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Derecho a caminar
Ideas sociológicas de Masferrer
Lo que tiene cabida (y lo que no tiene) en el paradigma del buen vivir
Poesía de Lya Ayala Argueta
Actividades Culturales de Biblioteca CentralManlio Argueta en el tiempo
1821- 2014193 años
Cuaderno de Pedagogía y Educación
REVISTA N° 14
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Buen vivir e inclusión
Bases de una concepción pedagógica para educar
en y parar los Derechos Humanos
Reflexiones críticas sobre las virtudes de la educadora o educador
Utopía revolucionaria, el “problema del indio” y la idea
de América Latina en el pensamiento emancipatorio de
Manuel González Prada
Algunas claves para el futuro de América Latina
y El Caribe
Presentación 35Editorial
Artículos 8
Reseña 97 Alberto Masferrer
y su quehacer intelectual:Una búsqueda sincera dela justicia social.
NDICEI
Asimilación de la fundamentación teórica y ética del modelo de Escuela Inclusiva y aplicación práctica por los docentes del
municipio de Tacuba, Departamento de Ahuachapán
Educación en Derechos humanos
Reflexión sobre el Estado: vuelta a los clásicos del marxismo
El anillo de Alex Canizalez
Presentación del libro “Educación, Conocimiento y Emancipación” de Luis Armando González
El maestro de Alegría
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Ofrecemos en esta oportunidad el Cuaderno de Pedagogía y Educación N° 14, cuyos materiales esperamos sean de utilidad
para los docentes del país. Nuestro propósito es animar a la reflexión y el debate con aportes que, aunque no estén ligados a la práctica docente en lo inmediato, abran el horizonte hacia temas que son relevantes para la educación.
RESENTACIÓN
Comité Editorial
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Nuestra Independencia 1821 - 2014
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CONSEJO DE REDACCIÓN
Luis Armando GonzálezDirector
Álvaro Darío LaraGerencia Académica
Carlos Benjamín HenríquezJefatura de Formación Inicial
OMITÉ EDITORIAL
Dirección Nacional de Formación Continua-ESMAEscuela Superior de Maestros
C
Editor:Carlos Benjamín Henríquez
Puedes colaborar en la producción de esta revista con aportes escritos, para su valoracion y posterior
edición, enviándolos al correo electrónico:[email protected]
Dirección: Calle Real, Colonia y Edificio Quezaltepec, Santa Tecla, La Libertad. Teléfonos: (503) 2288-9435, (503) 2288-9376
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DITORIALEEditorial
Buen vivir e inclusión
En 2013, el enton-ces Vicepresidente de la República, y candidato a la
Presidencia por el FMLN, Salvador Sánchez Cerén, publicó un nuevo libro: El buen vivir en El Salvador (San Salvador, Impresos Los Planes, 2013).
Se trata de un libro que, aunque pequeño en su extensión –se trata más bien de una especie de folleto popular— es su-mamente sustancioso en
su contenido. De alguna manera, el mismo es una continuación de la línea de reflexión que Sánchez Cerén formuló de manera amplia y sistemática en su libro El País que quiero, que tan buena acogida tuvo en los distintos ambientes de El Salvador: profesionales, intelectuales, religiosos, sindicales y populares.
En El buen vivir en El Salvador, Sánchez Cerén plantea de manera senci-lla y breve su concepción
del buen vivir, así como sus principales implicacio-nes (y aplicaciones) en la realidad salvadoreña. Nos aclara que el buen vivir es una concepción humanista de la vida individual y so-cial, una concepción que se nutre de distintas tra-diciones filosóficas y éticas que centran su atención en el bien común y la realiza-ción integral de la persona humana.
El buen vivir es una aspi-ración, una esperanza, un
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DITORIALEsueño: las situaciones de inhumanidad que afectan a nuestro país –y a otras sociedades— pueden ser superadas por un ordena-miento socio-económico y político distinto, que sea más humano, solidario y justo. En el centro del buen vi-vir –de la esperanza de una vida buena— está la persona, no vista como un átomo, como algo separa-do y en competencia con los demás, sino en sus vín-culos con los otros, en sus relaciones solidarias con quienes la rodean. Pero también en una relación de respeto y cuido hacia la na-turaleza. Y, asimismo, con un anclaje en las propias raíces históricas, cultura-les y comunitarias.
Buen vivir, como vida bue-na, no significa “vivir bien” –como dice la propaganda comercial—, no signifi-ca poseer muchas cosas, mucho dinero, residencias lujosas o algo semejante. Buen vivir significa con-tar con las condiciones de realización –materia-les, culturales, sanitarias, educativas, etc.— que ase-guren a cada cual tener una vida digna. De aquí que el buen vivir apunta a una vida indivi-dual y colectiva plena en humanidad, sin dejar de
reconocer que esa humani-zación plena no se logrará de un solo, sino paso a paso, con conquistas gra-duales, pero estructurales. No gracias al trabajo de un líder o un partido, sino gracias a la participación de todos: hombres, muje-res, campesinos, obreros, obreras, profesionales, intelectuales, técnicos, comerciantes informales, pequeños y medianos em-presarios, personas de iglesia… Es decir, el buen vivir es una obra colectiva, para la cual no hay recetas universales, sino que cada sociedad define sus formas y concreción particulares del buen vivir.
En la actualidad, el
mercado es el gran me-canismo de exclusión: excluye a quienes no pue-den ser ni compradores ni vendedores de lo que está controlado por él. Y el mercado, en el marco del neoliberalismo, se fue apoderando de recursos y bienes esenciales para una vida digna.
Lo cual quiere decir que una vez en manos del mer-cado –y de las familias, empresas y corporaciones que lo controlan— esos re-cursos y bienes dejaron de estar disponibles para to-dos y todas. Quedaron a disposición de quienes, co-mo consumidores, podían y pueden comprarlos. Los no compradores –grandes
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segmentos de la pobla-ción— quedaron y quedan excluidos de la posibilidad de acceder a esos bienes y recursos.¿Es el buen vivir inclusivo? Por supuesto que sí. Hay que recordar que inclusión es algo opuesto a exclusión. Esta última se caracteriza por poner, a amplios secto-res sociales, al margen del acceso de bienes y recursos esenciales para su vida.Pese a la retórica de los de-fensores de la privatización de la salud, la educación, el agua, el medio ambiente…. Pese a su retórica, la ex-clusión es la consecuencia necesaria de la privatiza-ción.
El corolario de ello es que mediante esa privatización se transfieren bienes y re-cursos públicos –que son de todos y todas— a ma-nos de unos pocos, que
terminan conformando una élite ajena a la realidad de la mayoría en su bienestar, riqueza y privilegios.
La única manera de revertir la exclusión es impulsando mecanismos de inclusión que, por definición, no pueden ser generados des-de el ámbito empresarial privado (sea universitario, sanitario o de otro tipo), si-no desde el ámbito estatal. O sea la inclusión obliga al fortalecimiento del Estado, lo cual no significa ahogar al sector privado: significa que este último, por su na-turaleza, no puede tener en sus manos el bien común, que es el ámbito de la in-clusión….. Y también de la democracia.
Significa también que el sector privado (y el mercado) no puede hacer y deshacer indiscriminadamente, o
que la esfera estatal debe ser su cierva incondicional. El Estado debe dialogar, debe ser el interlocutor del sector privado; debe poner-le límites cuando se excede, debe marcarle la pauta de sus responsabilidades y obligaciones. No puede ha-cerlo si es débil, si no tiene una capacidad de inciden-cia efectiva en aquello que es de su competencia ex-clusiva o casi exclusiva.De aquí que, por un lado, el buen vivir se concreta –aunque no se agota— en la inclusión.
Por otro lado, la inclusión es responsabilidad de un Estado democrático y cons-titucional. En la medida en que el Estado se fortalece para cumplir esa respon-sabilidad, en esa medida el Estado contribuye a la construcción del buen vi-vir.
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ASIMILACIÓN DE LA FUNDAMENTACION TEÓRICA Y
ÉTICA DEL MODELO DE ESCUELA INCLUSIVA Y APLICACIÓN PRÁCTICA POR LOS DOCENTES DEL MUNICIPIO
DE TACUBA, DEPARTAMENTO DE AHUACHAPÁN.
Carlos Ernesto HenríquezJosé Roberto Colón
RTÍCULO
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“Lo que hace un profesor se parece más, en realidad, a lo que hace un jardinero que presta una atención singular a cada planta de su jardín, y no a lo que hace un agricultor, que aplica un tratamiento homogéneo a todo un terreno”
(Lawrence Stenhouse, 1987).
El Ministerio de Educación de El Salvador a través del Plan
Social Educativo “Vamos a la Escuela”, ha echado a andar un nuevo mode-lo educativo que pretende ampliar las oportunidades de educación mediante la estrategia de Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SI-EITP), con el fin de ga-rantizar aprendizajes de calidad para todas y to-dos los salvadoreños.
“Este modelo debe en-frentar directamente los principales problemas de la educación nacional que, por el momento, mani-fiesta indicadores difíciles pero no imposibles de su-perar, por ejemplo: la baja calidad como proceso y producto, aprendizajes que no corresponden a la reali-dad ni a las necesidades de los estudiantes, desequili-brio entre la demanda de servicios educativos y los que se ofrecen, servicios educativos incompletos,
organizaciones escolares aisladas, débil participa-ción de la escuela y de sus actores en asuntos de la comunidad, las amenazas de la violencia social, en-tre otros.” (Ministerio de Educación, 2013, pág. 7)Esta propuesta represen-ta un verdadero reto para el sector docente ya que es considerado como el principal mediador de los procesos educativos. Lo
que demanda la actuali-zación de sus prácticas, el cambio de paradigmas y una base teórica solida del modelo que se está de-sarrollando. Sin obviar el compromiso ético que va a regir su actuar en el pa-pel que desempeña en esta propuesta.
La formación docente constituye un catalizador importante de los cambios
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que se están impulsando, y que debe ir más allá, pues se requiere la creación de esquemas mentales y pa-radigmas renovadores, que permitan al docente estar en sintonía con los cambios pretendidos hacia una escuela inclusiva de tiempo pleno. Además de maestros formados en este nuevo modelo, se necesitan maestros más motivados, y con una actitud concor-dante a las necesidades de la escuela y la comunidad, reconociendo que es un elemento crucial en este contexto.
Con la finalización del pro-ceso de la fase de inducción de los Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, el 100% de docentes del municipio de Tacuba del departamento de Ahuachapán han reci-bido la base teórica y ética que sostiene la estrategia de sistemas integrados y del enfoque de escuela in-clusiva de tiempo pleno, componentes del nuevo modelo educativo que de-ben llevarse al aula y a la escuela para su rediseño.Con este proceso de for-mación basado en cuatro módulos: I) La transforma-ción de la escuela desde el nuevo modelo educativo; II) La escuela como núcleo de cultura; III) El modelo peda-gógico y IV) La evaluación
de procesos participativos, se promueve la reflexión de la práctica docente, brin-da orientaciones y líneas de acción concretas para el trabajo en el aula y en el centro educativo, además del fortalecimiento perso-nal y social, de manera que se asuma un compromiso profesional y ético del equi-po docente y potencie su liderazgo.
En el departamento de Ahuachapán esta fase de inducción se desarrolló en 16 horas presenciales y 8 horas no presenciales por módulo, en los muni-cipios priorizados por la Dirección Departamental de Educación (Atiquizaya,
Tacuba, Apaneca, San Pedro Puxtla, Guaymango, Jujutla y Turín) a partir del mes de agosto del año 2013. Donde se convocó al 100% de docentes de estos municipios para que par-ticiparan del proceso y se les brindara por parte de la administración de los centros educativos los es-pacios para su formación. Sin embargo, concluido es-te proceso de inducción y consientes que el éxito de un modelo educativo está íntimamente ligado al que-hacer del docente, es de suma importancia conocer los resultados en cuanto a lo apropiación del conoci-miento y a la aplicación de este, en el aula y en la es-cuela.
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I. OBJETIVOS
El problema planteado se centra en la asimilación teórica del docente sobre el enfoque de educación inclusiva, la práctica que ejerce , la actitud y ética profesional que muestra al respecto, constituyendo los referentes de este estudio y la línea para los objetivos siguientes:
Objetivo General:
• Conocer la funda-mentación teórica y ética de los docentes en cuan-to al enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno y la aplicación práctica que realizan en sus sedes escolares en el municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán.
Objetivos Específicos:
• Diagnosticar el ni-vel de conocimiento acerca del enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno por el sector do-cente del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán.
• Conocer la respues-ta actitudinal y ética del docente ante el mode-lo educativo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en municipio de Tacuba, departamento de
Ahuachapán.
• Identificar las prácti-cas pedagógicas inclusivas y participativas planifica-das y desarrolladas por el docente del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán.
II. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
Las preguntas de inves-tigación que se plantean para el estudio se presen-tan a continuación:1. ¿Cuánto han asi-milado los docentes la fundamentación teórica de la educación inclusiva?
2. ¿Cuál es la actitud y la ética profesional que el docente manifiesta en el proceso de implementación del nuevo modelo educati-vo basado en el enfoque de inclusión?
3. ¿Cómo se están
aplicando los elementos de la Escuela Inclusiva en las sedes escola-res del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán?
III. HIPOTESIS
1. Asimilación insufi-ciente de la fundamentación teórica y ética de la estrate-gia de Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el sector docente del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán
IV. ESTADO DEL ARTE
4.1 El Papel del docente en el modelo educativo de Escuela Inclusiva
El avance hacia una educa-ción inclusiva y de atención a la diversidad, toma al docente como uno de los
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principales pilares para lo-grar su cometido, por lo que resulta sumamente nece-sario que el equipo docente fortalezca su compromiso y capacidad de liderazgo en este proceso.
Es necesario dar el salto del concepto de maestro, a equipo docente con todas las implicaciones de esta nueva perspectiva. El com-promiso del docente que el Plan Social Educativo “Vamos a la escuela” (Ministerio de Educación, 2011)se enfoca en:
1. Tener dominio cien-tífico y pedagógico de las disciplinas en las que se desempeña como titular.
2. Diseñar adecuacio-nes curriculares inclusivas
y de acuerdo al contexto.3. Integrar equipos de trabajo y fomentar el aprendizaje entre iguales.Agregando también como parte de este compromi-so, la ética docente y el trabajo colegiado y colabo-rativo. Siendo un cambio significativo que nace en el aula, el docente es el motor de este emprendimiento, consciente de lo que repre-senta y de la participación activa y comprometida en la escuela y comunidad.
El nuevo modelo peda-gógico enfocado en la inclusión “demanda del do-cente un proceso reflexivo de su propia práctica, de sus creencias, de sus teo-rías sobre la educación, el perfil del educando y las formas de aprender. Exige
repensar la labor educativa como una tarea que involu-cra a la comunidad entera.” (Ministerio de Educación, 2013, pág. 75) De ahí la aspiración a que el docente se constituya en sí mismo un agente de cambio que dinamice y empuje el pro-ceso. El equipo docente debe entender la inclusión como un proceso:
“abierto, dinámico, en continua búsqueda de respuestas acordes a la diversidad y que lleva implí-cita la idea de participación activa de los miembros de una comunidad educativa, transformando progresiva-mente la organización de los centros, su currículo y su entorno. No se produce por una simple declaración de intenciones ni tampoco por el efecto de decisiones po-líticas y/o institucionales, sino por una transforma-ción consciente y decidida de los actores de la edu-cación”. (Morales Orozco, 2006, pág. 40).
De tal forma, el componen-te de inclusión y la igualdad de oportunidades para to-dos los niños y niñas será el ingrediente principal del proceso educativo, no por mandato sino por convic-ción.
El equipo docente en la es-cuela inclusiva del tiempo
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pleno será responsable de (Ministerio de Educación, 2013, pág. 82):
• El diseño y desarrollo de la planificación didáctica colegiada, es decir equipos docentes usando conteni-dos interdisciplinares.
• La aplicación de metodo-logías diversas.
• El compromiso con el aprendizaje de los estu-diantes y la comunicación activa con las familias y el entorno comunitario para responder a los criterios de una escuela inclusiva.
• El diseño de estrate-gias metodológicas que refuercen habilidades socioemocionales de coope-ración, practica de valores y convivencia social.
• La organización de cri-terios pertinentes en la selección de contenidos cu-rriculares y demandas del territorio, además de la re-distribución de los mismos para la mejora en el logro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
La trascendencia de es-te modelo inclusivo de las aulas a la sociedad, depen-de en primera instancia de la escuela. Es necesa-rio construir y fortalecer el vínculo entre la escuela y la
comunidad, de modo que la cultura de una escuela de la inclusión se trasla-de a todos los ciudadanos con un fuerte potencial transformador. Con este nuevo modelo educativo, el docente enfrenta grandes retos y no cuenta con las mejores condiciones para enfrentarlos. Pero consi-derando que su práctica pedagógica es el eje de es-te enfoque inclusivo, se apuesta a su compromiso y formación para conse-guir los objetivos que se plantean. La concepción del docente es un elemento clavo, pues según el do-cumento Elementos para el desarrollo del Modelo Pedagógico del Sistema Educativo Nacional (2013, págs. 19,20):
“…es quien diseña los procesos de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen competencias
y puedan desenvolverse apropiadamente en los dis-tintos contextos y con los diferentes colectivos con los que se relacionen. Por ello, se privilegian dos pro-cesos claves:
• La formación de los docen-tes en servicio. Enfocada en el desarrollo de competen-cias para la actualización de conocimientos, el diseño y desarrollo de metodolo-gías variadas, la evaluación formativa, las adecuacio-nes curriculares, como elementos necesarios e in-dispensables para hacer realidad el modelo peda-gógico. En este sentido, se deben ejecutar programas de formación continua, to-mando en cuenta que los intercambios de experien-cias exitosas entre colegas es uno de las mejores alter-nativas para el desarrollo de la capacidad docente.
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• La asistencia técni-ca pedagógica. Se concibe como un proceso formati-vo en sí mismo, de apoyo pedagógico al trabajo de di-rectores y docentes con el propósito de fortalecer su desempeño en los procesos educativos.”
Además, es necesario to-mar en cuenta la labor de sensibilización al docente, el acompañamiento en el aula y en la escuela, el for-talecimiento de su vocación y el sentido de pertenencia al entorno en el que labora.El niño y la comunidad de-ben reeducarse para que participen de manera pro-tagónica en la construcción del conocimiento y en el avance hacia la inclusión. Ante ello, primero, como lo ilustraba Marx en su Tesis de Feuerbach, el educa-dor debe ser reeducado en concordancia con esta necesidad a la que se en-frenta.
V. METODOLOGÍA
TIPO DE ESTUDIOEl presente estudio es descriptivo, pues busca es-pecificar las características de la práctica docente, en el marco de la implementación de un nuevo modelo educa-tivo basado en la inclusión, describiendo la base teó-rica con que se cuenta para ello, determinando la
actitud y ética profesional mostrada por los maestros de aula.
ENFOQUEEl problema se abordó des-de el enfoque cualitativo partiendo de la línea del problema del ser y el deber ser basado en la conduc-ta docente en cuanto a los procesos pedagógicos, con-ductuales y éticos de su ejercicio.
MÉTODO
Para nutrir el estudio con la recolección del dato em-pírico se empleó el método hipotético deductivo, sobre el cual se fundamentó la investigación.
PARTICIPANTES
La muestra de participan-tes provino de los cuatro Complejos Educativos que se encuentran funcio-nando en el municipio de Tacuba (entiéndase com-plejo educativo como la institución pública edu-cativa que cuenta con la oferta de educación par-vularia, educación básica y bachillerato) de la cual se seleccionó a los cuatro directores de los centros educativos, 16 docentes que trabajan con el tercer ciclo de educación básica en las asignaturas básicas (Matemáticas, Estudios
Sociales, Lenguaje y Literatura, Ciencia Salud y Medio Ambiente). Para la muestra de los estudian-tes se aplicó la Técnica de Muestreo Probabilístico, el Muestreo Aleatorio Simple (Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales., 2009, pág. 7), y el cálculo del tamaño de la muestra se realizó a través de un muestreo proporcio-nal (Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales., 2009) para que ésta resultara significa-tiva y representativa de la población estudiantil. Adicionalmente, es impor-tante destacar que para darle mayor uniformidad a los datos recolectados, se decidió encuestar so-lamente a los estudiantes que pertenecen al tercer ciclo de dichos centros educativos, esta decisión se tomó considerando que lo mejor era involucrar solamente a la población estudiantil que está en un mismo nivel de aprendiza-je, y principalmente, que estén involucrados y per-ciban en mayor medida la aplicación que sus profe-sores de las áreas básicas de conocimiento, hacen de la metodología del mode-lo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
A continuación se muestra el detalle de los estudiantes
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modelo de escuela inclusivaA
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que cursan en el año 2014 el tercer ciclo en los
Complejos Educativos que fueron considerados para
el presente estudio:
Se tuvo durante la pre-sente investigación una población estudiantil de 945 personas cursando el Tercer Ciclo en los diferentes
Complejos Educativos en estudio, para determinar el tamaño de la muestra, se utilizó como técnica de muestreo probabilístico, el
Muestreo Aleatorio Simple, y específicamente el tama-ño de la muestra se realizó a través de un muestreo proporcional:
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Para el presente estudio se utilizaron los siguientes valores para las variables:El tamaño de la población fue de 945 estudiantes que cursan tercer ciclo, se
tomó un nivel de confianza del 95%, por tanto, el valor de la tabla Normal para Z de acuerdo a dicho nivel de confianza es: 1.96. El resto de valores fueron:
p=0.5; q=0.5; d=0.05Al sustituir en la formula, dio como resultado que el tamaño de la muestra es:n=274 estudiantes que cursan Tercer Ciclo.Finalmente, debido a que se determinó que los cua-tro Complejos Educativos deberían tener igual repre-sentación en la muestra estadística, se aplicó una regla de tres aritmética pa-ra calcular el porcentaje y la respectiva cantidad de estudiantes del Tercer Ciclo que se encuestarían en ca-da uno de las Instituciones Educativas, dando como resultado los siguientes va-lores:
INSTRUMENTOS
Los instrumentos utiliza-dos han sido de elaboración propia del equipo investi-gador, validados mediante
un prueba piloto, en una institución del municipio de Tacuba con caracterís-ticas similares a las que se han seleccionado como muestra.
Los instrumentos se des-criben a continuación: Entrevista a docentes: El instrumento está com-puesto por ocho preguntas abiertas a los docentes
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seleccionados, que pre-tenden conocer el nivel de asimilación del enfo-que de escuela inclusiva, el conocimiento de las ca-racterísticas de la Escuela Inclusiva y de los facto-res que conducen al éxito de este modelo, así como también el dominio de es-trategias didácticas para concretar el enfoque de in-clusión.
Entrevista a directores: Este instrumento consta de siete preguntas abier-tas, se ha diseñado con el fin de conocer primero la respuesta actitudinal y ética del docente en el cen-tro educativo y el contexto comunitario según la per-cepción del director de la institución.
Encuesta a directores: La encuesta a los directores consta de dos partes, la primera ha sido elaborada a partir de diferentes con-sideraciones relativas a la ética profesional docente, consta de 20 ítems y una escala Likert para las res-puestas que y la segunda parte ha sido diseñada pa-ra conocer las hallazgos del director, en la revisión de las planificaciones del año 2014 a los docentes de sus respectivos centros educa-tivos, consta de 10 ítems, también con escala Likert para sus respuestas.
Encuesta a estudiantes: Este instrumento ha sido elaborado en tres partes, las primeras dos para co-nocer la percepción de los estudiantes en cuanto a la actitud personal del do-cente y su conducta en el aula, consta de 10 ítems con sus respectiva escala Likert. La tercera parte se ha formulado para conocer de parte del estudiantado la coherencia de las estra-tegias pedagógicas que los docentes desarrollan con ellos y el enfoque de educa-ción inclusiva, para ello se han formulado cinco ítems con una escala Likert para las respuestas.
DISEÑO Y ANALISIS DE DATOS
Para la sistematización de la información, los datos obtenidos se procesaron a través de técnicas de aná-lisis de entrevistas con el software libre WEFT QDA
versión 1.0.1; mientras que los análisis de las en-cuestas, se llevaron a cabo utilizando el programa PSPP versión 0.8.3, el cual es un software de libre dis-tribución también.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados presenta-dos están en sintonía con los objetivos planteados, y según los aspectos que se plantearon para analizar-los. Basados en el soporte teórico del estudio y en el procesamiento y análisis del dato empírico se presen-ta un informe de resultados y de las conclusiones que se han hilvanado al con-siderar todos los insumos que el estudio provee
VI. CONCLUSIONES
Uno de los objetivos planteados en esta investi-gación ha sido diagnosticar
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el nivel de conocimien-to acerca del enfoque de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno por el sector docente del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán, de acuerdo a los resultados obtenidos en los aspectos referidos a la apropiación del en-foque, dominio y práctica en el aula, se refleja que el docente posee un conoci-miento superficial, que no es suficiente para que dicte el rumbo de su práctica pe-dagógica y no le permite al centro educativo asumir el modelo pedagógico inclusi-vo en toda su dimensión.
Además, es palpable la confusión de los profesores con respecto a términos clave y la tendencia a hacer
referencia a ellos sin tener un dominio claro de su significado, dando lugar a concepciones alejadas de la finalidad de la escuela inclusiva. Muestra de esto, es que al hacer referencia a las estrategias inclusivas que se encuentran aplican-do o que planean ejecutar, incluyen de manera indis-criminada las estrategias que han venido practican-do antes del proceso de inducción, que son apli-cadas sin tomar en cuenta la diversidad del estudian-tado y son muy pocos los que ponen sobre la pales-tra estrategias socializadas en el proceso de inducción y técnicas para agregar el componente de inclusión a estrategias que ya se venían trabajando desde
hace varios años.
En cuanto a conocer la res-puesta actitudinal y ética del docente ante el mode-lo educativo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán, las eviden-cias empíricas muestran una actitud consiente ante los beneficios del mode-lo educativo de escuela inclusiva y la apertura ha-cia este, pero también es muy palpable la renuencia a dar un salto de calidad en su práctica pedagógica, de botar los paradigmas tradicionales y asumir su papel como eje de cam-bio en este proceso. Los directores resienten de sus plantas docentes, la falta de interés en su for-mación y autoformación profesional, la ausencia de la aplicación práctica de los conocimientos adqui-ridos y el consenso para compartir experiencias. En general consideran que los docentes presentan una ética aceptable en cuanto a su actuar.
Las opiniones de los es-tudiantes en cuanto a la actitud del maestro en el aula en la escuela y en la comunidad, positivas o negativas, en ninguno de los dos casos tuvieron ma-yoría, pero partiendo de
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la premisa de que el pro-pósito de la inclusión va encaminado en que todo el estudiantado se sienta in-cluido y reciba respuestas a sus necesidades, intereses, problemas y aspiraciones, puede hacerse notar que no todos ven el maestro un modelo a seguir, que sien-ten que las preferencias por algunos estudiantes son muy marcadas, que en el proceso de enseñanza aprendizaje para una pro-porción considerable no se muestran empáticos, no perciben un acercamiento para conocer sus nece-sidades y ofrecerles una respuesta pertinente, no sienten que sus opiniones sean valoradas y no to-man en cuenta la realidad de sus familias y comuni-dades, aunque haya un proporción igual que si ex-perimenta estos beneficios. Los niños y las niñas reco-nocen en alguna medida el trabajo del docente en el aula y de los esfuerzos que este hace por mantener su interés y dinamizar su for-ma de enseñar.
Con respecto a Identificar las prácticas peda-gógicas inclusivas y participativas planifica-das y desarrolladas por el docente del municipio de Tacuba, departamento de Ahuachapán, inicialmen-te se hace notar que los
centros educativos no han dado el salto imprescindible para pasar del concepto de maestro a equipo docente, lo que permitiría hilvanar de manera colaborativa un proyecto pedagógico inclu-sivo, desde la diversidad de ideas, conocimientos y experiencias, aunque se están gestando iniciativas para lograr un acuerdo co-legiado. Las planificaciones individuales del maestro, en la mayoría de los ca-sos no reflejan el enfoque inclusivo de manera con-creta, se deja de lado el contexto comunitario, de las familias y de los estu-diantes, aunque se han considerado algunas estra-tegias que ellos consideran que van en sintonía con el enfoque y que han incorpo-rado en alguna medida para desarrollarlas con los es-tudiantes, quienes en una proporción considerable
resienten el hecho de no tener un trato equitativo, falta de atención a sus ne-cesidades específicas , que no siempre se desarrollan actividades para que todos puedan aprender y la no consideración sus intere-ses como estudiantes.
VII. BIBLIOGRAFÍA
Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales. (2009).
Recuperado el 01 de Agosto de 2014, de Técnicas de muestreo y determinación del tamaño de la muestra en investigación cuantita-tiva: http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v7_n2_06.htmAinscow, M. (2001).
Desarrollo de escuelas in-clusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar
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las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
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Educación en Derechos humanos1
Los niños no son una botellaQue hay que llenar, sinoFuego que hay que encender. Montaigne
Educar en derechos humanos se ha convertido, en los últimos tiempos,
en una demanda acadé-mica y vivencial en las acciones de carácter for-mativo de la educación.
En ese contexto, el Centro de Recursos Educativos de acuerdo con el mandato institucional, ha realizado diversas actividades ten-dientes a la capacitación formal y no formal de edu-cadores y estudiantes en varios países del continen-te americano.
La implementación de di-cha actividad se ha llevado a cabo por medio de cur-sos, seminarios y talleres a agentes multiplicadores de la región y, también, a través de la preparación de documentos escritos, audiovisuales y gráficos que les permitan a los educadores poder contar con instrumentos de apo-yo en el desarrollo de su
actividad docente.Para el CRE es motivo de gran satisfacción la cuar-ta edición de la carpeta de materiales, la cual se ha constituido en un recono-cido texto de estudio y de trabajo, solicitado por los educadores latinoameri-canos que incorporarán en su labor cotidiana los temas relativos a los dere-chos humanos.
Tal como nos lo propu-simos desde la primera edición de la carpeta, el objetivo general de la pro-ducción de las unidades didácticas sobre Libertad, Igualdad, Solidaridad y Participación, es brindar un material de apoyo para los educadores, y aportar una metodología para la educación en derechos humanos, que desarrolle contenidos teóricos que re-fuercen el aprendizaje por medio de actividades prác-ticas de interés, tanto de los educadores como de los estudiantes.
Cumpliremos con este ob-jetivo en la medida en que este material coadyuve en la motivación y la reflexión de los educadores y de jó-venes estudiantes sobre el respeto y la defensa de los derechos humanos, favoreciéndose así una con-cepción de tales derechos cómo preceptos prácticos que rijan las relaciones in-terpersonales y promuevan la construcción de una cul-tura de paz.
1. Presentación a la quinta edición, “Carpeta Latinoamericana de Materiales Didácticos para Educación en Derechos Humanos”.
RTÍCULOA
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BASES DE UNA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA PARA EDUCAR EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS
Abraham Magenzo1
LOS VALORES
Educar en y pa-ra los derechos humanos es sin duda educar para
los valores. Es precisamen-te en la “universalidad” de los derechos humanos que podemos afirmar una edu-cación en valores que no conduce, por un lado, a la relativización de los valores y, por el otro, a la descon-textualización cultural y local.
Educar para los valores es una tarea difícil ya que éstos no se saben, a la manera que se sabe una fórmula química, sino que se viven. El mejor baróme-tro de la formación valórica es, precisamente, la cohe-rencia existente entre la formulación valórica y la vivencia valórica. Más aún ubicados en la concepción de los derechos humanos sería antitético, por decir lo menos, que la forma-ción valórica se hiciera vía del adoctrinamiento. Por
el contrario formar colo-res es preguntarse por sus raíces, por sus interac-ciones, por las tenciones existentes entre distintas opciones valóricas, etc. El análisis de los valores debe ir acompañado, también, de los modos a través de los cuales accedemos a ellos (clariticación valórica). La clarificación valórica con-duce no sólo a la opción libre frente a los valores sino a un comportamiento consecuente con los valo-res escogidos. Además le permite al alumno ubicar-se y respetar opciones y
comportamientos distintos a los propios y comprender los fundamentos éticos so-bre los que se sustentan.
EL SUJETO
La educación en dere-chos humanos, por su naturaleza misma, es una educación para el Derecho que le asiste al alumno de
_______________
1 Chileno. Consultor del IIDH, Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en edu-cación. PIIE.
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ser persona. Cierto es que toda educación, en últi-ma instancia se propone este cometido, pero para la educación en derechos humanos es un objetivo in-eludible formar personas en dignidad y en libertad.
En este sentido nos remi-timos a lo que la propia Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 establece: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento y respe-to a los derechos humanos y las libertades fundamen-tales”. En esta Declaración se legitima una concepción humanizadora de la edu-cación y se la vincula a la dignidad humana.
Educar en y para los de-rechos humanos supone
revisar criticamente la ubi-cación y significación que se da al sujeto que aprende en su identidad individual y cultural. Una declaración que propicie el encuentro del alumno y de la alum-na consigo mismo, con su pertenencia a una cultura propia, con su ser hombre o mujer, con su cuerpo, con su potencial de ser, es una educación que forma a un sujeto de derecho. Existe el derecho a ser persona. Una educación en y para los derechos humanos debe necesariamente apartarse del conjunto de negaciones y discriminaciones que en la escuela aún perduran respecto a género, cultura, condición social o étnica, etc.
EL CONOCIMIENTO
En primer término,
deseamos señalar que el co-nocimiento no se agota en lo meramente informativo; sino que incorpora además, la efectividad y los compor-tamientos, los sentimientos y las acciones, los valores y vivencias que se desarro-llan en torno a los derechos humanos. Por lo tanto, el conocimiento de los dere-chos humanos no puede quedar remitido exclusiva-mente a las Declaraciones o Instrumentos Jurídicos. Este conocimiento se cons-truye y reconstruye, se contextualiza y se recon-textualiza en la experiencia individual y colectiva que tienen personas de carne y hueso de vivir los derechos en su cotidianidad.
Ligado a lo anterior debe-mos señalar, entonces, que nos aproximamos al conocimiento de los derechos humanos no sólo desde nuestra inte-lectualidad, desde nuestra racionalidad, sino tam-bién desde nuestro cuerpo, desde nuestra efectividad. Es un saber que está en nuestra vida cotidiana, ahí en nuestro diario vivir, en nuestra vida económica, social, política. En la fa-milia, en la comunidad, en la escuela se vive el respe-to y también la valoración a los derechos humanos. Es entonces, un saber que trasciende la escuela.
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Creemos firmemente que el saber de los derechos humanos emerge funda-mentalmente, cuando se percibe y se toma concien-cia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones en-tre un discurso de respeto de los derechos y la reali-dad social, que se encarga de violarlos. Desentrañan estas contradicciones, analizar las consecuencias que éstas tienen tanto en el plano individual como social- y, por sobre todo, levantar propuestas ten-dientes superarlas, es una tarea central que debe pro-ponerse una educación para los derechos huma-nos. Ha sido característica de la educación tradicional evitar que los alumnos en-frenten las contradicciones y las situaciones problemá-ticas. Ha existido. Según nuestro parecer, implícita o explícitamente, un inten-to de alejar los alumnos de los problemas que la socie-dad enfrenta, creando -por así decirlo un ambiente “escéptico”, “inocuo”, “neu-tro”.
Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, se hacen conflictivas, en muchas ocasiones porque están en juego intereses distintos. Pensamos en las tensiones que surgen entre
la libertad y la igualdad, entre los intereses públi-cos y privados, entre el bien común y el bien indi-vidual, entre la libertad y el orden, entre la justicia y la misericordia, entre la vida y el sufrimiento, entre la libre expresión y la se-guridad, entre lo deseable y lo factible. Es fácil dar ejemplos respecto a cada una de estas contradiccio-nes. Es así como se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden esta-blecido (bien común); se inculpa a un ladrón (jus-ticia) que robó para darle de comer a sus hijos ham-brientos (derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho
a la vida) pese a sus sufri-mientos (misericordia); se castiga con la pena capi-tal (bien común) violando un derecho más capital, el derecho a la vida; se da pleno derecho a los empre-sarios para que decidan el destino de sus empresas (derecho a la propiedad) pese que esto signifique dejar muchos cesantes (derecho al trabajo); se per-mite que los trabajadores se sindicalicen, pero se les aleja de sus trabajos cuan-do reclaman sus derechos; se reafirma el derecho a la libre expresión e informa-ción y se establecen límites por asunto de seguridad.
Por su naturaleza propia, los derechos humanos siempre se plantarán en la
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disyuntiva existente entre su vigencia y su atropello, entre un discurso que in-duce a su cumplimiento y una realidad que los infrin-ge.
El conocimiento de los derechos humanos se construye en la histo-ria que éstos tienen para abrirse paso en el devenir social y dramático de los pueblos. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e ince-santes, y de conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confron-tado para hacer vigentes sus derechos. Reconocer esta historia es imperio-so si deseamos hacer de la enseñanza de derechos humanos un quehacer educativo relevante.
EL APRENDIZAJE
La naturaleza del cono-cimiento de los derechos humanos, los valores que compromete y el propósi-to de constituir al alumno como sujeto de derechos predisponen a un proceso de aprendizaje que tiene características muy defini-das.
Por de pronto implica, un aprendizaje holístico, es decir un aprendizaje que compromete al ser todo del alumno. Su intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser vivencial, su ser indivi-dual y social.
Dicho de manera muy metafórica, los derechos humanos no se aprenden sólo con la cabeza sino también con el corazón y
con el cuerpo íntegro: en la experiencia individual y colectiva.
Como todo aprendizaje que implica valores, hay necesi-dad de un aprendizaje que por sobre todo compromete el quehacer consiente del sujeto. El hacer acciones que conllevan al respeto a los derechos humanos es una modalidad muy mo-tivante y efectiva para el aprendizaje de los derechos humanos. En esta pers-pectiva ligar el aprendizaje de los derechos humanos con procesos de transfor-mación social, a nivel de la vida cotidiana, en la es-cuela, en la familia, en la comunidad cercana apare-ce como muy estimulante y relevante para producir aprendizajes efectivos.
En esta perspectiva hay dos características adicio-nales que condicionan el aprendizaje de los derechos humanos. Por un lado es un aprendizaje que combi-na la experiencia personal con el conocimiento uni-versal y sistemático y por el otro es un aprendizaje que compromete la participa-ción activa del alumno.
Los alumnos no se asoman al aprendizaje de los dere-chos humanos como una tabla rasa, sino que traen con ellos la experiencia
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personal y de otros en el respeto y también en la violación de derechos. Los estudiantes han ex-perimentado vigencia y también el atropello de los derechos en sus familias y en la escuela, en la tele-visión y en la comunidad, en la casa y en la calle. La educación en derechos humanos recoge estas ex-periencias, las analiza, las sistematiza, las clarifica, y la compara con el cono-cimiento universal de los derechos humanos que la humanidad a acumula-do y sistematizado en las Declaraciones Universales e Instrumentos normativos y legales.
Para que esto ocurra, es decir para que se genere un aprendizaje desde la ex-periencia es necesario un aprendizaje significativo en el que el alumno asume riesgos.
Es difícil pensar que se produzcan auténticos aprendizajes relacionados con los derechos humanos si el alumno no puede vi-venciar mientras está en la escuela, la emoción, el riesgo, la aventura, el con-flicto de tomar decisiones que sean significativas. Esto implica participar con otros en la tarea de cons-truir conocimiento. Es en definitiva un aprendizaje
para la autonomía, para la postura crítica, para darse tiempo y espacio efectivo para tomar decisiones y hacerse responsable de ellas.
LA ESCUELA
Una concepción pedagógi-ca y curricular referida a los derechos humanos exi-ge necesariamente dar una mirada distinta a la escue-la. Significa leerla como un espacio cultural y social en el que hay maneras muy específicas de relacionarse, de comunicarse, de valo-rar, de actuar, de sentir y de pensar.
Ahora bien, es precisa-mente desde los derechos humanos que nos asoma-mos a mirar con sentido crítico la cultura escolar y
nos preguntamos cuáles son las normas, decisiones y prácticas sociales de la escuela que favorecen y las que dificultan una adecua-ción en derechos humanos.
Ciertamente, la cultura autoritaria, jerárquica, no dialogante, poco participa-tiva, son de las prácticas que dificultan una adecua-ción en y para los derechos humanos. Se necesita impostergablemente, cons-truir aunque sea en un proceso lento pero soste-nido una cultura escolar distinta. Una escuela en que prive una cultura de la ética de la comunicación. En la que haya espacios de dialogo; en la que to-dos –profesores, alumnos, padres de familia- puedan expresarse, comprender-se, aclararse, coincidir,
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discrepar y comprome-terse. En la que se valore el saber universal y siste-mático y también el saber que los alumnos traen de su vida cotidiana. Sólo en una cultura escolar democrática es posible in-sertar con autenticidad una educación en y pa-ra los derechos humanos. Esta cultura escolar de-mocrática es una creación social, por consiguiente es posible de alcanzar. Puede parecer un tanto redun-dante y tautológico, pero la educación en derechos humanos es precisamen-te la que puede contribuir significativamente a la construcción de la cultura escolar democrática.
EL MAESTRO
La concepción pedagógi-ca para una educación en derechos humanos no podría articularse de ma-nera apropiada, si no se repensara el rol docente y educador del maestro. En especial, hay necesidad de que el maestro interro-gue su práctica docente e investigue en qué medida ésta es promotora o no de sus derechos.
Hacer esto requiere que el maestro se abra a la crítica y al cuestionamiento. Un maestro crítico de su prác-tica, que no interroga. Que
no examina los supuestos explícitos e implícitos que condicionan sus maneras de actuar, que no busca el sentido último de su que-hacer docente, difícilmente puede ser un educador en derechos humanos. Educar en y para los dere-chos humanos supone, por ejemplo, que el maestro revise críticamente el len-guaje discriminatorio, que, en ocasiones, utiliza con las alumnas, con grupos étnicos, con niños o jóve-nes, minusválidos, etc.
Implica que mire, con una lectura desde los derechos humanos. El currículum. Los textos de estudio, los materiales e3ducativos, las instrucciones recibidas por
la dirección y los ministe-rios, con el fin de sacar a la luz los significados profun-dos que éstos tienen.
Entonces, como hemos se-ñalado, ser un educador en derechos humanos es ser Un sujeto investiga-dor-crítico. Un sujeto no conformista, que no acepta a “ciegas” las instrucciones que se le ofrecen.
En esta perspectiva, el maestro crea vínculos de comunicación, en que an-tepone la verdad al poder y a la manipulación. Cierto que una postura de esta naturaleza aparece como muy utópica, muy desvin-culada de la realidad que siempre está imponiendo
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la lógica de la manipula-ción, de la competencia, del ocultamiento. Introducir en la escuela los derechos humanos tiene sentido, precisamente, para modifi-car esta realidad que está socialmente construida. Se enfrentarán tensiones y conflictos. Los derechos humanos están cargados de todas las contradiccio-nes propias de lo humano. Un educador en derechos humanos debe enfrentar estos conflictos desde una ética de la comunicación.
Definitivamente, entonces, se está repensando el rol docente, pero este repen-sar no se desvincula de la esencia misma de ser maestro. Las invitaciones que a través de una lectu-ra crítica el maestro mire los contenidos curriculares los replantee, los tensio-ne. Que modifique su rol de un sujeto pasivo frente al currículum de su pro-pia disciplina y pase a ser agente activo.
Adicionalmente a lo que se ha señalado hasta aquí to-das aquellas implicaciones que para el rol del maestro tiene a firmar que el cono-cimiento de los derechos humanos se construye en la síntesis del saber experiencial y del saber universal. Esto significa para el maestro ubicarse
en una posición distinta a la tradicional y clásica en la que él es el que sabe y los alumnos son “neófitos”, “tabla rasa”, “ignorantes”, “aprendices”. Se ubica en un punto en el que apro-vechando la experiencia de los alumnos hace una con-tribución desde el saber sistemático y universal.
Por sobre todo, muestra que el saber de los dere-chos humanos no es un saber acabado, en el que se ha dicho la última pala-bra, sino que hay un lugar para la exploración, para tensionar y problematizar el conocimiento.
Finalmente y dado que estamos vinculando estre-chamente lo valórico con los derechos humanos y ambos se aprenden ac-tuando, el rol del docente es crear deliberadamente las condiciones para que se produzca dicha prácti-ca. Esto es un rol distinto al que el maestro está ac-tualmente acostumbrado a cumplir. Por lo general
el maestro se convierte en un transmisor de co-nocimientos, a veces un recontextualizador de di-cho conocimiento, pero muy ocasionalmente él es un agente “generador” de experiencias, de vivencias y de conocimientos. Se trata que el maestro-edu-cador en para los derechos humanos cree las condicio-nes para que los alumnos aprendan a leer la realidad escolar, familiar, comunal desde la perspectiva de los derechos humanos, apren-dan a actuar y vivenciar en estos espacios los derechos humanos y por sobre todo aprendan a transformar la realidad social en función de las exigencias que se hacen en y desde los dere-chos humanos. Volvemos a decir, entonces, que el desafío es precisamente el repensar el rol docente.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos IIDH. “Carpeta Latinoamericana de Materiales Didácticos para Educación en Derechos Humanos”. Págs. 7 a la 12. Octava reimpre-sión, 2009.
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REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LAS VIRTUDES DE LA EDUCADORA O
EDUCADOR
Paulo Freire1
Estas virtudes no pueden ser vistas como algo con lo cual uno nace o
como un regalo que uno recibe, sino como una for-ma de ser, de encarar, de comportarse, de compren-der, todo lo cual se crea a través de la práctica, en búsqueda de la transfor-mación de la sociedad.
No son cualidades abstrac-tas, que existen antes que nosotros, sino que se crean con nosotros (y no indivi-dualmente).
Las virtudes de las cuales voy a hablar no son virtu-des de cualquier educador, sino de aquellos que es-tán comprometidos con la transformación de la so-ciedad injusta, para crear una sociedad menos justa.
DISCURSO Y PRÁCTICA
1. Ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace
La primera virtud o cua-lidad que me gustaría
subrayar, es la virtud de la coherencia. La coheren-cia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción, y la práctica que debería estar confirmado el discurso.
Esta virtud enfatiza la ne-cesidad de disminuir la distancia entre el discurso y la práctica.
Esto no es fácil de lograr.
Cuando me refiero a esta virtud, al nivel más grande de la lucha política, yo digo que hay que disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la práctica del que resulta elegido, de tal manera de que en algún momento la práctica sea discurso y el discurso sea práctica.
Obviamente que en es-te intento de coherencia, es necesario señalar en primer lugar, que no es po-sible alcanzar la coherencia absoluta y que, en segundo lugar, ello sería un fastidio.
¡Imagínense ustedes que uno viviera de tal mane-ra la coherencia, que no tuviera la posibilidad de comprender lo que es co-herente, porque sólo se es coherente! Entonces no sa-be lo que es.
Sr. Necesita ser coherente para transformarse en co-herente.
Hay, sin embargo, un mí-nimo tolerado para la incoherencia. Yo no puedo proclamar mi opción por una sociedad justa, partici-pativa y, al mismo tiempo, rechazar a un alumno que tiene una visión crítica de mí como profesor.
PALABRA Y SILENCIO
2. Sabe manejar la __________________________ 1 Brasileño. Texto adap-tado de Paulo Freire en Buenos Aires, CEAAL, Buenos Aires, 1966. Se trata de una intervención de Freire el 21/06/85, du-rante el acto preparatorio de la III Asamblea Mundial de Educación de Adultos.
RTÍCULOA
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tensión entre la palabra y el silencio
Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros.
¿Qué quiere decir con esto?
Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silen-cio del educador.
Si uno, como educador, no resuelve bien esta tensión, puede que su palabra ter-mine por sugerir el silencio permanente de los educan-dos.
Si no se escuchar y no doy el testimonio a los educan-dos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando “para” ellos. Hablar y discursear “para” termina siempre en hablar “sobre”, que necesariamen-te significa “contra”.
Vivir apasionadamen-te la palabra y el silencio, significa hablar “con” los educandos, para que tam-bién ellos hablen “con”
uno.
Los educandos tienen que asumirse también como sujetos del discurso, y no como repetidores del dis-curso o de la palabra del profesor.
Vivir esta experiencia de la tensión entre la pala-bra y el silencio no es fácil. Demanda mucho de noso-tros.
Hay que aprender algunas cuestiones básicas como éstas, por ejemplo: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva.
La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden ani-mal fue dominando el mundo y haciéndose hom-bre y mujer sobre la base
de preguntar y preguntar-se.
Es preciso que el educador testimonie en los educan-dos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta.
La pregunta es funda-mental, engarzada en la práctica.
A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, justamente por-que a veces temen a sus propios compañeros.
Yo no tengo duda en decir que, a veces, cuando los compañeros se burlan de una pregunta, lo hacen co-mo una forma de escaparse de la situación dramática de no poder preguntar, de
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eflexiones críticas sobre las virtudes de la educadora
o educadorR
no poder afirmar una pre-gunta.A veces el propio profesor, frente a la pregunta que no viene bien organizada, di-buja una sonrisa, de esas que todo el mundo sabe qué significan por su ma-nera especial de sonreír.
No es posible este modo de comportarse porque con-duce al silencio. Es una forma de castrar la curio-sidad, sin la cual no hay creatividad.
Es necesario desarro-llar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escu-chando es una pedagogía de la contestación de la respuesta.
De manera general, los profesores contestan a pre-guntas que los alumnos no han hecho.
SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD
3. Trabajar crítica-mente la tensión entre la subjetividad y la objetivi-dad
Otra virtud es la de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y obje-tividad, entre conciencia y mundo, entre ser social y conciencia.
Es difícil definir esta ten-sión porque ninguno de nosotros escapa a la ten-tación de minimizar la objetividad y reducirla al
poder de la subjetividad todopoderosa. Entonces se dice que la subjetivi-dad arbitrariamente crea lo concreto, crea la objeti-vidad.
No se puede transformar el mundo, la realidad, sin transformar las concien-cias de las personas: ese es uno de los mitos en que miles de personas han caí-do: primero se transforma el corazón de las personas y, cuando se tiene una hu-manidad bella, llena de seres angelicales, entonces esta humanidad hace una revolución que es divina también… Esto simple-mente no existe, jamás existió.
La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad.
Yo me transformo al trans-formar. Yo soy hecho por la historia, al hacerla.
Otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un pu-ro reflejo de la objetividad. Entonces, esta ingenuidad asume que sólo debe trans-formarse la objetividad para que, al día siguiente, cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradic-torios, procesuales.
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Cuando yo les digo que es difícil que uno ande por las calles de la historia sin sufrir alguna de estas dos tentaciones, quiero decir que yo también tuve estas tentaciones y anduve ca-yéndome un poco para el lado de la subjetividad.
Recuerdo, por ejemplo, que en la “Educación como práctica de la Libertad” tu-ve algunos momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo.
Cuando leo la palabra “concientización” –palabra que nunca más usé desde 1972-, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mí práctica como algo subje-tivo.
Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensa-ba que la percepción crítica de la realidad ya significa su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fa-ses, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fui pi-cado por el psicologismo o por el subjetivismo.
AQUÍ Y ALLA
4. Diferenciar el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora del
educando.
Otra virtud del educador y la educadora, es cómo no sólo comprender sino vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los edu-candos.
Porque en la medida que yo comprendo la relación en-tre “mi aquí” y “el aquí” de los educandos es que em-piezo a descubrir que mi aquí es el allá de los edu-candos.
No hay allá sin aquí lo cual es obvio. Sólo reconozco que hay un aquí porque hay algo diferente que es el allá. Solamente es posi-ble conocer un aquí porque hay un contrario.
Si yo estoy en una calle
hay sólo tres posiciones posibles, en el medio, en un lado o en el otro. Las demás son aproximaciones a estas tres posiciones bá-sicas. Si yo estoy en el lado de acá, y quiero ir al otro lado debo atravesar la ca-lle.
Es por esta razón que na-die llega allá pariendo de allá. Esto es algo que los políticos-educadores y los educadores-políticos no ol-vidamos, es decir respetar la comprensión del alumno de la sociedad, la sabiduría popular, el sentido común que tienen los educandos.
Entonces pretendemos partir de nuestro aquí.
Yo no estoy diciendo que los educadores deben que-darse permanentemente
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en el nivel del saber po-pular. Hay una diferencia muy grande entre quedar-se y partir.
Yo hablo de partir del nivel en que el pueblo se encuen-tra, porque alcanzar el allá pasa por el aquí.
ESPONTANEISMO Y MANIPULACIÓN
5. Evitar el espontaneismo sin caer en la manipula-ción
Hay otra virtud que es evitar caer en prácticas es-pontaneistas sin caer en posturas manipuladoras.
Esto no es así. El contrario de estas dos posiciones es lo que yo llamo una posición radicalmente democrática.
A esta altura quiero de-cir que no hay que temer pronunciar la palabra democracia. Porque hay mucha gente que, al escu-char esa palabra, la asocia con social-democracia e, inmediatamente, con refor-mismo.
TEORÍA Y PRÁCTICA
6. Vincular teoría y práctica
Otra virtud es de vivir in-tensamente la relación profunda entre la prác-tica y la teoría no como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no puede prescindir de la teoría.
Hay que pensar la práctica
para, teóricamente, poder mejorar la práctica.
Hacer esto demanda una enorme seriedad, una gran rigurosidad (y no super-ficialidad). Exige estudio, creación de una disciplina seria.
Pensar que todo lo que es teórico es malo, es algo ab-surdo, es absolutamente falso. Hay que luchar con-tra esta afirmación. No hay que negar el papel funda-mental de la teoría.
Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier repercu-sión si no hay una práctica que motive la teoría.
PACIENCIA E IMPACIENCIA
7. Practicar una paciencia impaciente.
Otra virtud es la de apren-der a experimentar la relación tensa entre pa-ciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación éntrelas dos posturas.
Si uno enfatiza la paciencia, cae en discurso tradicional que dice: “Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo se-rá el reino de los cielos”. El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impacien-cia fantástica.
eflexiones críticas sobre las virtudes de la educadora
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Si nosotros rompemos la relación entre paciencia e impaciencia, dejándonos ganar por la impaciencia, caemos en el activismo. El activismo olvida que la historia existe, no tiene na-da que ver con la realidad, pues está fuera de ella.
TEXTO Y CONTEXTO
8. Leer el texto a partir de la lectura del contexto
Finalmente, yo diría que todo esto tiene que ver con la relación entre la lectu-ra del texto y la lectura del contexto.
Esta es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educan-dos, cualquiera que sea su grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular), la ex-periencia indispensable de leer la realidad, sin leer las
palabras. Para que incluso se puedan entender las pa-labras.
Toda lectura de texto pre-supone una rigurosa lectura del contexto.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos IIDH. “Carpeta Latinoamericana de Materiales Didácticos para Educación en Derechos Humanos”. Págs. 13 a la 18. Octava reimpre-sión, 2009.
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Alberto Masferrer y su época
Luis Armando González
Hay intelectuales salvadoreños que son unos verda-deros clásicos del
pensamiento social cen-troamericano. Uno de ellos es, sin duda alguna, Alberto Masferrer (1868-1932), a quien interpretaciones sesgadas de su obra ter-minaron relegado a un lugar marginal en la cultu-ra nacional. “Oficializarlo” no contribuyó en nada a
entender la dureza de sus críticas a un orden social, económico y político que generaba desigualdades e injusticias a las cuales se opuso ese reformador so-cial que fue Masferrer.
En El Salvador, el cierre de la segunda década del siglo XX era sumamente conflic-tivo tanto en el plano social como en el plano político.
Las familias cafetaleras habían consolidado un es-quema de poder económico y político que era funcional a sus intereses, pero que excluía a amplios secto-res de la sociedad, no sólo indígenas y campesinos, sino también obreros, pro-fesionales e intelectuales. El presidente Pío Romero Bosque (1927-1931), en el marco impuesto por los
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intereses de esas familias, buscó hacerse del apoyo de los sectores populares, a la vez que intentó demo-cratizar el sistema político. Suprimió el “Estado de sitió” que su antecesor, Alfonso Quiñónez Molina (1923-1927), había man-tenido desde la época de Jorge Meléndez (1919-1923), creó el Ministerio de Trabajo y sentó las bases para la legislación de las relaciones obrero-patrona-les . Asimismo, bajo su gobierno se reorganizaron las finan-zas de la Escuela Militar, se creó el centro de Bellas Artes y se fundó el Hospital Benjamín Bloom. Con ha-bilidad, quiso demarcarse de los gobiernos anteriores, enviando señales evidentes de pretender establecer un régimen de derecho . Este propósito tenía un límite infranqueable: los intere-ses de los cafetaleros. Con todo, la apertura propi-ciada por Romero Bosque rindió sus frutos, pues ba-jo su mandato cobraron vida una serie de partidos políticos independientes, al igual que cobró vida una prensa que difundió ampliamente ideas na-cionalistas –-reacias a la presencia estadounidense y a la inversión extranjera en tierras centroamerica-nas— y democráticas. “De
esta manera, las reivin-dicaciones económicas pasaron a ser también po-líticas, al tiempo que surgió un sentimiento naciona-lista, orientado hacia la denuncia y protesta contra las compañías extranje-ras y el papel de Estados Unidos. Se acrecentaba así una acción popular reivin-dicativa y un pensamiento intelectual y periodístico que, bajo la protesta social en todo el país, busca-ba la construcción de un sentimiento nacional y la profundización de la tole-rancia política esbozado por el gobierno de Romero Bosque” . El Salvador de la época, por lo demás, no era ajeno a los grandes movimientos nacionalis-tas y antiimperialistas que se desataron a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en otras socie-dades latinoamericanas y caribeñas, especialmente en México (a partir de la revolución de 1910) y en Cuba (primero, a raíz de las guerras de independen-cia contra España y, luego, en la resistencia a Estados Unidos) . Visto en su conjunto, lo que quiso hacer Romero Bosque fue democratizar el sistema político –-permitió la legalización del Partido Comunista Salvadoreño, en 1930— y la sociedad,
lo cual no suponía más que recuperar y poner en práctica las exigen-cias de la Constitución de 1886. Y es que, como ha-bía sucedido desde de la independencia de España, en la segunda década del siglo XX, los ideales cons-titucionales continuaban divorciados de la reali-dad. Lo que intentaba Pío Romero Bosque –-un juris-ta destacado, después de todo— era, como otros mu-chos antes que él lo habían intentado, salvar la brecha entre la realidad y los idea-les constitucionales. La terminación de su periodo de gobierno le ahorraría la experiencia de ver derro-tados, de manera violenta, los ideales por la bruta-lidad de la realidad. Esta fue la experiencia que le toco vivir a Arturo Araujo, quien –-como sucesor de Romero Bosque— quiso
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continuar con el proceso democratizador propiciado por el presidente salien-te. Araujo, con su partido laborista, creado según el modelo del laborismo britá-nico, pretendió convertirse en benefactor de la clase obrera, lo hizo que pronto se afiliaran a su partido obre-ros urbanos y campesinos, que fueron influenciados fuertemente por las ideas de Alberto Masferrer. En un ambiente no sólo de graves desigualdades y terribles miserias, sino de una reli-giosidad popular a flor de piel, era imposible que no tuvieran eco las ideas de alguien que escribió: “Después del aire, el pan. Ese pan nuestro de cada día, santificado y consa-grado por las religiones; ese pan a que se refería Jesús cuando expresó que ‘digno es el trabajador de su alimento’; ese pan de que las bestias de los campos y , pájaros de los aires no suelen carecer sino cuando falta para to-dos; ese pan que ingerido por nuestro organismo se convierte en fuerza, alegría y pensamiento; ese pan, que es la vida, y que sien-do naturalmente el premio del trabajo, debería sobrar a los trabajadores; ese pan rueda abundante en la me-sa de los ricos ociosos, y falta enteramente a veces,
o escasea casi siempre, en casa de los que riegan la tierra con el sudor de su frente” . Y, haciendo eco del principal problema socio-económico de la época, dijo lo siguiente:
“Tan injusto y torpe des-orden no tendrá remedio mientras no se alcance la liberación de la tierra: de la tierra que, lo mismo que el aire y el agua, no pueden ser objeto de monopolio sin que se cometa el mayor de los crímenes contra Dios y los hombres. ¡La liberación
de la tierra!.. ¡Qué her-moso, justo y bienhechor ideal, y cuán digno que le consagren su vida todos aquellos que se lamentan de tener en qué emplearla! Desgraciadamente, la tie-rra no es como el aire y los hombres pueden monopoli-zarla y esclavizarla. Y la han esclavizado. La tierra es de unos pocos, dondequiera que existe la civilización… ¡Emancipemos la tierra! Que al nacer, cada hombre encuentre que es poseedor de una porción de sue-lo; que al llegar a la edad del trabajo, halle que tie-ne en qué trabajar; que,
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cualesquiera que sean las circunstancias de su vida, sepa que siempre habrá un rincón de tierra que le ser-virá de refugio y amparo” . Arturo Araujo es el hom-bre generoso y bien inspirado –-en la visión de Masferrer— que garan-tizará desde el mínimum vital a los habitantes de El Salvador, es decir, que ase-gurará, desde un gobierno con vocación nacional, “la satisfacción constante de nuestras necesidades pri-mordiales. Necesidades primordiales son aquellas que –-si no se satisfacen— acarrean la degeneración, la ruina, la muerte del indi-viduo. La salud, la alegría, la capacidad de trabajar, la voluntad de hacer lo bueno, el espíritu de ab-negación, la fuerza, en fin, todas sus manifestacio-nes, están vinculadas a la satisfacción constante, segura, íntegra, de tales necesidades… la satis-facción plena de nuestras necesidades primordiales es la base y la condición perenne de la vida y de la salud. Asegurarla ‘para to-dos’ no puede ser el interés restringido de una casta, de una clase social, de un grupo de privilegiados, si-no el interés supremo de la Nación entera, puesto que ella extrae todas sus efi-ciencias de la salud, de la
fuerza, del equilibrio, de la alegría y del valor de todos sus hijos” .
Masferrer fue optimista acerca de las posibilidades de reforma social que se abrían con la elección de Araujo, quien tomó pose-sión del cargo de presidente de la República el 1 de mar-zo de 1931. Con todo, lo que él vislumbraba era, más que una reforma social, una reforma moral, base de implantación de una verdadera patria. “Porque, nótese bien, nosotros no somos, no constituimos, todavía una patria. Error lamentable el de creer que la temperatura, el paisaje,
la raza, el gobierno, ni aun el idioma, bastan para constituirla. De todos los lazos, el de mayor potencia, que es el idioma, no basta, sin embargo, para que un grupo tan grande como se quiera de hombres, pueda formar una patria. Esta se sobre todo una creación moral, y su núcleo se en-cuentra en la comunidad de aspiraciones, sosteni-das y proseguidas por el común esfuerzo” . Lamentablemente, esa re-forma social y moral se vio truncada prácticamen-te desde la misma toma de posición del presidente Araujo. Eran demasiados
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los conflictos y demasia-das las presiones sobre el nuevo gobierno; era poca su capacidad de maniobra en un contexto tan hostil a los necesarios cambios que el país urgía en esos momentos. En diciembre de 1931 caía el gobierno de Araujo mediante un golpe de Estado encabezado por su vicepresidente, el gene-ral Maximiliano Hernández Martínez. Una nueva fase histórica se iniciaba en El Salvador –-la del control militar del aparato esta-tal—; atrás quedaba la Constitución de 1886 y su republicanismo liberal. La
derrota del proyecto arau-jista, al que tanto la había apostado Masferrer, fue su derrota: murió solo el 8 de septiembre de 1932.
¿Pero realmente fueron de-rrotados sus ideales? Si se ve el asunto con ligereza se puede responder afir-mativamente. Pero, visto con más detenimiento, es claro que su sueño por construir una patria no se ha hecho realidad, por-que este El Salvador de la primera década del siglo XXI no es todavía una “co-munidad de aspiraciones,
Alberto Masferrer
sostenidas y proseguidas por el común esfuerzo”. Y ello porque, al igual que en época de Masferrer, las desigualdades socio-eco-nómicas siguen negando el “pan nuestro de cada día” a amplios sectores de la sociedad. Es decir, segui-mos teniendo esa patria idénticas a sí misma, so-bre la que pasan los días y no rejuvenece, y en la que deberían dar premios de resistencia por ser salva-doreño y salvadoreña, tal como lo cantó otro grande de la cultura nacional, el poeta Roque Dalton.
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Reflexión sobre el Estado: vuelta a los clásicos del marxismo
Luis Armando González
En la sociología y la ciencia política el tema del Estado es uno de esos
temas gruesos, que siem-pre desafía a la reflexión. Con la ola neoliberal de los años ochenta y noventa, la discusión seria y rigu-rosa sobre el Estado fue dejada de lado en distin-tos ámbitos académicos, en los cuales se reflejaban las prácticas encaminadas a reducirlo (hacerlo más pequeño o eliminarlo) que se realizaban en el ámbito público.
Pese a ello, el tema siem-pre siguió vivo, aunque fuera en los márgenes de la discusión académica. Y, por supuesto, el Estado re-sistió, con desigual éxito, según los distintos países, la ofensiva neoliberal ten-diente a desarticularlo e incluso a eliminarlo. Ahora, en esta primera década del siglo XXI, el debate sobre el Estado vuelve a ponerse a la orden del día. Y lo hace retomando una tradición sociológica y política que se vio interrumpida no sólo
por la ofensiva neoliberal de los años ochenta y no-venta, sino por el derrumbe del muro de Berlín, la diso-lución del bloque del Este y el colapso de la URSS: la tradición marxista.Se tiene que decir, ante to-do, que en la obra de Karl Marx (1818-1883) se di-buja una aproximación al tema del Estado absoluta-mente moderna, es decir, una aproximación en la que se reconoce al Estado capitalista como una esfera autónoma (“relati-vamente autónoma”) de las otras esferas que integran un orden socio-histórico: la “esfera económica” y la “esfera ideológica” (que con justicia se puede entender como una “esfera cultu-ral”).
La visión predominan-te anterior a Hegel –de procedencia contractua-lista— tendía a identificar Estado y sociedad: el con-trato social era establecido por los individuos para for-mar un Estado, antes del cual no formaban cuerpo social alguno, sino que más bien estaban en una guerra
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de todos contra todos. En todo caso, si se aceptaba la existencia de un orden social distinto del Estado, el mismo era una creación ulterior de este último.Marx, siguiendo a Hegel –como él mismo lo recono-ce en distintos textos-- no acepta ni que la sociedad sea igual al Estado ni que este sea el creador de aqué-lla. Antes bien, sucede lo contrario: la “sociedad ci-vil” (toma la expresión de Hegel), como ámbito de las relaciones familiares, la actividad práctica eco-nómica y el intercambio es históricamente anterior del Estado, siendo este último una derivación de los di-namismos que se generan en ella. Estos dinamismos son los dinamismos de
clase.
En la perspectiva de Marx, el Estado surge cuando se configuran las clases so-ciales (cuyo anclaje está en la base económica de la sociedad), una de las cuales –la dominante—ne-cesita de él para mantener su dominio sobre las clases subordinadas. El Estado, en este sentido, es un “ins-trumento” de dominación; un instrumento al servicio de la clase dominante.
Pero el Estado, en Marx, no es un todo uniforme, sino que consta de dos momen-tos: (a) el legal, formado por un corpus juridico-normativo mediante el cual se legaliza (y legitima) la
desigualdad de clases existente en la esfera eco-nómica (y en el cual los desiguales aparecen como iguales); y (b) el coerciti-vo, que entra en acción, apelando a los recursos de fuerza que monopoliza el Estado, cuando la ley falla en su función de mantener resguardados los intereses de la clase dominante.
Así pues, el Estado es una pieza fundamental en la dominación de una clase sobre el resto de la sociedad. También lo es la ideología, pues para Marx –en la célebre definición ofrecida en la Ideología alemana— la ideología do-minante es la ideología de la clase dominante.
Por eso, la lucha contra esa dominación se libra, pri-mero que todo, en contra del Estado y por su control, siendo esto último clave en un proceso de cambio re-volucionario. En la visión de Marx, una de las vías posibles para hacerse del control del Estado es la vía democrático-electoral, pero ella se enmarca en la legalidad burguesa y, en consecuencia, está limitada por ella. Friedrich Engels, en su testamento políti-co, hizo una apuesta por esta opción, abriendo las puertas al desarrollo de la socialdemocracia alemana.
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La otra vía, para Marx, es la revolucionaria, que su-pone el asalto violento del Estado por parte de la cla-se proletaria organizada en un partido comunista. Este asalto es necesario para que la clase en ascenso su-bordine el aparato estatal a sus propios fines.
En el caso de la clase pro-letaria, esta conquista del Estado tiene una finali-dad última: conducirlo a su abolición definitiva, lo cual supone la abolición de la raíz económica de las divisiones de clase: la propiedad privada de los medios de producción. En la fase socialista del proceso revolucionario la clase pro-letaria creará –mediante la “dictadura del proletaria-do”—las condiciones que permitan arribar al comu-nismo como la etapa más plena del desarrollo histó-rico de la humanidad, una etapa en las cual las clases sociales habrán desapare-cido y, por consiguiente, el Estado será innecesario desde un punto de vista so-cial, político y económico.
En resumen, Marx enfatizó la dimensión instrumental del Estado, lo cual fue un acierto, pues no podemos obviar la evidencia históri-ca que respalda el uso del Estado por parte de grupos de poder económico. Pero
la visión de Marx es insufi-ciente, porque el Estado es, además de instrumento de dominación, otras muchas cosas.
Para el caso, Marx no pres-tó atención al peso del Estado en la configuración del orden social, sobre to-do en lo que hace no sólo a su influencia normativa, sino a su influencia en las conductas, hábitos, estilos de comportamiento, va-loraciones y creencias de hombres y mujeres que vi-ven bajo su jurisdicción e
incluso, en el caso de es-tados predominantes en el escenario mundial, fuera de ella.
No hay mejor ejemplo de esto último que el enorme peso que tuvo el Estado so-viético en la configuración de las sociedades del blo-que del Este, desde 1945 hasta 1989. O, la contra-partida occidental de un influjo semejante por par-te de Estados Unidos, el cual en la actualidad se ha extendido –muchas veces mediante mecanismos de
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terror y violencia—, por el mundo. Más cerca de nosotros, es-tá el indiscutible influjo de los estados militarizados latinoamericanos –duran-te la mayor parte del siglo XX— sobre los hábitos, conductas y creencias de la gente. Una cultura po-lítica autoritaria germinó y se desarrolló a partir de ese influjo, sin que hasta ahora haya podido ser con-trarresta por una cultura política democrática.
En la tradición marxista, el autor que más se acer-có a una comprensión del Estado como generador de cultura, y no sólo có-mo un instrumento de
dominación, fue Antonio Gramsci (1891-1937). Cabe recordar que Lenín (1870-1924) continuó la línea de interpretación de Marx, es decir, la de en-tender al Estado como un instrumento de clase. Pero Gramsci tuvo al acierto de distanciarse de esta inter-pretación que era (y siguió siendo durante mucho tiempo) la predominante en los círculos marxistas. El filósofo italiano enten-dió al Estado como una instancia atravesada por una doble dimensión: el consenso y la coerción. En virtud de su capacidad para generar consenso, el Estado puede dotarse de legitimidad “convenciendo”
a los ciudadanos y ciuda-danas de que lo suyo es el “bien común” y el “interés general”.
Este convencimiento da estabilidad política a la sociedad y asegura el orden social, lo cual signi-fica que el proyecto de la clase dominante es acep-tado voluntariamente por las clases subordinadas. Cuando esta capacidad de convencimiento, entonces entran en juego los me-canismos coercitivos del Estado, que ponen en evi-dencia una situación de crisis política.
Gramsci nos acercó, de esta manera, a una vi-sión más compleja
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sobre la estructura del Estado y sus funciones. Lamentablemente, la vi-sión de Lenín –convertida en dogma de fe gracias a la labor de Stalin y sus hace-dores de manuales— fue la que se impuso en el deba-te marxista prácticamente hasta la desaparición de la URSS. De esta manera, se impidió que la interpreta-ción de Gramsci se abriera paso y marcara la pauta de la discusión teórica sobre el Estado. De aquí que la recuperación de Gramsci sea uno de los desafíos más importantes en el de-bate marxista actual.
Pero no basta con retomar a Gramsci, para avanzar hacia aproximación teóri-ca más rigurosa sobre el Estado. Para empezar, la interpretación del Estado como instrumento de clase debe ser revisada crítica-mente, para ponderar qué tan realista es suponer que el Estado sea un ente ma-nipulable que puede ser usado por una clase para sus propios fines, o incluso que puede ser abolido por la voluntad colectiva en un determinado momento his-tórico.
Hay que hacerse cargo de la realidad del Estado co-mo un aparato burocrático no sólo capaz de mantener-se en el tiempo, sino capaz
de crecer y acumular poder (normativo, institucional, simbólico y material) si se lo deja a sus propia suerte, y ya no se diga si expresamente se impulsan prácticas políticas que lo hagan crecer y desarrollar-se (tal como sucedió en la ex URSS, con el Estado de bienestar occidental y con los estados populistas lati-noamericanos). Pocos ataques contra el Estado han sido tan fero-ces como los realizados por los reformadores neolibe-rales, que se propusieron, en su momento de más éxito (años ochenta y no-venta del siglo XX), cumplir el sueño de Marx: abolir el Estado, no socializándolo –como quería el filósofo ale-mán—, sino privatizando sus empresas, funciones y servicios.
Pero el Estado resistió y siguió en pie. Y en estos
momentos –en el marco de la actual crisis financiera mundial— se ha puesto en la mesa de discusión la nece-sidad de fortalecerlo, tanto en sus funciones económi-cas como en sus funciones sociales. Asimismo, por el lado latinoamericano, la resistencia al neoliberalis-mo de inicios del siglo XXI ha supuesto no sólo un protagonismo social, sino también un protagonismo estatal.
En definitiva, no se quiere decir aquí que el Estado sea una sustancia eterna e inamovible. Nada más se señala que el Estado tiene una enorme capaci-dad de mantenerse en el tiempo, cambiando, pero conservando su identidad fundamental. Una iden-tidad que se ha forjado y cristalizado a lo largo de la historia de cada sociedad, lo cual convierte al Estado en una realidad resistente
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no a los pequeños cambios (que se suceden regular-mente), sino a las grandes transformaciones, que so-brevienen en el marco de transformaciones sociales, económicas y políticas más amplias… Y aun así, sue-len quedar vestigios del Estado que ha sido demo-lido, tal como sucedió en la Rusia revolucionaria pos-terior a 1917 y sucede en la Rusia actual, una vez que, después de 1991, el socia-lismo real fue reemplazado
por el capitalismo neolibe-ral.
En enfoque de sistemas se impone como recurso teóri-co para entender al Estado. Visto como un sistema, el Estado tiene una capaci-dad de autoreproducción propia de cualquier sis-tema. Cambia, pero se mantiene en su identidad. Y se desintegra totalmen-te, cuando ya no es capaz de autoreproducirse, o sea,
cuando ya no es capaz de asimilar los recursos que el entorno le ofrece para ello. Al suceder esto, un nuevo Estado (un nuevo sistema estatal) puede entrar en escena. Estas transforma-ciones sistémicas-estatales no han sido tan frecuentes en las sociedades conoci-das, pero cuando se han dado las han marcado de manera indeleble, reencau-zándolas por trayectorias distintas a las que habían seguido hasta entonces.
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Utopía revolucionaria, el “problema del indio” y la idea de América Latina en el pensamiento emancipatorio de Manuel
González Prada
Luis Rubén González Márquez
“…no hay, pues, una simple cuestión obrera, sino un vastísimo problema social; no una guerra de antropó-fagos entre clases y clases, sino un generoso trabajo de emancipación humana”.
Manuel González Prada “El primero de Mayo”
“Al indio no se le predique humildad y resignación sino orgullo y rebeldía”.
Manuel González Prada, “Nuestros indios”
1. Introducción
En el presente en-sayo nos hemos propuesta explo-rar y problematizar
el pensamiento emancipa-torio de Manuel González Prada en tres facetas clave: ¿Cómo comprendía el pro-ceso de transformaciones sociales revolucionarias que proponía? ¿Cuál era su
interpretación de la condi-ción del indio y en general de las “minorías” étnicas? ¿Qué postura tenía ante el latinoamericanismo? La unidad de estas tres resi-de en la importancia que ocupan en la evolución del pensamiento crítico latinoamericano y, en ma-yor o menor grado, en el proyecto emancipador de González Prada. Ello no ex-cluye otras como su visión de la dominación masculi-na, de la relación entre alta cultura y cultura popular, literatura y cambio social; al contrario, se convierten
estas temáticas pendientes se vuelven prioritarios para conocer y reinterpretar en la obra de este autor.
Ahora bien, ¿Por qué González Prada? Consideramos la relevancia de sus ideas tanto desde la significación inherente de este autor como desde nuestro tiempo histórico, el aquí y ahora. Manuel González Prada es al mis-mo tiempo un clásico y un pensador relativamente olvidado -con más pre-cisión poco leído- en la historia del pensamiento
José Manuel de los Reyes González de
Prada, conocido como Manuel González Prada, fue un ensayista, pensa-dor anarquista y poeta peruano. (1844/01/05 -
1918/07/22), Lima Perú.
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U topía revolucionaria,el “problema del indio” y la idea de
América Latinacrítico latinoamericano, en parte porque se le ha con-siderado meramente como antecedente, en función de sus discípulos, prin-cipalmente José Carlos Mariátegui, y en parte por su definición como anar-quista. Sin embargo, en el momento actual de América Latina, con la ne-cesidad impostergable de crear un pensamiento crí-tico que hunda sus raíces en lo mejor de la tradición del pensamiento latinoa-mericano, consideramos crucial rescatar la figura de González Prada como intelectual clave.
No está de más reafirmar, entonces, que nuestra
perspectiva sobre González Prada no es desde la dis-cusión doctrinaria del anarquismo. Es histórica, en el sentido de que nos in-teresa el pasado presente de las ideas de este autor, para entender su formu-lación en sus contextos propios y luego llevarlas hacia las inquietudes del tiempo presente, las mis-mas que motivaron desde un inicio volver la vista hacia un pensador como él. No se trata tampoco de una reseña elogiosa: nos interesa traer a cuen-ta hacia el presente tanto las necesarias herencias que el autor puede legar al pensamiento crítico la-tinoamericano como sus
limitaciones, dificultades y tesis problemáticas1.
Si bien hay un consenso acerca de su importancia en el pensamiento latino-americano y peruano, los juicios sobre el significado del proyecto emancipador de González Prada han sido variados. Uno de los más célebres es el de Mariátegui, quien hacía un balance a la vez crítico y admirativo. Por un lado, acusó a González Prada de imperdonables faltas en su visión del Perú y en su praxis: “no interpretó este pueblo, no esclareció sus problemas, no legó un programa a la generación que debía venir después”,
Manuel González Prada
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lo cual se explicaba por su talante meramente litera-rio, su desconocimiento de economía política y su in-capacidad de formulación teórica: “Los conceptos no son siquiera lo carac-terístico de su obra”. Pero por otro lado rescató su “espíritu” y su condición de representar “el primer instante lúcido” de “la con-ciencia de Perú”: “En la prosa de Páginas libres, en-tre sentencias alambicadas y retóricas, se encuentra el germen del nuevo espíritu nacional”. Por esa razón su análisis termina sien-do elogioso: “Los hombres de la nueva generación en González Prada admiramos y estimamos, sobre todo, el austero ejemplo moral. Estimamos y admiramos, sobre todo, la honradez in-telectual, la noble y fuerte rebeldía”. Para Mariátegui pues, González Prada es un “idealista” que logró al-gunas anticipaciones en su visión del Perú y sobre todo mantuvo una sensibilidad y un talante, “un espíritu”, de rebeldía de emulación necesaria2.
En contraste, los edito-res latinoamericanos del Diccionario de Política de Bobbio, Matteucci y Pasquino se distancian de la severidad de Mariátegui. Para ellos González Prada es la “expresión cultural
más talentosa” del anar-quismo latinoamericano, por lo cual “dejó, en gran parte como consecuencia de esto, un sello imbo-rrable en la historia del movimiento revolucionario de su país”. Y tomando en cuenta otras “consideracio-nes” como la dominación colonial en el terreno cul-tural que viven los países
latinoamericanos “y por lo tanto envueltos en una obstinada lucha por su afirmación y autonomía”, condición que vuelve a la literatura y la política “dos facetas de una única y misma labor”, el ejerci-cio intelectual de González Prada, lejos de ser incom-pleto, inconcreto y falaz, resulta legítimo3.
José Carlos MariáteguiJosé Carlos Mariátegui La Chira, fue un
escritor, periodista, y pensador político mar-xista peruano. Wikipedia
Fecha de nacimiento: 14 de junio de 1894, Moquegua, Perú.
Fecha de la muerte: 16 de abril de 1930, Lima, Perú.
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Otra postura la representa Ángel Cappelletti, en una revisión histórica del anar-quismo en América Latina, desde una óptica doctrina-riamente posicionada desde una militancia ácrata. Y aunque rescata a Manuel González Prada y a otros intelectuales anarquistas latinoamericanos, consi-dera limitados los aportes de todos: una de sus tesis centrales es que los mayo-res aportes del anarquismo latinoamericano fueron en el terreno “de la organiza-ción y la praxis”- pensando en la Federación Obrera Regional Argentina y el Partido Liberal Mexicano de Ricardo Flores Magón-, y no tanto en el pensa-miento. En consecuencia, se acerca a la visión de Max Nettalu, quien veía en González Prada a un “viejo liberal” radical “que fue asi-milándose gradualmente
las ideas anarquistas (sic)”. Aun así, más que su libe-ralismo, para Cappelletti la gran debilidad del anar-quismo de González Prada, “como muchos anarquistas de la época”, obedecía “en gran parte a su positivis-mo en el cual… buscaba sus fundamentos”. Así ex-plica las acidas críticas gonzálezpradianas, sin du-da exageradas a los ojos de este autor, referidas al poder de la iglesia católica y en general a la tradición “hispánico-monárquica” y la “cultura colonial”, y su extraña exaltación de au-tores como Comte, Taine, Renan y Spencer, a pesar de sus evidentes facetas reaccionarias y hasta ra-cistas4.
Discrepamos en muchos puntos de las posturas de Mariátegui y Cappelletti cuando expresan no en-contrar un contenido
conceptual de mayor va-lía en González Prada. Por el contrario, en este autor hay todo un continente de reflexiones y problemas por descubrir acerca de la transformación de América Latina. No podía ser de otra manera: González Prada perteneció a una generación de intelectua-les como Eugenio María de Hostos, Manuel Ugarte o José Martí, quienes des-tacaron por convertirse en precursores excepcionales del pensamiento y del ra-dicalismo latinoamericano. Como clásicos que son, en momentos de crisis y de transición –como los que actualmente vivimos tanto en el continente como en El Salvador- siempre se vuel-ve imperativo volver hacia ellos. En ese sentido, y sin pretender agotar el tema ¿Qué nos dice el pensa-miento de González Prada en problemáticas claves para un proyecto emanci-pador como la revolución, las minorías –mayorías en algunos países del con-tinente, en una paradoja históricamente construida- y el latinoamericanismo?
Antes de seguir, empero, es necesario aclarar los límites del presente trabajo. Nos hemos enfocado en la prosa de Manuel González Prada y hemos dejado de lado su poesía. Estamos seguros
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que la idea de América Latina, el problema del in-dio y otras preocupaciones revolucionarias del autor pudieron haber hallado otro cause de especula-ción en el verso, mas ello requeriría otras formas de aproximación, y un análi-sis desde una perspectiva que en definitiva rebasan nuestros propósitos. Y dentro de la prosa, nuestra aproximación a este inte-lectual peruano ha sido a través de textos reunidos y publicados en libros. Los especialistas en González Prada tienen una dura tarea por delante en el aná-lisis y recopilación de sus textos sueltos en la prensa de América y Europa de su tiempo. En contraste, sus lectores interesados, como nosotros, tenemos la ven-taja de acceder fácilmente desde el internet a varias compilaciones5.
Además, es un texto, co-mo cualquier otro, situado. En nuestro caso, desde los intereses, preguntas y premuras que nos impone la realidad salvadoreña, con sus especificidades, pero también inserta en pleno derecho en América Latina. Y por lo tanto con la capacidad de apropiarse de enriquecerlas a partir de las preocupaciones y re-flexiones de un pensador clásico latinoamericano
como González Prada.
Primero, entonces, ha-remos un breve esbozo del itinerario y contextos Manuel González Prada; después nos enfocaremos en discutir cada uno de los mencionados aspectos del pensamiento gonzálezpra-dianos.
2. Itinerario y contextos de Manuel González PradaLas convicciones emanci-patorias de González Prada se formaron a lo largo de una vida personal e intelec-tual cambiante. Nacido en Lima a mediados del siglo XIX (enero de 1844), dentro de una familia aristocráti-ca, este autor experimentó una educación tradicional
basada en los valores ca-tólicos. En consecuencia la primera manifestación de su vocación intelectual fue-ron los hábitos religiosos, los que luego abandonó para optar por la abogacía en el Convictorio de San Carlos. En unos cuantos años, abandonaría esta carrera y se definiría co-mo poeta e intelectual, ubicándose críticamente contra las corrientes li-terarias tradicionales de Perú, y también contra el poder político y social de la Iglesia Católica. Esta tra-yectoria hallaría un foco de perturbación fundamental con la Guerra del Pacífico (1879-1883) que Perú y Bolivia perdieron contra Chile, y en la cual el país
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de González Prada se vio invadido. Después de esa desastrosa conflagración armada en la que él mismo luchó, este intelectual alzó su voz en la opinión pública con el objeto de denunciar los males de la sociedad peruana, la necesidad de cambiarla radicalmente y convertirse en la voz de su conciencia. Nunca más, hasta sus últimos días, abandonaría este rol; sólo cambiarían sus términos6.
En un primer momento, radicalizaría su crítica al poder eclesiástico y la cul-tura tradicional del Perú, cuya superación veía
fundamental para la moder-nización del país. Después pasó a la acción y lideró la conversión de su Círculo Literario en un partido ra-dical, la Unión Nacional, en 18917 . Por esos años, la “cuestión social” co-menzaba a adquirir mayor protagonismo en sus es-critos. Esa sensibilidad se definiría del todo durante su exilio europeo (1891-1898), donde se gestaría su paulatina transformación ideológica al anarquis-mo, la cual se alargaría a su regreso, en el cambio de siglo8. En esta etapa de transición abandona y se termina de disolver su
experimento político, y a la par de la preocupación por la modernización comenzó a adquirir importancia el problema de la injusticia. Y en los años de su ma-durez intelectual, en las primeras dos décadas del siglo, entraría de lleno a la militancia anarquista, y en consecuencia, la lucha contra la desigualdad se convierte en el tema cen-tral de su prosa9 .
En los últimos años de su vida, y sin abandonar su militancia, se permitió a sí mismo una leve concesión: se convirtió, por primera y única vez en su vida, en funcionario del Estado, co-mo director de la Biblioteca Nacional en 1912 has-ta -con un intersticio en 1914-1915, como protesta ante el ascenso de un go-bierno militar- su muerte en 1918. La vida de González Prada, como se puede notar, transcurrió en un período clave de la historia latinoa-mericana. Nació al final del período de guerras intesti-nas posindependentistas; creció durante la construc-ción y consolidación de los regímenes oligárquicos, y en su adultez atestiguó la consolidación de los nue-vos Estados-Nación, el ascenso de unas nuevas culturas nacionales, y una
Ricardo Flores Magón fue un periodista, escritor, político y anarquista mexicano. Uno de los tres her-
manos Flores Magón. WikipediaFecha de nacimiento: 16 de septiembre de 1874,
Eloxochitlán de Flores Magón, MéxicoFecha de la muerte: 21 de noviembre de 1922
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redefinición del continente en el mercado internacio-nal.
En Perú, siguiendo a Aníbal Quijano, los años posterio-res a la sacudida política, económica y cultural de la Guerra del Pacífico, se caracterizan por una rear-ticulación con el mercado internacional liderada por un nuevo y hegemónico “Capital monopólico impe-rialista”, de origen inglés y luego estadounidense, y fundamentado en una economía de enclave “en la minería, en el petróleo, en la agricultura de exportación y en el transporte pesado”. Este capital dominaba y ar-ticulaba (pero no anulaba) alrededor de sí un enorme prisma de formas de domi-nación: por ejemplo a unas crecientes pequeñas fábri-cas, servicios y talleres, asentados en los grandes núcleos urbanos, dirigidos por una burguesía inter-na dependiente, y en las que laboraba una naciente clase obrera preeminen-temente mestiza. Por esta razón, “la nueva burguesía capitalista peruana no dejó de enriquecerse, pero sólo a condición de la pérdida de su hegemonía en el proce-so capitalista”. Igualmente el capital monopólico su-bordinaba desde lejos el dominio tradicional de la oligarquía del interior y sus
estrategias precapitalistas de poder ejercidas sobre campesinos y comunida-des indígenas, lo que de hecho llevó a un refortale-cimiento de estos lazos y de la gran propiedad agraria señorial, a medida que la demanda sobre los produc-tos del campo crecía10. No obstante, González Prada no constató en vida la con-solidación de este régimen; sólo asistió a su proceso de formación y –es innegable- lucho contra él.
En la esfera intelectual, González Prada vivió a
caballo entre dos mo-mentos diferenciados del pensamiento latinoameri-cano.Por un lado, perteneció a esa generación de intelec-tuales latinoamericanos que encontraron en la “acli-matación”, redefinición y hasta mezcla del positivis-mo y el krausismo11 una veta rica para repensar la realidad del continente. No hay ninguna duda que este autor estuviera imbui-do en ambas corrientes: González Prada estudió derecho en uno de los cen-tros más importantes de
Max Heinrich Hermann Reinhardt Nettlau na-ció en Neuwaldegg el 30 de abril de 1865 y murió en Ámsterdam el 23 de julio de 1944. Ha sido un importante historiador del anarquismo alemán e in-
ternacional.
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difusión del krausismo en América Latina, el Colegio San Carlos12. Y más aún con el positivismo: el mis-mo González Prada se encargó de hacerlo explí-cito en referencias y citas a lo largo de su obra, aún en sus escritos anarquis-tas. Carlos Beorlegui no duda en ubicarlo como el máximo exponente de es-ta corriente en Perú y es, de hecho, una de las ra-zones, de que la versión peruana del positivismo haya sido sumamente pro-gresista, al asumirlo como arma de crítica a las tra-diciones imperantes en el país. En otras palabras, fue gestor de que el positi-vismo cultivado en Perú se ubicara en las antípodas
del positivismo mexicano, con intelectuales vincula-dos orgánicamente, en su mayoría, a la dictadura de Porfirio Díaz13.
Y por otro lado, González Prada fue uno de los primeros intelectuales la-tinoamericanos que se preocupó por la cuestión social, como respuesta adoptó una ideología re-volucionaria –de filiación europea- como el anar-quismo, y para dar salida a sus inquietudes, trató de aclimatar, de hacer una recepción y aplicación ori-ginal de esa corriente.
Esta posición lo ha llevado a ocupar un lugar excep-cional en la historia del
pensamiento latinoame-ricano. Aunque nutridos grupos generación que lo sucedió, arielistas, na-cionalistas, indigenistas, antiimperialistas y radi-cales incluidos, pretendió levantarse contra el positi-vismo precedente –del cual este intelectual peruano formaba parte con derecho pleno- por un proyecto más latinoamericano, muy po-cos renegaron de la figura de González Prada14. Esta excepcionalidad gonzález-pradista se nota también en la estela de sus discípulos e influencias, que incluye el indigenismo Clorinda Matto de Turner, al mar-xismo latinoamericano de José Carlos Mariátegui y el aprismo de Raúl Haya de la Torre.
Entonces, siendo González Prada un intelectual mar-cado por una transición tanto dentro del contexto social y político latinoame-ricano, como intelectual; clásico y precursor ¿Cómo concibió y problematizó la transformación radical del Perú y de las sociedades latinoamericanas de su tiempo?
3. Regeneración intelec-tual, utopía realizable y apología de la violencia: la Revolución Total.
Ciertamente es hasta en
Eugenio María de Hostos fue, antes que nada, un luchador por la libertad de Puerto Rico, Cuba y la América Latina, y además un intelectual educador,
filósofo, sociólogo y escritor puertorriqueño. Fecha de nacimiento: 11 de enero de 1839, Mayagüez,
Puerto Rico.Fecha de la muerte: 11 de agosto de 1903, Santo
Domingo, República.
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la etapa anarquista de González Prada que en-contramos un concepto formado de revolución en su obra, entendida co-mo una transformación total de las estructuras económicas y sociales. Sin embargo, antes de esta militancia hay una prefi-guración de una revolución popular para lograr la an-siada modernización del Perú, que sin duda remi-te a la caracterización de “jacobino” que Mariátegui hizo de él15. Así lo expresa en un artículo de 1888: “Se necesita herir i pun-zar a las multitudes, no por el malévolo prurito de ofenderlas i exasperarlas, sino por el jeneroso deseo de estimularlas para el bien i enardecer el coraje para l’acción. Nada tema-mos que mui pocos oigan i entiendan; cuando vibra una voz sincera i franca, los mas ignorantes paran el oído i escuchan… Los despojos sociales nacieron de la violencia, se fundan en la violencia más o me-nos solapada, i combatirles violentamente es ejercer el derecho de contestar a la fuerza con la fuerza... Un solo acto de rebeldía suele producir más bienes a la especie humana que todas las resignaciones i todos los respetos… “.
Desde ese entonces se expresará en contra de la acción política: “Sí, la política es el mal, i toda propaganda debe tender a utilizar en provecho de las reformas sociales todas las fuerzas desperdiciadas hoi en luchas i divagaciones política”16 .
Entonces: las multitudes como sujeto de la revo-lución, la legitimidad en el empleo de la violencia como método, la vindica-ción de una reforma en el terreno “social” y el dis-tanciamiento del terreno de la “política”, en este momento entendida como la política tradicional; son convicciones que González Prada se forma desde muy
temprano. Después se agregó, como influencia clave para la formación de sus concepciones revolu-cionarias, un positivismo necesariamente –y cons-cientemente- heterodoxo, para poder ponerlo en fun-ción de un pensamiento de cambio17. Uno de los mejores ejemplos de un empleo revolucionario del positivismo, se halla en el artículo “La Revolución”, en el cual explica que las “re-voluciones” como todo en el universo, “como la vida y la muerte... obedecen a un determinismo tan inflexi-ble como la germinación de una semilla o la cristaliza-ción de una sal”. Pero se pregunta: “¿Sabemos me-dir la importancia del factor
Manuel Baldomero Ugarte. Escritor, diplomático y político argentino. Nació en Buenos Aires el 27 de febrero de 1875 y falleció en Niza, Francia, el 3 de diciembre de 1951. Militó durante un tiempo en el Partido Socialista y formó parte de los círculos li-terarios y periodísticos de su ciudad natal. Fundó y
editó el diario La Patria y la revista Vida de hoy.
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humano?... ¿no lograre-mos influir en el desarrollo de los acontecimientos y fenómenos que se refieren a las colectividades?” así como lo hacemos los hu-manos en la naturaleza. La clave, siguiendo a Engels es si logramos comprender y emplear a nuestro favor las fuerzas sociales (y “sus leyes”). Con esa premisa, González Prada explica que los humanos activan (o actúan en contra) de “la
evolución, es decir, efec-tuando revoluciones”. En el progreso ascendente de la historia, la evolución histórica, las revoluciones son un mecanismos para su aceleración incesante, y no “dos cosas diametral-mente opuestas... sino una misma línea trazada en la misma dirección; pero to-mando unas veces la forma de curva y otras veces la de recta. La revolución podría llamarse una evolución
acelerada”18.
Las citas anteriores tam-bién apuntan a los clásicos del marxismo como otra influencia destacable, ante quienes no fue indiferente González Prada. Además de Engels, en otro artícu-lo (“Antipolíticos”) hace referencia a Marx19. Pero esto no debe llevarnos a la confusión: González Prada estaba informado del marxismo, pero dentro de las ideologías socia-les radicales europeas, la influencia decisiva en su concepto de revolución es el anarquismo, en especí-fico Kropotkin, Proudhon y en menor medida Bakunin. A los primeros dos los ci-ta constantemente en su etapa anarquista, a veces incluso abandonando un esfuerzo de apropiación original20.
Desde estas influencias, González Prada logró es-bozar un planteamiento propio de revolución, que merece ser traído a cuen-ta ante los problemas que abordó y soluciones que planteó. En ese sentido, debemos llamar la atención a su definición total de la revolución, cuyo objetivo, en sus palabras, es gene-rar “una transformación radical en todas las esfe-ras de la vida”21: morales, intelectuales, de género y
José MartíPolítico
José Julián Martí Pérez fue un político republicano democrático, pensador, escritor, periodista, filósofo y poeta cubano de origen español, creador del Partido Revolucionario Cubano y organizador de la Guerra
del 95 o Guerra Necesaria. Fecha de nacimiento: 28 de enero de 1853, La Habana,
CubaFecha de la muerte: 19 de mayo de 1895, Dos Ríos,
Cuba
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sociales. En el artículo “La Revolución”, lo explica así: “revolución del filósofo con-tra los absurdos del dogma, revolución del individuo contra la omnimpotencia del Estado, revolución del obrero contra la explota-ción del Capital, revolución de la mujer contra la tira-nía del hombre, revolución de uno y otro sexo contra la esclavitud del amor y la cárcel del matrimonio; en fin, de todos contra to-do”, lo cual sintetiza en la fórmula “la libertad ilimi-tada y el mayor bienestar posible del individuo”22. En especial, enfatizaba la importancia de la “trans-formación radical de la vida asociativa” o la “re-volución social”: ni más ni menos, como bien apunta Cappelletti, que “la toma de posesión de los medios de producción por parte de los productores”, una toma directa, sin “la implanta-ción de un nuevo Estado ‘socialista’”23 , sino al con-trario aboliendo al aparato estatal y a la propiedad pri-vada, como únicos medios posibles. También es des-tacable la importancia de la dimensión individual de esta revolución, es decir el rescate del individuo como uno de sus ejes fundamen-tales, entendiendo este esfuerzo como la “eman-cipación” del “hombre de todo poder humano y
divino”, del “Dios-Estado” y la “Diosa-Iglesia”, y de la esclavitud “de su condición política y social”24.
En la misma línea debe-mos destacar el sentido utópico de la revolución en González Prada, que él mis-mo admitía incluso en sus debilidades (“Si ha de cen-surarse algo al anarquista, censúresele su optimismo y la confianza en la bondad ingenita del hombre (sic)”) y en sus fortalezas:
“La Anarquía es el punto
luminoso y lejano hacia donde nos dirigimos por una intrincada serie de curvas descendentes y ascendentes. Aunque el punto luminoso fuese ale-jándose a medida que avanzáramos y aunque el establecimiento de una sociedad anárquica se redujera al sueño de un fi-lántropo, nos quedaría la sensación de haber soña-do”25.
Pero ese sentido utópico se veía contrastado o en-causado desde algunos
Aníbal Quijano Obregón (Yanama|, provincia de Yungay, 1928)1 es un sociólogo y teórico político pe-ruano. Actualmente es director de la cátedra América Latina y la Colonialidad del Poder en la Universidad Ricardo Palma, en Lima y profesor del departamen-to de sociología de la Universidad de Binghamton en
Binghamton, Nueva York, Estados Unidos.
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elementos de la noción de “progreso”, en el sentido que se le dio en el marco del positivismo, en espe-cífico su concepción como progreso concreto en rea-lización, palpable desde el presente, y cuya piedra angular y criterio máximo de verificación era la cien-cia: “La Ciencia contiene afirmaciones anárquicas y la Humanidad tiende a orientarse en dirección de la Anarquía”, fue una de las máximas de González Prada. Por lo tanto, aplica esta convicción a la histo-ria: “Dada la perfectibilidad
humana, cabe en lo po-sible la existencia de una sociedad basada en la Anarquía, sin más sobera-no que el individuo. Media más distancia del salva-je prehistórico al hombre moderno que del hombre moderno al individuo de la futura sociedad anárqui-ca”, y exalta a la anarquía como un descubrimiento o formulación científica, “tranquilamente elaborada por hombres nacidos fue-ra de la masa popular... Naturalezas de selección, árboles de copa muy eleva-da, produjeron esa fruta de
salvación”26.
Pero tal vez la temática más fecunda de González Prada sobre la revolución es la que se refiere a los sujetos revolucionarios. El autor describió las limitaciones del movimiento obrero y de una emancipación exclu-siva desde la clase obrera; en contraste, pensaba la revolución como un movi-miento “universal” desde las “muchedumbres”. En sendos artículos dedica-dos a la fiesta del Primero de Mayo, no dudaba en re-cordar que dado que “no sólo el trabajador sufre la iniquidad de las leyes, las vejaciones del poder y la tiranía del capital; todos somos, más o menos, en-carnecidos y explotados”, entonces, “la emancipación de la clase obrera debe ser simultánea con la eman-cipación de las demás clases”. Es decir, señalaba las limitaciones de pensar la emancipación humana estrictamente en términos de “lucha de clases”:
“en el largo martirologio de la historia, así como en los actuales dramas de la mi-seria, los obreros no gozan el triste privilegio de ofrecer las víctimas... Para el ver-dadero anarquista no hay, pues, una simple cuestión obrera, sino un vastísimo problema social; no una
Carlos Beorlegui, profesor de antropología filosófica y de historia de la filosofía española en la Universidad de Deusto, ha publicado recientemente una extensa Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de identidad. Antes había escrito dos libros dedicados a antropología filosófica y dos al pensamiento de Juan David García Bacca.
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En el 30° aniversario de su partidaguerra de antropófagos en-tre clases y clases, sino un generoso trabajo de eman-cipación humana”27.
En contra del obrerismo socialista como principio revolucionario, González Prada tomó opción por un universalismo que in-cluyera y superará la problemática específica de la clase obrera, y por lo tanto negaba a esta última su condición co-mo sujeto privilegiado de la acción revolucionaria. Explícitamente identifica-ba esta limitación, junto a otras como el naciona-lismo y la política, con los socialismos, a los que des-lindaba tajantemente de su propuesta anarquista 28. Aparte del recelo ideo-lógico hacia los socialistas, González Prada detecta-ba las dificultades de una revolución desde la clase obrera en América Latina, pues ésta no era repre-sentativa de (todos) los desposeídos del continen-te, y por lo tanto resultaba una quimera llevar a cabo una revolución tal como la planteaban los socialistas europeos de entonces.
Empero, González Prada mostró dificultades y con-tradicciones al atajar el problema de las jerarquías dentro de la revolución, so-bre todo las relativas a las
facultades intelectuales. No podía ser menos difícil sien-do él mismo un intelectual y de notable adscripción positivista. Además, en su época la cuestión fue problemática ante la sepa-ración patente en América Latina, incluyendo Perú, entre el movimiento obrero anarquista y la intelectua-lidad “pequeño burguesa” adherida a estas ideas29 . De acuerdo a Thomas Ward, antes de asumir el anarquismo, como liberal radical, González Prada asumía naturalmente una
jerarquía intelectual dentro del sujeto revolucionario y creía firmemente que las revoluciones “venían de arriba” . Después fue am-bivalente. Por un lado, en el artículo “Socialismo y Anarquía” hablará de una relación de ilustración de arriba hacia abajo, del in-telectual (líder) hacia la base (“ignorantes”) dentro de la revolución, en los si-guientes términos: “Desearíamos que los ilustradores de nuestras muchedumbres hicieran
Porfirio DíazEstadista
José de la Cruz Porfirio Díaz Mori fue un militar y dictador mexicano, que ejerció el cargo de presi-dente de México, en nueve ocasiones; la primera, del 24 de noviembre de 1876 al 6 de diciembre ...
WikipediaFecha de nacimiento: 15 de septiembre de 1830,
Oaxaca de Juárez, MéxicoFecha de la muerte: 2 de julio de 1915, París,
Francia
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comprender a los ignoran-tes la enorme distancia que media entre el hombre público y el reformador... Cierto en un sólo día se consuma una revolución y se derriba un imperio secular; pero en muchos años no se educan hom-bres capaces de efectuar semejantes revoluciones. Cuando la palabra demo-ledora y el libro anárquico lleguen a las capas socia-les donde hoy no penetra más luz que la emitida por frailes ignorantes, políti-cos logreros y plumíferos venales, entonces las mu-chedumbres adquirirán ideas claras y definidas,
distinguirán unos hom-bres de otros hombres y procederán con la energía suficiente para derrumbar en unas cuantas horas el edificio levantado en cua-tro siglos de iniquidad”31.
Y por otro, en el discurso “El intelectual y el obre-ro”, no duda en sostener la igualdad e incluso equi-valencia entre trabajador manual e intelectual: “¿existe acaso una labor puramente cerebral y un trabajo exclusivamente manual?... donde funciona el brazo de un hombre, ahí se deja sentir el cerebro. Lo contrario sucede en las
faenas llamadas intelec-tuales: a la fatiga nerviosa del cerebro que imagina o piensa, viene a juntar-se el cansancio muscular del organismo que ejecu-ta”. Incluso llegó a elaborar una metáfora cargada de simbolismo -y significativa para su auditorio direc-to, de panaderos-, entre el pan y el diario32. Por ello, señala estar opuesto a que, en una eventual, “unión o alianza de la inteligencia con el trabajo”, “a título de una jerarquía ilusoria, el intelectual se erija en tutor o lazarillo del obrero”, pues a esa jerarquía debemos “el régimen de las castas”. A lo mucho, hay una diferencia en su secuencia de acción en la revolución, primero actúa el intelectual, ilumi-nando, y en seguida, una vez “resuena el eco de la gran palabra... todos los resignados acuden al verbo salvador, como los insectos van al rayo de Sol que pe-netra en la oscuridad del bosque”; se desata la re-volución desde abajo y el impulso inicial, el del inte-lectual, se ve superado:
“Las revoluciones vienen de arriba y se operan desde abajo. Iluminados por la luz de la superficie, los oprimi-dos del fondo ven la justicia y se lanzan a conquistarla, sin detenerse en los me-dios ni arredrarse con los
Clorinda Matto de TurnerEscritora
Grimanesa Martina Mato Usandivaras de Turner, fue una destacada escritora peruana, fundadora del gé-
nero de la novela indigenista. Fecha de nacimiento: 11 de noviembre de 1852,
Cuzco, PerúFecha de la muerte: 25 de octubre de 1909
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resultados. Mientras los moderados y los teóricos se imaginan evoluciones geométricas o se enredan en menudencias y detalles de forma, la multitud sim-plifica las cuestiones, las baja de las alturas nebulo-sas y las confina en terreno práctico”33.
Así, aun cuando muestra su versión más igualitaris-ta, González Prada no logra alejarse del esquema de ilustración y de preceden-cia del trabajo intelectual. Lo mismo le sucederá al esbozar los métodos o es-trategias para la revolución anarquista. En sus escri-tos vindica básicamente tres, aparentemente con-tradictorias entre sí: la reforma intelectual, las tácticas de la lucha anar-cosindicalista y la acción directa y violenta. En efec-to, para González Prada la revolución estaría “prece-dida de una vasta labor en el terreno de las ideas, si se quiere de una especie de reforma intelectual y mo-ral”34, evolucionada. De allí la importancia de la lucha por la jornada de ocho ho-ras: “si ha de realizarse (la revolución) violentamente y en bloque… la disminu-ción del tiempo dedicado a las faenas materiales es una medida preparatoria”, aunque crucial porque
“algunas de las horas que el proletariado dedica hoy al manejo de sus bra-zos podría consagrarlas a cultivar su inteligencia”, adquiriendo consciencia, conocimiento de sus dere-chos y convirtiéndose “por consiguiente (en) revolu-cionario”35. A pesar de la concreción y rapidez con que a veces piensa la revo-lución, el momento largo de reforma intelectual que defiende lo regresa a un horizonte utópico.
Al mismo tiempo, no des-carta las formas de lucha del movimiento obrero,
especialmente la “huelga”, con lo cual reaparece -co-mo al discutir la lucha por la jornada de ocho horas- el problema de las luchas reivindicativas y coyuntu-rales. Para González Prada, la huelga sólo tiene valor si no es parcial de un gremio y prevé la defensa (armada) ante las autoridades: “toda huelga debe ser general y armada”; si es así, “no está muy distante de la revolu-ción”36.
Pero la estrategia revolucio-naria que parece despertar más atracción en González Prada es la acción directa,
Víctor Raúl Haya de la TorrePolítico
Víctor Raúl Haya de la Torre fue un pensador y político peruano. Fundador de la Alianza Popular Revolucionaria Americana y líder histórico del
Partido Aprista Peruano, el más longevo y el de ma-yor consistencia orgánica de la política del Perú.
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violenta. Al plantearla, de paso nos muestra una de las facetas menos visto-sas, a veces hasta brutal, de los razonamientos de este autor, quien efectúa una injustificable apología absoluta y sin paréntesis de la violencia: “Cierto, la sangre nos horroriza; pero si ha de verterse alguna, que se vierta la del malva-do”, al punto que critica a quienes sólo justifican la violencia en el marco de una revolución: “Un prejui-cio inveterado nos induce a execrar la supresión del tirano por medio del revól-ver, el puñal o la dinamita
y a no condenar el derroca-miento de ese mismo tirano merced a una revolución devastadora y sangrienta”. En consecuencia, tan-to en la lucha previa, por ejemplo con las acciones de propaganda por hecho, como en la fase revolucio-naria, la violencia debe ser la norma y la vía privilegia-da para la destrucción del capitalismo: “la sociedad capitalista se reduce a un hecho basado en la fuerza, y por la fuerza tiene que ser derrumbada... Para es-carmentar a un agresor no se necesita obligarle antes a reconocer lo injusto de la
agresión… llegará el mo-mento de apelar a la fuerza: los actos individuales y sangrientos se reducen a preludios de la gran lucha colectiva”37.
Si habría que sintetizar la estrategia revolucionaria de González Prada es im-prescindible traer a cuenta el concepto de “fuerza” que aparece una y otra vez en sus textos. Esta palabra “fuerza” no nos debe con-fundir, aclara el autor, no se trata sólo de violencia. Es, podríamos decir, la disposición rebelde detrás tanto de la reforma inte-lectual, de las huelgas o de la acción directa: “fuerza no es únicamente el va-por que mueve la hélice del buque, el hacha que gol-pea en el tronco del árbol o la dinamita que pulveri-za las rocas; fuerza es el escrito razonable y hon-rado; fuerza, la palabra elocuente y libre; fuerza, la acción desinteresada y ge-nerosa… mas que rebaños (sic), las muchedumbres son gigantes encadenados con telarañas”. La fuerza, entonces, la tienen en po-tencia las muchedumbres, pero se halla ignorada o despreciada por la religión, el sentimentalismo y el na-cionalismo38.
Como vemos, proble-mas como el sujeto
Piotr KropotkinGeógrafo
El príncipe Piotr Alekséyevich Kropotkin, conoci-do en español también como Pedro Kropotkin fue geógrafo y naturalista, aparte de pensador político
ruso. WikipediaFecha de nacimiento: 9 de diciembre de 1842,
Moscú, Rusia.Fecha de la muerte: 8 de febrero de 1921, Dmítrov,
Rusia
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revolucionario, el lugar de las luchas reivindicativas y coyunturales, las estrate-gias y métodos, entre otros, no estuvieron ausentes de los planteamientos de revolución de este intelec-tual. Ciertamente, carecen de sistematicidad y a veces son contradictorios, co-mo la misma concepción del fin de la revolución en González Prada, utópica a veces y concreta-cientí-ficista en otras. Pero ello no quiere decir que dejen de ser un pozo de discu-siones y problemáticas del cual beber en nuestras re-flexiones actuales sobre el cambio social de América Latina, al igual que sus reflexiones sobre la “pro-blema” del indio, como veremos a continuación.
4. El “problema del indio”: ecos para un debate actualTal vez algunas de las ideas por las que es más conoci-do Mariátegui son aquellas en las cuales analizó la si-tuación de los indios –de los realmente existentes y no de sus románticamen-te exaltados ancestros- del Perú, y lo posicionó en contra de un pensamiento dominante de larga data, que hallaba un problema cultural y hasta racial para explicar y justificar su sub-ordinación. En contraste, como señala Martínez Pería, Mariátegui
“no entendía la cuestión indígena como un tema de filantropía o de mera afir-mación étnica-nacional (como lo entendían algunos indigenistas o la propia III Internacional) sino sobre todo como un proceso de emancipación económica-social. Desde su particular punto de vista marxista heterodoxo, el problema del indio no era entonces
un tema exclusivamente “racial”, sino sobre todo una cuestión vinculada a la posesión de la tierra y al modo de producción do-minante en el Perú y en América Latina”39.
Estas novedosas te-sis fueron desarrolladas con anterioridad por Manuel González Prada; Mariátegui se inspiró en estos planteamientos, los
Pierre-Joseph ProudhonFilósofo
Pierre-Joseph Proudhon, fue un filósofo político y revolucionario francés, y, junto con Bakunin y
Kropotkin uno de los padres del pensamiento anar-quista y de su primera tendencia económica, el
mutualismo. Fecha de nacimiento: 15 de enero de 1809,
Besanzón, FranciaFecha de la muerte: 19 de enero de 1865
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profundizó desde su “voca-ción marxista” y agregó en su enfoque “el complemento ‘proletario’ indispensable”40 . Igualmente, en algu-na medida inspirados en González Prada (aunque no sólo en él), los movimien-tos anarquistas peruanos y mexicanos se plantearon la construcción de un “co-lectivismo autogestionario” a partir y desde la organi-zación social campesina indígena, es decir desde “un agrarismo indigenis-ta”41 . Entonces, González Prada es clave en un giro de la discriminación a la vindicación de los indios en
nuestro continente ¿Cuál era su planteamiento sobre “el problema del indio”? Como veremos, este autor todavía representa un re-ferente rico para sustentar una postura dentro del de-bate actual sobre la etnia, indigenismo e indianismo dentro del pensamiento crítico latinoamericano42.
Como queda claro en el “Discurso de Politeama”, González Prada tenía la convicción de que los in-dios eran un sujeto clave en la reconstrucción y mo-dernización de la sociedad peruana, y su emancipación
era un imperativo, aún en tiempos en que pensaba ese cambio como una rege-neración nacional, recién pasada la guerra con Chile: “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de criollos i extranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico i los Andes; la nación está formada por las mu-chedumbres de indios diseminadas en la banda oriental de la cordillera. Trescientos años há que el indio rastrea en las capas inferiores de la civilización, siendo un híbrido con los vicios del bárbaro i sin las virtudes del europeo: en-señadle siquiera a leer i escribir, i veréis si en un cuarto de siglo se levanta o no a la dignidad de hom-bre. A vosotros, maestros d’escuela, toca galvanizar una raza que se adormece bajo la tiranía del juez de paz, del gobernador i del cura, esa trinidad embru-tecedora del indio (sic)”43.
Nótese además cómo González Prada no sólo piensa en la alfabetización del indio; aparte de esto, es necesaria su liberación de la opresión política e ideológica. Pero todavía no considera como causa de su situación la explotación económica del indio; al con-trario, acusa a la tradición hispánica y la condición a
Mijaíl Aleksándrovich Bakunin (Михаил Александрович Бакунин en ruso, también Miguel Bakunin en los países de lengua castellana) (30 de
mayo de 1814-1 de julio de 1876) fue un anarquista ruso. Es posiblemente el más conocido de la primera generación de filósofos anarquistas y está conside-rado uno de los padres de este pensamiento, dentro del cual defendió la tesis colectivista y el ateísmo.
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la que se le redujo en los tiempos coloniales. Partía de un diagnóstico similar a los positivistas e inte-lectuales de su tiempo, en el sentido de que el “pro-blema del indio” era una herencia de la conquista y los tiempos coloniales de España, pero en lugar de la supresión y susti-tución por inmigrantes europeos –la panacea de la intelectualidad latinoa-mericana etnocéntrica del siglo XIX- González Prada estaba pensando, al menos en la última década del si-glo XIX, en una integración e incorporación, a la que juzga además fundamental porque constituían “el ver-dadero Perú”.
No obstante, en contraste con la posición privilegia-da que les ha dado en el célebre discurso anterior-mente citado, los escritos posteriores de González Prada sólo contienen al-gunas pocas menciones a los indios44 . Durante su etapa anarquista, esas menciones puntuales se ciñen exclusivamente en su intento de equiparar esclavismo, feudalismo y capitalismo, para conectar las luchas anticapitalis-tas de los obreros con las agraristas y de liberación del trabajo obligatorio sos-tenidas por los campesinos e indios peruanos. Emplea
un recurso sumamente original: haciendo una alu-sión indirecta a la historia del continente y de Perú, pero elaborada en clave universalista, explica que “en el comienzo de las so-ciedades, cuando la guerra estallaba entre dos grupos, el vencedor mataba inexo-rablemente al vencido; más tarde, le reducía a la
esclavitud para tener en él una máquina de trabajo”, a lo que siguió la “servidum-bre” y luego la “esclavitud”. “Así que esclavitud, servi-dumbre y proletariado son la misma cosa, modificada por la acción del tiempo. Si en todas las naciones pudiéramos reconstruir el árbol genealógico de los proletarios, veríamos
Benito JuárezAbogado
Benito Pablo Juárez García fue un abogado y po-lítico mexicano, de origen indígena zapoteca,
presidente de México en varias ocasiones del 18 de diciembre de 1857 al 18 de julio de 1872. Se le co-
noce como el “Benemérito de las Américas”. Fecha de nacimiento: 21 de marzo de 1806,
Guelatao de Juárez, MéxicoFecha de la muerte: 18 de julio de 1872, México, D.
F., México
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que descienden de escla-vos y de siervos, es decir de vencidos”. Por lo tanto, precisiones conceptuales e históricas aparte, y al mis-mo tiempo anticipándose a la idea mariateguiana de la coexistencia de los mo-dos de producción en Perú, quedaría abierta la posi-bilidad de la lucha unida entre esclavos, siervos y proletarios45.
Por lo tanto, al menos en lo que atiene a la prosa reu-nida en libros por González Prada –nuestras fuentes-, queda en duda pensar
que para este autor los in-dios eran el sujeto clave o líder de un proceso revo-lucionario en Perú. Sus interlocutores y objetos de reflexión principales eran los obreros y los sectores populares urbanos; los in-dios y los campesinos se integraban a las “muche-dumbres” como sujetos revolucionarios minorita-rios. Los indios, eran, a lo mucho, un grupo impor-tante en las condiciones de Perú y González Prada tuvo la suficiente sensibilidad para abordar y desmitificar los problemas específicos
que los rodeaban46. En ese sentido, “Nuestros indios”, uno de los más escritos en prosa más difundidos de este autor, resultaría un texto excepcional en su obra, el único dedicado ex-clusivamente a exponer en profundidad sus ideas so-bre el “problema del indio” en el Perú. Por esta razón, profundizaremos en este escrito.
En “Nuestros indios”, el autor hace una refuta-ción de las teorías racistas contra los indios, explica el porqué de su condición en la sociedad peruana y hace un proposición de có-mo se podría superar esa marginación. Su punto de partida es una crítica al conocimiento, a la cien-cia racista; en concreto a quienes se apoyan en la sociología para justificar la jerarquización racial de la sociedad: “Se ve, pues, que si Augusto Comte pensó hacer de la Sociología una ciencia eminentemente positiva, algunos de sus he-rederos la van convirtiendo en un cúmulo de divaga-ciones sin fundamento científico”, al pensar en la coexistencia de sociólogos racistas como Demolins y de otros como Durkheim, para quienes la raza no juega ningún papel rele-vante en la sociedad47.
Booker T. WashingtonEducador
Booker Taliaferro Washington Fue un educador, orador, cohesor y líder de la comunidad negra esta-
dounidense. Fecha de nacimiento: 5 de abril de 1856
Fecha de la muerte: 14 de noviembre de 1915, Tuskegee, Alabama, Estados Unidos
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Inmediatamente después González Prada se expla-ya en su tesis acerca del sistema colonial como explicación de la situa-ción del indio, en una forma de dominación que se ha prolongado en los años republicanos: “los Conquistadores, en se-guida sus descendientes, formaron en los países de América un elemento étni-co bastante poderoso para subyugar y explotar a los indígenas”. Ello fue posible gracias a una tendencia de “nuestro modo de ser”: “cuando un individuo se eleva sobre el nivel de su clase social, suele conver-tirse en el peor enemigo de ella. Durante la escla-vitud del negro, no hubo caporales más feroces que los mismos negros; ac-tualmente, no hay quizá opresores tan duros del indígena como los mismos indígenas españolizados e investidos de alguna au-toridad”; a ellos los llama los “encastados”. Entre es-tos últimos y los blancos se estableció una alianza “ofensiva y defensiva, un cambio de servicios entre los dominadores de la ca-pital y los de provincia: si el gamonal de la sierra sirve de agente político al señorón de Lima, el seño-rón de Lima defiende al gamonal de la sierra cuan-do abusa bárbaramente
del indio”. En adición de-nuncia la responsabilidad e hipocresía de la Corona española ante tales per-versidades: “Y no podía suceder de otro modo: ofi-cialmente se ordenaba la explotación del vencido y se pedía humanidad y jus-ticia a los ejecutores de la explotación… Para extir-par los abusos, habría sido necesario abolir los repar-timientos y las mitas, en dos palabras, cambiar to-do el régimen colonial”48. Al observar la continuidad de los abusos contra los indios y el doble rasero del Estado, integra esta críti-ca definitivamente dentro de su análisis más amplio –que recorre su obra- de las herencias perversas de la conquista y la tradi-ción hispánica en distintos ámbitos de la sociedad pe-ruana:
“La República sigue las tra-diciones del Virreinato. Los Presidentes en sus mensa-jes abogan por la redención de los oprimidos y se lla-man protectores de la raza indígena... Las autoridades que desde Lima imparten órdenes conminatorias a los departamentos, saben que no serán obedecidas; los prefectos que reciben las conminaciones de la Capital saben también que ningún mal les resulta de no cumplirlas”49.
Sin embargo González Prada constata que en la época republicana ha ha-bido una modificación relevante, con la adición de un nuevo grupo dominador: los capitalistas extranjeros, en su época mayormente europeos, quienes, al con-vertirse en “rescatadores
Arturo Ardao (Minas, Lavalleja, 27 de septiembre de 1912 - Montevideo, 22 de septiembre de 2003) fue
un filósofo e historiador de las ideas uruguayo.
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de lana, mineros o hacen-dados, se muestran buenos exactores y magníficos tor-sionarios, rivalizan con los antiguos encomenderos y los actuales hacendados”, y concluye, invirtiendo el racismo50: “El animal de pellejo blanco, nazca don-de naciere, vive aquejado por el mal del oro: al fin y al cabo cede al instinto de rapacidad”.
Después, González Prada
se introduce en la discusión acerca de la superación de esta condición de domina-ción del indio: vislumbra la necesidad de invertir los términos de civilización-barbarie, y el papel crucial que juega la cuestión social, las condiciones de vida de los indios, en este esfuerzo, al mismo tiempo que cons-tata los estrechos límites del romanticismo indige-nista. Sobre esto último, reflexiona: “al intentarla (la
restauración del imperio incaico), al querer realizar-la, no se obtendría más que el empequeñecido remedo de una grandeza pasada”. Con osadía, su reflexión acerca de la emancipación del indio inicia con la pre-gunta: “¿qué se entiende por civilización?” Y respon-de: “Sobre la industria y el ar-te, sobre la erudición y la ciencia, brilla la moral co-mo punto luminoso en el vértice de una gran pirá-mide. No la moral teológica fundada en una sanción póstuma, sino la moral humana, que no busca sanción ni la buscaría lejos de la Tierra. El summum de la moralidad, tanto para los individuos como para las sociedades, consiste en haber transformado la lucha de hombre contra hombre en el acuerdo mu-tuo para la vida. Donde no hay justicia, misericordia ni benevolencia, no hay ci-vilización”51.
Si la civilización consiste, en su esencia, en esa mo-ralidad última que lleva a la solidaridad y justicia entre los seres humanos –ideas claramente de signo krausista-, González Prada constata la capacidad del indio para adquirirla: “Los hechos desmienten a los pesimistas. Siempre que el
Gabriel García MorenoEstadista
Gabriel García Moreno, fue un estadista, abogado, político y escritor ecuatoriano, dos veces presidente
constitucional de Ecuador. Fecha de nacimiento: 24 de diciembre de 1821,
Guayaquil, EcuadorAsesinato: 6 de agosto de 1875, Quito, Ecuador
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indio se instruye en colegios o se educa por el simple ro-ce con personas civilizadas, adquiere el mismo grado de moral y cultura que el descendiente del español”. A la inversa, si la civiliza-ción no es exclusiva de una raza, tampoco lo es la bar-barie: “Efectivamente, no hay acción generosa que no pueda ser realizada por algún negro ni por algún amarillo, como no hay ac-to infame que no pueda ser cometido por algún blan-co”52 .
Es más, la civilización no es el corazón del “problema” del indio, aun aceptan-do, como él lo hacía, las iguales capacidades in-telectuales y morales de éste. La solución es “el pan”, y sólo complemen-tariamente la “escuela”: “La cuestión del indio, más que pedagógica, es econó-mica, es social”, y en ello parece incluir, aunque nebulosamente, debemos admitirlo, el problema del acceso a la tierra53. Al pro-yectar la cuestión social como el núcleo de la domi-nación del indio, González Prada es capaz de conectar su “problema” con aquél que recorre a la sociedad y a todos los desposeí-dos, y de esta manera, de incorporarlos dentro de la revolución anarquista: “Si el indio aprovechara
en rifles y cápsulas todo el dinero que desperdicia en alcohol y fiestas, si en un rincón de su choza o en el agujero de una peña escondiera un arma, cam-biaría de condición, haría respetar su propiedad y su vida... Al indio no se le predique humildad y re-signación sino orgullo y rebeldía”54.
También es necesario resal-tar la amplitud de miras de González Prada y su capa-cidad de incorporar sujetos sociales a su propuesta emancipatoria sin anular ni reducir sus condiciones
específicas. Esto le permi-tió vislumbrar al indio, y al mismo tiempo no limitar-se ni enceguecerse frente a este sujeto social. Ello porque no reducía los pro-blemas de discriminación ni dominio étnico al indio, a pesar de que esto últi-mo es lo más resaltado en su obra y ciertamente lo más notable, dadas las características de la socie-dad peruana. Con todo, también le inquietaba la situación de los afroame-ricanos y los inmigrantes asiáticos en Perú, a quienes no olvidó. Sus condiciones eran análogas así como
Oliver CromwellPolítico
Oliver Cromwell fue un líder político y militar inglés. Convirtió a Inglaterra en una república deno-
minada Mancomunidad de Inglaterra. Fecha de nacimiento: 25 de abril de 1599,
Huntingdon, Reino UnidoFecha de la muerte: 3 de septiembre de 1658,
Whitehall, Londres, Reino Unido
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las causas de éstas, como el colonialismo español o las injusticias socioeconó-micas: “Ellos diezmaron al indio con los reparti-mientos y las mitas; ellos importaron al negro para hacerle gemir bajo el láti-go de los caporales; ellos devoraron al chino, dándo-le un puñado de arroz por diez y hasta quince horas de trabajo; ellos extrajeron de sus islas al canaca para dejarle morir de nostalgia en los galpones de las ha-ciendas; ellos pretenden introducir hoy al japonés”. Y por ello, lo que vale para los indios en la desmitifi-cación de su dominio, vale para estos sujetos subal-ternos de América Latina:
“Tiene razón Novicow al
afirmar que las preten-didas incapacidades de los amarillos y los negros son quimeras de espíritus enfermos... Durante la in-vasión chilena en 1900, los amarillos del Japón dieron lecciones de humanidad a los blancos de Rusia y Alemania... Como flores de raza u hombres representa-tivos, nombremos al Rey de Inglaterra y al Emperador de Alemania: Eduardo VII y Guillermo II ¿merecen compararse con el indio Benito Juárez y con el ne-gro Booker Washington?”55
En síntesis, es difícil sustentar la pretensión de convertir a Manuel González Prada en un autor clásico del indianis-mo o indigenismo. Si de
este autor es destacable su replanteamiento del “pro-blema” del indio, un tema clave para la emancipación de Latinoamérica, queda clara su distancia de estas dos corrientes tanto por el lugar periférico de sus pen-samientos sobre el tema, su interlocución volcada privilegiadamente hacia los sectores populares urba-nos o el afán universalista que siempre manifestó en sus obras y pensamiento, razón por la cual aquellas posturas le resultarían li-mitadas. En todo caso, ello no le llevó a invisibilizar a este sujeto; al contrario, la situación del indio era particularmente preocu-pante dentro del proceso de emancipación que pro-ponía en su natal Perú, pero entendía que detrás del “problema del indio” no había una limitación cultural o racial, sino una dominación política y so-cioeconómica, así como una deficiente definición sobre la civilización y una anticientífica concepción de la desigualdad huma-na, a las que combatió con firme convicción. Para González Prada los indios eran un sujeto cuya pro-blemática particular podía integrarse en la de todos los “desheredados”, tal co-mo igualmente sucedía con “negros”, “amarillos” e in-cluso cualquier otro grupo
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o expresión subalterna existente, como lo hizo al analizar a los “rotos” de Chile56. Detrás hay una tensión, fecunda a veces, y otras veces limitante, de la universalidad y la par-ticularidad en González Prada, la cual marcó varios aspectos de su propuesta emancipatoria, como ve-remos al problematizar si acaso llegó a apropiarse de una concepción de América Latina.
5. ¿Idea de América Latina en González Prada? Una paradoja.
Una de las grandes para-dojas de Manuel González Prada es haber forjado la posibilidad de un pen-samiento emancipatorio situado, desde las con-diciones propias, en una tarea que asumirían sus discípulos; al mismo tiem-po que no pudo o no quiso ubicar plenamente su al-ternativa emancipatoria en y desde un espacio común y específico, fue-ra la nación, la región o el continente, y llamado Hispanoamérica, América del Sur o menos aún, América Latina. Decimos menos porque no llegó a formular ni probablemen-te a concebir plenamente a este continente. Aparece aquí de nuevo la tensión entre la universalidad y
la peculiaridad, con una preponderancia de la pri-mera dada la negación de la nación y la patria que le imponían su liberalismo radical, su positivismo y su credo anarquista último. Es ese mismo universa-lismo que le hacía juzgar críticamente, en negación, el pasado de su país y la perduración del sistema colonial, y el que le permi-tió escapar de las trampas del indigenismo; es decir, que constituyó una parte crucial de su constitución en un pensador crítico. Pero, al mismo tiempo, ese universalismo se convir-tió en un límite para poder ubicar todas las esferas de sojuzgamiento y todos los intersticios de lucha por la liberación de los habitantes
del continente latinoameri-cano, en especial aquellos ligados a las nuevas for-mas de imperialismo, los cuales se consolidaban precisamente en los años de mayor radicalidad de González Prada, a princi-pios del siglo XX. En la época de madurez intelectual de González Prada, la idea de América Latina estaba plena-mente consolidada, tenía amplia circulación y estaba íntimamente aso-ciada a varios proyectos político culturales, algu-nos contestatarios. Como sostiene Arturo Ardao: “tal creación terminoló-gica –Latinoamérica- fue el obligado desenlace de circunstancias históricas
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muy complejas, entre las que la dominante resulta ser el avance del Norte so-bre el Sur del hemisferio”, desde sus iniciales mani-festaciones “en la línea de la anexión de Texas, la in-vasión y desmembramiento de México y las incursio-nes centroamericanas de Walker”, y por una lectura intelectual de estos acon-tecimientos marcada por “la intensa especulación étnico-cultural del histo-ricismo romántico”. Este concepto, aunque es el más difundido y aceptado, no llegó a anular y has-ta ha convivido con otros como “Hispanoamérica”, “Nuestra América”, “América del Sur” o “Iberoamérica”, “Tan in-sustituibles”, señala Ardao “éstos como aquél, cada
uno en su contexto histó-rico-cultural, ostentan la misma legitimidad según la ocasional aplicación que de ellos se haga”. Sin embargo, “la conciencia latinoamericana incluye específicas connotaciones de historia continental y universal, que la han he-cho y la hacen obrar —aun en un mismo sujeto— con una entonación y un alcan-ce psicológicos diferentes, tanto a los de la conciencia iberoamericana como a los de la conciencia hispano-americana. Por supuesto, diferentes también, hacia el otro extremo, a los de la conciencia americana, sin más, en su lato sentido he-misférico”57.
A pesar de los avatares de-cimonónicos del término,
-siempre siguiendo a Ardao- “en el último cuarto del siglo XIX, de Montalvo y Hostos a Acosta y Martí, de Martí a Rodó, la denomina-ción “América Latina” no hizo sino afianzarse”58. Más aún se había radicalizado en su contenido implícito de oposición fundacional de las dos Américas, y en sus implicaciones políticas, sin duda ante la nueva ola expansión estadounidense iniciada en 1898. Por esos años, una de las manifesta-ciones latinoamericanistas más originales, como es la de José Martí, había sido producida y circulaba con “su crítica al ´eurocentris-mo’ y ‘lo que él llamaba la ‘yanquimanía’” de las eli-tes latinoamericanas’”; su “original deconstrucción de “la imagen positiva de Estados Unidos… demos-trando que lejos de ser una sociedad donde reinaba la civilización y el progreso, lo que predominaba era la desigualdad, la decadencia y la explotación”, y final-mente “sus propuestas de unidad latinoamericana y antillana para oponerse y resistir de mejor manera los embates del imperialis-mo”59.
Tampoco podemos dejar de traer a cuenta la popu-laridad del joven Manuel Ugarte, un coetáneo del último González Prada,
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sumamente sonado en la prensa y las elites políti-cas latinoamericana, quien fue el primero en hacer una formulación, en su momento novedosa, de un proyecto antiimperialista, latinoamericanista y socia-lista a la vez. Como señala el profesor Martínez Pería,
“Rompiendo, desde muy temprano, con los dog-mas sostenidos por las vertientes más eurocén-tricas e internacionalistas de la izquierda argentina y de nuestra región, Ugarte consideraba que el nacio-nalismo lejos de ser un fenómeno universalmen-te negativo podía ser, en ciertos casos, un elemento positivo y progresista. En este sentido, pensaba que era necesario distinguir entre el nacionalismo de los países hegemónicos, el cual se expresaba como un chauvinismo imperialista reaccionario y el nacio-nalismo de las colonias y las semi-colonias, el cual podía ser un vehículo polí-tico-cultural para expresar los anhelos de liberación nacional y social de los pueblos sometidos. Sin em-bargo, Ugarte no proponía un nacionalismo de pa-trias chicas (como habían impulsado algunos libera-les conservadores y luego los nacionalistas de dere-cha) sino un nacionalismo
latinoamericanista que promovía el fin de la balca-nización y la unidad de la región”60.
Ese proyecto, según Ugarte, se opondría al “Imperialismo inglés” y a su neocolonialismo, que, “en la senda de Martí”, no sólo entendía como un “fenómeno político, mi-litar y económico, sino también una imposición cultural, que implicaba la negación de la propia identidad, el rechazo de las tradiciones culturales autóctonas, el mimetismo cultural y la incapacidad de pensar críticamente nuestra propia realidad”. Pensaba en las “naciones hispanoamericanas, como
países cuya soberanías eran meramente formales, incapaces de determinar libremente su destino y de auto-desarrollarse. En este sentido, definía aque-llos países como colonias encubiertas, como semi-colonias”. En términos sociales y económicos, se consideraba socialista, pe-ro desde una directrices propias de la socialdemo-cracia de su época. Y sin embargo, “su socialismo fue sumamente creativo, en la medida que se sin-tetizó con el nacionalismo popular anti-imperialista. En su opinión, compartida por pocos a comienzos del siglo XX, el socialismo y el nacionalismo de los países oprimidos, no sólo podían
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convivir sino que eran dos caras de una misma mone-da”61 .
Profundizar en Ugarte no es baladí. El contraste entre su figura y sus posiciones con las de González Prada, sobre todo ante “la cuestión nacional” dentro de los pro-cesos emancipatorios, en el primero fundamental y en el segundo casi irrelevante, continúan representando dos posturas claves dentro del pensamiento crítico la-tinoamericano.
La terminología emplea-da por Manuel González Prada para referirse a lo que nosotros llamamos América Latina o conti-nente latinoamericano es sugestiva. Sólo se refiere al carácter latino de esta
región circunstancialmen-te, en una ocasión en la cual parafraseaba y dis-cutía a Gustave Le Bon: en esa ocasión las llamó “las repúblicas latinas de América”, en oposición a las anglosajonas, y además vindicaba sus capacida-des, especialmente en su desarrollo futuro posible: “¿Lo que pueden realizar en Europa los imperios latinos, no podrán tentar-lo en el Nuevo Mundo las naciones de igual origen? O ¿habrá dos leyes socioló-gicas, una para los latinos de América y otra para los latinos de Europa?”62. Por lo demás, González Prada prefirió siempre el empleo de otros epítetos, y por tanto implícitamente ads-cribirse a los proyectos que les daban significado. Uno
de los más comunes era Hispanoamérica o América Española63 .
En su etapa anarquista, el nombre más común que utilizó fue Sudamérica o América del Sur, aunque usando indistintamente su significado como oposición binaria con la América del Norte, como parece hacer-lo en el artículo “Primero de Mayo”, cuando habla de “nuestra América del Sur” y su pequeña clase obrera contra la gran clase obrera europea y estadouniden-se, o llanamente como el espacio geográfico del subcontinente suramerica-no, excluyendo al Caribe, Centroamérica y México, como indica “La Fuerza”64. También debemos destacar una de las nominaciones más enigmáticas como “nuestra América repu-blicana”65, en la cual, de nuevo, tal como en “nues-tra América del Sur” utiliza el adjetivo “nues-tra” antes de “América”, que bien podría ser un eco martiano, aunque el com-plemento “republicana” arroja dudas: ¿incluye a EE.UU.? ¿O es equivalente a Hispanoamérica y hablar de republicanismo remite a sus revoluciones indepen-dentistas? Sea como fuere, queda claro que González Prada no se apropió del concepto América Latina y
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en su lugar empleó otros, si se quiere más limitados o menos ricos como pro-yectos político-culturales. Así y todo, esta termino-logía indica que el espacio latinoamericano no estuvo del todo ausente en la prosa de Manuel González Prada. Apareció subordinado, en tensión, con ambigüedad, sin ser ampliamente enfa-tizado en sus reflexiones. Irónicamente, ni siquie-ra privilegió una noción de este espacio en su breve periodo “nacionalis-ta”! posterior a la Guerra del Pacífico ¿Cómo podía pensar en un proyecto con-tinental si hacía llamados al odio contra Chile67 ? Para Cappelletti se trata ade-más de un “nacionalismo ‘exógeno’” en la ideolo-gía de González Prada, de “fácil explicación psicológi-ca” ante el sentimiento de derrota “aunque no muy fácil explicación lógica en el contexto de un liberalismo radical… cuyo valor supre-mo no es la nacionalidad sino la humanidad”67. Y no es equivoca Cappelletti: si algo caracterizó al conjun-to de obra y pensamiento de González Prada, ya sea político, social o literario, fue un cosmopolitismo que lo empujó a rechazar el pa-triotismo o nacionalismo de cualquier índole, inclu-yendo el latinoamericano.
No obstante, como hemos visto, al desarrollar sus convicciones radicales, en los años posteriores, como liberal y luego como anar-quista, al mismo tiempo que González Prada aban-donaba su breve ideario nacionalista, planteaba sus críticas y propuestas desde claras referencias a la realidad propia del conti-nente latinoamericano y de Perú. También de esa rea-lidad toma la mayoría de sus referencias, sus ejem-plos, como en el artículo la “acción individual”: cuan-do debe hablar de tiranos, de dictadores, remite a “Francia, Rosas, un García Moreno y un Porfirio Díaz”68 . Y al recurrir al pasado para buscar antecedentes heroicos, una genealogía
de su revolución, notable-mente llegó a incluir entre otros (incluyendo a los cris-tianos “primitivos”, los “puritanos” de Cromwell y los “conscriptos” france-ses) a los “insurgentes” de Bolívar, de quienes decía en tono romántico: “ama-ban la idea y creyeron en su bondad, aunque tal vez la comprendían a medias. El amor les dio la sed de sacrificio y les tornó inven-cibles”69.
En esta misma vía, la oposi-ción entre Europa-Estados Unidos y el continente la-tinoamericano no estuvo ausente de su pensamien-to; la formuló, consecuente con su positivismo, desde un esquema evolucionista de grados de desarrollo, pe-ro sólo a veces desfavorable
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para Latinoamérica, como el clásico atraso-progreso civilizatorio. Así no es ex-traño que González Prada se lamente de la “niñez in-telectual” de Perú frente a la madurez de Europa70, condición que dificulta-ba la revolución, tal como él la entendía, pues como señalábamos antes, la re-forma intelectual era un paso crucial previo. Pero en otras ocasiones volcó ese evolucionismo en fa-vor de la emancipación de América Latina, al plan-tear la posibilidad de otras formas ideales de desarro-llo –imposible o más difícil para el ya desarrollado, el europeo, que para el no desarrollado- como en un escrito en el que sostu-vo que “estas sociedades nuevas... sin tradiciones
fuertemente arraigas, son propensas para que germi-ne todo lo nuevo y para que aflore un sentimiento de rebeldía contra todo poder y autoridad...”, y de hecho resaltaba que muchos pe-ruanos eran anarquistas en la práctica, sin ser cons-cientes de ello71.
Asimismo, en una postura interesante por anticipato-ria de las discusiones del socialismo latinoamerica-no del siglo XX, González Prada llega a concebir al proyecto emancipatorio en América Latina como un transformación que le per-mitiría simultáneamente superar su atraso respec-to Europa y converger en la realización del horizon-te utópico universal72. En esos términos se expresó
en “El deber anárquico”: cuando “hombres poseen el derecho de elegir y ser elegidos, cuando gozan de la igualdad civil y de la igualdad política”, como en Europa y Estados Unidos, “entonces pretenden borrar las desigualdades econó-micas”, explicando de esa manera la potencia de los proyectos socialistas en esas regiones; en contraste, “en naciones mediocremen-te adelantadas”, como “algunos Estados sudame-ricanos”, donde “se continúa respirando una atmósfe-ra medieval”, “a pesar de constituciones libérrimas se vive en una barbarie po-lítica” y las “guerras civiles” reproducen “los pronun-ciamientos españoles”, “la revolución ofrece un triple carácter de religiosa, políti-ca y social”73.
A pesar de estos momentos lúcidos, las limitaciones de esta subordinación del espacio latinoamericano en el conjunto del pensa-miento de González Prada le pasaron factura en su incapacidad de calibrar el peligro que representa-ba el imperialismo para el subcontinente, tanto el inglés que aún estaba pre-sente a finales del siglo XIX como aquél que porta-ba la ascendente potencia estadounidense. Para ilus-trarlo, basta remitirse al
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escrito que González Prada escribió a propósito de la coyuntura de 1898, con el llamativo título “Españoles y Yankees”. En todo este escrito cualquier alusión al peligro de un nuevo pro-yecto imperial brilla por su ausencia. Inserto en su crítica a la cultura espa-ñola y del pasado colonial español en el continente, el objeto del escrito es dejar en evidencia la prepotencia y autoengaño de España en su reciente conflagra-ción con Estados Unidos. La descripción no excluye elogios para la sociedad es-tadounidense y exagerados desprecio para la española: “La superioridad del español sobre el nor-teamericano no admite réplica desde Cádiz hasta Barcelona. Para el buen comedor de garbanzos, nada vale abrir canales y trazar caminos, tender re-des de ferrocarriles y de telégrafos, cubrir de mue-lles las costas y de puentes los ríos, o improvisar en veinte años ciudades que por su magnificencia y población eclipsan a las antiquísimas ciudades europeas. Tampoco vale poseer museos, bibliotecas y universidades iguales y superiores a las del Viejo Mundo. La nación que en tan pocos años realiza tan-tos prodigios puede estar
muy adelantada en el or-den material, pero en el orden intelectual ocupa ni-vel muy inferior a la España de los grandes tribunos y de los grandes escritores... Con la sorpresa en Manila y los combates navales en Santiago de Cuba, con la pérdida de Filipinas y Puerto Rico, los españoles tienen razones suficientes para convencerse que en Estados Unidos hay algo más que degolladores de
cerdos; pero ¿adquirirán ese convencimiento pro-vechoso y le usarán como una lección salvadora?”74 .
Aunque en este texto González Prada evidencia tener una idea de diferen-ciación entre “América del Norte” y lo que él denomina “América Española”, su in-terés superior es contrastar a ambas contra España, y emplear los supuestos de-fectos hispanoamericanos,
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incluyendo los de indios y afroamericanos, para dejar en evidencia a la madre pa-tria75:
“Con todo, supongamos que a pesar de la sabia y paternal administración de los conquistadores, el hombre haya sufrido en la América Española una evo-lución regresiva hasta el punto de haberse converti-do en un gorila. Entonces preguntamos: ¿cómo se explica que los gorilas San Martín, Bolívar y Sucre derrotaran al hombre es-pañol? ¿Cómo se explica que los gorilas Bello, Baralt y Cuervo hayan enseña-do y enseñen castellano al hombre español? ¿Cómo se explica, en fin, que hoy
mismo veinte o veinticinco mil gorilas de Cuba acaben de tener en jaque a más de doscientos mil hombres es-pañoles?”76 .
En otras palabras, su única meta en este escrito es de-jar en evidencia al imperio español. Nada más. La au-sencia de reflexión sobre el potencial de dominación de Estados Unidos; el olvido del choque de aspiraciones entre los cubanos suble-vados, a quienes elogiaba, y la potencia del norte; su mirada ingenua y admira-tiva del potencial material y cultural estadounidense, y el desdén de la oposición cultural entre lo anglo y lo hispano, a pesar de la dis-cusión que lo rodeaba –y a
este tenor conviene recor-dar que la muerte de José Martí era reciente y en el contexto que González Prada analizaba- nos remiten a omisiones im-portantes de un González Prada obnubilado por su antiespañolismo y cosmo-politismo.
Por lo tanto, González Prada no pudo ni podía ser antiimperialista. Como he-mos visto, su concepción de América Latina era difu-sa y estaba subordinada a su proyecto universalista. Además, aun teniéndola, tal vez habría impuesto peros y obstáculos al antiimpe-rialismo, muchos válidos, como aquellos que apun-tan a un reduccionismo e incluso a una sustitución de los conflictos sociales por los político-internacio-nales, aunque difícilmente al grado de otros anarquis-tas más doctrinarios77. Y ello, porque a pesar de esta limitación, González Prada tuvo algunos instantes lú-cidos en los que vindicó el espacio y la situación la-tinoamericanas dentro de su proyecto emancipatorio, contra vigentes prejuicios eurocéntricos. Con todo, a González Prada no le tocó vivir la etapa más álgida de estos debates. Pero estuvo presente a través de dos de sus autodenominados he-rederos: Haya de la Torre y
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Mariátegui.
6. Conclusión
Si algo sobresale en el pen-samiento emancipatorio de Manuel González Prada es su originalidad y con ella su capacidad de distan-ciarse, iconoclastia de por medio, de sus referentes intelectuales y culturales, para plantear un proyec-to de transformación de América Latina propio y adecuado a sus circuns-tancias. Ciertamente lo favoreció su ubicación en un momento de transi-ción, entre dos períodos tanto de las estructuras económico-sociales y po-líticas de América Latina como de su cultura inte-lectual. Tampoco podemos descartar ese “espíritu” re-belde y honesto que tanto admiraba Mariátegui en él. Sólo así pudo convertir su pensamiento libre y posi-tivista en revolucionario, y conciliarlos con su tar-día militancia anarquista. Dicha originalidad e ico-noclastia aparece además, en diferentes grados, en los tres rasgos de su proyecto hemos rescatado: su plan-teamiento de revolución, su abordaje del “problema” del indio, y en mucha menor medida, en su concepción de su espacio propio desde y para el cual pensaba.
González Prada perci-bió como antes ningún otro el carácter especial que la revolución –una transformación radical es-tructural- tendría en las condiciones latinoameri-canas, dadas su peculiar configuración social y sobre todo cultural. Como buen anarquista, enfatizó la ne-cesidad de la liberación del individuo a la par y al mismo tiempo que la supe-ración de la injusticia. Pero además, bregando contra los propios prejuicios de su educación eurocéntrica, cuestionó las limitaciones de un movimiento eman-cipatorio exclusivamente a partir de la clase obrera y la lucha de clases, y no sólo desde las condicio-nes latinoamericanas sino, con intuición universal anticolonialista, a escala
mundial. Incluso en este ámbito logró percibir y de-nunciar el problema de las jerarquías intelectuales, no obstante nunca pudo elimi-nar del todo este prejuicio dentro de sus reflexiones. Esto último nos recuerda que, por supuesto, este planteamiento no estuvo exento de contradicciones y limitantes. No queda cla-ro si su proyecto es utópico o concreto, dado que lo ex-presa de ambas maneras. Y más aún, sus observacio-nes sobre el método o las estrategias revolucionarias no podían ser más dispa-rejos: propone una reforma intelectual larga al mismo tiempo que idealiza tác-ticas anarcosindicalistas llevadas a su límite y hace una apología extrema de la violencia bastante cuestio-nable éticamente.
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Al igual que José Martí, su pensamiento sobre los indios fue a contraco-rriente de la mentalidad que embargaba a las elites económicas e intelectua-les latinoamericanas, para quienes el indio y las mino-rías étnicas eran inferiores cultural y racialmente, y un escollo para el progre-so de las sociedades. La defensa de los indios fue constante en las distin-tas etapas intelectuales de González Prada: después de la Guerra del Pacífico notaba en la marginación de éstos una de las mayores causas del desastre bélico de Perú y una de las peo-res herencias del régimen colonial, y en consecuencia
pensó que su incorporación a la ciudadanía se volvía un imperativo para la rege-neración nacional. Una vez radicalizado e inserto en el anarquismo, González Prada pugnó por convertir la cuestión del indio en la cuestión social, desmitificó desde su cientificismo po-sitivista las falsedades de la razón racista y se plan-teó incluirlos, sin anular su identidad, como parte de las muchedumbres. A pesar de esta defensa vigo-rosa, para González Prada al menos en su prosa, no constituían un sujeto fundamental para la libera-ción. Las consecuencias de esto son contradictorias: le evitó caer en las ideali-zaciones sobre el indio del
romanticismo de viejo cuño y el naciente indigenis-mo y le posibilitó notar la análoga situación de otras “minorías” étnicas, aunque asimismo legó una serie de dudas e inquietudes sobre su posición. Así González Prada es el principio de una nueva postura acerca del problema “del indio” en América Latina desde una perspectiva de emancipa-ción, que se distanciara del indigenismo y lo integrara dentro de una lucha de li-beración más amplia, y en ese sentido constituye una anticipación y un eslabón clave en el planteamiento de Mariátegui.
Explorar la idea de América Latina de González Prada nos da cuenta de los contrastes del lega-do intelectual de este autor, quien, como pocos, se preocupó por situar en las condiciones latinoame-ricanas los planteamientos nacidos por y para Europa, y al mismo tiempo, tuvo dificultades y limitaciones patentes para concebir un proyecto latinoamericano por un cosmopolitismo y universalismo exagerados. De esta manera, quedó desvinculado de los deba-tes que desde su época han llevado a formular variadas propuestas antiimperialis-tas, al mismo tiempo que sus ideas inspiraban a
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algunos de los más des-tacados participantes de éstos. Mariátegui intenta-ba salvarlo de la acusación de europeísmo y cosmo-politismo, arguyendo que con su crítica permitía el surgimiento de una nueva peruanidad, fuera de todas ataduras hispánicas y co-lonialistas, y abierta –pero no genuflexa- a lo mejor del pensamiento surgido en Europa78. Es una manera legítima de ver un asun-to tan complejo, pero no se puede obviar el contex-to intelectual de González Prada, rodeado de Martí, Ugarte y sus respectivas redes intelectuales: cabe la posibilidad que González Prada conscientemente se hubiera rehusado a acep-tar el antiimperialismo y el latinoamericanismo: de to-dos modos su liberalismo radical y su anarquismo le imponían el rechazo de todo patriotismo y naciona-lismo. Pero aun así, rebelde e iconoclasta, igualmente se percataba de los límites
de un universalismo chato, que no tuviera en cuenta las cruciales condiciones locales. Al final, González Prada no se pudo decidir entre ambos impulsos. Queda mucho por decir sobre estos ejes claves del pensamiento emancipa-torio de Manuel González Prada. Tal vez el resto de su obra y su poesía den otras
aparte de su prosa direc-ta, honesta, rebelde, sin complejos, es una serie de problemas para pensar y repensar en el esfuerzo por construir proyectos li-beradores amplios desde América Latina. No podía-mos disentir más con el juicio de Mariátegui: hay mucho más que el “espíri-tu” de González Prada por retomar.
CITAS
1. Atilio Borón, “El pen-samiento crítico en el marco de la actual crisis general del capitalismo”, Clase in-augural, en Curso virtual Historia del Pensamiento
Latinoamericano (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Mayo 2013).
2. Destacó además
otros atributos puntua-les de González Prada: su vindicación a la “gloria oscura” de las multitu-des como interlocutores y creadores, criticando el eli-tismo literario; “denunció el colonialismo... después
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de constatar las conse-cuencias de la ñoña y senil limitación de la literatura española, propugnó abier-tamente la ruptura de este vínculo”; “percibió” y de-nunció “el nexo oculto pero no ignoto que hay entre conservatismo ideológico y academicismo literario”, etc. José Carlos Mariátegui, 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, 3a. ed, Colección Clásica no. 69 (Caracas: Fundación Biblioteca Ayacucho, 2009), págs. 213-221. .
3. Comité Editorial México, “Anarquismo lati-noamericano”, ed. Norberto Bobbio, Nicola Matteucci, y Gianfranco Pasquino, Diccionario de política (México: Siglo XXI editores, 1998), págs. 40 y 41.
4. Asimismo, González Prada también fundamen-taba en su positivismo sus críticas “al clero, a la educación clerical, a la estructura patriarcal de la familia, a las actitudes gubernamentales que res-tringen o niegan la libertad de imprenta”, entre otras, por supuesto sin “ago-tar” allí “la polémica de González Prada”. Angel J. Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, en El Anarquismo en América Latina, Biblioteca Ayacucho 155 (Caracas: Biblioteca
Ayacucho, 1990), págs. X-XIII y CIII-CIX.
5. Cfr. La página González Prada albergada en la Universidad de Loyola en Maryland, por el trabajo de uno de los mayores es-pecialistas y difusores de este autor, Thomas Ward: http://evergreen.loyola.edu/tward/www/gp/in-dex.htm
6. Sobre la vida de González Prada: Ibíd., págs. CIII-CV; “Manuel González Prada”, Marxist Internet Archive, en: http://www.marxists.org/espanol/gon-zalez_prada/.
7. Los escritos de ese período se recogen en su obra: Manuel González Prada, Pájinas libres (s.l.: Loyola University in Maryland, 2003), http://evergreen. loyo la .edu/tward/www/gp/libros/pa-ginas/.
8. Ese momento de transición se refleja en los escritos recogidos en: Manuel González Prada, Horas de lucha (s.l.: Loyola University in Maryland, 2010), http://evergreen.lo-yola.edu/tward/www/gp/libros/horas/index.html.
9. Cfr. Manuel González Prada, “La anar-quía”, en El Anarquismo en
América Latina, Biblioteca Ayacucho 155 (Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1990), págs. 266-329.
10. Obviamente, es un análisis inspirado en Mariátegui. Aníbal Quijano, “José Carlos Mariátiegui: reencuentro y debate”, en 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, de José Carlos Mariátegui, 3a. ed, Colección Clásica no. 69 (Caracas: Fundación Biblioteca Ayacucho, 2009), págs. XIII-XXI.
11. Beorlegui plantea que “el caso del positivismo en Hispanoamérica repre-senta un caso especial de originalidad y de acomoda-ción a unas circunstancias propias...”, incluso llegan-do a sustituir como sistema completo al escolasticismo colonial. Especialmente atractivos resultaron la teo-ría de los tres estados (que se aplicaban a la historia latinoamericana desde la colonia) y la exaltación del método científico como el único capaz de “encontrar las causas de todos los ma-les y eliminarlos”. Mientras tanto del krausismo, desta-ca que su fuerte influencia no residía en tanto algún aspecto interno de su sis-tema filosófico “sino por los impulsos de modernización y de ilustración “ que supo-nía. Por supuesto, también
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sus planteamientos le otor-gaban atractivo para la intelectualidad latinoame-ricana, sobre todo el “afán ético último”, pues a pe-sar de exaltar al individuo autónomo, “reconoce sus deberes sociales” e incluso aceptaba la espiritualidad siempre que se conjugara “con el uso de la razón”. Carlos Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano: una búsqueda incesante de la identidad, Serie Filosofía vol. 34 (Bilbao: Universidad de Deusto, 2004), págs. 248 y 265-270.
12. Ibíd., págs. 254-256.
13. El caso chileno es parecido al peruano. Son positivimos, “de clara orientación liberal, y hacen de la libertad el cimiento del progreso. “Ibíd., págs. 284-288.
14. Cfr., Juan Francisco, Martinez Pería, “Tempestad en el Caribe. El pensamien-to crítico de José Martí y Joseph Anténor Firmin”, Clase 6, en Curso virtual Historia del Pensamiento L a t i n o a m e r i c a n o , (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Mayo 2013; Andrés Kozel, “El cambio de si-glo: modernismo, reacción
antipositivista y antiimpe-rialismo en América Latina. Notas para una ca-racterización”, Clase 7, en Curso virtual Historia del Pensamiento L a t i n o a m e r i c a n o , (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Mayo 2013)
15. Mariátegui entendía que en González Prada se conjugaba originalmente una síntesis de positivis-mo y romanticismo. Dado que “El positivismo, el historicismo del siglo XIX representan un raciona-lismo domesticado” es imposible que González Prada lo sea: “El raciona-lismo, el cientificismo de González Prada no se con-tentan con las mediocres y pávidas conclusiones de una razón y una cien-cia burguesas”. De tal manera “González Prada enseña un positivismo re-volucionario... En el fondo de este parnasiano, hay un romántico que no des-espera nunca del poder del espíritu”. Quijano, “José Carlos Mariátiegui: reen-cuentro y debate”, págs. 218-220.
16. Manuel González Prada, “Propaganda i ata-que”, en González Prada, Pájinas libres.
17. Como señala Beorlegui, “González Prada sigue las teorías de Comte, Spencer, Mill y Darwin, pe-ro de Comte se desmarca en muchos aspectos”, so-bre todo en el dogmatismo de sus discípulos, y recono-ce el carácter conservador y antirrevolucionario de Spencer, aunque también ve en él “ráfagas de anar-quía”. Beorlegui, Historia del pensamiento filosófico latinoamericano, pág. 286.
18. Manuel González Prada, “La Revolución”, en González Prada, “La anar-quía”, págs. 305-307.
19. “Uno de los gran-des agitadores del siglo XIX no cesaba de repe-tir: Trabajadores del mundo, uníos todos. Lo mismo conviene decir a todas horas y en todas partes, lo mismo repetire-mos aquí: Desheredados del Perú, uníos todos”. Manuel González Prada, “Antipolíticos”, en Ibíd., Pág. 305.
20. Un ejemplo se ha-lla en “El Intelectual y el Obrero”, con unas ideas que parecen calco y copia de Proudhon en ¿Qué es la Propiedad? (a quien ade-más, González Prada, por cierto se olvida siquiera citar): “Como símbolo de
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la propiedad, los antiguos romanos eligieron el obje-to más significativo -una lanza. Este símbolo ha de interpretarse así: la po-sesión de una cosa no se funda en la justicia sino en la fuerza; el poseedor no discute, hiere; el cora-zón del propietario encierra dos cualidades del hierro: dureza y frialdad. Según los conocedores del idio-ma hebreo, Caín significa el primer propietario. No extrañemos si un socialis-ta del siglo XIX, al mirar en Caín el primer deten-tador del suelo y el primer fratricida, se valga de esa coincidencia para deducir una pavorosa conclusión: La propiedad es el asesi-nato”. Manuel González Prada, “El intelectual y el Obrero”, en González Prada, Horas de lucha; Cfr. Pierre-Joseph Proudhon, ¿Qué es la Propiedad? (s.l.: Difunde la IdeA-Biblioteca CGT, s.f.), www.cgt.es/bi-blioteca.html.
21. Manuel González Prada, “Primero de mayo”, en González Prada, “La anarquía”, pág. 302.
22. Manuel González Prada “La Anarquía” y “Revolución”, en Ibíd., págs. 266, y 305-307; Lastimosamente González Prada no profundizó mu-cho en sus ideas sobre la
liberación femenina. Para un análisis de esta dimen-sión de González Prada Cfr. Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, págs. CVII-CIX.
23. Comité Editorial México, “Anarquismo la-tinoamericano”, pág. 40; Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, pág. XCVI.
24. Manuel González Prada, “El deber anárqui-co” y “El individuo”, en González Prada, “La anar-quía”, págs. 276 y 324.
25. González Prada, “La anarquía”, en Ibíd., págs. 266-268.
26. Es posible que la concepción del indi-viduo nuevo remita al superhombre de Nietzche y tiene cierto parecido al del “Hombre nuevo” en el so-cialismo del Che Guevara. González Prada, “La anar-quía” y “El individuo” en Ibíd., págs. 266-268 y 326.
27. Manuel González Prada, “Fiesta Universal” y “El primero de Mayo” en Ibíd., págs. 268-270 y 296. Por supuesto, esta visión universal no anula, las especificidades de los sujetos revolucionarios, como veremos más adelan-te.
28. Por ejemplo, “pue-den converger marchas convergentes (sic) o ac-ciones en común para un objeto inmediato, como sucede hoy con la jornada de ocho horas; pero nunca una alianza perdurable ni una fusión de principios: al dilucidarse una cuestión vital, surge la divergencia y se entabla la lucha”. En otro artículo ironizó acerca del carácter religioso de un socialismo “multiforme”: es “predicado diferente por cada uno de sus innu-merables apóstoles” y así “como no hay religión sino muchas religiones, no exis-te socialismo sino muchos socialismos”. Sin duda, son frases que presentan un espejo equivalente a los ataques de intelectuales socialistas al anarquismo. Manuel González Prada, “Socialismo y anarquía” y “Fiesta Universal” en, Ibíd., págs. 268-270, 299 y 300.
29. Comité Editorial México, “Anarquismo la-tinoamericano”, págs. 36 y 37; Al parecer, González Prada logró romper este cerco, al menos en buena medida. Para muestra, un periódico anarquista publi-cado en 1910 por el “Centro Racionalista Francisco Ferrer” llevó el mismo nombre del título de un célebre libro de González
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Prada: “Páginas Libres”. Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, págs. XCIX-CIII.
30. Thomas Ward, “Nota del editor” en Manuel González Prada, “El in-telectual y el obrero”, en González Prada, Horas de lucha, cita 2.
31. González Prada, “Socialismo y Anarquía”, en González Prada, “La anarquía”, págs. 299 y 300.
32. “Cierto, el diario con-tiene la enciclopedia de las muchedumbres, el saber propinado en dosis ho-meopáticas, la ciencia con el sencillo ropaje de la vul-garización, el libro de los que no tienen biblioteca, la lectura de los que apenas saben o quieren leer. Y ¿el pan? símbolo de la nutri-ción o de la vida, no es la felicidad, pero no hay feli-cidad sin él. Cuando falta en el hogar, produce la no-che y la discordia; cuando viene, trae la luz y la tran-quilidad: el niño le recibe con gritos de júbilo, el viejo con una sonrisa de satis-facción... Si el periodista blasonara de realizar un trabajo más fecundo, noso-tros le contestaríamos: sin el vientre no funciona la ca-beza; hay ojos que no leen, no hay estómagos que no coman”. González Prada,
“El intelectual y el obrero” González Prada, Horas de lucha.
33. Ibíd. En este razo-namiento parafrasea a Hegel: “Se ha dicho que la Humanidad, al ponerse en marcha, comienza por de-gollar a sus conductores; no comienza por el sacrifi-cio pero suele acabar con el ajusticiamiento, pues el amigo se vuelve enemigo, el propulsor se transforma en rémora... Toda revo-lución arribada tiende a convertirse en gobierno de fuerza, todo revoluciona-rio triunfante degenera en conservador...”.
34. Comité Editorial México, “Anarquismo lati-noamericano”, pág. 40.
35. González Prada, “El primero de Mayo”, en González Prada, “La anar-quía”, pág. 296.
36. Manuel González Prada, “Las Huelgas”, en ibíd., págs. 300-301.
37. Manuel González Prada, “La acción indi-vidual”, en Ibíd., págs. 310-313.
38. En estas ideas halla-mos un eco spenceriano, del dominio del más fuerte sobre el débil, pero mo-dificado en función de la
lucha social y no del do-minio de un pueblo sobre otro: “nosotros mismos, las gemebundas y lacrimo-sas víctimas de hoy, ¿qué hablamos de justicia ni de-rechos, cuando muy bien nos convertiríamos maña-na en los detentadores y verdugos de nuestros ve-cinos?”. Manuel González Prada, “La fuerza”, en Ibíd., págs. 329-331.
39. Juan Francisco Martinez Pería “ A n t i i m p e r i a l i s m o , Socialismo y Latinoamericanismo en los años 1910-1930”, Clase 8, en: Curso virtual Historia del Pensamiento Latinoamericano (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Junio 2013).
40. Comité Editorial México, “Anarquismo lati-noamericano”, pág. 40.
41. En una interpreta-ción bastante romántica, Cappelletti así entiende el mérito de González Prada y de Ricardo Flores Magón: “En la medida en que los anarquistas lograron lle-gar hasta los indígenas, no tuvieron que inculcarles ideologías exóticas, sino sólo tornar conscientes las ancestrales ideologías
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campesinas del ‘Calpull’ y el ‘Ayllu’”, previas inclu-so a “el imperialismo de los aztecas y de los incas”, Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, págs. XI y XCIX.
42. Juan Francisco Martinez Peria, “Introducción al Afroamericanismo e Indigenismo en América Latina y el Caribe” Clase 10, en Curso virtual Historia del Pensamiento Latinoamericano (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Junio 2013); Gustavo Roberto Cruz, “El soplo vital del indianismo revo-lucionario: Fausto Reinaga (1906-1994)” (faustorei-naga.org, s.f.), págs. 1-4, http://www.faustoreinaga.org/archivos_pdf/10_Cruz+Gustavo,+INDIANISMO+de+F.+Reinaga.pdf.
43. Manuel González Prada, “Discurso de Politeama”, en González Prada, Pájinas libres.
44. Manuel González Prada, “Propaganda i ata-que”, en Ibíd.
45. Es decir, indios, afros, asiáticos, campe-sinos y obreros de Perú. Manuel González Prada,
“Primero de Mayo”, en González Prada, “La anar-quía”, pág. 302.
46. La idea de que en el pensamiento de González Prada se considera “que no habrá revolución socialis-ta en el Perú mientras no sean los propios indios los realizadores de su libera-ción social” debe matizarse: no sólo porque González Prada nunca propugnó por el socialismo (superado por el ideal anarquista, como vimos más atras), tam-bién porque nunca planteó una prioridad de los in-dios sobre otro sujeto. Cfr. Comité Editorial México, “Anarquismo latinoameri-cano”, pág. 40.
47. Manuel González Prada, “Nuestros indios”, en González Prada, Horas de lucha.
48. Ibíd.
49. Ibíd.
50. Un mecanismo mu-cho más empleado por pensadores de la negritud y el indianismo, el cual, por cierto ha generado mucha discusión. Cfr. Martínez Pería, “Introducción al Afroamericanismo e Indigenismo en América Latina y el Caribe”; Aime Cesaire, Discurso sobre el colonialismo (Madrid: Akal,
2004).
51. Gonzalez Prada, “Nuestros indios” González Prada, Horas de lucha.
52. Ibíd.
53. Hace esta sugeren-cia indirecta al describir el despojo de la tierra: “Una hacienda se forma por la acumulación de pequeños lotes arrebatados a sus le-gítimos dueños, un patrón ejerce sobre sus peones la autoridad de un barón nor-mando” Ibíd.
54. Ibíd.
55. Ibíd. Énfasis del texto. Cabe resaltar que no le eran indiferentes las figuras del afroameri-canismo como Booker T Washington.
56. Con recursos ana-líticos análogos a los empleados con los indios, como el recurso a invertir el racismo, la discusión con intelectuales que justificaban pseudocíenti-ficamente la desigualdad (como Benjamín Vicuña Mackena) y el evitar re-ducirse a la problemática particular, al integrarla en una universal (siguiendo la idea de Liebknecht, de que en “el mundo” sólo hay dos patrias, “la de los ricos y la de los pobres”). Manuel
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González Prada, “Las dos patrias” González Prada, “La anarquía”, págs. 320-322.
57. Arturo Ardao, América Latina y la latini-dad (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1993), págs. 15 y 16.
58. Andrés Kozel, “El romanticismo en América Latina. Notas pa-ra una caracterización”, Clase 4, en Curso virtual Historia del Pensamiento Latinoamericano (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, Mayo 2013).
59. Martínez Pería, “Tempestad en el Caribe. El pensamiento crítico de José Martí y Joseph Anténor Firmin”.
60. Martínez Pería, “ A n t i i m p e r i a l i s m o , Socialismo y Latinoamericanismo en los años 1910-1930”. Ugarte se volvió particularmen-te famoso en sus giras por América Latina en la segunda mitad del siglo XX. Es casi imposible que González Prada no haya conocido sus planteamien-tos.
61. Ibíd.
62. González Prada, “Nuestros indios”, en González Prada, Horas de lucha.
63. “¿Desde cuándo las revoluciones anuncian de-crepitud y muerte? Ninguna de las naciones hispano-americanas ofrece hoy la miseria política y social que reinaba en la Europa del feudalismo; pero a la época feudal se la consi-dera como una etapa de la evolución, en tanto que a la era de las revoluciones his-panoamericanas se la mira como un estado irremedia-ble y definitivo”. Ibíd.
64. González Prada, “Primero de Mayo” y “La Fuerza”, en González Prada, “La anarquía”, págs. 295-296 y 329-331 En el último artículo se queja del sentimentalismo y del re-chazo a aceptar la ley de la fuerza entre las naciones, por parte de “los sudame-ricanos, principalmente los hijos del Perú”. .
65. González Prada, “Las dos patrias”, en Ibíd., pág. 322.
66. “¡Ojalá cada una de mis palabras se convierta en trueno que repercuta en el corazón de todos los peruanos i despierte los
dos sentimientos capaces de rejenerarnos i salvar-nos: el amor a la patria i el odio a Chile! Coloquemos nuestra mano sobre el pe-cho, el corazón nos dirá si debemos aborrecerle... Si el odio injusto pierde a los individuos, el odio justo salva siempre a las naciones”. González Prada, “Discurso del Politeama”, en González Prada, Pájinas libres. Énfasis nuestro.
67. C a p p e l l e t t i , “Anarquismo latinoameri-cano”, pág. CV.
68. González Prada, “La acción individual”, en González Prada, “La anar-quía”, págs. 311 y 312.
69. Manifestó también su admiración por Bolívar, a quien llamó el Comte en el plano de la acción. González Prada, “El deber anárquico”, en Ibíd., págs. 270-272.
70. González Prada, “Socialismo y anarquía”, en Ibíd., pág. 299.
71. Comité Editorial México, “Anarquismo lati-noamericano”, pág. 40.
72. Cfr. Raúl F o r n e t - B e t a n c o u r t , “Transformaciones del marxismo. Historia del marxismo en América
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73. González Prada, “El deber anárquico”, en González Prada, “La anar-quía”, págs. 272-273 Al referirse a estas condicio-nes especiales de América Latina, la religión y en específico el catolicismo ju-gaban un papel de primer orden, a su juicio.
74. Manuel González Prada, “Españoles y Yankees”, en Manuel González Prada, El tonel de Diógenes (s.l.: Loyola University in Maryland, 2005), http://evergreen.lo-yola.edu/tward/www/gp/libros/tonel/index.html.
75. Literalmente di-ce: “Cierto, en la América Española hay millones de indios y miles de negros que no llevan en sus venas una sola gota de sangre castellana; pero verdad también que los negros y los indios han vivido por algunos siglos bajo la ex-clusiva dominación de España, de modo que in-telectual y moralmente deben ser considerados co-mo sus propios hijos. Los negros o animales del cam-po, lo mismo que los indios
o animales de la mina, se hallan en el caso de argüir a sus antiguos amos: ‘Si so-mos malos ¿por qué no nos educaron ustedes bien? Si hemos degenerado ¿por qué no impidieron ustedes la degeneración?’ Cuando los animales domésticos degeneran, cúlpese al due-ño, no al animal...”. Ibíd.
76. Ibíd.
77. Como Ángel Cappelletti por ejemplo, quien, simplismo aparte, ve en el antiimperialismo una ideología reaccionaria y la causa de la crisis de la iz-quierda en América Latina Cappelletti, “Anarquismo latinoamericano”, págs. XII y XIII.
78. “El autor de Páginas libres, aparece como un es-critor de espíritu occidental y de cultura europea... Por ser la menos española, por no ser colonial, su literatu-ra anuncia precisamente la posibilidad de una literatu-ra peruana. Es la liberación de la metrópoli. Es, final-mente, la ruptura con el Virreinato”. Mariátegui, 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, págs. 212 y 213.
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Algunas claves para el futuro de América Latina y El Caribe
Luis Armando González Iosu Perales
Un movimiento de cambio recorre América Latina, desde el Cono
Sur hasta Centroamérica. Se expresa en forma de auge de los movimientos sociales e indígenas, y en resultados electorales que están dando lugar a go-biernos de izquierda que abogan por cambios estruc-turales que se sitúan en un horizonte del socialismo del Buen Vivir. Es difícil saber hasta dónde podrán llegar estos gobiernos toda vez que factores internos (fuerte oposición de las oligarquías) y factores ex-ternos hostiles juegan su papel de abierta confronta-ción.
No sabemos, por otra par-te, hasta dónde estos gobiernos y la fuerza polí-tica y social que los apoya, sabrán y podrán construir una fuerza alternativa de superación del modelo eco-nómico y social que ha sido
y aún es predominante. El movimiento general de cambio, en todo caso, da la razón a quienes plantean la necesidad de otro mode-lo económico, otra América y otra globalización. Poco a poco, más y más secto-res sociales se suman al esfuerzo, pero las fuerza neoconservadoras y neoli-berales usan todo tu poder
y sus recursos para im-pedir que el Buen Vivir se haga realidad.
Conviene, pues, ser pru-dentes. La importancia de este movimiento no signifi-ca de ningún modo que el neoliberalismo haya salido derrotado de forma irre-versible. Menos aún puede decirse que arribaremos
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sí o sí a una etapa post-capitalista. El capitalismo en su expresión neoliberal y neoconservadora tiene muchos recursos para la confrontación y una proba-da capacidad de reacción. Sabe combinar la confron-tación con la cooptación, el palo con la zanahoria, con tal de impedir su derrota final. De manera que no debemos ser triunfalistas, sino fortalecernos en la idea de que la lucha sigue. Su capacidad y astucia pa-ra dominar la conciencia de la gente es impresionante, aunque –por supuesto— no imposible de contrarrestar.El escenario actual se pue-de describir como un pulso con dimensiones estratégi-cas entre el neoliberalismo y su capacidad de recupe-ración, y este movimiento general de cambio que tie-ne margen para ir mucho más lejos en la medida en que sus sujetos sociales y políticos combinen bien audacia con inteligencia.
En el ámbito económico la realidad presenta dos alternativas opuestas. La Alianza del Pacífico, blo-que comercial formado por Chile, México, Colombia y Perú es una nueva ver-sión del fracasado NAFTA, detrás de la cual se en-cuentra Estados Unidos que busca juntar a gobier-nos con los que ya tiene
tratados bilaterales y, a la vez, impulsa a México a un liderazgo de disputa con Brasil. En otra posi-ción, el ALBA es un modelo de cooperación política, social y económica para luchar contra la pobreza y la exclusión social desde un enfoque de izquierda, creado en 2004. Es riqueza para la solidaridad, riqueza para la justicia y la inte-gración regional, social y política. O sea, se trata de otro modelo de desarrollo. La Alianza del Pacífico es más de lo mismo, en tan-to que el ALBA se propone como una alternativa al neoliberalismo. La presi-denta Bachelet plantea que Chile puede hacer compatible la pertenencia a ambas alianzas (no ha
entrado en el ALBA), pero su tesis sólo pretende evi-tar el tomar una posición clara. Chile ingresa a la Alianza con el presidente Sebastián Piñera, lo que ha heredado Bachelet. En realidad, se trata de dos modelos en disputa: la Alianza pretende debilitar a ALBA, sumando a nue-vos países (Panamá, Costa Rica) y apoyándose en su potencia comercial. El ALBA, por su parte, es más que una colaboración eco-nómica, pues se consolida también como asociación política y con una clara vocación social. Uno de sus puntos débiles puede ser el excesivo liderazgo de Venezuela. Sus puntos fuertes los instrumentos que va creando en el plano
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Si son compatibles, en cambio, el ALBA y las in-tegraciones regionales. Mientras la primera se asocia a una identificación ideológica y política que busca alternativas post-neoliberales, las segundas buscan la reunión de fuer-zas regionales para abordar problemas y soluciones comunes en una mejor posición, haciendo de la geografía una ventaja.
Ambas propuestas, Alianza del Pacífico y el ALBA no han librado las batallas de-cisivas. Es evidente que, en la actualidad, los ataques a Venezuela responden a una estrategia de romper el espinazo a la alianza de
izquierda y progresista. Estado Unidos, tras años de dar prioridad a la lucha contra Al Qaeda y a la in-tervención en Afganistán e Irak, ha vuelto su mirada a América Latina con preocu-pación y en los próximos años tratará de restaurar su hegemonía ahora cues-tionada. Es ilustrativa la pérdida de rol de la OEA y el ascenso de la CELAC, un dato que preocupa en Washington.
La emergencia de nue-vos socios económicos en América Latina y El Caribe es algo positivo, pues di-versifica las posibilidades de inversión y comerciales, rompiendo la dependencia histórica de EEUU y de la Unión Europea. Esto da a
nuestra América mayores y mejores oportunidades, para lo cual tendrá im-portancia las alianzas continentales y las inte-graciones regionales. Por ejemplo, las relaciones co-merciales con China serán mejores negociando como grupos de países aliados que haciéndolo por sepa-rado. América Latina y El Caribe se posicionarán de otra manera en el contexto mundial.
Las victorias de la iz-quierda han cambiado la correlación de fuerzas. Sus nuevos gobiernos ponen de relieve avances positivos para las mayorías popula-res que ven aumentados sus derechos y encuentran espacios de participación en las políticas públicas. La democratización de demo-cracias frágiles e inciertas es el primer resultado.
Pero no tienen una posición cómoda. Han de gobernar desarrollando un parale-lismo: por un lado, con las reglas de juego de una glo-balización neoliberal; por el otro, tratando de desarro-llar desde abajo procesos alternativos, por ejemplo de economías solidarias y desarrollo endógeno parti-cipativo. Estamos viviendo una época en la que estos gobiernos deben fomen-tar la construcción de
lagunas claves para el futuroA de América Latina y El Caribe
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cimientos sociales que permitan más adelan-te proceder a rupturas. Los gobiernos de izquier-da deben saber elegir el terreno y el momento de las confrontaciones con el neoliberalismo. Y deben pensar que sus enemigos seguirán presionando con todas sus armas, incluidos golpes de Estado “blandos”. Honduras y Paraguay no tienen por qué ser el punto final de esa estrategia. Desde luego la caída de Venezuela pondría en peligro el proceso emanci-patorio actual, aun cuando la madurez política y la so-lidez organizativa, permite pensar que la izquierda so-cial y política de América Latina y el Caribe tendrán capacidad de reacción en cualquier escenario. Precisamente madurez y solidez se ponen de relieve en procesos alternativos en vigor que están fomentan-do: a. La construcción social de nuevas modalidades demo-cráticas superadoras de la arcaica democracia liberal y de los enfoques reduc-cionistas que hacen de la democracia un formalismo. La democracia participati-va como expresión de una ciudadanía consciente y de una nueva construcción nacional.
b. La toma de conciencia de la importancia de la ciu-dadanía. El peligro de una ciudadanía difuminada por la globalización es algo que daña de manera grave el ejercicio de los derechos civiles y políticos, así como alimenta la fragmentación social y el individualismo. c. La izquierda social está tomando conciencia de que el desarrollo integral del Buen Vivir encuentra en la Democracia Participativa grandes posibilidades de desarrollo endógeno; un desarrollo orientado a
superar las dependencias del exterior y enfocado a dar respuestas a las nece-sidades internas. Por cierto que los movi-mientos y organizaciones sociales han ido rompiendo con una relación jerár-quica, dependiente de los partidos políticos. Desde los partidos hay también una reflexión sobre la sub-ordinación histórica de los movimientos a los parti-dos y, en la actualidad, hay buenas condiciones para practicar un nuevo
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contrato de relación entre iguales, horizontal, que coloque a cada cual cum-pliendo su rol. Izquierda social e izquierda política deben compartir agendas, llevar a cabo alianzas es-tratégicas, y trabajar por mantener ámbitos de clara autonomía. En cuanto a los pueblos originarios sigue dándose el fenómeno de muchas vo-ces mestizas hablando en su nombre. Hay un reco-nocimiento formal de sus derechos que debe llevarse a las constituciones y a las prácticas de gobierno. Pero es importante facilitar que los propios pueblos se apropien y tengan herra-mientas para el desarrollo del pensamiento y de sus propias propuestas de vida y estratégicas. Los gobier-nos de izquierda deben facilitar su participación activa en las mesas de concertación de las polí-ticas públicas; deben dar impulso a sus lenguas y culturas; crear institutos y universidades (donde la realidad demográfica lo aconseje); deben transferir a los pueblos indígenas do-minio sobre territorios y su subsuelo… Sin una amplia participación social, crítica y reflexiva, será imposible una nueva ruta para nues-tros pueblos.
Si tuviéramos que definir algunos factores que van a dilucidar el futuro de América Latina y El Caribe, podríamos destacar los si-guientes:
a) Es importante que se vaya consolidando la actual tendencia de correlación de fuerzas, de manera que se sigan ganando nuevos go-biernos y fortaleciendo el poder de los ya logrados. b) Es esencial que las izquierdas en los gobiernos puedan mostrar resultados positivos netos en la lucha contra la pobreza y la ex-clusión (es decisivo que la promesa de la izquierda de poner fin a la exclusión se haga realidad).
c) Es fundamental que desde los gobiernos de izquierda se impulse la construcción desde los territorios de nuevas eco-nomías, demostrando que es factible crear nuevos modelos.
d) Será importante pa-ra el futuro de países y del sub continente que las alianzas entre las iz-quierdas, con inclusión de gobiernos progresistas, va-yan consolidando espacios inter-gubernamentales y de asociación con propuestas alternativas de desarro-llo y una nueva presencia
política en el mundo glo-bal,
e) Las izquierdas deben encontrar en el desarro-llo del pensamiento del Socialismo del Buen Vivir el marco teórico y el enfo-que estratégico que le dote de una nueva narrativa y de un horizonte claro hacia el que caminar. Una nueva visión de mundo debe ser construida, para oponerse a la hegemonía de las dere-chas (neo) oligárquicas.
f) Las izquierdas de-ben procurar un cambio en profundidad de las fuerzas armadas y policiales, re-novándolas con audacia y con el propósito claro de hacer de estas institucio-nes cuerpos al servicio del pueblo, g) Los medios de co-municación son a medio y largo plazo herramientas poderosas de la derecha: sin lesionar la libertad de expresión debe haber una estrategia que haga posible revertir desde la legalidad esta situación adversa. Una vía es desde luego los medios públicos o estata-les.
h) Es estratégico que los movimientos y organi-zaciones sociales, y desde luego los pueblos origina-rios, sigan consolidando su
lagunas claves para el futuroA de América Latina y El Caribe
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fuerza movilizadora, sus capacidades propositivas y sus instrumentos de con-trol de la gestión pública y de vigilancia y denuncia de la gestión privada (sobre todo de grandes corpora-ciones y capital financiero).
EL MAESTRO DE ALEGRÍA
Álvaro Darío Lara
Hace unas semanas tuve el honor de participar en el sentido acto de conmemoración del 146 na-talicio de don Alberto Masferrer,
que el Centro Escolar “Alberto Masferrer, de la ciudad de Alegría, en Usulután, rea-liza todos los años.
En esta ocasión, la actividad se desarro-lló en el elevado atrio de la Iglesia de San Pedro Apóstol, desde donde se aprecia el centro histórico del municipio, una ver-dadera belleza en el oriente del país.Esa mañana del pasado 24 de julio, el sol caía exageradamente luminoso y vertical sobre todos los que nos encontrábamos allí: personas e instituciones invitadas, autoridades locales, maestros, decenas de escolares y ciudadanía en general.
El historiador Jorge Lardé y Larín, al re-ferirse a Alegría, en su clásica obra “Guía Histórica de El Salvador” (Departamento Editorial del Ministerio de Cultura, El Salvador, 1958), nos ofrece sobre la tie-rra de don Alberto, en la página 62, entre
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otros datos, los siguientes: “Población fundada a fines del siglo XVII por tribus pipiles, en pleno país ocupado por los indios lencas, con el nombre de Tecapa, vocablo que significa “laguna de piedras”, de tec, piedra, y apa, río, laguna. (…) Se le cambió su nombre autóctono por el de Alegría, en homenaje al educador presbí-tero Miguel José Alegría, en 1891…”.
Fue gratísimo encontrarme nuevamen-te con la cuna de don Alberto, con su gente, tan amable y próxima, con su so-berbio paisaje natural, pero sobre todo, con el entusiasmo y dedicación de una escuela, que nunca olvida al “Maestro y Conductor de Multitudes”, como lo llamó Claudia Lars. Por supuesto que en esto, los formadores son claves, organizando a los niños y niñas, e infundiendo el amor al recuerdo y estudio de la obra masferre-riana. Especial mención merece la señora directora del Centro Escolar, profesora Ana Besy Guadalupe Nieto y todo su equipo de mentores y padres de familia. Presentaciones artísticas de los jóve-nes escolares, declamación del poema “Blasón” de nuestro autor, y dos diserta-ciones sobre Masferrer constituyeron el corazón del programa. Ambas exposicio-nes, la primera, que ofreció el religioso, ingeniero y periodista José Ayala, director de la estación local “Radio Vicentina”; y la segunda, de un servidor, buscaron hacer presente el legado de don Alberto, a un país que urge de luces para enfrentar sus actuales y dramáticos problemas.
Otra gran satisfacción en julio, fue la presentación del libro “Alberto Masferrer y su quehacer intelectual: una búsqueda sincera de la justicia social”, que el doc-tor Víctor Manuel Guerra Reyes hizo en la Escuela Superior de Maestros (ESMA) del Ministerio de Educación, dentro del marco de las actividades culturales, abiertas al magisterio y al público.
Este estudio del doctor Guerra Reyes, se suma al esfuerzo reivindicador, científico y humanista en torno a la figura y obra de don Alberto. En este sentido, Guerra Reyes, tiene como importantes antece-dentes contemporáneos los trabajos del historiador Carlos Gregorio López Bernal, quien profundiza en la propuesta vita-lista, y en el contexto socio-histórico de Masferrer; y desde luego, la exhaustiva y capital investigación de la guatemal-teca, doctora Marta Elena Casaús Arzú, quien analiza la obra masferreriana en relación a las redes intelectuales, y a la influencia diversa de autores y co-rrientes filosóficas en el pensamiento de Masferrer, además de enriquecer el co-nocimiento sobre la intensa biografía del gran pensador, ensayista y escritor.
Masferrer está vigente, y seguirá vigen-te, porque sus ideas y su testimonio de hombre valiente y honesto, difícilmente pueden apartarse de un pueblo, que está llamado a conquistar, en un día no muy lejano, un destino más pacífico, justo y prometedor.
l maestro E de Alegría
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Presentación del libro “Educación, Conocimiento y Emancipación” de Luis
Armando GonzálezRommel Rodríguez
Buenas tardes estimadas y estimados asistentes a la pre-sentación del libro “Educación, Conocimiento y Emancipación”
de Luis Armando González. Saludos es-peciales a la dirección y los miembros del Instituto Especializado de Educación Superior de Profesionales de la Salud de El Salvador (IEPROES), y por supuesto, a Luis Armando González, mi amigo, a quien agradezco enormemente por haber-me invitado a comentar su libro. Saludos a todas y todos, público en general.
I
El libro “Educación, Conocimiento y Emancipación”, Luis González nos incita a realizar una reflexión y revisión profun-da sobre el papel que tiene la educación en nuestra sociedad y en nuestro tiem-po. Creo que todos tenemos, por decirlo así, nuestra certezas acerca de lo que es o debería de ser la educación, de lo impor-tante que esta es en la formación de los niños, niñas y jóvenes; de lo relevante que es para promover un mayor crecimiento económico y el bienestar social; de su rol importante como elemento que contribu-ye a la integración social.
La virtud del libro de Luis González estri-ba en que en medio de nuestras certezas, irrumpe con fuerza cuestionando una se-rie de paradigmas, convenciones, modelos, etc. que hemos aceptado tradicionalmente
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e incondicionalmente en el ámbito educa-tivo durante mucho tiempo.
Así, del libro se desprenden capítulo tras capítulo y página tras página, una serie de interrogantes sobre lugares comunes que como sociedad hemos dado a la edu-cación. A modo de ejemplo, nos interroga acerca si el maestro es un “facilitador” –frase muy frecuente utilizada en el trabajo educativo de las organizaciones sociales— o es, al contrario, un “problematizador”. De igual manera, nos cuestiona si en el proceso educativo es verdaderamente más relevante ese “didactismo”o “peda-dogismo” –que se refiere más a la forma en que enseña— que los contenidos y temas que se enseñan –que alude más a la sustancia de la educación--. También cuestiona si la educación vale y cuenta por sí misma, en tanto proceso generador de conocimiento y enriquecedor de la vi-da humana, o al contrario, vale en tanto está supeditada a un proceso económico generador de riqueza que contribuye al crecimiento económico.
En este sentido, yo deseo compartir con ustedes unas reflexiones, reacciones e in-quietudes que surgieron cuando leía este interesante libro.
II
En su libro, Luis Armando González nos presenta el trabajo educativo y reflexivo de grandes personajes de nuestro tiempo. El autor nos muestra como del mensaje de Ignacio Ellacuría, Monseñor Romero, los Padres Jesuitas de la UCA y el escri-tor argentino Julio Cortázar, podemos extraer enseñanzas importantes sobre cómo debería ser la educación.Sobre el Padre Ellacuría y los Padres Jesuitas de la UCA nos presenta como
pusieron la razón y el trabajo intelectual al servicio de la humanización. Que el conocimiento, la intelectualidad, la ra-zón, tienen un papel transformador de la sociedad, especialmente cuando hay estructuras económicas e instituciones injustas de dominación en una sociedad que se dice democrática, cuando verdade-ramente no lo es. Su compromiso ético de contribuir a una sociedad verdaderamen-te democrática, desde un conocimiento crítico, es uno de los grandes legados de los mártires para nuestro tiempo.
Con el apoyo del trabajo educador de Monseñor Romero, Luis Armando sostie-ne una de sus tesis más interesantes y quizás también una de las más polémicas: que no se precisa de conocimientos alta-mente especializados ni de especialistas para dar luz y palabras al pueblo sobre la naturaleza de los problemas más impor-tantes de nuestro país. Cito el libro que nos ocupa “Pues bien, parte de la grande-za de Mons. Romero es que supo detectar con lucidez, los problemas sustantivos de El Salvador y supo, a la vez, vislumbrar los caminos que llevarían a su solución”. Una de las cosas más bellas del trabajo de Monseñor fue precisamente esa: que sin poseer un conocimiento especializado en economía, derecho o alguna otra cien-cia social, fue capaz de transmitir con la mayor claridad y lucidez durante sus ho-milías la razón de ser de los problemas sociales más acuciantes de su época. Por experiencia propia puedo decir que el es-pecialista, muchas veces sin saberlo, se agota en el árbol, en el tallo, las raíces y las hojas, cuando de lo que se trata es de tener una visión conjunta, de ver el bos-que, para transformarlo.
También se refiere Luis Armando en su libro al importante papel que juega el
resentación del libroP “Educación, Conocimiento y Emancipación”
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maestro en el proceso educativo. Para ello, toma un texto del ilustre escritor ar-gentino Julio Cortázar que nos enseña que el buen maestro es aquel que no se agota en el trabajo mecánico institucional y los trámites burocráticos que le asigna el mismo sistema educativo al docente, ya que estos más tarde o más tempra-no, lo terminan acomodando a un modus vivendi de un mínimo exigible. Antes, al contrario, el buen docente es aquel, que en medio de esa maquinaria del siste-ma educativo que presiona a la inercia, realiza ingentes esfuerzos por introducir cambios --como la búsqueda de nuevos temas, nuevas visiones y teorías, nuevos problemas que surgen en la realidad-- que contribuyan a una mejor educación de los alumnos.
III
En el capítulo “Educación y modelo eco-nómico”, el autor cuestiona la visión economicista de la educación. Esta visión expresa que la educación es importante, en primera instancia, por lo funcional que es al modelo económico. Es decir, una educación que se adecue gradualmente a lógica empresarial y a la globalización económica, y que permita valor agregado y crecimiento económico. Si ahondamos en esta crítica de Luis Armando, logra-mos comprender porque la educación desde esta visión economicista difícil-mente puede cumplir un rol liberador y emancipador, ya que de lo que se trata no es criticar el modelo económico y sus articuladores, sino que la educación se mantenga bajo una lógica empresarial.Frente a ello, Luis Armando nos sugiere que la educación es una fuente de cono-cimiento que tiene valor por sí misma, en tanto humaniza al individuo y da senti-do a la existencia humana. Expresa que
antes de ser consumidor o productor, asalariado o empresario, se es un ser hu-mano.
Siguiendo a Luis Armando, logré visua-lizar algunas de las contradicciones que existen entre el modelo económico y la educación. Se dice, por ejemplo, que la educación es importante para generar cre-cimiento y riqueza, pero apenas se asigna un 3% del PIB, lo cual no facilita que ha-ya una educación calidad. También se dice que nuestro jóvenes deben formarse y especializarse cada vez más, para estar mejor preparados, pero nuestro jóvenes recién graduados en la universidades enfrentan a un mercado laboral que les ofrece, en la gran mayoría de los casos, bajos salarios. También se dice que la educación es de suma importancia en el proceso de globalización porque nos per-mitirá una mejor inserción en el mercado internacional, pero lo que se hace es esta-blecer y mantener zonas francas que dan empleo de bajo valor agregado.
IV
Por otra parte, y desde una perspec-tiva más amplia, el libro “Educación, Emancipación y Conocimiento” se con-centra en la importancia de la educación y el conocimiento logrado mediante la reflexión filosófica, científica, teológica y literaria. Esto es algo que destaca per-manentemente Luis González a lo largo del libro. Esto me llevó a preguntarme si no podrían ser consideradas las artes como una fuente de conocimiento y de aprehensión de la realidad, que también puede tener una función emancipadora en nuestra sociedad. Ciertamente el artista no trabaja desde la perspectiva científica, y visto en estrictu sensu no trabaja con conceptos ni teorías. Sin embargo, creo
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entre ustedes, constancia de mi inquietud.
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Finalmente, deseo cerrar mi participación con una felicitación a Luis Armando por la presentación de este nuevo libro que creo impul-sará a muchos otros, como a sucedido conmigo, a la reflexión sobre el papel que tiene la educación y el co-nocimiento en nuestra vida personal, como también
que su trabajo y su obra nos da cuenta de una for-ma diferente y no menos importante de entender el mundo. Confieso que no tengo aún muy clara la cuestión, ya que el intelec-tual usa más el lenguaje codificado en literas para expresarse, mientras que el pintor usa colores, el músico sonidos y el arqui-tecto y escultor volúmenes, espacios y dimensiones. Son, sin duda, gramáticas distintas. Sólo quiero dejar
a nivel social. También quiero dar una felicitación especial a IEPROES, que a través de Ediciones Edipro, presenta una obra de es-ta naturaleza. En nuestro país ya hay bastantes edi-toriales, pero son pocas las que publican libros orien-tados a los temas de la educación, la ciencia y la in-vestigación. Felicitaciones a IEPROES porque a través de Ediciones Edipro quiere promover la educación y la investigación que nuestro país tanto necesita.
EL ANILLO PROFANO DE ALEX CANIZALEZ
Álvaro Darío Lara
Llega a mis manos “El anillo profa-no”, última publicación poética de Alex Canizales (1964). Este esfuer-zo recoge 29 textos de su autor,
cuya actividad profesional entre la ciencia, la educación y las letras, ha signado su de-venir vital.
La divulgación bibliográfica de Canizales se inicia a partir de los años noventa, ganando títulos y logrando una mejor ar-ticulación en sus formas de construcción literaria. Sin embargo, existe un elemento que ha definido desde siempre su poesía, y es la franqueza y autenticidad de su ex-presión, que trasluce y soporta la emoción poética. Un verso desnudo ha sido el suyo, cotidiano, de noble llanura en el mundo que reporta.
Con “El anillo profano” el poeta nos introduce en otro ámbito, donde su na-turaleza y formación como hombre de ciencia inquiere en los misterios de la naturaleza, más allá de los catecismos actuales. Acudiendo al pensamiento de grandes físicos y científicos de la historia mundial, Canizalez apunta poéticamen-te a la teoría cuántica, a los agujeros negros y a lo que se me antoja, como la geometría de Dios, en un afán por des-mitificar los laberintos convencionales de la razón.
Una poesía rica en alusiones filosófi-cas, mitológicas, simbólicas, cuando no esotéricas y místicas. Este anillo pro-fano desafía al arrogante cientificismo. Rompe con el endiosamiento infalible
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El Anillo Profano.Alkimia Libros.
El Salvador, 2014. pp. 46.
de la religión del logos, para someter las “verdades” de la ciencia, al escruti-nio del espíritu. Y esto en la resolución poética de Canizales nos produce signifi-cativos versos: “no son azules los mares sino los cielos donde el vacío prolonga/el pintoresco paisaje del paraíso” (Poema “Las ideas”). O en este poema que dedica al naturalista Darwin: “sabía mejor que todos/que la naturaleza busca su propia forma/todo trata de sacudirse/ su morta-lidad para perpetuarse en otros/ en sus descendientes/todo/ es una potente bús-queda/ir más allá de lo conocido…”.
Porque al final de los finales –recordan-do a Theilhard de Chardin- aquello que ya no cabe en las tuberías estrechas del denotativo lenguaje científico, termina en las raíces, en las ramas y en las hojas de la literatura. Sólo así, se asoma a la pro-bable exactitud.
El poeta reivindica la consciencia y el alma humana en un mundo de fríos ma-terialismos. Como todo poeta, sabe que es la intuición el gran instrumento con el cual el aeda, encuentra agua, donde todos juraban que sólo existía aridez, y la busca dentro de sí, buscando al dios interior que nos habita, así dice: “saber que dios puede resucitarse de manera ex-traña/ en el momento menos esperado/incluso dentro, muy dentro/ de nosotros mismos” (Poema “El creyente”).
Versos que se inscriben en la ruta libe-radora de la necesaria humildad de los claros buscadores: “y saber que nuestro saber es finito/en cambio la ignorancia es tan infinita como el universo” (Poema “El pensar según Karl Popper”).
En “Distorsiones del oficio” nos revela
aquello que en ocasiones, ya muy tarde, comprendemos: “uno es lo que uno ni si-quiera se imaginaba ser”.
“El anillo profano” debe leerse y releerse, Alex Canizales, nos ofrece un ouroboros para ajustarlo libremente al dedo de la imaginación, quizás, entonces, y aban-donándonos al misterio supremo de las palabras, vayamos más allá de las som-bras, navegando por el río de la vida, hasta llegar al río de los muertos, donde se inician, nuevamente, otros asombros.
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Alberto Masferrer y su quehacer intelectual:
Una búsqueda sincera dela justicia social.Guerra Reyes, Víctor Manuel.
Editorial Universidad Don Bosco. El Salvador, 2014.pp. 82.
ALBERTO MASFERRER Y SU QUEHACER INTELECTUAL
DE VÍCTOR MANUEL GUERRA REYES
Álvaro Darío Lara
El pasado 30 de julio, fue un día muy significativo en nuestra historia nacional, por cuanto conmemora-mos un aniversario más de la masacre de los es-tudiantes universitarios y de secundaria, perpetrada por el gobierno de Arturo Armando Molina. Pero tam-bién fue un día de intensa alegría por la presentación del libro “Alberto Masferrer y su quehacer intelectual: Una búsqueda sincera de la justicia social” del doc-tor Víctor Manuel Guerra Reyes, filósofo, teólogo sal-vadoreño, y académico de la Universidad Don Bosco. Esto se llevó a cabo en el Auditorio de la Escuela Superior de Maestros (ESMA) del Ministerio de Educación, en Santa Tecla. El público asisten-te lo conformó un número significativo de maestros y maestras de ANDES 21 DE JUNIO, que acompañaron con entusiasmo e interés la actividad.
Este libro del doctor Guerra Reyes, viene a
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enriquecer el corpus de las últimas investigaciones efectuadas por naciona-les y centroamericanos en torno a la figura y obra de don Alberto Masferrer. En esa dirección, impor-tantes son los estudios del doctor Carlos Gregorio López Bernal, en el pla-no socio-histórico; y los emprendidos por la gua-temalteca, doctora Marta Elena Casaús Arzú, en la búsqueda de las conexiones intelectuales, latinoameri-canas y centroamericanas de Masferrer, así como en la profundización de los fundamentos filosóficos del insigne maestro y de su vi-talísimo tránsito terreno.
Al leer el presente tra-bajo, nos encontramos frente a un volumen breve en páginas (que para el ca-so recuerda el empeño de don Alberto -en algunas de sus publicaciones- de popularizar sus ideas me-diante obras concentradas en pensamiento, mas no largas en extensión) pero, muy sugerente en la tesis que plantea, desde el ám-bito de la desmitificación de Masferrer y de la indis-pensable y justa necesidad por reivindicar su obra, es-tudiándola críticamente.
El autor evidencia el mito oficialista que ideolo-giza la obra masferreriana,
mutilándola y reduciéndo-la a sus dimensiones más inofensivas de cara al po-der; suprimiéndole toda la carga de denuncia y de cuestionamiento que po-see.
Asimismo, entre otros as-pectos, señala “los aportes negativos del carácter con-testatario” hacia la obra masferreriana (lo que no-sotros denominamos: el mito destructor), cuyo pro-pósito, en nuestra opinión, ha sido, formular y heredar a las futuras generaciones, una visión que en prime-ra instancia denigra a la persona de don Alberto, mediante el insulto, la gro-sería y la ridiculización; para luego, en un segundo momento, menospreciar su obra de forma burlona, es-tableciendo que no fue más que una mala copia de los filósofos y pensadores que leyó. Esta última tentativa descalificadora, Masferrer la padeció en vida, por parte de algunos de los escrito-res y políticos de su tiempo. Desafortunadamente -dé-cadas más tarde- tendría una vergonzosa continui-dad en los escritos del sobredimensionado poeta Roque Dalton.
En este aspecto, una de las principales contribu-ciones de Guerra Reyes con este libro, es proseguir
ahondando en el aborda-je, ya no emocionalista, ideológico o politizado de Masferrer, sino bajo una ruta más académica, defi-nitivamente, seria.
Por otra parte, Guerra Reyes, establece una jus-tipreciación basada en un amplísimo recuento de fuentes bibliográficas, proponiendo un enfoque científico, para valorar con mejores instrumentos la obra de don Alberto. Su trabajo además, resulta muy apreciable por el re-cuento historiográfico que presenta alrededor de lo que, retomando a otros, llama: “la cuestión masfe-rreriana”.
En cuanto a su estructura de contenido, el texto cons-ta de una introducción; y seis apartados que rezan, en su orden, de la mane-ra siguiente: Antecedentes filosóficos del Vitalismo masferreriano: El Vitalismo en la filosofía europea; Una aproximación al Vitalismo Masferreriano; Valoración de la Obra Intelectual de Masferrer; La filoso-fía vitalista, un nuevo enfoque de lectura de Masferrer; Panorama gene-ral de la obra de Masferrer; Recepción y valoración de la obra de Masferrer. Cierra el trabajo, una conclusión y la parte bibliográfica.
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El estudioso enfila sus ins-trumentos hacia lo que considera el fundamento filosófico de don Alberto, esto es, su vitalismo. Un vitalismo que él encuentra, en su máxima expresión, consignado en Patria, así nos dice, en un fragmento de la página 34: “Es im-portante analizar la obra de Masferrer a partir de sus escritos de Patria y todo el cúmulo de propues-tas que este ofrece en los últimos años de su vida. Siendo esta obra y la eta-pa que representa, la clave hermenéutica de un nuevo estudio de toda la obra in-telectual de Masferrer; su estudio y análisis permite ubicarlo en el justo lugar que le tocó vivir”.
Por otra parte, hace una distinción entre la obra filosófica y política de Masferrer, de “la otra” (el entrecomillado es nuestro), que él enuncia como poé-tica, novelística y mística, leamos sus palabras, en la página 32: “Y el mismo Masferrer ha dicho que el Mínimum Vital es sólo la expresión económica de su teoría Vitalista. Cosa que por mi parte afirmo que hay que buscarla en toda la obra filosófica y política de Masferrer que es muy distinta a la obra poética, novelística y mística que
también produjo”.
En especial, con este plan-teamiento, disentimos, ya que en nuestra valoración, no hay diferencia esen-cial en ambas obras, las diferencias son más bien de índole formal, aparen-temente temática si se quiere, porque lo que se en-cuentra a la base de toda la obra masferreriana es una concepción espiritual, fun-damentada principalmente en las fuentes orientales de las cuales bebió; y por supuesto, en la tradición teosófica, y en el resto de filósofos y pensadores oc-cidentales diversos que alimentaron sus ideas. Es desde ahí; de donde, don Alberto, piensa, escribe y debate. Esto fue lo que ver-tebró su moral social, sus valores, su ética, su ethos.Lo maravilloso de es-ta publicación del doctor Guerra Reyes es que
–precisamente- invita a la discusión, a la circulación libre de las ideas que no encienden velas de altar, ni mucho menos arrojan cie-no sobre la ilustre memoria de nuestros pensadores y escritores, sino al contra-rio, proponen, dialogando con respeto y tolerancia.
Creemos que a este volu-men, le deberán seguir otras publicaciones de su puño y letra, sobre la “cuestión masferreriana”. Como sabemos, ése es su deseo. Guerra Reyes tiene la honestidad intelectual y el talento genuino para hacerlo. Estaremos, enton-ces, atentos a esos nuevos impresos.
Finalmente, felicitamos a su autor, y a la edito-rial Don Bosco, por este valioso regalo, que da es-peranza y ánimo, a esta contradictoria Patria que tanto amamos.
A lberto Masferrer y su quehacer intelectualña
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Mujeres de la independencia en El Salvador.
Así Somos El Salvador
Septiembre 8, 2014
La historia de nuestra independencia des-taca la valentía de
hombres que lucharon por sus ideales en beneficio del país, pero es importan-te destacar que también hubo mujeres líderes que durante muchos años fue-ron invisibilizadas pero también forman parte de esa gesta independentista.
El Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU) lanzó un libro destinado a resca-tar la historia de algunas mujeres partícipes en los procesos de independencia ocurridos en el país en 1811 y 1814. El libro “Historias de mujeres protagonistas de la independencia” fue escrito por el investigador histórico-literario Carlos Cañas Dinarte y plasma el papel activo de mujeres en el proceso para lograr la emancipación del Reino de Guatemala en la primera mitad del siglo XIX.
Las primeras investigacio-nes arrojan que las labores
de mujeres independentis-tas fueron como activistas, defensoras públicas, con-vocantes y mensajeras.
También hubo presas po-líticas, algunas que fueron torturadas y estuvieron al borde del martirio, ac-ciones que habrían sido menos valoradas.
Al igual que los hombres, las mujeres de la Intendencia de San Salvador y otras regiones centroamerica-nas española tuvieron una activa participación en las luchas, se indica en el li-bro.
Juana de Dios Arriaga, Inés Anselma Ascencio de Román y Dominga Fabia Juárez de Reina son solo algunas de quienes se ha rescatado del olvido. El li-bro destaca que mujeres como:
Úrsula Guzmán y Gertrudis Lemus llegaron incluso a suministrar piedras y ar-mas a los indígenas que el 24 de noviembre de 1811
participaron en enfrenta-mientos en Metapán, Santa Ana, bajo la dirección de Juan de Dios Mayorga.Esperamos dejarles la mo-tivación de leer un poco más al respecto a través del libro “Historias de mujeres protagonistas de la inde-pendencia” y trasladarlo a las nuevas generaciones.Si quieres leerlo te compar-timos el Link: http://goo.gl/RSdn0W
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Hacia una cultura de dignificación del magisterio nacional.
Calle Real, Colonia Quezaltepec, Edificio Quezaltepec, Santa Tecla, La Libertad, República de El Salvador.
Teléfono: <<22889435 y 22284158 (fax) y 2228-4890 y 2228-4266>>
