Criterios de asesoría 2

Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional

de Asesoría Académica a la Escuela



Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Coordinación General de Innovación

Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo



“Este documento es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro, y otros distintos a lo establecido. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante autoridad competente”: Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”: Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social”: Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Primera edición, 2012

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Centro, C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 978-607-36-0011-8

Impreso en México

Material gratuito (prohibida su venta)

Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela fue elaborado por el Equipo del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraee) de la Coordinación Nacional para el fortalecimiento del Logro Educativo (cnfle), de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, con la colaboración de los Enlaces Estatales de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (eimle) y Responsables del Fortalecimiento del siraae en las entidades federativas.

Coordinación Académica y Estructura de ContenidosLaura Alejandra Elizalde Trinidad

ColaboradoresAimet Quiróz Quiróz, Araceli Esparza Reyes, Araceli Pedroza Jiménez, Eloísa Hernández Sotomayor, Enrique Alcántar Mejía, Érika Alejandra Zamora González, Vicente Gabriel Lizárraga Garzón, Georgina Elizabeth Ortega Madueño, Guadalupe Gerardo, Janina Cuevas Zúñiga, José de los Santos López Córdoba, María Ancelma Moo Cima, María del Carmen Robles González, Mario Bautista Trejo, Mario Ibarra Revillas y Rita Araceli Domínguez Pérez.

RevisiónAdán Rivera RamosElizabeth Diana López MontañoNora Hilda Acevedo Ruvalcaba

Archivo Fotográficosep/seb/dgdgieElizabeth Diana López Montaño

Coordinación de Producción Editorial y DifusiónMarco Antonio Cervantes González

Coordinación EditorialTonatiuh Arroyo Cerezo

Supervisión de Diseño y PreprensaAraceli Sánchez Villaseñor

DiseñoSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Jorge Isaac Guerrero Reyes Parménides del Ángel Gómez Eduardo Canizo Mayén

Índice

Presentación

8

I. Introducción

10

II. Marco de referencia

18

III. Sistema regional de asesoría académica a la escuela

22

IV. Distribución de las tareas del asesor

36

V. Características organizacionales y ámbitos de gestión de la asesoría académica

42

VI. Ingreso y residencia académica en la escuela

54

VII. Espacios y tiempos de formación y profesionalización

62

VIII. Seguimiento y evaluación

66

Referencias bibliográficas

70

8 Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela

Presentación

La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica y la Direc-ción General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, con base en las atribuciones y funciones que le confiere el Manual de Organización General de la Secretaría de Educación Pú-blica, presenta la Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, propuestos por la Coordinación Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo, con la colaboración de las 32 entidades federativas.

Este material tiene como propósito orientar el establecimiento de un mecanismo de acom-pañamiento académico institucional para atender pertinentemente las necesidades específicas de los docentes, derivadas de su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el logro educativo de sus estudiantes. La colección consta de cinco títulos:

I. Regiones para el Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela: des-cribe los componentes del Modelo de Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, como la relación que entre ellos existe; particularmente, respecto de la ges-tión regional y la mejora del logro educativo.

II. Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: orienta las acciones para impulsar la gestión pedagógica como un eje transversal que se presenta en el aula, la escuela y la región, que permite incrementar la pertinencia del apoyo académico que se brinda a docentes y directivos para mejorar su práctica educativa concreta, mediante estrategias basadas en la ejemplaridad.

III. Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Ase-soría Académica a la Escuela: permite el desarrollo de estrategias para la atención de las necesidades académicas específicas de los asesores académicos, a partir del desarrollo de trayectos profesionales que consideren la relación del apoyo académico entre pares y programas de formación. Plantea la estancia académica en la escuela como una forma efectiva de profesionalización desde la escuela y para la escuela.

9Presentación

IV. Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: impulsa el seguimiento y evaluación como un aspecto que integra, tanto el desempeño de los actores educativos en la función asesora como las con-diciones para su operación, lo cual permite procesos de certificación y mejora de la eficacia del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, al considerar su operación y aporte a la mejora del logro educativo.

V. Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela: permite a cada entidad federativa desarrollar marcos regulatorios de la organización y operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Es-cuela desde su propio contexto, partiendo de sus propias estructuras educativas y proporciona los elementos necesarios para definir el perfil de ingreso, permanencia, movilidad y estancia académica en la escuela de los actores educativos que se desem-peñan como asesores académicos de las escuelas; actualizar la normatividad teniendo como eje la atención a las necesidades académicas y educativas de las escuelas como elemento sustancial.

La Colección Criterios para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Acadé-mica a la Escuela impulsa un modelo nacional de la Asesoría Académica a la Escuela, que nos llevará a una mejor consecución de los compromisos asumidos en la conducción del sistema educativo y a responder las demandas de atención de nuestras escuelas para la mejora del logro educativo de nuestros niños y jóvenes.

Subsecretaría de Educación BásicaSecretaría de Educación Pública

I. Introducción

11I. Introducción

El presente documento tiene la finalidad de describir y argumentar el componente de Modelos de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae), que busca clarificar e instituir los procesos sistemáticos y cotidianos del servicio de asesoría académica a las escuelas de educación básica. Este modelo parte de la recuperación de información actualizada acerca de la asesoría académica a la escuela con la intención de posicionar la función de la asesoría académica en las estructuras de operación de regiones y las zonas escolares y fortalecer con ello las tareas de carácter académico.

Para lograrlo se propone un modelo que articule los distintos componentes de fortaleci-miento de la asesoría académica en las escuelas de educación básica: la gestión pedagógica, los procesos de profesionalización de la función de asesoría académica, el seguimiento y la evalua-ción de la operación del sistema y del desempeño de quienes desarrollan dicha función desde un marco normativo-regulatorio que posibilite la operatividad del mismo.

A fin de elaborar una propuesta consensuada con las entidades federativas, la Subsecre-taría de Educación Básica (seb), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (dgdgie) y la Coordinación Nacional de Fortalecimiento del Logro Educativo (cnfle), convocó1 a representantes educativos, de cada una de las entidades, a parti-cipar en los grupos de discusión para formular la propuesta de Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela desde un enfoque regional. Así, se trabajó en cuatro grupos:

■ Modelos de gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela.

■ Profesionalización de la asesoría académica a la escuela.

■ Desarrollo de orientaciones y marcos normativos.

■ Seguimiento y evaluación.

1 La propuesta del siraae se generó con la convocatoria a la Primera Reunión Nacional para el Fortalecimiento de la Asesoría Académica a la Escuela, realizada del 14 al 17 de junio de 2011.


Guiados por sus intereses y/o necesidades, los representantes de las entidades decidieron en qué grupo participar. De esta manera el grupo de Modelos de Gestión para la Operación de la Asesoría Académica a la Escuela quedó integrado por los estados de Baja California Sur, Chihuahua Distrito Federal, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Tabasco y Tamaulipas.

La intención de los integrantes del grupo de discusión y del propio sistema de asesoría, es poner al alcance de los docentes, asesores académicos, supervisores, autoridades educativas y sociedad en general, orientaciones básicas para la puesta en marcha de los Modelos de Gestión que permitan asesoría académica sistemática y pertinente a las escuelas de educación básica del país.

Antecedentes

El apoyo técnico ha desempeñado una función especializada de manera más o menos perma-nente en el sistema educativo mexicano. Su surgimiento es paralelo a la constitución del Sistema Educativo Nacional. No obstante, sus funciones se han modificado de acuerdo con las priorida-des de las políticas públicas en materia de educación, en cada etapa de su desarrollo histórico.

En sus orígenes, la política educativa se concentró en definir los principios y las regula-ciones generales para su operación. La función se enfocó en la “habilitación” de los docentes en servicio, porque carecían de la formación necesaria para el manejo de los programas de estudio (entonces cartas descriptivas), para la labor de enseñanza y para el uso de materiales didácticos.2

Posteriormente, ante los cambios en las escuelas debido a la expansión del sistema educa-tivo, la implementación de las modificaciones curriculares y el control escolar y administrativo,

2 seb-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas de Educación Básica. Documento Base, pp. 6- 7.

13I. Introducción

se definieron otras funciones de apoyo que fueron realizadas por las “mesas técnicas”, adscritas al área central de la sep y a las coordinaciones educativas estatales.3

En la década de los 60 se asignan nuevas funciones al personal técnico, asociadas a pro-porcionar un apoyo especializado. Así, surgen las jefaturas de enseñanza (o de academia) en educación secundaria; el personal de educación artística (música y artes plásticas); el de edu-cación especial, y el especializado en la enseñanza de alguna asignatura (lenguaje, aritmética y ciencias naturales), para apoyar a los docentes de educación primaria.4

En los años 70, con el acelerado crecimiento de la matrícula, así como la reforma educa-tiva de 1972, se incrementó el personal que se desempeñaba en las áreas administrativas de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo de la federación y en los estados.

Para la década de los 80, las funciones se ajustaron para apoyar a la jefatura de sector y a la supervisión escolar en el desarrollo de actividades académicas y administrativas de las escuelas.

Diversos factores inciden para que, en los años 90, se definan lineamientos en la política educativa de México. A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (unesco) emite la Declaración Mundial de Educación (1990), donde se reconoce el derecho a la educación no sólo como un derecho humano fundamental al que todos deben acceder, sino como el derecho a tener una educación de calidad. Las reper-cusiones en México se ven reflejadas en el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, del cual se deriva la reforma curricular que tiene su concreción en el desarrollo de progra-mas y proyectos que propiciaron la integración de equipos técnicos a nivel federal y la creación de sus homólogos en las entidades. En esta etapa se integra personal de apoyo técnico a las Instancias Estatales de Actualización y a los más de 500 Centros de Maestros para atender el Programa Nacional de Actualización Permanente en la federación. Asimismo, el proceso de fe-deralización implicó la ampliación de la estructura administrativa en los estados, pero también exigió el fortalecimiento de las figuras de asesoría, lo cual está referido a procesos de formación técnico pedagógica.

3 seb-dgfcms (2005). Orientaciones Generales para constituir y operar el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (Propuesta), pp. 12-13.

4 Idem.


La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008, entre el Go-bierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular que, entre otras cosas, profesionalice y evalúe a los docentes y a las autoridades educativas, a fin de favorecer el servicio de estas figuras, así como, la transparencia y rendición de cuentas.5

Sin embargo, se carece de lineamientos normativos acordes con las demandas de las po-líticas educativas actuales, que regulen las funciones de cada uno de los actores educativos. De igual forma, la figura que se encarga de la asesoría no cuenta con una formación que le permita responder a las necesidades de la región, pues ésta se desarrolla como parte trayectos formativos homologados, que no dan cuenta de la situación contextual de las escuelas.

Debido a lo anterior, es necesario y urgente propiciar la conformación de criterios de operación, para un Modelo de Asesoría Académica Regional, con una visión que reconozca la diversidad de contextos existentes en las escuelas mexicanas, y que posea la flexibilidad necesa-ria para asegurar asesoría académica sistemática y pertinente para dicha realidad.

Actualmente, la función de asesoría se ha desviado del ámbito académico al administrati-vo, además de estar limitada por el tiempo, el número de escuelas y los programas educativos de los cuales está a cargo. La asesoría académica se diluye en la serie de tareas administrativas y, en el mejor de los casos, se cuenta con la visita del asesor una o dos veces a la escuela durante el ci-clo escolar, por lo que se podría afirmar que hay un vacío en el aspecto académico de su función.

Este alejamiento de las necesidades académicas de docentes, alumnos y entorno escolar, ocasiona una débil profesionalización de los actores educativos, pues su práctica profesional no se retroalimenta con lo que el entorno demanda. En cambio, se piensa que éste debe adecuarse a los enfoques teóricos y normativos. Por lo anterior, el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae) propone un cambio en la cultura escolar: que se visualice al contexto es-colar como una fuente de aprendizajes y como un espacio de profesionalización entre pares que propicie la actualización de asesores, directivos y docentes.

5 sep (2011). Acuerdo secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, pp. 7-9.

15I. Introducción

Este cambio requiere considerar las condiciones de la gestión pedagógica para que los alumnos se beneficien de las decisiones del sistema. Por ello, se ubica a la escuela y, específica-mente, a los sujetos que participan de ella, con sus necesidades y demandas, en el centro de las decisiones, y a la gestión de la administración, a su servicio. Su funcionamiento requiere de la articulación con otras instancias, agentes y servicios de apoyo a la escuela. Sus diferentes unida-des y actores deberán desarrollar acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes, buscando una acción articulada.

Poner en el centro de la reflexión colegiada el porqué de los resultados educativos, las dificultades de los alumnos con el aprendizaje, los procesos de construcción del conocimiento diferenciados en cada sujeto, los problemas de la familia, el medio social y económico de alum-nos y docentes, así como las necesidades regionales, permitirá tomar las mejores decisiones para la promoción de aprendizajes, los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, sin que esto sea una fórmula idéntica para cada centro educativo. Lo anterior está considerado en la visión de la gestión pedagógica que marca el Acuerdo 592, cuando define:

X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela

La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Se trata de establecer caracterís-ticas y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo xxi. Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluación.6

6 sep (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, p. 63.


Para lograrlo, se requiere modificar la concepción y práctica de la asesoría académica en concordancia con lo señalado en el Acuerdo, desarrollar acciones coordinadas y orientadas por principios y directrices comunes, buscando una acción articulada, además de resignificar con-ceptos y prácticas. Entre ellas, la realización de la asesoría in situ, que implica la presencia del asesor de manera cotidiana, cercana y dialógica con directivos, docentes y alumnos, así como las adecuaciones organizacionales para que esto sea posible.

Objetivo

Los Criterios de Operación del Modelo de Gestión del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela buscan clarificar y ayudar a instituir los procesos sistemáticos y cotidianos del servi-cio de acompañamiento y asesoría académica a las escuelas de educación básica. Estos criterios parten de la recuperación de información actualizada, con el fin de posicionar la función del Asesor Académico en la estructura de operación de las regiones y zonas escolares, así como empoderarlos en tareas de carácter académico.

Para construir los criterios de operación de un modelo de gestión viable, se trabajó en conjunto con los estados mediante una serie de reuniones y discusiones que permitieron una colaboración consensuada que tomó en cuenta el avance y las necesidades particulares respecto a la asesoría y acompañamiento en cada una de la entidades.

17I. Introducción


II. Marco de referencia

19II. Marco de referencia

Prioridades de la educación básica

Las grandes prioridades que se plantea la educación básica en México, de cara al siglo xxi, tie-nen como marco referencial la equidad y la calidad del aprendizaje. Con la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) se ha buscado impulsar la formación de los alumnos, con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión como nuevas conformaciones operacionales, desde lo local y con intención de ge-nerar autonomía, tanto administrativa como académica.

Lo anterior requiere, según plantea el Acuerdo 592, alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio, establecer un sistema de asesoría académica a la escuela, así como desarrollar materiales educativos y nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.

Son los asesores académicos las figuras que tienen la posibilidad de llegar regularmente hasta la escuela y resignificar, desde lo local, las decisiones de las autoridades centrales para mejorar la calidad de los aprendizajes. Como parte de su responsabilidad desempeñan tareas administrativas pero, tal como lo indica su título, la principal actividad debe ser académica para el apoyo del trabajo de docentes y estudiantes en las escuelas que atiende. No obstante los diversos programas de apoyo que a través del asesor se hacen llegar a la escuela, los bajos resultados académicos de los estudiantes y la deserción escolar, que aumenta con la edad de los alumnos, indican deficiencias serias en los modelos operacionales para la asesoría académica a las escuelas.


Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica

Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, el 19 de agosto de 2011 se publicó el Acuerdo Secretarial 592, por el que se establece la articulación de la educación básica, el cual representa la compilación de aportaciones planteadas desde 2007 en una serie de reuniones de discusión entre grupos multidisciplinarios para contribuir a definir la política pública en térmi-nos de la articulación de los distintos niveles de la educación básica.

En dicho acuerdo se reconoce que una gestión adecuada de los aprendizajes requiere de una asesoría y acompañamiento a la escuela que promueva la profesionalización de los docentes y directivos, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilite la operación de un currículo que exige alta especialización.

Lo anterior implica vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo in-completo, al no contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela. Es decir, se requiere la profesionalización de los asesores académicos, reconociendo la importante labor que desempeñan, al mediar entre las disposiciones que se emiten en materia de política educativa y la escuela.

Para profesionalizar a estas figuras, y con ello influir en la optimización de la planta do-cente de las escuelas, así como impulsar efectivamente el logro educativo de los alumnos, se requiere de un sistema de asesoría académica a la escuela, que contemple un cambio en la cultura escolar, que dote de nuevos significados a la práctica educativa, genere una nueva organización en la escuela y la región, y modifique la concepción que se tiene de las funciones de los actores involucrados en los procesos educativos, donde la enseñanza y el aprendizaje ocupan un papel relevante, ya que en torno a ellos se definen otra serie de procesos, aspectos y relaciones.

21II. Marco de referencia


III. Sistema Regional de Asesoría Académica

a la Escuela

23III. Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela

La Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación, cola-boración y organización; es decir, una gestión que se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

Como queda asentado en el Acuerdo 592: “es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la escuela y la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestión estratégica”,7 donde la escuela sea el centro del Sistema Educativo. Esta estrategia es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica (rgeb), en la cual la gestión tiene una visión integral de la Educación Básica y un enfoque de desarrollo regional.

Con base en lo anterior y en el marco de las Regiones para la Gestión de la Educación Básica (rgeb), el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae), posibilita la asesoría y acompañamiento constante y cotidiano a las escuelas, retomando la presente pro-puesta de modelo de gestión como eje integrador y organizativo de los componentes, líneas de acción y estrategias para la mejora del logro educativo.

De esta forma, asesoría y acompañamiento serán la herramienta para profesionalizar a docentes y directivos de los planteles, considerando las necesidades específicas de las y los do-centes en el espacio escolar.

Se asume a la educación como un derecho fundamental y como un bien público irrenun-ciable de los seres humanos que el Estado está obligado a respetar, asegurar, proteger y promover; por tanto, hablar de calidad en la educación ha de hacerse en el marco de los derechos y de las obligaciones del Estado, cuestión que no se agota al proveer insumos, servicios y productos.8

7 Ibídem, pp. 62-63.

8 orealc-unesco (2007). “El derecho a una educación de calidad para todos en América Latina y el Caribe”, en Revista Electrónica Iberoamericana cobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 3. http://www.rinace.net/vol5num3/art1.pdf. [2012, marzo 20].


Gestión educativa

La gestión se caracteriza por una visión amplia de cierta organización acerca de las posibilidades reales para resolver alguna situación o para alcanzar un fin determinado. Se define como el con-junto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. Es la función principal de la administración y el eslabón intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.

Diversos estudiosos de las dinámicas de las organizaciones han caracterizado el término gestión como la disposición y la administración de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar participati-vamente el cambio, con el propósito de diseñar estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización.

La gestión es la forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado. El concepto tiene al menos tres grandes campos de significado y de aplicación. El primero se relaciona con la acción, donde la gestión es el hacer diligente por uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es decir, una forma de proceder para conseguir un objetivo determinado. Está en la vida cotidiana de los sujetos, por lo que se usan términos comunes para designar a quien hace gestión como el gestor, y a su acción como gestionar.

El segundo es el campo de la investigación, donde la gestión trata del proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a conocer. Investigar sobre la gestión es distinguir las pautas y los procesos de acción de los sujetos. Por efecto, se han generado términos especializados que clasifican las formas de hacer y de actuar de los individuos, de ahí surgen las nociones de gestión democrática, gestión administrativa, gestión institucional, entre otras.

El tercer campo es el de la innovación y el desarrollo, en éste se crean nuevas pautas de gestión para la acción de los sujetos, con el propósito de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecerla.


Estas formas de actuación se pueden definir a partir de la reflexión de los sujetos sobre su propia acción (supone autonomía y capacidad de autotransformación), el diseño y la ex-perimentación de formas renovadas de acción basadas en el conocimiento producido por la investigación (supone procesos de formación y aprendizaje); y la invención de nuevas formas de acción sustentadas en la generación de herramientas de apoyo (exige difusión y desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de innovación de la gestión se han generado conceptos que denotan una actuación distinta de los sujetos.

La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de concreción en el sistema: institucional (estructura), escolar (comunidad educativa-escuela) y pedagógica (aula).

Desde estas nociones de gestión para la calidad o gestión para la mejora se entienden cier-tos movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa (eficacia escolar, mejora de la escuela y movimiento de transformación de la escuela) como influencia de las políticas públicas.

El fortalecimiento del siraae coincide con el posicionamiento de los procesos de gestión del cambio referidos al modelo de transformación de la escuela, para promover la capacidad de cambio a partir de una concepción amplia de los resultados educativos del alumnado y centrar la innovación en la mejora de los procesos del aula. En este caso se observa la transformación del sistema al reconocer la mejora del logro educativo y la innovación de la escuela y como ge-neradora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los actores educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio. Se concibe al cambio como un proceso, no como acontecimiento, que requiere ser pensado, planificado, desarrollado, sostenido y administrado de manera ordenada y permanente.

La gestión implica planificación pero la gestión no es solamente planificación. La herra-mienta de planificación permite ordenar prioridades, ideas, acciones pero no debe ser asumida como un fin en sí misma, es en el desarrollo de esta planeación dónde se expresa el potencial de la modificación de las prácticas para la mejora.


En el marco del proceso de fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escue-la se construyó un modelo particular de gestión de los sistemas regionales de asesoría académica a la escuela.

La diferencia esencial con la propuesta de Modelo de Gestión para la Calidad de la Edu-cación Básica en México reside en la noción de que lo pedagógico no se circunscribe a una dimensión específica de la gestión ni a un nivel en particular, sino que se convierte en elemento transversal al reconocer y propiciar en los procesos que se desarrollan las dimensiones y los ni-veles de la gestión de la educación básica para la mejora de los aprendizajes.9

Desde esta noción de gestión, el Asesor Académico se ubica como el eslabón entre la pla-neación y los propósitos educativos a alcanzar; es el componente clave para articular, sustentar y dinamizar el entorno y las relaciones de la comunidad educativa.

El Asesor Académico en el siraae

La razón del siraae, en el marco de la Gestión Regional como política educativa, es apoyar a los docentes y colectivos escolares para que cumplan con su tarea fundamental: que todos los niños y jóvenes que cursan la Educación Básica ejerzan su derecho al aprendizaje y lo hagan con gusto y así alcancen en el tiempo establecido, los propósitos de los planes y programas de estudio nacionales. El eje del trabajo del Asesor Académico en el Sistema Regional ha de ser la gestión pedagógica en tanto elemento transversal, la cual consiste en ofrecer alternativas de aprendizaje encaminadas al cumplimiento de los estándares curriculares, de desempeño docente y de ges-tión, considerando los siguientes planos de análisis para su ejecución:

■ Realidad específica de regiones y comunidades (cultura, estructura económico- social, modelos de relación, entre otros).

9 sep-dgdgie (2011). Fortalecimiento del Sistema de Asesoría Académica a la Escuela, p. 3.


■ Características particulares de cada escuela.

■ Modelos de organización existentes.

■ Procesos de relación interpersonal.

En este contexto, mediante el ejercicio de la función de la asesoría académica, se desarrollarán procesos de gestión, en la región y en la escuela, relacionados con diferentes categorías asociadas al desempeño del Asesor Académico, y vinculadas a los estándares de desempeño docente y a los estándares curriculares. Deberán orientar las necesidades de profesionalización, de tal forma que el Asesor Académico cuente con las competencias que le permitan gestionar los aprendiza-jes; es decir, elegir contenidos, seleccionar el objetivo a cumplir, diseñar estrategias didácticas, definir mecanismos de evaluación, gestionar el ambiente escolar (que se refiere a las relaciones interpersonales y el desarrollo de la dinámica áulica), e implementar la tutoría académica, con-siderada como el conjunto de alternativas de atención personalizada, a partir de un diagnóstico y teniendo como destinatarios tanto a los docentes como a los estudiantes.

Para los docentes, la asesoría y la tutoría se ofrece con el propósito de fortalecer compe-tencias docentes y alcanzar los estándares de desempeño, así como para solventar situaciones de dominio específico de los contenidos académicos de la educación básica. Por ello, se requiere del diseño de trayectos personalizados que favorezcan el aprendizaje autónomo y la atención a la diversidad de maneras de aprender. Manejar los estándares curriculares permite articular los contenidos básicos, además de definir lo que un niño debe saber, debe ser capaz de hacer y las actitudes que debe manifestar. Finalmente, se pretende que el docente pueda detectar las forta-lezas y debilidades de su práctica, mediante procesos de evaluación personal, entre alumnos, de alumnos por parte del docente, así como de los saberes compartidos.

De esta manera, la asesoría académica a la escuela se realizará mediante la organización y coordinación flexible de las formas de trabajo pedagógico ya existentes, con la finalidad de: a) identificar las necesidades y recoger las demandas de apoyo académico de las escuelas que se ubican en el área de influencia; b) optimizar los procesos y recursos de que disponen y, c) brin-dar asesoría y apoyo académico diferenciado a cada plantel.


Teniendo como propósito la mejora del logro educativo, la propuesta del siraae promue-ve que la asesoría académica se ofrezca desde tres diferentes ámbitos de gestión:

1. Gestión Regional. Es aquella que se realiza en un área que integra escuelas de educación básica con características geográficas, etnográficas, culturales, económicas, históricas y sociales comunes. Tiene como fundamento la articulación del servicio educativo, las condiciones para la implementación del modelo, entre otros. Lo anterior implica que los involucrados en este ámbito de gestión concentren sus esfuerzos en asegurar que los diferentes programas y proyectos educativos se articulen, a fin de que contribuyan al logro educativo. La asesoría académica centra su atención en los docentes y direc-tivos de las escuelas sin perder de vista el vínculo con la comunidad y el aprendizaje de los niños y las niñas. En este nivel participan colectivos interescolares o redes de profesionalización constituidos por profesores y directivos de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones, regiones o entidades agrupados por una tarea, responsabili-dad o interés profesional.

2. Gestión Escolar. Es la concerniente a las formas de asumir las responsabilidades pro-fesionales, interpretar qué se hace de las disposiciones administrativas, los estilos de dirección, las relaciones que se establecen entre el personal docente y entre éste y el personal directivo, la importancia que se concede a la participación de los padres de familia, y a la puesta en marcha de los planes y programas de estudio como eje central de este ámbito de gestión. En ese sentido, la transformación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo, desde mar-cos democráticos de relación, incidirá en los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo que la escuela funcione como un espacio de aprendizaje continuo para todos y que genere un ambiente para concebir al aprendizaje como un bien colectivo. En este ámbito, la población involucrada son colectivos docentes orga-nizados para la mejora continua de la escuela, constituidos por directivos y profesores del mismo centro escolar, el alumnado que asiste a la misma y los padres de familia. Reconoce a la escuela como una unidad educativa con metas y propósitos comunes a los que se llega por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, así como objetivos y reglas claras de relación entre todos los miembros de la comunidad escolar.


3. Modelos específicos de gestión de cada escuela. Se retoma el perfil particular de cada centro escolar con base en la diversidad de culturas, lenguas y situaciones personales de sus alumnos, según su contexto social y ubicación geográfica. El establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión que reconozca la diversidad como carac-terística intrínseca del aprendizaje. Asimismo, son considerados modelo específicos de gestión aquellas propuestas que reconocen y atienden características particulares, ejemplos de ello son el subsistema de educación indígena, el modelo multigrado y la modalidad de telesecundarias, entre otros.

Organización regional y universos de atención

Cada entidad presenta particularidades geográficas y poblacionales que deberán considerarse para el diseño de una estrategia de atención acorde con las necesidades de determinado espa-cio social. A veces la distancia o las condiciones de las vías de acceso hacen que las personas se manifiesten de una u otra manera. La dispersión poblacional o el aglutinamiento implican, también, el diseño de estrategias diferenciadas.

De manera atinada, se avizora una estrategia para resolver retos estructurales: la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica (rgeb) donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura, y trabajo colegiado.

Así la rgeb será la unidad de apoyo próxima a la escuela, donde la gestión promovida al interior tendrá la visión integral de la educación básica y un enfoque de desarrollo regional. Para este propósito resulta fundamental repensar los equipos de supervisión y las instancias de formación para realizar funciones de asesoría y acompañamiento a las escuelas.10

10 sep. Documento Base del Proyecto de Fortalecimiento de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar.


Considerar y actuar hacia la regionalización implica:

■ Construir un padrón que ayude a identificar ¿Quiénes son los profesores que ostentan la función de asesoría académica? ¿Cuántos son? ¿Qué están haciendo? ¿En qué niveles están distribuidos?

■ Revisar documentos normativos para la función de la Asesoría académica a la escuela, que permita la selección, acceso y permanencia de acuerdo con competencias para ase-sorar a las escuelas; también demanda definir el perfil del asesor de educación básica.

■ Organizar las regiones a partir del contexto, formas de ordenamiento escolar y comu-nitaria, cultura escolar, necesidades educativas, gestión escolar específica de la región, tipo y modalidad de escuelas, y cómo habrán de conformarse de manera estructural para la atención de los servicios educativos, con los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad.

■ Articular de la estructura educativa dentro de la región, entre programas y proyectos de apoyo educativo, en niveles de educación básica para garantizar mejoras en el servicio, en la atención específica de las necesidades regionales y la optimización de los recursos.

■ Realizar alianzas entre autoridades educativas, instancias sindicales, gubernamentales y locales, asumiendo las responsabilidades de su competencia en relación con la gestión educativa regional, lo que supone una resignificación de la figura del Asesor Técnico Pedagógico tomando como base la mejora del logro educativo hacia el fortalecimiento de la función de asesoría académica.

■ Construir Estándares de Desempeño propios para la función de asesoría académica, partiendo del diseño de los Estándares Curriculares, Estándares de Desempeño para los docentes y de Gestión Escolar.

Es necesario destacar la oportunidad que tienen las entidades federativas para repensar las funciones de los asesores académicos de educación básica, hacia su completo reconocimiento y regulación.


Regresando a las premisas descritas con antelación, en lo referente a la construcción de un diagnóstico nacional de los docentes que desarrollan la función de asesoría académica, la enti-dad habrá de generar su propio padrón a partir de las estadísticas y de la recuperación de datos de docentes que fungen como tal. Es importante delimitar a quiénes se considerarán dentro del padrón, ya que no ha existido regulación y, por lo mismo, están diseminados por toda la estruc-tura. Así se puede encontrar a asesores de zona, de sector, de programas y proyectos, de mesas técnicas y dentro de los departamentos y direcciones de educación básica. En suma, la intención de realizar este diagnóstico será distinguir ámbitos de responsabilidad, tareas específicas y, sobre todo, garantizar el tipo de asesoría académica que requiere la escuela.

La forma de organizar el sistema educativo ha respondido a las necesidades a resolver, en ocasiones la condición estructural, la oferta y la demanda o la infraestructura. Debido a que las necesidades se acentúan más en algunas regiones que en otras, actualmente se ha pensado esta-blecer 2 000 regiones, a lo largo y ancho del país, considerando las particularidades del contexto, organización de las zonas y las escuelas, número de docentes que las componen, cultura escolar regional, acceso a las escuelas, costumbres de la comunidad y, sobre todo, el fortalecimiento de las necesidades de aprendizaje y formación. Por ello, se pone de manifiesto el desarrollo de modelos específicos de gestión pedagógica, administrativa y participativa que apoyen las inte-racciones entre los docentes, los directivos y la comunidad escolar.11

Dentro de esta regionalización habrá de pensarse en un modelo de asesoría que posibilite a los docentes recibir apoyo, acompañamiento y atención a las necesidades de las escuelas, con el fin de garantizar la mejora del logro educativo. Esta forma de organizar y de pensar la asesoría tie-ne algunos retos: el primero es establecerse como sistemas regionales articulados, con capacidad de engranaje con toda la estructura, características y normatividad propia e identidad jurídica de sus integrantes. Otro reto importante, para consolidar un sistema regional de asesoría académi-ca, sería revisar a fondo las funciones de la supervisión gestadas durante décadas, pues si bien es cierto que se complementan, éstas se han apegado al control –en el mejor de los casos–, mientras que las de asesoría académica se han pretendido como de apoyo y asesoramiento a los centros de trabajo y a los docentes en temas específicos como gestión de enseñanza y aprendizaje.

11 SEP (2011). Acuerdo Secretarial número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, p. 62.


En la instalación de sistemas regionales de asesoría académica va implícito el recono-cimiento a un actor educativo que implica otra mirada: el Asesor Académico, y con ello, la búsqueda del mejor desempeño de sus funciones; reconocer las obligaciones que le confieren y el cumplimiento de estándares de desempeño establecidos en función de las necesidades de los estudiantes y docentes para el logro académico.

Así, la reorganización se vuelve compleja al conformarse por los recursos previamente disponibles. Esto implica mayor dificultad para el cambio de fondo, sobre todo, por las nue-vas interacciones entre los miembros del sistema, en las formas de vinculación internivel, la reingeniería institucional, la articulación entre programas y proyectos, la resignificación de las funciones, la organización de los servicios educativos y atención a la diversidad. Se visualizan pues, nuevas formas de relacionarse, de interactuar y de organizarse para los colectivos de re-gión, sector y zona escolar de educación básica.

El siraae se constituye en elemento estratégico para garantizar que las innovaciones pedagó-gicas y reformas educativas; actualización docente y atención especializada lleguen a los docentes del país e impacten de manera positiva en el logro de los aprendizajes de todo actor educativo.

Las implicaciones inmediatas del siraae son el reconocimiento de quienes ya desempe-ñan la función y la necesidad de estructurar a futuro y de manera paulatina una estrategia de selección para el ingreso y permanencia en el sistema. De inicio también es importante contar con la información básica de cuántas escuelas están dentro de la región, cuántas serían perti-nentes atender por cada asesor y en función de qué serían atendidas. Esta información debe actualizarse periódicamente. La dinámica estructural de cada entidad marcará las pautas a se-guir y hacia dónde dirigirse, y dependerá de sus condiciones particulares y específicas.

Por otro lado, contar con un número preciso de asesores, escuelas, niveles y modalidades que convergen en la región facilitará la distribución cuantitativa para la atención de las escuelas y el diagnóstico regional; además, evidenciará especificidades dignas de considerar en las estra-tegias y líneas de acción a emprender.


Reconocer el tipo de preparación, las competencias que poseen, la trayectoria profesional y experiencia laboral de quienes desarrollan la función asesora, ayudará a que esa redistribu-ción sea más cualificada, dirigiendo la atención a quienes tienen el perfil idóneo para apoyar los diferentes niveles de educación básica; además de tener conocimiento del tipo de escuelas que atenderá cada quien, el tipo de organización escolar, el número de docentes que las conforman, las necesidades que manifiestan, entre otros.

Esta redistribución implica para la entidad profundizar por lo menos en cinco temas:

1. Ubicación geográfica actual de las escuelas.

2. Número de escuelas asignadas por zona escolar, sector o región.

3. Descripción de los centros educativos.

4. Número y tipo de asesores que requiere, según descripciones realizadas.

5. Número y tipo de relaciones a gestar entre elementos directivos, según los modelos de gestión necesarios para las especificaciones escolares.

El primer paso será ubicar geográficamente cada uno de los centros escolares, establecer radios de acción con la finalidad de organizar equipos internivel, que comprendan preescolares, primarias o secundarias de diferente modalidad, para apuntalar al tipo de influencia contextual que comparten y que incide en el perfil de egreso de educación básica. El siguiente paso será considerar el número de escuelas que puedan ser atendidas de manera viable, además de su de-finición y caracterización, de acuerdo con:

■ Resultados educativos.

■ Impacto en la comunidad.

■ Desempeño organizativo.

■ Problemáticas específicas.


Las experiencias que se desarrollan en el marco del proyecto Fortalecimiento de la Ges-tión Institucional y la Supervisión Escolar (fogise) con la creación de Centros de Desarrollo Educativo (cede), son un referente indispensable para la toma de decisiones en cada entidad que favorezcan la asesoría académica a la escuela. Un elemento central de dicho proyectos es que promueve la puesta en práctica de comunidades de aprendizaje que atienden de manera efectiva las particularidades regionales mediante un modelo de gestión de la función asesora. En este sentido, otros referentes interesantes a recuperar podrían ser los planteamientos de expertos en relación con la gestión y asesoría académica a la escuela, como distintos modelos de asesoría descritos por Nieto (2004):12

■ De intervención. El asesor identifica un problema y propone una solución; es el exper-to, el docente quien asume su labor y lleva tal cual la propuesta.

■ De facilitación. El asesorado identifica sus dificultades y solicita apoyo; entonces el asesor provee recursos.

■ De colaboración. En un ambiente de confianza, ambos actores interactúan para la reso-lución de una dificultad específica. Trabajo colegiado y colaborativo.

Con las premisas planteadas se va determinando el espacio de desarrollo de la función asesora y, con ello, la distribución de las tareas y responsabilidades docentes.

12 Nieto, Cano, José Miguel (2001). “Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas”, en Jesús Domingo Segovia (Coord.), Asesoramiento al centro educativo, p. 151.



IV. Distribución de las tareas del asesor

37IV. Distribución de las tareas del asesor

Desde esta perspectiva, la asesoría académica habrá de brindarse in situ, a través de la conformación de grupos de profesionalización de la práctica considerando los principios básicos de la relación tutora.

Relación tutora

Se entiende como relación tutora el diálogo entre el sujeto denominado tutor, el cual ofrece su apoyo y conocimientos (porque para aprenderlo se ejercitó en el aprendizaje independiente a través de la lectura con sentido, lo hizo suyo, lo demostró y manifiesta poseer la competencia), y el aprendiz, el cual tiene interés por aprender o conseguir algo, y ante la necesidad ineludible de pedir ayuda a quienes demuestran saber o poseer el objeto externo que se desea obtener, acude con un docente o un tutor con el objetivo de ejercitar el aprendizaje independiente. Las tutorías en el grupo forman una comunidad de aprendizaje que humana e intelectualmente realizan el propósito de la educación básica.13

La tutoría es una estrategia de aprendizaje sustentada en la relación y el diálogo, cuya finalidad es atender las necesidades académicas personales y favorecer la construcción del co-nocimiento a partir del interés e intercambio de experiencias.

Como estrategia que responde a las necesidades e intereses individuales, la relación tutora contrarresta las desventajas que se generan por los procesos de homogenización de la enseñan-za y atiende la diversidad que existe en una aula. También permite aprender desde el contexto propio y garantiza la profundidad en el trabajo con los contendidos, afianzando así las compe-tencias de la educación básica.

13 Cámara, Gabriel (2011). Para ir más al grano con la relación tutora. Documento interno de trabajo, cnfle.


Las redes de tutoría se generan cuando los sujetos interactúan, de manera alternada, como tutores y aprendices. La característica que define a esta red es que, una vez que un integrante logra comprender el tema con ayuda de un tutor, comparte con otro compañero, también en relación tutora, las estrategias de aprendizaje descubiertas.

De esta manera, los asesores académicos tendrán como eje rector la formación, a partir de los principios de la relación tutora, y así buscar que se mejoren los resultados educativos en el corto plazo y que se articulen con una línea de formación para la profesionalización de la prác-tica docente y la asesoría académica.

Asesoría in situ

La asesoría in situ posiciona a la escuela como el punto de partida y llegada de las orientaciones, estrategias y acciones en la relación asesor-docente; reconoce como eje dinamizador la práctica cotidiana, el trabajo en el aula y en la escuela.

Para llevar a cabo la tutoría in situ es necesario:

■ Entender a los centros escolares como lugares para el aprendizaje de los profesores.

■ Considerar que el profesorado puede aprender y desarrollase analizando, reflexionan-do y construyendo proyectos de mejora en y para sus propias prácticas y decisiones.

■ Reconocer que la colaboración entre los profesores, con o sin apoyos externos, pueden constituir un espacio social y profesional que contribuye al desarrollo de centros esco-lares vivos y de hacer posible una manera de entender y ejercer la profesión docente que incluya, como uno de sus núcleos básicos, la renovación pedagógica.


Tanto la conformación y operación de los grupos de profesionalización de la práctica como el desarrollo de la asesoría in situ, permitirán:

■ Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos.

■ Promover y favorecer los procesos formativos de directivos y docentes.

■ Emprender acciones para que directivos y docentes: a) comprendan y se apropien crí-ticamente de planes y programas de estudio; b) dominen el enfoque intercultural y los enfoques de enseñanza y, c) manejen los enfoques teóricos y metodológicos de los materiales de apoyo a la enseñanza.

■ Fomentar, entre directivos y docentes, el conocimiento y comprensión del contexto social en que se ubica la escuela.

■ Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propues-tas educativas.

■ Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas de educación básica.

■ Promover la conformación de redes de profesionalización en las escuelas y zonas esco-lares para mejorar el logro educativo.

La asesoría in situ se refiere al trabajo que el asesor realiza en la escuela, reconociendo su contexto propio. Parte de las necesidades y problemáticas educativas de cada colectivo, consi-derando sus posibilidades para resolverlas, dicha asesoría no es una práctica prediseñada, se construye respondiendo a las circunstancias y requerimientos de cada escuela a través proce-sos de acompañamiento. Se desarrolla en un marco de relaciones horizontales de aprendizaje colaborativo y se asume que en una comunidad de aprendizaje todos tienen algo que aportar y aprender.


Perfil del Asesor Académico. Tareas y competencias

Los marcos de referencia y las premisas de actuación que hemos desarrollado nos permiten for-mular un perfil básico de los asesores académicos que formarán parte de los diferentes sistemas regionales de asesoría académica a la escuela. Por tanto, el Asesor Académico será capaz de:

■ Formular estrategias de asesoría a colectivos escolares y a docentes en el marco de las políticas federales y estatales, adecuándolas a sus condiciones y características desde una perspectiva regional.

■ Proponer alternativas para la mejora de las prácticas de la gestión pedagógica o escolar, sistematizando su propia práctica y conocimiento teórico.

■ Coordinar con otros asesores, supervisores y demás figuras educativas, el análisis de planes y proyectos a operar en su red de escuelas, considerando su efectividad para mejorar las prácticas escolares.

■ Diseñar y operar estrategias de asesoría académica para directivos y docentes en el marco de los planes estratégicos regionales y escolares, incluyendo sus perspectivas y condiciones para hacer viables procesos de mejora.

■ Formular indicadores de procesos académicos e instrumentos que permitan identificar avances en los desempeños de directivos y docentes.

■ Coordinar con otros asesores académicos la formulación colegiada de trayectos de ase-soría académica pertinentes a la red de escuelas de la región.

■ Incorporar en la formulación de sus planes de acompañamiento las agendas escolares acordadas con los colectivos docentes, identificando claramente jornadas específicas para esta tarea, así como las relacionadas con las evaluaciones, procesos de actualiza-ción y perfeccionamiento, y lo que respecta a los intercambios escolares.


■ Asignar prioridad en tiempo, recursos y apoyos a las escuelas de más bajo nivel de desempeño.

■ Gestionar procesos de autoformación en competencias de asesoramiento y acompaña-miento para la mejora de los desempeños escolares.

■ Participar activamente en procesos de profesionalización, residencia académica en la escuela y certificación de sus competencias como Asesor Académico.

■ Aplicar diagnósticos de necesidades y perfeccionamiento en gestión pedagógica y ges-tión escolar por cada centro educativo.

■ Intercambiar constantemente aprendizajes, propuestas y procedimientos con otros ase-sores académicos.

■ Impulsar al interior de los centros escolares una cultura de colaboración como co-munidades de aprendizaje permanente en donde se privilegia procesos de tutoría personalizada, asesoría académica y aprendizaje por cuenta propia.

■ Acompañar a las escuelas en sus procesos de mejora académica adecuadas a la sin-gularidad de sus problemas, contextos e historia; además, asumir compromisos y responsabilidades compartidas de los resultados del trabajo colaborativo.

■ Desarrollar estudios de caso y comparativos que permitan sistematizar sus estrategias de acompañamiento a docentes y directivos, e identificar las buenas prácticas.

■ Organizar estudios junto con otras redes de asesores y grupos académicos, que les permitan profundizar en la sistematización de sus análisis y en la formulación de los procedimientos de asesoría.


V. Características organizacionales

y ámbitos de gestión de la asesoría

académica

43V. Características organizacionales y ámbitos de gestión de la asesoría académica

Criterios para el diseño de mapas organizativos estatales y regionales

Se propone que la asesoría constituya una nueva relación orientada por tres componentes, a través de líneas específicas para su implementación:

1. Profesionalización (trayecto formativo que dé cuenta del perfil y función de esta figura).

2. Gestión pedagógica (Asesoría in situ, redes de tutoría y grupos de profesionalización de la práctica).

3. Seguimiento y evaluación del desempeño del sistema y de los asesores que lo conforman.

Cabe señalar que estos tres referentes interactuarán entre sí, dinamizando su aplicación y enriqueciendo cada proceso además operan en articulación con los equipos de gestión institu-cional regional como agentes a nivel local.

Estos criterios deben tomar en consideración y organizar:

■ La articulación entre niveles y programas académicos.

■ La delimitación y precisión de tareas y funciones.

■ La rendición de cuentas.

■ La eficiencia y eficacia en los procesos de gestión.

■ La flexibilidad para su implementación en los estados y las regiones.

■ La atención de los contextos específicos (regional y local).


Conforme se avance en la implementación de la gestión regional, se hará necesaria la con-formación de organigramas que sitúen el actuar de la asesoría académica en relación sistémica con esta gestión regional. Posibilitará que se aclaren las relaciones y responsabilidades de cada uno de los agentes y la interacción entre las diversas instancias. Todo lo anterior desde la organi-zación específica que responda a cada entidad, así como a los niveles educativos que componen a la educación básica.

Condiciones para realizar una asesoría académica pertinente

El apoyo que brinda el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela consiste, fundamen-talmente, en favorecer la mejora de los centros escolares, a partir de la generar la autorreflexión sobre las prácticas profesionales, el impacto en los alumnos y el desarrollo de la institución. Se orienta a la autorrevisión de las acciones y decisiones tomadas para el logro de los propósitos educativos. En este proceso, los colectivos docentes identifican sus fortalezas y áreas de opor-tunidad, así como sus problemáticas educativas para la construcción y desarrollo de estrategias para su atención, en donde el siraae contribuye ofreciendo sugerencias y acompañamiento caracterizados por el respeto a la cultura de la escuela.

En el sistema regional, el eje orientador de las acciones de asesoría es el de la gestión peda-gógica entendida en un sentido amplio, donde los alumnos y docentes constituyen el centro de las decisiones. Por tanto, el sistema de asesoría que se brinde a la escuela habrá de ser pertinente con las necesidades y posibilidades de los colectivos escolares.

Una asesoría académica pertinente se entiende como el acompañamiento sistemático y cotidiano que responde a las necesidades y características de la escuela ofreciendo alternativas para el fortalecimiento académico, relacionadas con la definición y caracterización de los des-tinatarios. La asesoría puede pensarse para el docente, el colectivo, los alumnos e, incluso, los


directores. Parte importante será definir en qué asesorar, y este punto encuentra una estrecha relación con las competencias y los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, pues ello marca los parámetros de lo que se espera suceda en la escuela y el aula.

Organización de la asesoría y sus procesos

Como ya se mencionó, la asesoría in situ no es un camino que se tenga prediseñado, sin embargo, habrá de dejar claro que es un proceso continuo de acompañamiento basado en la construcción y sostenimiento de comunidades de aprendizaje. Se orienta hacia:

■ La creación de ambientes favorables para los procesos de asesoría y acompañamiento; también, para el establecimiento de acuerdos y relaciones interpersonales de respeto y colaboración.

■ El diagnóstico, que consiste en la identificación consensuada de las principales proble-máticas educativas.

■ La elaboración de un plan de trabajo en colaboración con el colectivo.

■ El acompañamiento a las acciones establecidas en el plan de trabajo, en donde se gene-ren espacios para reflexionar y compartir experiencias

■ La valoración permanente del impacto de las acciones emprendidas.

■ El desarrollo de agendas de asesoría y tutoría según los diagnósticos elaborados.

El orden en que se presentan estos procesos no implica que deban considerarse en sentido lineal o rígido, dado que la atención diferenciada a los centros implicará ir y venir de un mo-mento a otro, para reorientar la práctica de asesoría y acompañamiento.


Gestión pedagógica: Núcleo de la práctica educativa

La gestión pedagógica se relaciona directamente con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es aquí donde se concretan los aprendizajes de los involucrados, y se materializan los estándares de desempeño en estilos de enseñanza, planeación didáctica, evaluación, formas de interacción del docente, alumnos y padres de familia. Desde la presente propuesta, y como se mencionó con anterioridad, se asume la gestión pedagógica como transversal al proceso de asesoría académica y no se concentra en un solo nivel o ámbito de gestión.

En este contexto, se demanda de los docentes el desarrollo de competencias, que les per-mitan implementar formas de enseñanza, estrechamente relacionadas con los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y sus condiciones específicas, para la creación de ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias, considerando que el clima en el salón de clases, la convivencia y relación interpersonales adecuadas, así como la promoción del apren-dizaje colaborativo, se corresponden de manera estrecha con el logro educativo. Lo mismo para los espacios de profesionalización de docentes y asesores.

Considerar estos elementos propicia condiciones favorables para el núcleo de la práctica educativa y supone su transformación, en tanto que está compuesto por quien comparte un conocimiento y quien lo estudia en presencia del mismo. David Cohen y Deborah Ball14 desa-rrollaron y estudiaron más a fondo este marco de trabajo y, de acuerdo con ellos, es la relación entre docente, estudiante y contenido, y no las cualidades de cada uno de éstos por separado, lo que determina la naturaleza de la práctica educativa; asimismo, cada parte del núcleo desempe-ña su propio papel y contribuye con distintos recursos al proceso educativo.

14 A. City, Elizabeth and Elmore, F. Richard (2009). The Instructional Core, en Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning, Harvard Education Press, Cambridge, Mass.


El tratamiento del núcleo de la práctica educativa, desde lo que le compete al siraae, necesita de procesos de asesoría in situ, dirigida a los colectivos escolares, que promueve la crea-ción de comunidades de aprendizaje basadas en la constitución de relaciones tutoras centradas en el logro educativo. Para ello se requiere que el Asesor Académico:

■ Incida en el desarrollo de competencias docentes relacionadas con la generación de ambientes favorables donde tiene lugar el hecho educativo; el desarrollo de estilos de enseñanza pertinentes con los estilos y necesidades educativas de sus alumnos, así como en la implementación de prácticas de evaluación formativa.

■ Visite las escuelas en forma periódica, por lo menos una semana al mes.

■ Implemente espacios virtuales para la consulta e intercambio de ideas y experiencias de los docentes de la región.

■ Desarrolle competencias para el aprendizaje autónomo y adquiera cierta autonomía que le posibilite la toma de decisiones propias orientadas al logro de los propósitos del siraae.


Vínculos prioritarios con otras instancias

Con la finalidad de impulsar una gestión institucional regional15 de la educación básica y un enfoque de desarrollo de la región, se han buscado alternativas de vinculación para profesio-nalizar a los asesores académicos y jefes de enseñanza de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria en sus distintas modalidades, así como, articular a los equipos regionales, programas y proyectos educativos que contribuyen en la profesionalización docentes, para que realicen la función de asesoría y acompañamiento a las escuelas.

Además de las acciones emprendidas por los programas y proyectos, será importante la intervención de los diferentes niveles educativos para atender la demanda de los actores y mejo-rar los procesos de asesoría académica.

A continuación se presenta un cuadro donde se refieren algunos programas federales que debieran tomarse en consideración para los procesos de articulación a nivel federal, estatal y regional, con el propósito de ofertar a las escuelas procesos de fortalecimiento articulados y co-herentes con sus necesidades y, por lo mismo, elementos a referir en los programas de asesoría académica regional.

15 La construcción de una propuesta de operación de las Regiones para la Gestión de la Educación Básica se está desarrollando desde instancias federales, entre las iniciativas se encuentra la formulación de Estándares de Gestión Institucional Regional que responde a consideraciones de un equipo específicamente formado por funcionarios de la Subsecretaría de Educación Básica, y el análisis del equipo de Heurística Educativa A. C., y la Fundación Empresarios por la Educación Básica. En estos ejercicios las iniciativas y los equipos de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa han ejercido un fuerte liderazgo. Se cree que la citada experiencia se articula de forma particular con lo que se propone para fortalecer la asesoría académica en nuestro país.


Programa/Proyecto Acciones de profesionalización al interior

Formación Continua Ofertar temas diferenciados en función de las necesidades y demandas de asesores académicos de Educación Básica.

Programa Escuelas de Calidad Fortalecer la función directiva y académica de los asesores, directores, docentes y supervisores escolares.

Programa Nacional de Lectura Impulsar el desarrollo de las competencias comunicativas: hablar, leer, escribir y escuchar, de los agentes educativos.

Programa para la Mejora del Logro Educativo

Mejorar el logro educativo de las 29,147 escuelas primarias y secundarias donde 50% o más de su matrícula obtuvo nivel insuficiente en 2009; particularmente, el de las 9,882 que presentan esta situación recurrentemente en 2007, 2008 y 2009.

Líneas de Acción de Atención a Escuela Multigrado

Promover la operación de Colectivos Docentes Multigrado (cdm) para atender necesidades pedagógicas y didácticas de docentes multigrados.

Fortalecimiento de Competencias para el Desempeño en Secundaria

Capacitar a los tutores en el manejo de la propuesta metodológica y de los materiales elaborados ex profeso para el Fortalecimiento de Competencias para Mejorar el Desempeño en Secundaria.

Atención a la Deserción en la Transición Primaria-Secundaria

Desarrollar actividades de tutoría de docentes para la atención de alumnos con alto riesgo de deserción escolar en la transición de primaria secundaria para el fortalecimiento de Tejido Social.

Atención a la Extraedad Ofrecer una metodología de aceleración de los aprendizajes de los niños que se encuentran en situación Extraedad.

Educación Básica sin Fronteras Desarrollar las habilidades de los docentes para la atención pedagógica de los niños migrantes binacionales.

Diplomado en Liderazgo Educativo Contribuir al mejoramiento del logro educativo mediante el fortalecimiento de las comunidades escolares de aprendizaje en las escuelas públicas de educación básica.


Las acciones de los programas y proyectos educativos que hemos mencionados son apo-yos potenciales para elevar los índices de aprovechamiento y mejorar el logro educativo.

El empoderamiento regional: liderazgo compartido entre distintos actores

El liderazgo educativo es clave en la mejora de lo que acontece en las escuelas y un factor que incide en el desarrollo de las instituciones educativas que han de garantizar el aprendizaje de todos los alumnos.

El liderazgo compartido tiene que ver con descentralizar la toma de decisiones en las institu-ciones educativas, en el nivel más alto. Significa delegar las responsabilidades del colectivo escolar; empoderar a todos los participantes del entorno escolar y formar para la toma de decisiones.

El liderazgo compartido permite descentralizar las estructuras de una institución, al pro-curar que sea horizontal y promover la agilidad, proactividad y la autogestión. Además, habilita a todos los participantes de la institución a probar sus ideas sin decisiones impuestas de las diferentes instancias.

Para el proceso de liderazgo compartido, se debe considerar lo siguiente:

■ La gestión escolar e institucional eficaz y eficiente.

■ Las prioridades y la asignación de recursos dentro de la escuela.

■ La creación de objetivos comunes entre el colectivo.

■ Centrar las decisiones en procesos de mejora académica.

■ Acordar y monitorear las estrategias del colectivo y sus planes.


■ La toma de decisiones en la implementación de programas y proyectos.

■ El diseño y desarrollo de cursos y talleres de actualización que atiendan necesidades específicas del colectivo en beneficio de los mismos.

■ El involucramiento de las autoridades gubernamentales y educativas en la realización y desarrollo de proyectos escolares.

■ Incluir en la toma de decisiones a los padres de familia.

El empoderamiento regional necesita del reconocimiento de quienes participan en la re-gión. Esta organización regional debe ser aceptada y comprendida para que tenga sentido. Para su éxito, es importante que se dialogue y difunda entre las autoridades y los tomadores de deci-sión con el objetivo de mantener la estructura regional vigente.

Necesidades normativas

El cambio de fondo en esta propuesta es el reconocimiento de la asesoría académica y el con-siderar a la escuela como espacio de su intervención. Por lo tanto, es imprescindible generar agendas de gestión a nivel estatal para elaborar documentos donde se especifiquen, con clari-dad, las funciones correspondientes al perfil de la figura del Asesor Académico, el cual deberá ser aprobado por las autoridades correspondientes y responder a la tarea central de su función académica, con actividades como:

■ La mejora de los procesos y contenidos de la enseñanza y el aprendizaje, considerando la diversidad de contextos, culturas, lenguas y situaciones personales de sus alumnos.

■ La transformación y mejora continua de la gestión escolar y del ambiente en el que se desarrolla el hecho educativo desde marcos democráticos de relación.


■ El desarrollo profesional de los directivos, docentes y colectivos escolares para la mejo-ra continua de sus prácticas educativas.16

Además, se requiere contar con el cargo y nivel de Asesor Académico en la escuela, tal como se plantea en el Acuerdo 592, en el apartado X3 de la Gestión de la Asesoría Académica. Para tales efectos se deberá:

■ Contar con un tabulador que especifique los recursos con los que dispondrá el Asesor Académico para realizar sus funciones de asesoría y acompañamiento a la escuela.

■ Gestionar las modificaciones a los profesiogramas para asegurar la permanencia y categorización de la función del Asesor Académico, sin afectar su participación en los diferentes programas de estímulos, para los cuales será necesario revisar los lineamien-tos de Carrera Magisterial, entre otros.

Cabe mencionar que será a partir de las particularidades de cada entidad que se determi-narán procesos, tiempos y actores para la resolución de las necesidades planteadas.

16 Para profundizar en este asunto se recomienda revisar el documento Criterios Normativos para el Fortalecimiento del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (seb-dgdgie, 2012), especialmente su apartado segundo: “Criterios normativos para la operatividad de la función”.



VI. Ingreso y residencia académica

en la escuela

55VI. Ingreso y residencia académica en la escuela

El propósito fundamental de todas las acciones de profesionali-zación del asesor es lograr un especialista con las competencias pertinentes, por lo que deberán de estar pensadas con base en el perfil del asesor que se requiere construir, las funciones consi-deradas para desarrollar dicha tarea y el enfoque de la asesoría académica, caracterizado en el Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela (siraae).

Se requiere formar un profesional reflexivo y crítico, cuya función se oriente hacia el de-sarrollo de capacidades para el procesamiento de la información; análisis y reflexión crítica; diagnóstico; decisión racional; evaluación de procesos y reformulación de proyectos sociales y educativos.

No obstante, la profesionalización efectiva requiere de un ejercicio dialógico, de ida y vuelta, de la práctica a la teoría y viceversa. Este tránsito necesario entre uno y otro momentos, ha sido bien entendido y ejercitado en la profesión médica. De esta manera, el estudiante de medicina, una vez que a adquirido ciertos conocimientos y competencias en la academia, se ve sometido a otro momento formativo: la práctica, la cual está remitida a su espacio de competen-cia, es decir, el hospital, y cuya intención está bien direccionada hacia el sujeto con el que ejerce su función: el paciente.

Reconociendo esta ausencia en la profesionalización de los asesores pedagógicos, es que, desde el Sistema de Asesoría Académica a la Escuela (siaae) se promueve la Residencia acadé-mica en la escuela, que busca situar ésta como espacio de profesionalización preferente. Dicha residencia se plantea desde dos posibilidades:

Opción 1

La residencia académica en el aula pensada como un ciclo, con duración de cinco años, con-formado por tres momentos básicos: a) El ejercicio de la práctica asesora, con una duración de


cuatro años; b) la residencia académica en la escuela, con duración de un año, orientada por un proyecto de innovación; y c) la evaluación del desempeño del Asesor Académico, al cierre del ciclo.

Las características de estos tres momentos son los siguientes:

a) El ejercicio de la práctica asesora. Brinda asesoría académica pertinente y sistemática a las escuelas de la región, desde la participación en grupos de profesionalización, res-pondiendo a necesidades especificas de la escuela, lo que implica la formación entre pares, así como la participación en procesos de profesionalización formal, con una duración de cuatro años.

b) La residencia académica en la escuela. En ésta, el Asesor Académico realiza una es-tancia como docente frente a grupo, con la intención de obtener las competencias y la experiencia acerca de las funciones del docente y, contar con referentes reales de lo que sucede en la escuela y el aula y diseñar las estrategias para ofrecer soluciones perti-nentes. La vinculación con la función de asesoría estará organizada en el marco de un proyecto personal de innovación, el cual será acompañado o monitoreado por el resto de los colectivos regionales de asesoría.

c) La evaluación del desempeño del Asesor Académico. Al cierre de la residencia se tiene como insumos los elementos del desempeño, evaluables por medio de estándares, y los resultados del proyecto de innovación. Todo ello, permitirá seguir desarrollando la función, en el sistema de asesoría académica de su región.

Opción 2

En este caso, la intervención en la escuela involucra una estancia de una semana por mes en cada centro escolar o colectivo, adicional a las dos visitas de asesoría programadas por colectivo,


de modo que este proceso itinerante sea de fortalecimiento en todos los aspectos pedagógicos, orientadores, organizativos y de acompañamiento a los docentes, alumnos y padres de familia, pero que, sobre todo, sea el medio para estar permanentemente en contacto con la escuela. Du-rante la semana de residencia por colectivo, el asesor trabajará en relación tutora directamente con alumnos de los distintos grados. Esta será una de las acciones que permitirán involucrar, formar y fortalecer las redes de tutoría entre docentes, docentes-alumnos, alumnos-alumnos y docentes-alumnos-padres de familia.

Al igual que la opción 1, descrita anteriormente:

■ Deberá ir a la par de otros dos procesos formativos: uno, referido a los cursos, diploma-dos y talleres a los que debe acceder quien desempeñe la función asesora (determinados por las autoridades educativas nacionales y estatales), y otro que involucra la formación inmersa en el desarrollo de su propia práctica, en la capacitación de otras figuras.

■ Serán evaluados anualmente los indicadores de logro educativo. Ello, con la finalidad de mantener un seguimiento y evaluación permanente tanto del desempeño del Asesor como de la operatividad del Sistema.

■ Un proyecto de innovación que impacte en la mejora del logro educativo de la escuela en la que se decida profundizar, el cual será acompañado o monitoreado por el resto de los colectivos regionales de asesoría.

El cumplimiento de cada ciclo constituye un cierre en la articulación de los componentes del siraae, ya que permite formar y fortalecer al asesor en los procesos de gestión, así como in-corporarlo a un sistema de seguimiento y rendición de cuentas de su función, permanentemente.

Un objetivo fundamental para regular la función de la asesoría académica a la escuela está relacionado con ofrecer opciones para los docentes que inciden en las acciones propias de un Asesor Académico, pero también plantear estrategias que permitan reconocer a los que ya están en función y, de alguna forma, logren certificarse para continuar con sus tareas asesoras.


Convocatoria estatal

Como propuesta, se piensa elaborar una convocatoria estatal para el ingreso a la función aseso-ra, se publicará y dirigirá a docentes frente a grupo, directores de escuela, supervisores escolares y demás interesados.

Dentro de las bases de la convocatoria para el ingreso se establecerán:

■ Perfil profesional (antigüedad, formación profesional inicial, impartición de cursos).

■ Contar con entre tres y cinco años de intervención en las aulas, desarrollando funcio-nes docentes o directivas.

■ Condiciones para la promoción.

■ Temporalidad en la función.

Se definirán mecanismos para nombrar de forma interina asesores que desempeñen la función de asesoría académica de manera temporal, en tanto se cumplen los plazos para la con-vocatoria estatal.

Condiciones básicas de operación

Será importante asegurar las condiciones indispensables para desempeñar las funciones de ase-soría: materiales (de transporte, alimentación y hospedaje) e institucionales, (relacionadas con el respaldo institucional y la importancia de su función) para que no se desvíe a otras tareas.


Esta propuesta plantea la necesidad de que la tarea de asesoría se combine con momentos de residencia académica en la escuela, donde el asesor retome el desarrollo de proyectos, situa-ciones didácticas o situaciones problema, que faciliten la reflexión conjunta de las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, y favorezcan la colaboración profesional para la mejora del logro educativo. Se propone, entonces, una asesoría basada en el trabajo colegiado, donde se asuma que la toma de decisiones para la resolución de problemas es consensual, ejercida por asesor y profesor en condiciones de igualdad y responsabilidad compartida.

Por otra parte, los asesores deberán contar con la estabilidad laboral que les proporcione la tranquilidad necesaria para impulsar proyectos en el universo de atención, los cuales se valoren en función de los procesos y productos obtenidos, mismos que deberán redundar en mejores prácticas de gestión escolar y pedagógicas y, como consecuencia, en los niveles de logro acadé-mico de los alumnos.

Evaluación de los asesores en función

Se definen una serie de elementos que permitan valorar a los asesores en función, pues la propuesta pretende regular tanto a los que ingresan como a los que ya están en servicio. Algu-nos de los criterios desarrollados corresponden a las siguientes características y experiencias profesionales:

■ Conocer el universo de atención, ser capaz de brindar asesoría in situ y promover el aprendizaje colaborativo entre pares.

■ Dominar los temas fundamentales de la educación básica y conocer las estrategias de la tutoría académica para lograr los aprendizajes esperados y fomentar las competencias de los docentes y alumnos.


■ Tener la competencia de aprender por cuenta propia tanto para su profesionalización como para abordar temas que necesiten las escuelas a atender.

■ Contar con conocimiento geográfico y etnográfico de la región.

■ Contar con conocimiento de la operación de los niveles y modalidades.

■ Tener habilidades para comunicarse en forma oral y escrita; crear comunidades lecto-ras; investigar, evaluar y recoger la opinión de los usuarios de su servicio; identificar problemáticas y plantear alternativas de solución en diferentes contextos; programar tareas de asesoría para optimizar tiempos y regiones geográficas; instalar grupos re-gionalizados de estudio; identificar brechas de resultados; hacer diagnósticos; diseñar, implementar, dar seguimiento y evaluar proyectos.

■ Conocer los estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión, así como el plan y los programas de estudio de la educación básica.

■ Ser sensible a las demandas de los integrantes de la comunidad educativa.

■ Contar con reconocimiento académico de sus compañeros y autoridades inmediatas.



VII. Espacios y tiempos de formación y

profesionalización

63VII. Espacios y tiempos de formación y profesionalización

Profesionalización formal y entre pares en la región

Las autoridades federales, estatales y regionales brindarán las opciones de formación, capacita-ción y actualización de los asesores académicos, de acuerdo con las necesidades que su función demande. Asimismo, facilitarán los espacios pertinentes para ello, que pueden ser tan variados como los Centros de Desarrollo Educativo, Nodos Regionales, Colectivo Regional, Centros de Maestros, Jefaturas de Sector, Supervisiones Escolares y la escuela misma.

En estricto sentido, el tiempo de formación no debe acotarse a un señalamiento específico, más bien debe ser una actividad permanente que permita al Asesor Académico fortalecer sus competencias, intercambiar experiencias con sus iguales, entre otras, de tal forma que pueda ser autoevaluado, coevaluado y evaluado externamente en su proceso y desempeño. Sin embargo, el Asesor Académico debe cumplir con normas específicas acerca de su profesionalización. Por tanto se sugiere que se destine por lo menos una semana al mes para el trabajo en los grupos de profesionalización de la práctica (entre pares e instituciones formadoras). Las reuniones men-suales entre asesores serán para fortalecer sus competencias, pueden trabajar temas que en la región consideren necesario reforzar, compartir experiencias, incrementar el catálogo de temas de tutoría, talleres, capacitación, diplomados, entre otros.

En estos espacios y como primera actividad, el Colectivo Regional de Asesores Académi-cos diseñará su trayecto formativo, atendiendo a las necesidades de sus escuelas y de su propia labor. Dentro de este trayecto se demanda la elaboración de un Plan Anual de Trabajo, para guiar sus actividades grupales e individuales durante el ciclo escolar.

Actualmente se trabaja en el desarrollo de un Diplomado en el marco del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional (psnfcsp), para ser ofer-tado a la brevedad, el cual debe cursar el Asesor Académico y concluirlo satisfactoriamente para que le otorguen el reconocimiento correspondiente. Aunado a esto, deberá cumplir con


las especificaciones de las distintas opciones de residencia académica en la escuela, enunciadas anteriormente.

También, es importante aclarar que el asesor requiere dedicarse por lo menos tres semanas del mes a atender de manera personalizada a los alumnos y docentes en las escuelas de su región.

Profesionalización in situ

La escuela es el ámbito donde el Asesor Académico pone en juego todas sus habilidades, cono-cimientos y valores; es el espacio que marca su razón de ser, el lugar donde surgen las demandas y, por tanto, las necesidades de formación sobre contenidos de difícil dominio, interpretación y aplicación de planes y programas; estrategias de enseñanza y aprendizaje, revisión y elabora-ción de las planificaciones del trabajo (pete, pat, u otros), por esto, debe mantener un vínculo estrecho con ella.

El Asesor Académico debe complementar su profesionalización con un periodo de residencia académica en una escuela de educación básica, para conjugar los elementos teórico-metodológicos adquiridos durante su formación con la práctica docente en el aula.

Ambos periodos de formación deben convertirlo en líder académico, capaz de gestionar su auto-aprendizaje de manera permanente.

La profesionalización muchas veces se logra o se realiza a través del trabajo en campo. Un asesor puede considerarse preparado en lo teórico, pero hasta estar al interior de la escuela, pondrá a prueba sus habilidades, conocimientos y competencias. La escuela y las condiciones de sus integrantes (director, maestros, alumnos y padres de familia) orientarán su necesidad de formación.

65VII. Espacios y tiempos de formación y profesionalización

Dentro de las actividades que le corresponden al interior de la escuela están las de tutorar a maestros y alumnos en temas de difícil dominio, así como orientar a maestros en uso de planes y programas; brindar estrategias; asesorar al director; pugnar por la inclusión de los padres de familia en las actividades escolares, entre otras.

Es necesario sentar las bases para que en todas las escuelas del país, de todos los niveles y modalidades, cuenten con un espacio, sea Consejo Técnico Escolar, Comunidad de Aprendizaje (Nodos escolares) o Academias, en donde los asesores dediquen un tiempo para reflexionar, intercambiar temas de tutoría, aprender de su experiencia pedagógica y profesionalizarse en-tre compañeros, con miras a construir una escuela que planea y realiza acciones en favor de la Mejora del Logro Educativo. Este espacio al interior de cada centro escolar de educación básica debe de ser una actividad sistemática, con la participación de todos los involucrados.

El tiempo destinado para esta formación serán tres semanas del mes, en donde el asesor atenderá a las escuelas que le correspondan (máximo tres), una semana por escuela. En éstas se brindará la asesoría a la que se hace referencia.17

17 Para profundizar en este asunto se recomienda revisar el documento Criterios para la Profesionalización de la Función Asesora del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, apartado quinto: “Componentes de un Modelo de Profesionalización”.


VIII. Seguimiento y evaluación

67VIII. Seguimiento y evaluación

Instancia responsable y mecanismos para el seguimiento y evaluación

de las acciones de los asesores académicos. Estándares de desempeño

En las últimas décadas, nuestro país ha considerado la evaluación como parte integral de la planeación y la política educativa. Por tanto, ocupa un lugar preponderante en todo el sistema educativo, tratando de instaurarse como una práctica cotidiana. Sin embargo no es nada fácil definir y acotar lo que se considera evaluación, de tal suerte que ésta ha sido objeto de múltiples miradas, estudios y propuestas. Lo que ayuda a definir un enfoque de evaluación es saber qué se va a evaluar y para qué se va evaluar, es decir, el objeto de la evaluación; no es lo mismo evaluar un programa, un sistema de asesoría como tal que tiene implicaciones distintas, que evaluar el aprendizaje, por ejemplo.

Hasta aquí, el referente nos remite a una evaluación para dar cuenta de los avances en un tiempo y espacio determinado, un corte de ese proceso. Pasaremos ahora a una evaluación más específica, continua si lo vemos desde lo temporal; formativa si lo vemos como la oportunidad de ir tomando decisiones sobre la marcha, e ir modificando acciones para mejorar. En el modelo de gestión propiamente dicho habría que evaluar tanto el proceso de los asesorados como las acciones propias del asesor.

Desde esta perspectiva, la evaluación de la asesoría académica se sustentará en los siguien-tes aspectos:

■ Trayecto formativo en correspondencia a las necesidades de asesoría.

■ Pertinencia y efectividad de acciones de asesoría.


■ Pertinencia de la gestión pedagógica.

■ Resultados (cualitativos y cuantitativos) de la asesoría.

■ Tutoría (cantidad y logro).

■ Actividades del asesor para el mejoramiento de la actividad directiva o docente.

■ Mejoramiento en el logro educativo de los alumnos.

Una vez consensuadas con claridad las acciones, las tareas, las funciones, etc., se pueden establecer los mecanismos, para lo que se hace necesario recabar información cuantitativa y cualitativa. El primer caso se refiere a todos los datos generados de las acciones implementadas: cantidad de visitas, de tutorías, de docentes atendidos, entre otros. El segundo caso, a toda la información generada a partir de las observaciones, los testimonios de los involucrados, los informes, etc. Información que puede ser recabada y sistematizada a través de una serie de instrumentos. La oportunidad para conformar un colegiado de asesores académicos no sólo permite concretar aspectos de profesionalización sino también posibilita pensar en reuniones de evaluación donde se pueda analizar y reflexionar sobre lo logrado.

Temporalidad de la evaluación

La evaluación adquiere sentido en la medida en que comprueba su eficacia y favorece la mejora de la acción. La temporalidad de la evaluación está determinada por su finalidad. Si es diagnós-tica, se hará al inicio del ciclo escolar; si es para solucionar la problemática y conocer los avances del plan de mejora (formativa), la evaluación será continua mediante un monitoreo; al finalizar un ciclo escolar se evaluarán las metas a corto y mediano plazo sumando los insumos anteriores a los aplicados en esta etapa (sumativa).

69VIII. Seguimiento y evaluación

Para el caso del siraae, se propone considerar un órgano rector con capacidad de normar y regular los procesos de seguimiento y evaluación que implica la operación del mismo. Dicho órgano rector coordina y articula las acciones referidas a la evaluación del sistema en general y de la función asesora en particular, actividades relacionadas con cedes Nodos Regionales o Regiones.

Para efecto de la operatividad de este órgano estatal de evaluación, en cada región se con-formará un equipo responsable de coordinar las acciones correspondientes. Se desarrollarán procesos de evaluación y certificación en periodos de no más de cinco años.18

18 Para profundizar en este asunto se recomienda revisar el documento: Criterios para el Seguimiento y la Evaluación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela, especialmente el apartado cuatro: “Plan de Seguimiento”.


Referencias bibliográficas

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