos alumnos de la escuela. Por lo tanto un mes a cada grupo le tocaba "atender el negocio". En un caso u otro, a los de primero nos costaba muchísimo ese asunto. ¡¿Qué hacer con tantas monedas?!. La gran mayoría estaba convencida de que tener muchas monedas era más beneficioso que tener pocas, independientemente del valor que tuvieran: "¡Mira! me compré un sope66 con esta (una moneda de cinco mil pesos) y me devolvieron ¡todas estas! (cuatro monedas de mil pesos)". Les importaba más la cantidad de monedas independientemente de sus valores, y eso daba lugar a muchas confusiones y pérdidas materiales, ya que los chicos mayores supieron pronto cómo sacar partido de este pensamiento en donde la conservación de la cantidad era un proceso aún en marcha. Entonces... ¡a trabajar! para buscar soluciones al problema. En el aula pusimos nuestras "mesas de cambio" y comenzamos a investigar las equivalencias entre las monedas: ¿Cuántas de cien se necesitan para tener mil?. La cosa no fue fácil pero, para mi sorpresa resolvieron el conflicto con gran velocidad,

66 "Sope" es una comida típica de México.


confirmando aquello de que la necesidad obliga. Pero no todo es un lecho de rosas... La cuenta, por favor... A pesar de la rápida solución que encontraron para el manejo del dinero, la cuestión de los números todavía estaba en pañales, pues seguían pensando que eran más "ricos" cuando tenían muchas monedas aunque pudieran comprar y vender en la cooperativa sin tener problemas con el cambio. También seguían pensando, en el fondo de su alma, que para vender ¡hay que pagarle al comprador!. En fin... la solución práctica no modificó el pensamiento más profundo. Fue entonces que comenzamos a jugar al restaurante. La idea les gustó muchísimo. Hicimos los menúes, fabricamos el dinero pero sólo con valores de uno a diez, organizamos las mesas, nos disfrazamos y... ¡a jugar!. Al principio todos querían atender o ser atendidos, pero pudimos organizarnos para ir rotando los roles y que todos hicieran todo. Aparecieron también los cocineros y hasta un "banquero" que repartía los billetes a quienes los necesitaran. De este juego se desprendieron muchas actividades, como hacer pan o galletitas, o escribir recetas de lo que cocinábamos. Pero lo principal fue que muy a menudo surgían problemas con las cuentas. Entre todos decidieron que lo mejor sería que los meseros tuvieran papelitos donde fueran apuntando los pedidos de cada mesa y al final hicieran allí mismo la cuenta final. ¡Qué difícil! pero también qué bueno resultó. (ilustración 23: NO PUEDE CORRERSE) Así fue como las matemáticas hicieron su entrada al aula, pues a partir del juego del restaurante empezamos a pasar al planteo de problemas para resolver en el cuaderno. (ilustración 24: NO PUDE CORRERSE) Por supuesto que los resultados de los problemas eran más fáciles de sacar... pero muy difíciles de representar con las cuentas correspondientes. Todos podían encontrar la solución, cada quien a su estilo: contando con los dedos, con botones, mentalmente, usando un ábaco... Pero nadie entendía nada a la hora de encolumnar las cifras para hacer la cuenta. Al princi-pio lo hacían sin tanto problema como "para hacerme caso" pues eran sólo unidades, y porque todos tenían muy claro que sumar era agregar y restar era sacar. El conflicto se agudizó cuando aparecieron las decenas. La mayoría encontró esta solución:


27 + 86 --------- 1013 ¡¿Qué hacer?!... Lo veremos en el próximo subtítulo. Los... ¿conjuntos? La primera medida fue dejar los cuadernos. Empezamos a jugar agrupando objetos como lápices, palitos o botones con una regla: cuando se juntan diez no los podíamos dejar sueltos, había que ponerlos en una bolsa. A veces cambiábamos la regla y se reducía a 2 o a 5 el número tope. Trabajando por equipos no resultó difícil, y pronto el juego se entendió con claridad. Llegamos a formar conjuntos o bolsas de diez y conjuntos de conjuntos, poniendo en una bolsa más grande las bolsas de diez elementos. Volvimos a los cuadernos: representando por ejemplo el número 32 con dibujos de frutas (o lo que a cada uno se le ocurriera) y representando lo que antes habíamos hecho con los objetos concretos: (ilustración 25: NO PUEDE CORRERSE) Hasta aquí, quien más quien menos, se entendía. Incluso un porcentaje bastante bajo del grupo (5 chicos de 27), pudo pasar sin dificultad a las sumas y restas de dos cifras en su planteo formal y tradicional. Pero ¿y los demás?. ¡Cuidado: zona limítrofe! Los demás tuvieron que ajustarse a las exigencias del sistema, pues el imperativo de aprender en primer grado a manejar unidades, decenas y centenas nos atrapó. Yo no pude escapar de ese mandato y por lo tanto los chicos tampoco. Aunque busqué una y miles maneras de "enseñarles" la reali-dad no se modificó gran cosa, pues la estructuración del pensamiento de cada chico siguió su curso independientemente de mis esfuerzos. El resto del año seguimos trabajando con dos líneas: por un lado, "ejercitando" las operaciones de suma y resta con cuatro cuentas diarias que eran propuestas por un chico cada vez. (ilustración 26: NO PUEDE CORRERSE)


Por otro lado seguimos jugando. Estos son algunos de los juegos que nos ayudaron a seguir aprendiendo sin ir en contra del proceso individual de cada chico. * El manotazo Este es un juego de cartas que consiste en dar un manotazo sobre la carta de número más alto, una vez que los jugadores (cinco o seis por equipo) pusieron sobre la mesa una carta de su montón, todos al mismo tiempo teniendo las cartas del lado del revés. Las variantes pueden ser muchas, tantas como los chicos inventen. Por ejemplo, dar el manotazo sobre la carta de menor valor, o sobre las que sean mayores que cinco, o menores que diez, etc, etc. * El siete Este juego consiste en repartir tres cartas a cada jugador de un mazo conformado por cartas que van sólo del 1 al 6. Se deja el sobrante después de poner cuatro cartas sobre la mesa. Los jugadores deben llevarse, por turno, aquellas cartas que sumen siete, ya sea de las que estén sobre la mesa o de las que tienen en la mano. Si no puede sumar siete, deberá dejar una carta sobre la mesa. Se continúa repartiendo hasta acabar el mazo. Las variantes fueron aumentar el número a sumar, y por lo tanto la composición del mazo, y jugar también a restar.67 * Lotería Las loterías fueron muy útiles durante mucho tiempo, y favorecieron la cooperación entre los chicos, disminuyendo la competencia y promoviendo la ayuda y el respeto por el otro, así como también la autoevaluación de las capacidades propias a la hora de buscar compañero de juego: tenían que elegir a alguien con quien pensar juntos, y no alguien que resolviera el problema por uno. El juego consistía en llenar un tablero que contenía nueve casilleros con diferentes números, que eran los resultados de sumas anotadas en papelitos secretos que se iban sacando por turnos. Aquella pareja que, luego de resolver la cuenta encontraba el resultado en su tablero, se ponía un botón. Y así, hasta resolver el tablero completo. La variante de este juego fue hacerlo con restas, e ir cambiando los resultados de los tableros cuando la dificultad era superada.

67 Este juego es similar a lo que se conoce en la Argentina como "escoba del 15".


Hasta aquí llegamos Así es, hasta aquí llegamos. A pesar de que, aparentemente todos sabían sumar y restar con unidades, decenas y centenas, e incluso con unidades de millar (a pedido de los mismos chicos que querían cuentas más "difíciles"); la realidad es que la gran mayoría sólo podía resolver el problema a nivel de representación formal, manejando unidades solamente. Claro que podían resolver cuentas más difíciles con estrategias desar-rolladas por ellos y con resultados maravillosos.. pero lamentablemente, esas estrategias no coincidían con lo que "se supone que debe aprenderse en primer grado". Como en muchas otras ocasiones, la "formalidad" pasa por encima de los logros de los chicos. Experiencia Nro. 15 (Argentina) Tomemos el atajo A medida que transcurría mi paso por primer grado, había algo que me inquietaba con respecto al conocimiento lógico-matemático. Algunos de los chicos podían "reconocer" los números y no las letras. Algunos podían decir que en un texto había algo que no era posible leer porque eso era un número, pero no podían afirmar que el resto del texto estuviera constituído por letras. "-Eso es un dos...", solían responder cuando se les señalaba un número y se les preguntaba si sabían qué era. Sin embargo, las letras no corrían igual suerte. Cuando les pedía que escribieran algo, algunos colocaban números o dibujaban pseudoletras que se asemejaban a los números. Otros en cambio, recitaban eufóricamente "uno... dos... tres", pero... ¿realmente conocían los números o simplemente les bastaba recurrir a su "memoria" para saber que después de 3 sigue 4?, ¿qué es lo que diferencia el hecho de recitar los números en forma de canto de la acción de contar?. Yo sabía que la falta de discriminación entre números y letras se correspondía con uno de los niveles de conceptualización de la lecto-escritura por los que atraviesan los chicos, pero no podía establecer hasta qué punto se trataba de este caso. Por otra parte los docentes estamos acostumbrados a escuchar que los chicos preguntan: "Señorita: ¿es de sumar o restar?" cuando se les da un problema para resolver. Evidentemente el "hacer cuentas aisladas" en los cuadernos no garantiza que el chico pueda comprender un problema a solucionar y, al mismo tiempo, da cuenta de que a veces el problema que le dimos puede no ser realmente significativo. Detengámonos un momento y pensemos en nosotros. Ningún adulto hace cuentas porque sí (salvo que alguien sea "Mano-


lito"68), ni escribe oraciones por el hecho de ejercitar la escritura. Todo tiene un por qué en esta vida. Este por qué era lo que debíamos explorar en el transcurso del año. El rincón del almacén, al que me referí en el capítulo acerca de la lecto-escritura, fue utilizado de diversas maneras. En primer lugar ordenamos en cajas los elementos que no entraban en el stand. En cada caja los chicos colocaban los productos iguales por ejemplo los tarros de tomates, los tarros de duraznos, los paquetes de yerba, las cajas de te, los sachet de leche etc. En este caso, se realizaba una operación que está necesariamente en la base del concepto de número: la clasifica-ción. Cuando los chicos necesitaban las cajas para jugar, sacaban las que querían, hasta que por la confusión que se armó un día debieron ponerse de acuerdo para colocarles alguna etiqueta a la caja que querían tomar. La primera forma de representación fue la de dibujar en la tapa de la caja su contenido: algunos decidieron agregarle al dibujo la escritura correspondiente. Los chicos se encontraban entusiasmados con la idea. Todos colaboraban con sus compañeros, salvo Ricardo que decidió jugar con los tarros de arvejas construyendo un tren. Un día les pregunté cuántos elementos tenían en las cajas. Comenzó a escucharse un fuerte murmullo. Finalmente lo resol-vieron de diferentes maneras: en algunos casos los chicos "contaban": uno, dos, cuatro, diez...; otros dibujaron frente a la caja tantos elementos como había dentro de ella y sólo 7 chicos colocaron su número en la caja. Una vez resuelto esto en cada grupo, les pedí que explicaran cómo lo habían solucionado mediante cualquier forma de expresión, incluso el "no sabemos". Los juegos que surgieron dentro del rincón del almacén permitieron incorporar los números a través de problemas planteados por los mismos chicos. El comprar y vender desde distintos roles (almacenero, mamá o papá, el señor que trae el camión con yerba, etc.); se convirtió en una necesidad para poder indagar en campo del conocimiento lógico-matemático. Cualquier situación surgida se discutía dentro del grupo y se trataba de resolver buscando distintas fuentes de información. Durante largo tiempo se trabajó oralmente e intentando diversos tipos de representación propuestas por los chicos. Lo que yo buscaba era que los chicos exploraran diferentes caminos y que advirtieran la necesidad de "ponerse de acuerdo" para buscar un código común. La cantidad representada por los números del 1 al 7 fueron explicados por los chicos a medida que cumplían años: "-¡Ves, tengo 6 porque antes tenía 5... te pones un dedito más!". En otros casos, algunos de los chicos ya conocían

68 En referencia al personaje de la historieta "Mafalda".


que para obtener el número siguiente debían agregarle una unidad. Esto permitió el intercambio de información. La resta fue planteada como operación complementaria de la suma. Para ello, los chicos en grupo debían inventarles a sus compañeros un problema planteado en relación con los "billetes" que habíamos fabricado. En la ilustración siguiente lo podemos ver: se hace referencia a una cantidad (6) que era la cantidad de billetes que "el papá" usó para pagar. (ilustración 27: NO PUEDE CORRERSE) En este caso Matías escribió "llevó" para referirse a lo que "pagó" el papá. Luego, explicaron cómo la habían resuelto: "-Yo junté todo (6+4) y después conté" "-Le saqué 1 al 6 y puse 5 y 5" Algunos habían manipulado material concreto como botones, tarros, lápices, etc. para resolver la situación. En otros casos dibujaban palitos, bolitas, etc. Con el tiempo, pasamos a advertir la necesidad de simbolizar o representar la operación que se había realizado con el material concreto. Para esto se tuvo que investigar cómo suma y resta la "gente grande" : "- Mi papá siempre que suma dice: y..y..y.."; "- El mío le pone esto (dibuja el signo de sumar en el pizarrón) y cuando quiere quitarle hace esto (dibuja el signo de restar)". En el caso de la resta, representamos en el pizarrón los problemas que surgían de los grupos, de la siguiente manera: ____ - 6 = 4 Unas semanas después los chicos pasaron a representar la solución de los cuentas de los problemas en forma vertical. Un juego que los chicos realizaron en grupo fue el de "descifrar mensajes ocultos". Cada grupo enhebraba collares con hilo y fideos. Mientras lo hacían debían indicar en un papel cuántos collares había realizado, cuántos fideos tenía cada collar y si habían quedado fideos sueltos. El producto se intercambiaba luego con otro grupo, que tenía que reproducir lo que habían hecho el grupo que le pasó los collares y el registro. En todos los casos se analizaban tanto los mensajes como los collares elaborados, chequeándose que los datos del material concreto y de los registros fueran coincidentes. Vení que te cuento Podría decirse que el rasgo principal de estos relatos es el hecho de reconocer las propias limitaciones en el rol docente, tanto cuando no tenemos suficientes conocimientos acerca de


determinada disciplina como cuando nos sentimos inseguros de nuestras propias propuestas. Quizás lo más relevante consista en la posibilidad de reconocer que los maestros, como los chicos, también modificamos los propios esquemas de acción. Esto provoca la necesidad de replantearnos continuamente los alcances de nuestra formación. De allí que en esta "sección" nos ocuparemos con más detenimiento de autocriticarnos e intentar encontrar alternativas a las acciones que fueron desplegadas en estas experiencias. Empecemos por rescatar lo positivo. Pareciera que un hilo conductor en estos relatos es la persistencia en el intento de otorgar un sentido a la Matemática y, más específicamente, a los números y las operaciones que se realizan con ellos. La continua contex-tualización de los números para acercarse a su utilidad contribuye a volver un poco más "concreto" algo que de por sí es muy abstracto. De este modo, las actividades del aula encuentran coherencia con el desarrollo del pensamiento de los chicos en esta etapa. Con el mismo sentido, los "ejercicios" mecánicos quedan desterrados y se busca darle un enfoque diferente al tradicional en cuanto al planteo de los problemas en Matemática. Tal como con otros tipos de contenidos, cuando en estas experiencias se habla de "problemas" se refieren a situaciones reales disparadoras de conflictos: no es lo mismo plantearle a un chico "un obrero emplea seis días para levantar una pared: ¿Cuántos empleará para levantar cuatro paredes?" que proponerle que resuelva cómo va a pagar su propia comida. Aquí los problemas vuelven a plantearse en el marco del interés y las necesidades de los chicos y es por eso que se intenta que no partan de la maestra sino de ellos mismos. Otro tema encadenado con el anterior es el de la continua utilización del juego como instrumento para el desarrollo de aprendizajes "placenteros", significativos y entretenidos. El potencial del juego para desarrollar estas metas es irremplazable: nada tiene más sentido para los chicos que jugar. Por otra parte, los relatos demuestran una constante preocupación de las maestras por seguir la lógica de los chicos y respetar los diversos caminos que ellos proponen para resolver los conflictos que se les presentan. A veces esta actitud se manifiesta con mayor claridad, como cuando se les pide que cuenten cómo sumaron algo o por qué escribieron un números de determinada forma. Es importante resaltar también que en todas las experiencias se trabaja con clasificación, seriación, correspondencia y conservación de la cantidad de manera continua y espontánea, sin que a veces sea necesario proponer actividades especiales para trabajar con estos procesos. Pero ahora vienen los "golpes"...


Como una de las críticas más importantes a estas experien-cias podríamos decir que en ocasiones no se indaga en el "por qué" de algunas acciones de los chicos, quedándose en los resultados. Esto se une al hecho de que parece vivirse la fuerte presión que sentimos los docentes por formalizar el cálculo según los parámetros escolares, olvidando a veces que todavía no se ha hecho un replanteo serio acerca de si la manera escolarizada de realizar cálculos es la más coherente con el desarrollo del pensamiento de los chicos. Reproducir acríticamente los mecanismos y formas de "hacer las cuentas" y dejarnos llevar por la inercia de que "así se hace y listo" limita nuestra posibilidad de abrir espacios diferentes para los chicos en el aula. Quizás una de las mayores trabas que se nos presentan es la del desconocimiento de la disciplina. En estos casos tal vez faltó información acerca del estado de la Matemática, por ejemplo en cuanto a los debates alrededor de la teoría de conjuntos. Las limitaciones de conocimiento que tenemos los maestros sobre algunos temas pueden llevarnos a introducir confusión en lugar de facilitar la actividad de los chicos. En un sentido similar, observamos cierta confusión en torno al desarrollo del sistema de numeración y su sistema de representación. Es necesario considerar que si bien se dan paralela e indisociablemente, a veces algún chico manifiesta una dificultad en el plano del sistema de representación que no aparece a nivel del trabajo con material concreto. Es importante tener en claro que el sistema de numeración tiene su propio sistema de representación que también guarda un desarrollo progresivo en el que aparecen regularidades que se constituyen en "etapas". Finalmente queremos rescatar un aspecto que nos llamó mucho la atención. Puesto que venimos insistiendo con que los contenidos debieran trabajarse continuamente de manera in-tegrada, ponemos una señal de alerta sobre el siguiente punto. Por alguna "extraña causa", en casi todos los relatos la asociación más fuerte que se hace entre la Matemática y el mundo real pasa por el hecho de comprar y vender. Si bien esto torna realmente significativo para los chicos el aprendizaje de la Matemática, cabría cuestionarse qué valores están en juego cuando constantemente asociamos "número" con "actividad mercantil". No nos olvidemos que además de Matemática en este caso se están aprendiendo muchas cosas, cuyo peso como valor a circular en la escuela nos cuestionamos. Tomemos en cuenta por ejemplo las diferencias culturales y lo que representa el dinero y la acción de comprar y vender en cada contexto. El estar tan imbuídas en discursos sociales que promueven el exitismo acompañado de la exaltación del valor del dinero como medio de ascenso social, nos hizo participar hasta "inconcie-ntemente" de este discurso sin compartirlo en realidad. Creemos que es posible comprender para qué sirve el número sin


necesidad de enfatizar tanto o reducirlo al hecho de comprar y vender, como en cierto modo lo hicimos. He aquí nuevamente la importancia de elaborar estos registros de las propias experiencias: poder realizar una crítica necesaria para nuestro crecimiento profesional cuando las releemos, es decir cuando logramos tomar cierta distancia de ellas y, al mismo tiempo, darnos cuenta de que a veces no hacemos las cosas tan mal como creemos y que nuestra "intuición" nos orienta bastante mejor de lo que esperábamos. A prepararse ahora para empezar la despedida.


Capítulo 8: Aunque la mona se vista de seda... Cambiar la forma de nuestras acciones cotidianas en el marco de la escuela no significa solamente "disfrazarnos" de modernos en algunas actividades. Poder generar y sostener un abordaje constructivista a lo largo de todo un ciclo lectivo implica mucho más que defender discursivamente los aportes de la teoría psicogenética al trabajo escolar. Si pensamos un poco más allá todavía, podremos ver que sos-tener un enfoque de esta naturaleza no es "soplar y hacer bote-llas". Se necesita un fuerte compromiso de querer transformar la escuela que tenemos, un convencimiento de que la escuela de hoy no es buena formadora de seres pensantes, reflexivos y críticos. Deberíamos pensar también qué es lo que pretendemos de nuestras acciones pedagógicas. Un abordaje como el que aquí se trabaja hunde sus raíces en un claro sentido de democratización del conocimiento, de refor-mulación de los espacios de poder en el marco de las instituciones. Si pretendemos aislar las estrategias didácticas de estos fundamentos nos podremos encontrar con las recetas de siempre, esas que reducen al maestro a ser un mero reproductor de un estado de cosas imposible de modificarse y que a su vez posibilita la perpetuación de valores de "origen dudoso". La escuela a la que nos referimos es una escuela que logre desterrar las formas autoritarias, que ponga en el centro de sus acciones el aprendizaje de sus alumnos, sin que esto implique relegar sus funciones sociales ni el rol del docente. En todo caso, hablamos de una escuela que debe replantearse continuamen-te este rol en la sociedad y de un docente que en este proceso de cambio es el protagonista principal. La prueba más clara de que la experimentación de estos nuevos enfoque por parte de los maestros no es neutra se halla en la resistencia que ella genera muchas veces en algunos directivos y/o supervisores. El progresivo desplazamiento de los lugares de poder que empieza en las aulas se vive como amenazante para el sostenimiento del poder basado meramente en las jerarquías. Cuando el personal de conducción posee una autoridad basada en su conocimiento no le preocupa toparse con docentes innovadores, por el contrario: los alienta. Pero la otra cara de esta moneda está en la pregunta acerca de si los maestros nos sentimos capacitados para discutir, disentir y defender nuestras prácticas en base al conocimiento que las sustenta. Y quizás la pregunta más difícil de responder


sea la de cómo hacemos para sostener experiencias de este tipo a lo largo de todo un año escolar. Como durante todo este libro dijimos reiteradamente que no era un recetario, queremos cerciorarnos de que no se interpretará como tal. Coherentes como somos, para ello hemos diseñado precisamente un recetario. El objetivo es develar los misterios tales como: - ¿qué hacer cuando termine de leer este libro? - cuando alguna experiencia innovadora le haya resultado positiva... ¿a continuación tendrá que hacerlo extensible al total del año escolar y a sus pares? - finalmente, cuando quiera que en toda la escuela y la educación en general se produzcan transformaciones profundas, ¿con qué tipo de institución se encontrará?.


Pues bien, querido colega, Ud. habrá visto el furor que causan los libros de "autoayuda", al punto de convertirse en best sellers. Como nosotras no queremos ser menos, le exponemos a continuación lo que podríamos denominar "Anti-recetario del docente que se autoconsidere constructivista". Para la cartera de la dama o el bolsillo del caballero, ahí va: - Descanse mucho antes de comenzar a implementar un abordaje constructivista porque trabajar de este modo implicará, sobre todo al principio, una mayor exigencia. Si decide que quiere afrontar el desafío, siga con el ítem que se expone a continuación. - Desarrolle su "ojo de lince". La observación de la propia práctica y la de sus pares será la herramienta más útil para autoevaluarse y criticarse. También será necesario darse el permiso de proyectar y probar cosas innovadoras, con el riesgo de equivocarse pero estando atento para poder volver sobre los propios pasos, con lo cual se vuelve fundamental la aceptación de las propias posibilidades y limitaciones (o sea que deberá aceptar que Ud. es un ser mortal como cualquier otro y no Superman). Seguramente esta tarea se facilitará en el marco de un tejido de nuevas redes de relación con los colegas con quienes se trabaja, para lo que le sugerimos incrementar su sociabilidad a través del ejercicio de las relaciones públicas. El eje de las charlas deberá residir en el intercambio de experiencias pedagógicas, aunque por supuesto no implica la exclusión de otros temas de interés general (la familia, los bajos salarios, los programas favoritos de T.V., etc). - Se hace imprescindible la lectura y análisis crítico del diseño curricular que nos corresponde. En principio, junte coraje porque leer esos libracos requiere dedicación. El poder comprender el proyecto socio-político que los sustenta le permitirá definir qué se espera de nosotros y, consecuentemente, qué está dispuesto a aceptar o modificar. Si algo le asusta, consulte a su par, directivo o afín. Desarrollar esta acción implica no reducirse a ser un mero ejecutor de programas, considerando de este modo que el diseño curricular es sólo una guía para la tarea y que no guarda ningún grado de ingenuidad. Si desconocemos el curriculum explícito, ignoramos el proyecto socio-político en el que se desarrolla la escuela y quedamos a su merced tanto por este desconocimiento como por la preponderancia que adquiere el curriculum oculto. Amigo/a: si sobrevivió a esta fase, Ud. tiene grandes posibilidades profesionales. - Revise sus concepciones teóricas y busque ampliarlas mediante la lectura, la asistencia a cursos o similares, el intercambio conceptual con sus colegas, etc. Transformar la escuela implica la internalización de una actitud permanente de crecimiento profesional. Sí... leyó bien: ya dijimos varias veces "profesional". En la medida en que los docente no nos consideremos y actuemos como tales, dejaremos el


terreno libre para mantener la escuela en la paralización en la que está.


Nuestra escuela no ha logrado ser aún ni democrática, ni abierta a la construcción del conocimiento, ni brindar las mismas oportunidades a todos. Los intentos de cambio todavía son parciales y este mismo hecho genera la disminución del efecto del potencial transformador de esas experiencias, que terminan resultando aisladas. - Si Ud. se propone hacer que esto sea más que un discurso, seguramente deberá lidiar al principio con las fuerzas malévolas que se lo querrán impedir. Las peores de ellas se encuentran lamentablemente dentro de uno mismo. La solución no pasa por llevar adelante cada tanto alguna de las actividades como las que se relatan en este u otros libros cada tanto y alegrarse por lo bien que nos salió. Una escuela constructivista cambia de fondo y lleva adelante un estilo cotidiano de respeto por los procesos del aprendizaje de los alumnos. Si decimos: "Sí, yo esta actividad la hice y me salió bien pero tengo que seguir con el programa, así que no puedo hacer esto todos los días..." es porque no estamos comprendiendo que trabajar de esta manera innovadora no es dejar de trabajar "el programa". Trabajar así implica reformular de cabo a rabo la estructura enquistada de los conocimientos, que la escuela desarrolla según la lógica de las disciplinas curriculares en vez de abordarse según la lógica de construcción de los chicos. Por otro lado, ampararse también en que "las autoridades lo impiden" para no cambiar cuestiones didácticas de fondo, suele ser más un fantasma personal que un hecho real (salvo algunas excepciones en donde uno debe convivir con algo así como dinosaurios...). Si Ud. logra asumir cuáles son sus limitaciones personales para el cambio y cuáles son obstáculos reales, le diríamos que ya esta casi a punto de obtener su galardón de "docente constructivista". Sin embargo, aún le quedan algunas materias. - La transformación de la escuela a la que nos referimos se sustenta en un fuerte compromiso con el trabajo, con el desempeño de la profesión, con el rol, con principios y valores que forman parte de nuestra ideología. Esta última palabra, que tanto asusta en contextos en donde el autoritarismo fue y todavía sigue siendo en muchos casos moneda corriente, también es un elemento del cambio al que aludimos. Un maestro que cree ser constructivista porque permite cierto margen de libertad en el aula, pero que paralelamente mantiene mecanismos discriminatorios y que desalientan los procesos de aprendizaje de los chicos resaltando por ejemplo continuamente "lo que está bien y lo que está mal" desde sus propio valores y alimentando las diferencias entre los chicos a partir de su diferente calidad de producción, también habrá cambiado la forma pero no las cuestiones centrales.


Seremos reiterativas: constructivismo no es solamente permitir pensar algunas cosas más allá de los que nos permitieron a nosotros mismos cuando fuimos alumnos o dejar que los alumnos hagan las cosas de una manera medianamente novedosa. Es también respetar la variedad de formas que asumen los procesos de aprendizaje de los alumnos y los productos que de ellos surgen. Mientras cambiemos el camino pero esperemos que los chicos lleguen siempre a los resultados que nosotros predeterminamos de antemano, nos habremos quedado en la mitad del cambio. La diversidad de maneras en que se da el "pseudo- constructivismo" nos lleva a pensar que mejor sería dejar de tratar de etiquetarnos como "maestros constructivistas", para lograr imprimirle a nuestra identidad docente un estilo innovador permanente sin que la acompañe el nombre de ninguna "moda pedagógica". El compromiso del que hablábamos pasa además por una cuestión que excede el marco personal. Los maestros somos una de las partes responsables de la calidad educativa. Este concepto, que comienza a sonar con fuerza en nuestro oídos últimamente, también es algo más que una etiqueta. Como dice José Gimeno Sacristán: "(...) la práctica pedagógica no se explica solamente por la actuación autónoma de los profesores, sino que está ligada a aspectos culturales, institucionales organizativos, curriculares, existencia de medios didácticos, etc. que no dependen del profesorado o no dependen del todo de él. (...) Decíamos que el concepto de calidad de la educa- ción es un concepto polisémico que expresa concepciones diferentes de los resultados educativos; porque es un concepto que relaciona apreciaciones sobre la peculia- ridad y características de la práctica con valores y criterios o patrones ideales que no siempre son explí- citos ni mucho menos coincidentes."69 Como dice el autor, es importante aclarar los docentes que no somos los únicos responsables del mejoramiento de la calidad educativa. Tanto el desarrollo de políticas educativas como otros muchos actores también tienen peso en este asunto. Sin embargo, nuestra responsabilidad en este tema es ineludible.

69 Gimeno Sacristán, José: "Profesionalización docente y cambio educativo", ponencia presentada en el Seminario "Formación docente y calidad de la educación", Universidad de Valencia, abril de 1988.


Cuando hablamos de calidad educativa estamos hablando del lugar que ocupa y que debería ocupar la educación en nuestra sociedad. Sobre esto, los maestros tenemos mucho que decir. La desvalorización que ha sufrido la figura del docente con el paso de los años tiene raíces muy profundas que es necesario estudiar. Lo importante es saber que una escuela que se preocupa por crecer, innovar y adaptarse a los nuevos requerimientos de la época es una escuela más reconocida por la comunidad. Una escuela que prepara a los alumnos para enfrentar la vida real es muy distinta de la que tenemos ahora, que suele parecer encerrada en una burbuja. Si logramos adaptarla a las necesidades actuales, conseguiremos que se la mire con mejores ojos. Los maestros sabemos que sea como sea la educación es importante, pero en una sociedad que se mueve dentro de los valores ligados a que "lo bueno es lo que trae beneficios" también necesitamos volver a demostrarle a la comunidad el significado que tiene la escuela y, para hacerlo, hay que mostrar que "sirve para algo". Por duro que suene, devolverle significación social a la escuela implicará la necesidad de usar códigos reales. Como verá, querido colega, se empieza por la autoayuda, se sigue por el "ayude a los demás", para terminar en el "ayudémonos entre todos" (recorrerás un largo camino, muchacho...). Mirándolo con humor o sin humor, de cualquier manera la tarea de transformar la escuela no es chiste. Se requiere asumir un compromiso conjunto con nuestros pares de reformular lo que se entiende como "modelo pedagógico". Creer que existe un "deber ser" marcado por la teoría es uno de los mayores obstáculos. Los modelos no existen como tales externamente al maestro: son una construcción personal en la que se combinan elementos de diversas corrientes y fuentes de pensamiento. Puesto que adquiere estas características, es imposible tomarlo como una receta que se sigue al pie de la letra. Quizás lo más importante para clarificar qué componentes tiene este "modelo" sea determinar cuáles son dentro de él los niveles de intervención que tiene el maestro. Podríamos sintetizarlos de la siguiente manera (haciendo honor a la tan mentada "cultura del recetario"): > Un primer nivel de intervención pedagógica estaría dado por el diagnóstico de las características y emergentes grupales, tanto en el plano de los contenidos (expresados en forma de intereses por parte de los chicos), como en el de las manifestaciones afectivas del grupo y sus miembros. Las principales herramientas que auxilian este proceso serían las observaciones y los registros sistemáticos que pueden


hacerse de ellas (el famoso "ojo de lince" al que hicimos referencia más arriba). > Otro nivel de intervención del docente estaría en la planificación de acuerdo con los intereses diagnosticados y su correspondencia con los contenidos curriculares. Nos referimos aquí a la elaboración de un proyecto en donde se especifican sus objetivos o metas, los contenidos a trabajar (en esta instancia sería importante explicitar los criterios para su formulación y-o selección del diseño curricular) y los criterios mínimos de evaluación. El diseño de este proyecto debe hacerse de forma tal que permita la incorporación de objetivos, contenidos y lineamientos de evaluación no previstos o la reformulación o exclusión de aquellos que en el desarrollo de la planificación se compruebe que no responden a los intereses reales del grupo. > El análisis continuo de la marcha del proyecto se constituye en un nivel más de intervención. La incorporación de una modalidad de evaluación permanente de las estrategias didácticas que se implementan, realimenta los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en el aula a lo largo del año escolar. Es importante considerar que la evaluación no debería abarcar solamente los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula, sino que incluir además aspectos institucionales tales como la comunicación, los "mandatos implícitos" aquellas cosas que una determinada escuela no dice abiertamente pero que funciona como articulador de las diversas situaciones que se producen en ella, (tal como en el caso que mencionamos de la diferenciación o discriminación orientada hacia determinadas personas), los vínculos, la relacion con la comunidad, etc. La evaluación entonces considera distintos actores e instancias, y por ello debe darse en diferentes fases o momentos que cada docente pueda establecer según sus propios parámetros. El sentido dinámico de los procesos educativos requiere de una constante mirada hacia ellos, desde todos los lugares posibles. En fin, querido amigo, si Ud. logra que las sugerencias de este manual se implementen con continuidad y sentido dinámico, realmente estará en condiciones de no aplicar recetas (ni nuestras ni de nadie, así que olvide que esto que leyó era un manual y haga de cuenta que se autodestruirá en cinco minutos...).


Capítulo 9: Turismo aventura Creemos que la recorrida por este libro puede sintetizarse en el título de este capítulo final. Nos lanzamos a la aventura de recorrer nuestras aulas desde un lugar diferente: el de ser cronistas y analistas de la propia práctica cotidiana. Como en toda empresa de este estilo, nos encontramos con cosas que nos gustan y otras que no, con cosas que quisiéramos modificar y otras que disfrutamos de cabo a rabo al escribirlas y al leerlas. Pero cuando uno investiga sabe que lo que va a descubrir tiene una gran cuota de sorpresa. La idea del "maestro investigador" no solamente nos ofrece la posibilidad de crecer en nuestro rol y de asombrarnos de algunas cosas, sino además la de disfrutar más del hecho de que los docentes también seguimos aprendiendo día a día, nos equivocamos y hasta inclusive somos capaces de reírnos de nuestras propias acciones. La etnografía del aula abre las puertas para criticar y valorar nuestra práctica, otorgándole la importancia que de verdad tiene y desligándola del peso de la rutina. Ir todos los días a la escuela puede convertirse en un trabajo más como el de una oficina o puede recordarnos por qué elegimos esta profesión, si cambiamos la actitud y dejamos tanto la idea del "apostolado" como la del "trabajo burocrático". Difícilmente pueda dársele otro sentido a nuestra tarea si no partimos de un cambio de actitud personal y colectiva (como grupo de trabajadores dedicados a una misma profesión). A la escuela no se la vacía de contenido ni se la orienta dentro de tal o cual moda si los maestros somos concientes de su rol y de los fundamentos de nuestra propia práctica, adoptando una actitud de crítica y de crecimiento permanente. No todo lo que pasa en la escuela es producto de nuestra responsabilidad, al contrario: hay quienes debieran hacerlo pero no se hacen cargo de la suya (como muchas veces el Estado por ejemplo). Si nosotros asumimos el compromiso de transformar nuestra prác-tica, los espacios vacíos que quedan se pondrán de manifiesto con mayor claridad. Por otra parte, los maestros y los chicos estamos produciendo teoría todos los días en las aulas mientras ni "los


especialistas" ni nosotros mismos reparamos en esto. Si encontramos los instrumentos válidos para rescatar y capitalizar este material podremos ocupar un lugar de protagonismo en los debates teóricos actuales y lograremos romper con esa tradicional división entre "los que piensan" y "los que hacen". Esperamos que este libro haya contribuído en algún sentido a producir un cosquilleo movilizador en los docentes y a dar alguna idea acerca de dónde puede estar la punta del ovillo. De todas maneras, nos parece suficientemente importante la posibilidad de compartir experiencias reales de la escuela con nuestros colegas. También desearíamos haber puesto algún granito de arena en la desmistificación de lo que pueden aportar la teoría psicogenética y el constructivismo a la educación. Nos gustaría que no se le pidieran cosas que no puede ofrecer y que no se le atribuyeran limitaciones que en realidad no le pertenecen mas que a las malas interpretaciones de este enfoque. En este sentido, nos interesa sobre todo destacar que un abordaje constructivista en la escuela implica necesariamente la existencia de distintos niveles de intervención docente y no dejar todo librado al azar. El maestro es quien debe ocuparse del diagnóstico de emergentes e intereses, la búsqueda de regularidades temáticas (ayudándose con registros de tipo etnográfico, registros de observaciones externas, elaboración de redes conceptuales de contenidos, etc.), la coordinación de la dinámica grupal y de los diferentes puntos de vista que son disparadores de aquellos conflictos que producen aprendizajes, la propuesta de situaciones problemáticas interesantes que inviten a la investigación, la evaluación continua de los procesos, etc. Como puede verse, trabajo hay de sobra pero no por eso quiere decir que la vida en el aula esté centrada en el docente. Quizás lo que cueste más sea lograr un equilibrio entre la tendencia a promover un funcionamiento autogestivo en el grupo de chicos y las formas y momentos en que intervenimos los maestros. El darnos tiempo y permitirnos probar pueden ayudar a conseguirlo. Quizás una de las formas más sencillas de empezar a producir estos cambios sea intensificando nuestra comunicación, aprovechando uno de los mejores recursos que tenemos y que es al mismo tiempo uno de los que más descuidamos: nuestros propios compañeros de trabajo. Si empezamos a contarnos experiencias, dudas, sensaciones, a formar grupos de estudio, etc. nos encontraremos con nuestras propias regularidades y las ideas novedosas se nos van a empezar a ocurrir como, de hecho, se nos ocurren todos los días mientras no nos damos cuenta. Tal vez los maestros no participemos a veces de los debates teóricos que se hacen acerca de lo que es la Didáctica, pero podemos estar seguros de que nuestras aulas son la mejor prueba


de que la Didáctica "se hace" también cotidianamente, en esa constante búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica. ¡Hasta pronto!, nos veremos cada día en nuestras aulas...


BIBLIOGRAFIA GENERAL: - Coll Salvador, César: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento., Ed. Paidós, México, 1990. - Delval, Juan: Crecer y pensar., Ed. Paidós, Buenos Aires, 1991. - Díaz Barriga, Angel: Didáctica y curriculum., Ed. Nuevomar, México, 1984. - Ferreiro, Emilia: El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso., Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987. - Gimeno Sacristán, José: El curriculum: una reflexión sobre la práctica., Ed. Morata, España, 1989. - Grupo SIMA: Atención: maestros trabajando., Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1989. - Kozak, Débora y Kriscautzky, Marina: Uno, dos, tres... probando. Propuestas para el jardín de infantes., Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1990. - Moreno, Montserrat y Sastre, Genoveva: La pedagogía operatoria., Ed. Laia, España, 1986. - Rockwell, Elsie: La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela., Serie Memorias de Escritos Científicos Colombianos, Tercer Seminario de Investigación en Educación, Bogotá, 1986. - Tonucci, Francesco: La escuela como investigación., Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 198 .




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Caminos cruzados Kozak Kriscautzky (1994)