2. 2 Prctica docente El trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales,
histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto
para la sociedad como para el propio docente. (Elena Achilli,
1988)
3. 3 Prctica pedaggica El proceso que se desarrolla en el
contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada
relacin docente-conocimiento- alumno, centrada en el ensear y el
aprender. (Elena Achilli, 1988)
4. 4 Entonces La Prctica Docente incluye a la Prctica Pedaggica
y La Prctica Pedaggica incluye a la Prctica de Ensear
5. 5 Por qu hablamos de prcticas? Las prcticas docentes
obedecen a una lgica que las define y otorga singularidad, no
subsumible a la lgica terica que intenta explicarlas, adquiriendo
as caractersticas distintivas como un tipo particular de prctica
social.
6. 6 Entonces La Prctica Social incluye a la Prctica Docente y
La Prctica Docente incluye a la Prctica Pedaggica y La Prctica
Pedaggica incluye a la Prctica de Ensear
7. 7 Las prcticas sociales Hay un uso, simplista, que atribuye
la categora de prctica social a toda relacin establecida en el
cuerpo de lo social entre sujetos que son parte del mismo,
reduciendo el subjetivismo y la categorizacin de lo social, a las
conductas descriptivas de los sujetos que participan de una
prctica.
8. 8 Pero en las prcticas sociales Los sujetos que participan
de una prctica, lo hacen fundamentalmente, desde: - una posicin
dentro de un campo; - una percepcin construida de su propia
posicin; - una base objetivada de su lugar dentro del orden social.
Y eso es mucho ms que ser un ser social definido slo por lo que se
hace en la sociedad.
9. 9 Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas
sociales Definidas por la incertidumbre y la vaguedad resultantes
del hecho de que no tienen por principio unas reglas concientes y
constantes sino principios prcticos sujetos a variacin segn la
lgica de la situacin (Bourdieu). Desarrolladas en el tiempo, son
irreversibles. Aprehenden el mundo social como dado por supuesto,
como evidente y naturalizado.
10. 10 Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas
sociales Los sujetos se mueven a partir de la comprensin prctica de
la situacin, de un sentido prctico que da unidad de sentido, un
estilo al sujeto en su intervencin social. Implican explcita o
implcitamente algn tipo de racionalidad.
11. 11 Racionalidad slo al pasar Con relacin a los paradigmas
en la ciencia que se ocupa de la educacin: el enfoque
emprico-analtico, el enfoque simblico, la perspectiva crtica (T.
Popkewitz, 1988) Con relacin a las formas de pensar la educacin: la
racionalidad tcnica, la racionalidad hermenutica, la racionalidad
emancipatoria (H. Giroux, 1992) Con relacin a los posicionamientos
bsicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la investigacin
en ciencias sociales: la tradicin positivista, la tradicin
interpretativa, la tradicin crtica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)
11
12. 12 Caractersticas de las prcticas de enseanza como prcticas
sociales Constituyen una actividad intencional en tanto se definen
como una intervencin. Generan una situacin de asimetra inicial.
Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:
epistemolgicas, polticas, sociales, ideolgicas, ticas, etc.
Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo individual.
Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto
prctica social expresa conflictos y contradicciones
13. 13 De las caractersticas de las prcticas de enseanza a La
investigacin de las prcticas? La reflexin sobre las prcticas? El
anlisis de las prcticas?
14. 14 Investigacin de las prcticas? Ensear e investigar son
prcticas diferentes Ello no significa que ambas prcticas puedan
darse en un mismo mbito institucional (las Universidades por
ejemplo) ni que no puedan ser prcticas interactivas y articuladas.
Pero, tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo
el supuesto de todos pueden hacer lo mismo. (M. Pasillas & A.
Furln)
15. 15 Particularidades que diferencian Investigacin de
Docencia: INVESTIGACIN DOCENCIA ORIENTACIN La bsqueda de
conocimiento nuevo:dificultad de construir el objeto y necesidad de
dominar el campo terico y las metodologas utilizadas. La
comunicacin del conocimiento: el objeto de enseanza es una
construccin curricular que le antecede.
16. 16 Particularidades que diferencian Investigacin de
Docencia: INVESTIGACIN DOCENCIA ADSCRIPCIN TERICA Requiere que el
investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades
acadmicas, identifique las distintas corrientes, est informado
sobre las producciones ms recientes y las discusiones que se
instalan, elija seguir o separarse de las normas dominantes en el
rea para instalarse como investigador reconocido. Puede ser mucho
ms eclctica, y menos comprometida en la adscripcin terica.
17. 17 Particularidades que diferencian Investigacin de
Docencia: INVESTIGACIN DOCENCIA PERTENENCIA Y LEGITIMIDAD Requiere
que el propio investigador legitime su participacin en el campo.
Legitimada por una instancia ajena al propio sujeto: el sistema
escolar.
18. 18 Particularidades que diferencian Investigacin de
Docencia: INVESTIGACIN DOCENCIA TEMPORALIDAD Se da por finalizada
cuando el producto final conforma un logro en trminos de produccin
de conocimiento. Prctica institucionalizada en la cual los tiempos
se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento, sino por
variables administrativas (ciclo lectivo).
19. 19 Particularidades que diferencian Investigacin de
Docencia: INVESTIGACIN DOCENCIA COMUNICABILIDAD Exige encontrar
espacios e interlocutores a quien comunicar sus avances. Se
concreta en el espacio del aula y con un grupo asignado por la
organizacin escolar.
20. 20 No pueden constituirse como prcticas indiferenciadas en
las que, sin distanciamientos, el mismo sujeto puede objetivar y
producir un tipo de conocimiento a la vez que comunica
conocimiento. Entonces Investigacin y Docencia
21. 21 INVESTIGACIN: no parece apropiado. ANLISIS O REFLEXIN?
Anlisis, investigacin o reflexin sobre las prcticas?
22. 22 Reflexin sobre las prcticas? La racionalidad tcnica
(dcada del 70), consider centralmente que el problema de la prctica
era, por sobre cualquier otra variable, un problema de anticipacin:
la reflexin previa a partir de la planificacin.
23. 23 Reflexin sobre las prcticas? Es en la dcada de los 80 en
la que el discurso de la reflexin sobre la prctica comienza a tomar
auge. La cada terica del modelo tecnolgico y los aires de
democratizacin poltica de las aulas facilitan un contexto en el
cual las experiencias de reflexin sobre las prcticas toman cierta
fuerza. Dos tendencias conviven por entonces: la pedagoga crtico
social de los contenidos y la pedagoga hermenutica-participativa
(C. Davini)
24. 24 Reflexin sobre las prcticas? Tras (y en) los 90, el
discurso acerca de la cotidianeidad de las prcticas se soslaya por
cuestiones vinculadas a la gestin institucional y a lo curricular,
ejes de las reformas educativas. Sin embargo, la enseanza, como
tema de la nueva agenda de la poltica educativa, crea un contexto
favorable para el discurso acerca de los profesionales
reflexivos.
25. 25 Reflexin sobre las prcticas? Conviven ahora los
discursos acerca de la reflexin sobre la prctica con el discurso de
la reflexin en la prctica. En la lnea de reflexin en la prctica, un
modelo paradigmtico, se encuentra en D. Schn.
26. 26 Reflexin sobre las prcticas: no usaremos esa categora El
mal uso en la prctica de esta categora conceptual ha llevado a que
se asimile reflexin con catarsis o con relato de experiencias o con
situacin y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa
o Para poder reflexionar se requiere de categoras tericas
27. 27 Anlisis de las prcticas: preferimos utilizar esa
categora Asumimos la concepcin ligada al anlisis de las propias
prcticas entendiendo a ello como un trabajo cognitivo: -
referenciado en la teora - atravesado por los tres tipos de
conocimientos (saber tcito, saber prctico y saber acadmico), -
desde los cuales, se pueda, identificando categoras que orienten la
reflexin, analizar la propia prctica con una determinada
intencionalidad.
28. 28 El anlisis de las prcticas Requiere poner a disposicin
del anlisis el conocimiento disponible: - el saber terico - el
saber prctico Usando el pensamiento disponible: - el pensamiento
intuitivo (que subyace bajo la accin y la toma de decisiones
rpidas) - el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de
la experiencia y poder valorarla) - el pensamiento analtico (que
facilita el diferenciar la prctica en unidades de accin)
29. 29 El anlisis de las prcticas Est condicionado por ciertas
tendencias que dificultan el anlisis y por factores perturbadores
que lo distorsionan.
30. 30 Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis Saber pragmtico: saber orientado a la
resolucin de la prctica que lleva a una reflexin utilitaria
produciendo una indiferenciacin entre la reflexin sobre la prctica
y la prctica misma.
31. 31 Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis Saber ultrageneralista: el saber generado
desde la experiencia individual como respuesta particular es
generalizado sin mediar una reflexin crtica obstruyendo la
posibilidad de captar lo nuevo, lo irrepetible y nico de una
situacin (Heller).
32. 32 Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis Saber espontaneista: saber generado a partir
de la cotidianeidad, de la repeticin y regularidad del quehacer que
no se problematiza ni se reflexiona crticamente conducente a su vez
a dotar de carcter de verdad a la prctica misma.
33. 33 Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis Saber desvalorizado: producto de cierto
alejamiento del trabajo en torno al conocimiento y cuya
consecuencia es la bsqueda del saber por caminos externos, la
validacin por otros.
34. 34 Tendencias del saber prctico de los docentes que
dificultan el anlisis Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia a
evaluar y valorar desplaza el anlisis, porque la evaluacin tienen
una presencia muy fuerte en la propia historia profesional.
35. 35 Factores perturbadores que dificultan el anlisis Red
burocrtica: presencia de ciertas tareas burocrticas que si bien son
secundarias, no lo son para la organizacin institucional: firmar
los comunicados, llenar la planillas de notas de parciales,
elaborar informes, firmar la asistencia, etc.
36. 36 Factores perturbadores que dificultan el anlisis La red
burocrtica se internaliza y recorre la prctica pedaggica cuando el
propio docente centra la atencin en cuestiones formales ms que en
cuestiones de conocimiento (prolijidad, presentacin, etc.)
37. 37 Factores perturbadores que dificultan el anlisis
Insercin en una organizacin jerrquica: prctica que se desenvuelve
en el contexto de una institucin que se inserta en una organizacin
jerrquica que trasciende a la misma y que lo ubica en posicin de
subalterno.
38. 38 Factores perturbadores que dificultan el anlisis La
insercin en una organizacin jerrquica se internaliza y el docente
convertido en subalterno deja que las decisiones curriculares y
didcticas las deciden otros (l solo las ejecuta) a la vez que el
conocimiento es visto como construido por otros produciendo una
disociacin del proceso construccin-transmisin y su consecuente
enajenacin del trabajo intelectual.
39. 39 Factores perturbadores que dificultan el anlisis
Condiciones objetivas de trabajo: remuneracin, condiciones
materiales de infraestructura, materiales didcticos disponibles,
tecnologas obsoletas o inexistentes, etc.
40. 40 Factores perturbadores que dificultan el anlisis Las
condiciones objetivas de trabajo se internalizan y eso puede
generar cierta tendencia desprofesionalizante en el sentido de
convivencia con la mediocridad material y simblica
41. 41 Factores perturbadores que dificultan el anlisis
Significacin social para s y para los dems del ser docente de la
educacin superior: significacin conflictiva por lo contradictorio
de las demandas: - no convertirse en Instituciones excluyentes -
formar buenos profesionales, - facilitar la promocin social de la
nueva matrcula, - particularidades de ser docente universitario y
ser docente de terciario
42. 42 Factores perturbadores que dificultan el anlisis La
significacin social contradictoria se internaliza y eso puede
generar a la vez prcticas contradictorias: exigencia y facilismo,
saber especializado y saber instrumental, memoria y comprensin,
prcticas conservadoras y prcticas innovadoras, etc.
43. 43 Entonces hoy vimos Prctica docente y prctica pedaggica
(E. Achilli) Caractersticas de las prcticas docentes como prcticas
sociales (G. Edelstein) Caractersticas de las prcticas de enseanza
como prcticas sociales (G. Edelstein) Investigacin, reflexin o
anlisis sobre las prcticas? (J. Steiman) Tendencias del saber
prctico de los docentes que dificultan el anlisis (E. Achilli)
Factores de la prctica docente que perturban el anlisis (E.
Achilli)
