Travailler et évaluer par

compétences en SES

Construire et évaluer les compétences - partie 1

DAFPA- Formation continue de l'académie de Versailles

Philippe Watrelot - Avril 2013

Programme de travail du stage

•Clarifier le concept de compétences

• identifier les “ressources” propres à la discipline (et partagées avec d'autres)

•organiser une progression des apprentissages en SES.

•produire/échanger des exemples de “tâches complexes” en SES.

•Composer des “échelles descriptives” à partir des épreuves du baccalauréat (ou d'autres types d'exercices)

•Les épreuves du bac sont-elles des tâches complexes ?

Ce qui rend la maîtrise du concept difficile c’est qu’il est utiliser dans le langage courant, la compétence à charger un lave-vaisselle par exemple.

Il est aussi utilisé dans le monde professionnel. L’utiliser dans l’école de la république rend ses défenseurs suspects de pactiser avec le diable.

Mais en science de l’éducation et à l’école il prend un sens spécifique.

A la recherche d’une définition de la compétence…

5 objections aux compétences

•ca vient du monde de l'entreprise

•Halte aux livrets avec 565 items !

•Les compétences oublient les connaissances

•C'est une révolution dans l'EN...

•C'est inadapté au lycée et au SES...

"Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim, employabilité...

Certes, la notion de compétences est très utilisée dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les ressources humaines.

Une notion qui vient de l'entreprise ?

"Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie par objectifs” a tenté de standardiser les processus d'éducation afin de les rendre plus transparents et évaluables, ce qui par la suite a donné lieu à une "pédagogie des compétences"[...]A dimension spécifiquement professionnelle, le courant managérial développe une conception moderniste de la gestion des ressources humaines (GRH) basée sur les compétences. Il apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec les études du psychologue dy travail Mac Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de “compétence” est introduit dans la littérature consacrée au management pour être défini comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu en corrélation causale à une performance efficace ou supérieure dans la tâche”

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•“récupération” du concept pédagogique par le monde de l'entreprise

•un enjeu de définition...

•doit-on abandonner cette notion ?

•est-ce que parce qu'un terme est utilisé par l'entreprise qu'on doit s'interdire de l'utiliser?

Abandon ou ré-appropriation?

Les compétences sont-elles une forme de parcellisation des tâches ?

Le taylorisme appliqué à

l'éducation ?

Les compétences oublient-elles

les connaissance

s ?

Est-ce que ça bouleverse

l'organisation de l'école?

Est-ce une révolution ?

Est-ce que ça remet en cause

l'“esprit des SES” ?

Plusieurs définitions...

Une double filiation

Une origine institutionnelle(comparaisons

internationales, ...)

Une origine institutionnelle(comparaisons

internationales, ...)

Une origine pédagogique

(héritage de la pédagogie par objectifs, ...)

Une origine pédagogique

(héritage de la pédagogie par objectifs, ...)

Socle et compétences...

Petit détour par l'histoire et par les comparaisons internationales

1952 Création par l'UNESCO de l'Institut international d'éducation de Hambourg

les évaluations internationales

1961 création de 1' International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

1964 Première comparaison internationale (FIMS : First International Mathematic Study)avec 12 pays dont la France, l’Angleterre et les États-Unis

1997 Création de PISA (Programme International de l’OCDE pour le Suivi des Acquis des élèves)

2000 1ère enquête PISA

•Des références anciennes qui font écho à la notion de socle

•1792 :décret sur l'organisation générale de l'instruction publique Condorcet.

•Lois Ferry de 1881 et 1882 :

•"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry

Le socle commun s'inscrit dans

l'histoire

Une histoire récenteUne démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle 1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans 1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec annonce de la nécessité de définir un savoir commun ou savoir minimal

De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de nombreux rapports : •rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain », •Bourdieu/Gros en 89 « principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement », livre blanc collège Bouchez en 93, •rapport Fauroux « pour l’école » en 96, •rapport du conseil Education du conseil européen en 2001 « objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation », •rapport de la commission Thélot en 2004.

Le rapport du Collège de France remis par Pierre Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé « L’unité dans et par le pluralisme » :Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d’une formation permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).

Des "socles" dans le monde•Approches intégratives en Belgique : décret « mission »

avec mise en place des « socles de compétences », mise en cohérence des programmes et construction d’outils d’évaluation (cf. travaux de Bernard REY).

•Articulation compétences/domaines disciplinaires au Québec avec la réforme du « renouveau pédagogique : évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour mieux apprendre » qui place l’évaluation des compétences comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage.

•Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse romande : évolution de structures de l’école et de la politique d’évaluation du travail des élèves avec réflexion sur les curricula (plan cadre romand PECARO). L’évaluation est axée sur les objectifs d’apprentissage fixés, elle est transparente et globale avec un axe fort autour sa dimension régulatrice.

Deux textes de référence •Cadre européen : le cadre européen de

référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes, et multi fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genre divers et pour accomplir des tâches différentes ».

•Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Elle fait suite aux recommandations du Haut Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle commun pour la scolarité obligatoire.

Un contexte européen

•Proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de « compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie» [10/11/2005]

Le Conseil de l'Europe considère la ou les compétences « comme l'aptitude générale basée sur les connaissances, l'expérience, les valeurs, les dispositions qu'une personne a développées par sa pratique de l'éducation » .

Conseil de l'Europe

« la compétence est en général interprétée comme un système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un objectif spécifique » .

Définition retenue par l'OCDE

OCDE-PISA

24

8 compétences clés

• Communication dans la langue maternelle

• Communication dans une langue étrangère

• Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie

• Culture numérique

• Apprendre à apprendre

• Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques

• Esprit d’entreprise

• Sensibilité culturelle

Remplacé par “Autonomie et

initiative”

Remplacé par “Autonomie et

initiative”

A la recherche de la compétence

disparue...“Apprendre à apprendre”

“Apprendre à apprendre” est liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres”

❝

❞

20

•Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation

Le socle commun en France

•« la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ».

Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation

et de programme pour l’avenir de l’école

28

Les 7 compétences du socle

•1 maîtrise de la langue française

•2 pratique d’une langue vivante étrangère

•3 compétences de base en mathématiques et culture scientifique et technologique

•4 maîtrise des techniques usuelles d’information et de communication

•5 culture humaniste

•6 compétences sociales et civiques

•7 autonomie et initiative

Le projet de loi de programmation et d'orientation portant sur la refondation de l'école conserve le principe du socle commun

“Socle commun de connaissances, de compétences et de culture”

Les questions posées par le socle

commun

33

Tranversalité, pluridisplinarité, du sens à la

polyvalence…

•Chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences.

Les questions posées par le socle

communLe socle constitue un outil de la continuité puisqu'il s'adresse à l'élève jusqu'à sa sortie du collège voire la sortie de la seconde (16 ans révolus). II obligera donc les différents acteurs à travailler ensemble y compris sur les plans de la définition des connaissances et des compétences, des outils pédagogiques, de l'évaluation, des parcours individuels.

Transversalité

"Ainsi, le socle commun possède une unité : sa maîtrise à la fin de la scolarité obligatoire ne peut être que globale, car les compétences qui le constituent, avec leur liste principale de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires. "

Les compétences sont complémentaires...

Les questions posées par le socle commun

"Chacun des domaines constitutifs du socle commun contribue à l’insertion professionnelle, sociale et civique des élèves, pour sa maîtrise à l’issue de la scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises qui composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen." Les compétences ne sont

pas compensables entre elles...

Les questions posées par le socle commun

Les questions posées par le socle commun

le socle commun fait évoluer la conception de l’évaluation en s’inscrivant dans une logique d’évaluation formative.

Les questions posées par le socle

communLe socle intègre aussi l’idée d’une pédagogie différenciée et de parcours personnel.

Re-construire les programmes ?

Programmes vs Curriculum

Curriculum néo-zélandaispour l'ensemble de la scolarité

obligatoire

Logique curriculaire ? En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b).Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).Ils développent une conception large du curriculum, considéré comme une vision d’ensemble des directives pédagogiques comprenant :– les apprentissages à installer ;– les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre ;– les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont les documents et manuels scolaires) ;– les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;– les résultats attendus et les modalités d’évaluation ;– les modalités de gestion du curriculum.Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les situations d’évaluation.Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010

Définir les compétences sur le plan pédagogique

Travailler par compétences

Évaluer par compétences

Ce que ce n'est pas...

Travailler par compétences

Pédagogie par objectifs (PPO)

(pas seulement...!)

même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!

Pédagogie par objectifs (PPO)

découpages en “rondelles de saucisson”

Démarche behavioriste

Usines à cases (grilles)

un saucisson n'est pas la somme des rondelles...le tout n'est pas la somme des parties...

behaviorisme ≠ constructivisme

mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...

3 grandes approches

"La connaissance se transmet"

"La connaissance s'acquiert"

"La connaissance se construit"

Modèle transmissif

Modèle behavioriste

Modèle constructiviste

Enseignement Apprentissage

Transmissives Behavioristes Cognitives

Constructivistes

Sur le curseur enseigner/apprendre...

"Alors que la tradition encyclopédique accumule les savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi les élèves pourront s’en servir, l’approche par compétences estime : 1. que les savoirs sont des outils pour l’action ; 2.que leur usage s’apprend, comme le reste." Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre 2002)

Qu'est-ce qu'une compétence ?

Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs

Définir la compétence

La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations problèmes.

Roegiers (2000) cité par Scallon

Définir la compétence

« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite. »Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009 Tâche complexe

Ressources Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des savoir-être que l’individu doit posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être internes (ce que l’individu possède dans son répertoire) ou externes (aide extérieure : document, personnes, collègues). Les tâches sont complexes au point de solliciter de l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon escient. C’est ce qui distingue une situation de compétence d’une situation de savoir-faire

La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche complexe. L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans l’action : -Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert. -En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des patients à traiter. -La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions écrites.... (Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)

Tâche complexe et évaluation

"Ressources"

savoirs

savoirs-faire

savoir-être

stratégies

Habiletés

•Pour pouvoir définir le concept de compétences, il est donc nécessaire de le différencier de certains autres :

Les savoirs ou connaissance disciplinaires.

Les habiletés : mobiliser un savoir pour répondre à une question précise.

Les capacités : savoir invariant, parfois interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui-même.

Ressources Ressources internesinternes

RessourcesRessourcesexternesexternes

Connaissances CapacitésRessources humaines Ressource

s matérielles

Attitudes

Habiletés

SituationSituation

Mobilisation

Intégration

- Complexe-Intégrée-Motivante-Significative

ProductionProduction(évaluation sommative)(évaluation sommative)

Apprentissages ponctuels

(+évaluationsformatives)

Remédiation

Les opérations engagées dans l'exercice d'une

compétence

•Mobiliser

•savoir-intégrer

•savoir transférer

La tâche complexe peut être utilisée à différents moments...

DébutDébut(de la séquence)(de la séquence)

Approche par situations-problèmes

(prise de conscience, sensibilisation, ...)

MAIS toutes les ressources n'ont pas encore été enseignées ni apprises.

FinFin(de la séquence)(de la séquence)

Évaluation par tâche complexe en projet final

PendantPendant(la séquence)(la séquence) Évaluation formative

Situation complexe

Situation compliquée !

Une situation complexe n'est pas un piège !

Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un entraînement. Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège...

“Savoir c'est transférer”

Réussir une Réussir une actionaction

Expliciter la Expliciter la compétencecompétence

Adapter la Adapter la compétencecompétence

3 phases dans la construction des compétences

traitement compétent dans une

action

mise en mots de ce qui a

permis cette réussite

Utilisation de cette compétence pour une nouvelle

situation

❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait, comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à des situations nouvelles.❞Françoise Clerc

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La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel.

La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale).

C'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin.

Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm

Métacognition

Une situation d'évaluation c'est...

(Scallon)1.Une production attendue

2. ...réaliste (authentique, contextualisée)

3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs ressources

4. ... bien précisées

5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève en un temps limité

Questions pédagogiques...

•Bien identifier les différentes ressources

• créer des situations et un programme d'apprentissage.

•baliser une progression

•bien définir les objectifs

•utiliser les outils appropriés de l'évaluation

•alterner évaluation des ressources et évaluation des compétences

Échellesdescriptive

s

Exemples de tâches complexes

Un exemple en Histoire-Géo

❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une affiche de propagande en réponse à une commande du régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5 heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞Annie Di MartinoProfesseure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines)

❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ?•  la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),  • l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que support d’étude)  • les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale.

Mais il y a aussi• le travail à plusieurs,• la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la remise à temps de l’affiche) • la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !).

Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞

Annie Di Martino

Un exemple en SES

En guise de conclusion...

Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle situation à front renversé ?

Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur acquisition.

Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est  amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».

Philippe Meirieu “Un pédagogue dans la cité, conversations

avec Luc Cédelle” DDB 2012

ConclusionLa pédagogie par compétences peut permettre surtout de rendre plus explicites les objectifs de l'enseignement et les modalités d'évaluation. Mais les dérives existent. On peut réduire le travail par compétences à la seule logique technocratique d'une évaluation d'habiletés, de “micro-compétences” dans des référentiels “usines à cases”.

ConclusionMais il faut se méfier tout autant des caricatures. Ceux qui dénoncent les compétences en y voyant un complot libéral visant à réduire les exigences nient la fécondité de cette approche et défendent surtout le modèle transmissif traditionnel.

Le travail par compétences remet au centre du débat la question des apprentissages et d'une évaluation aux services de ceux-ci et pas uniquement destinée à sélectionner.

Bibliographie

Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez

Socle commun et compétences, pratiques pour le collège

ESF 2012

Dominique OdryPour comprendre

l'évaluationSceren-CRDP Amiens

2008

30 mots pour mieux définir

l'évaluation sous ses différents

aspects

“Évaluer l'évaluation”Actes du

colloque organisé par

l'IréaSous la coordination de Jean-Claude Emin et Jean-Luc Villeneuve

Le Manuscrit

La constante macabreAndré ANTIBI

“La constante macabre ou comment a t-on découragé des

générations d’élèves ?”

Editions Maths’adore2003

F.-M. Gerard Evaluer des

compétencesGuide pratiqueDe Boeck 2008

Sociologie de l’évaluation

scolaireSous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278)C’est une lecture utile pour tous...

60

Pierre MerleLes NotesSecret de fabricationPUB 2007Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.

L'évaluation, une menace ?Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon

PUF 2011

Cahiers Pédagogiques n°476Travailler par compétences

Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique

Le socle commun, mais comment faire ?

Gérard ScallonL'évaluation des

apprentissages dans une approche par compétences

De Boeck 2ème édition 2007

"Évaluer à l'heure des compétences"

Cahiers Pédagogiquesn°491 Octobre 2011