1) Trastornos del desarrollo lingüístico. 1.1 Trastornos del habla y de la voz. - Esquema clasificación de las alteraciones de la expresión oral. - Trastornos del habla y de la voz. - Articulación del habla, fluidez del habla, calidad de la voz y falta de voz : ESQUEMA. 1.2 Los trastornos en el desarrollo del lenguaje oral. - Retraso Simple del Lenguaje. - Retraso moderado del lenguaje - Retraso grave del lenguaje. - Esquema circular de la clasificación de afasias. 2) Alteraciones o trastornos con repercusiones en el lenguaje oral. 2.1 La parálisis cerebral infantil y las disartrias. 2.2 Los trastornos relacionados con la audición. - Esquema tipos de hipoacusias. - Esquema de la sordera o cofosis. 2.3 Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD). El espectro autista. 2.4 La discapacidad psíquica asociada al retraso mental.

3) La intervención educativa en casos del trastorno del lenguaje. 3.1 Detección de las alteraciones e intervención precoz. - Esquema de signos a los que hay que prestar atención de o meses a 3 años. - La detección de las alteraciones. - La intervención precoz. 3.2 La intervención educativa. 4) Criterios educativos específicos. 4.1 Pautas educativas ante trastornos en el habla y en la voz. - Dislalia. - Disglosia. - Disfemia o tartamudez. - Disfonías y afonías. - Mutismos. 4.2 Pautas educativas ante trastornos del desarrollo del lenguaje. 4.3 Pautas educativas ante trastornos con repercusiones en el lenguaje. - La parálisis cerebral infantil. Las disartrias. - Las deficiencias auditivas. - Los trastornos generalizados del desarrollo. - La discapacidad psíquica asociada al retraso mental.

5) Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC).

5.1 Los SAAC no asistidos. - Los lenguajes de signos. - La palabra complementada o cued speech. - El método bimodal. - La comunicación total. 5.2 Los SAAC asistidos. - Los SPC. - El sistema Bliss. - Esquema de la variedad de signos. 5.3 La intervención educativa utilizando los SAAC. - La selección del sistema. - Estrategias para la enseñanza de los SAAC. - Criterios educativos. BIBLIOGRAFÍA.

1. Los trastornos del desarrollo

lingüístico.

Las alteraciones de expresión oral en los niños pueden afectar al habla, a la voz y al desarrollo del lenguaje, dependiendo del grado de afectación y tipo de trastorno que presenten.

Clasificación de las alteraciones de la

expresión oral.

Trastornos de la expresión oral

Del habla y de la voz Del desarrollo del lenguaje

Trastornos del habla y de la voz

Suponen una afectación a:

◦ La articulación del habla produciendo inmadurez articulatoria, dislalia o disglosia.

◦ La fluidez del habla produciendo disfemia.

◦ La calidad de la voz produciendo disfonía o afonía.

◦ La falta de voz produciendo mutismo.

Articulación del habla

Inmadurez articulatoria

Es un trastorno fonológico que afecta a la pronunciación de las palabras y frases pese a una correcta articulación de fonemas y sílabas. Niños que hablan mucho pero no se les entiende bien.

Puede presentarse acompañada o aislada de dislalias .

Común en niños de entre 2-3 años hasta los 5.

Causas: momento evolutivo o proceso regresivo del niño por seguir siendo pequeño , llamar la atención…

Dislalia

Es un trastorno de la articulación de los fonemas por ausencia o alteración de estos por otros. Es el más común en los niños, más conocido y fácil de identificar.

Niños que son incapaces de pronunciar los sonidos del habla que son vistos como normales según su edad y desarrollo.

Puede darse por sustitución ( tol en vez de sol), por omisión (poblema en vez de problema), por distorsión (dramo en lugar de ramo) o por inserción (barazao en lugar de brazo). Y hay cuatro tipos de dislalia.

Común en niños entre los 3 y 5 años.

Disglosia

Es la alteración de la articulación provocada por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos.

Existen varios tipos dependiendo del órgano afectado: diglosias dentales, labiales, linguales, palatales, nasales o alveolares.

Fluidez del habla

Disfemia o tartamudez Es un trastorno en la fluidez verbal y del ritmo, que ocasiona repeticiones de sonidos, sílabas y/o palabras, paros espasmódicos y rodeos para sustituir palabras problemáticas. Creada a nivel consciente en su primer estadio y posteriormente en el subconsciente, motivada por el temor a no poder superar el entorno creándose una total falta de autoestima. Así el habla del sujeto se ve interrumpida por espasmos o bloqueos que le impiden emitir las palabras o por otros síntomas llamados disfluencias.

Se suelen dar tres fases diferenciadas:

* El tartamudeo inicial de carácter evolutivo. Aparece entre los tres y los cinco años.

* El tartamudeo episódico. A partir de los cinco años fruto de inseguridad.

* El tartamudeo propiamente dicho. A partir de los ocho o diez años.

Calidad de la voz

Disfonías Alteraciones de la voz en cualquiera de sus cualidades debidas a un uso incorrecto de la misma, a una respiración insuficiente o a una mala coordinación con la fonación. (Pérdida parcial de la voz).

Son alteraciones de origen orgánico o funcional que afectan al timbre, intensidad, extensión y duración de la voz. Su característica principal es el enronquecimiento del timbre de la voz.

Afonía Pérdida total de la voz.

Es muy poco frecuente en los primeros años de vida.

Falta de habla

Mutismo Silencio voluntario u obligado y la imposibilidad de hablar por motivos psíquicos.

Se trata de un trastorno que puede ser transitorio pero puede llegar a ser un trastorno del lenguaje. Está caracterizado por una notable selectividad de origen emocional en el modo de hablar, de tal forma, que el niño demuestra su capacidad lingüística en algunas circunstancias pero deja de hablar en otras definidas y previsibles. Lo más frecuente es que se manifieste en la primera infancia .

Existen varias clases de mutismo:

Mutismo total el lenguaje desaparece de forma progresiva o repentina y suele darse pos causas psicológicas y afectivas.

Mutismo electivo desaparición del lenguaje ante ciertas personas.

Mutismo selectivo sólo se manifiesta ante determinadas situaciones.

Mutismo psicótico suele aparecer cuando el niño tiene entre 3 y 6 años y un cuadro clínico similar al autismo (trastorno generalizado del desarrollo, permanente y profundo, que tiene su causa en una parte del sistema límbico y afecta a la comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional .

Los trastornos en el desarrollo del lenguaje oral

Los trastornos en el desarrollo del lenguaje oral pueden ir desde el niño que no habla a la edad habitual, pasando por el retraso simple del lenguaje (RSL), la disfasia o la afasia.

Retraso simple del lenguaje (RSL)

El RSL es una retardo en la aparición de los niveles del lenguaje. Se trata de un desfase cronológico en el desarrollo lingüístico, en la comprensión y en la expresión.

Es temporal, por ello se ha de contribuir a una adecuada evolución.

Puede aparecer desde el nacimiento o durante su etapa de crecimiento en niños que no presentan ningún tipo de patología pero que, por cualquier circunstancia, tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con bilingüismo.

Retraso moderado del lenguaje

La disfasia o trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TDL) es la disfunción generalizada en la comprensión y/o expresión que no puede explicarse por una deficiencia mental, física, auditiva ni por trastornos de la personalidad.

Retraso grave del lenguaje

La afasia es un trastorno del lenguaje que se caracteriza por la pérdida total o parcial de la capacidad de comprender o utilizar el lenguaje ya formado, después de los dos años de edad aproximadamente. Lo cual está dado por una dificultad de carácter sensorial o motriz, que tiene como causa una alteración o lesión orgánica a nivel cortical en las áreas correspondientes a los analizadores auditivo-verbal y verbo-motriz. La más común es la congénita y su secuela general es la dislexia, que se manifiesta con dificultades selectivas y duraderas en la lectoescritura.

El retraso del lenguaje oral se compensa con una superproducción gestual y una mímica exagerada.

Consultar: http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/afasias_1.pdf y

http://es.wikipedia.org/wiki/Afasia

Clasificación de afasias.

Afasia

De Broca o expresiva

De Wernicke

o receptiva

Global o total

Infantil

2. Alteraciones o trastornos con repercusiones en el lenguaje oral.

Algunos trastornos endógenos, como la parálisis cerebral, las deficiencias auditivas, los trastornos generalizados del desarrollo y el retraso mental, también repercuten en la expresión oral.

Parálisis cerebral infantil y disartrias

La parálisis cerebral suele causar alteraciones en el control muscular de los mecanismos del habla. Puede estar relacionada con la disartria, que se clasifica y tiene unas características distintivas en el ámbito

comunicativo y lingüístico según la localización de la lesión en el sistema nervioso. Los síntomas específicos son : • Sustitución: es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El niño no puede

realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g, de s por z y del sonido k por t.

• Omisión: se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

• Inserción: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la articulación del dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).

• Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin llegar a ser una sustitución.

Trastornos relacionados con la audición

Las deficiencias auditivas son disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta percepción auditiva, además trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendrá condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la pérdida auditiva y el momento de aparición de la misma. . Según el grado de percepción auditiva puede diferenciarse entre hipoacusia y sordera o cofosis.

• Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva.

• Cofosis (sordera): la sordera es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o bilateral. Así pues, una persona sorda será incapaz o tendrá problemas para escuchar. Ésta puede ser un rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al ruido o medicamentos agresivos para el nervio auditivo.

El diagnóstico precoz y la rehabilitación adecuada previenen la consecuencia

más importante de la Hipoacusia infantil, crecer sin un lenguaje.

Tipos de hipoacusia según:

Sordera o Cofosis

SORDERA PROFUNDA:

Pérdida auditiva de más de 85 dB.

SORDERA SEVERA:

Pérdida auditiva entre 65 y 85dB.

SORDERA MEDIA: Pérdida auditiva entre

40 y 65 dB.

SORDERA LIGERA: Pérdida

auditiva de menos de 40 dB.

Trastornos generalizados del desarrollo. El espectro autista

Los TGD son alteraciones que afectan a las habilidades de comunicación e interacción social.

Entre ellos se incluye el espectro autista que incluye varios síndromes:

≈ Síndrome de Asperger. Va unido a cocientes intelectuales normales y no implica limitaciones o alteraciones formales del lenguaje, aunque sí pragmáticas.

≈ Síndrome de Angelman. Se caracteriza por la ausencia del habla, poca capacidad de atención e hiperactividad, epilepsias…

≈ Trastorno o síndrome de Rett. Se presenta en mujeres y va acompañado de un nivel severo o profundo de discapacidad intelectual.

≈ Trastorno desintegrativo infantil. Implica una pérdida de funciones y capacidades adquiridas en los primeros años de infancia.

≈ Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Los síntomas no son evidentes y no se conocen totalmente sus características. Se trata de una categoría residual que se usara para aquellos trastornos que se ajustan a la descripción general de trastornos generalizados del desarrollo pero no cumplen los criterios de ninguno de los apartados.

Características de los trastornos generalizados del desarrollo (Volkmar, F.R., Cohen, D.L.,1991)

Discapacidad psíquica asociada al retraso mental

La discapacidad psíquica asociada al retraso mental está relacionada con el funcionamiento

intelectual y la conducta adaptativa. Los niños con discapacidad psíquica presentan dificultades en la expresión lingüística a nivel

fonológico, semántico, morfológico y sintáctico. · A nivel fonológico: se suele desarrollar de forma incompleta la distinción de los fonemas y

la creación de palabras y fluidez verbal, y en ocasiones dislalias o disfemias. · A nivel semántico: se desarrolla un sistema lento y limitado, aunque puede coincidir con

una verborrea que no tiene mucha carga comunicativa. Aparición de un habla de carácter infantilizado.

· A nivel morfológico y sintáctico: se dan alteraciones en el género o en el número en las palabras, un uso incorrecto u omisión de conjunciones, etc. Se simplifican las estructuras de las frases y se emplean holofrases hasta la etapa adulta.

La comprensión lingüística mejora si se asocia el mensaje con la imagen y el contexto.

3. La intervención educativa en casos de trastornos del lenguaje.

El papel del educador infantil es fundamental en la detección e intención en casos de trastornos relacionados con el lenguaje.

Detección de las alteraciones e intervención precoz

El educador debe estar atento a cualquier indicio en el comportamiento del niño para detectar dificultades en el correcto desarrollo del lenguaje. Cualquier situación que no se considere normal o común debe ser observada con detenimiento y consultada con los profesionales especializados.

• No da una respuesta refleja ante un sonido.

• No responde al contacto físico ni le tranquiliza la voz materna.

• Emite sonidos monocordes.

• No busca la procedencia de sonidos con la mirada, ni emite sonidos guturales para llamas la atención, ni juega con sus vocalizaciones…

• Suele emplear el mismo tipo de llanto.

0-6 meses

• No sonría de forma intencional.

• Continúa sin interés por la comunicación con los demás.

• No es capaz de vocalizar, ni aparecen balbuceos ni ecolalia.

• No emite mensajes sociales.

• Pierde habilidades desarrolladas anteriormente.

6-12 meses

• No dice “papá” y “mamá” con contenido semántico.

• Comprende pocos mensajes.

• No señala objetos ni personas familiares cuando se le nombran.

• No aparece el juego simbólico ni las imitaciones de gestos y movimientos.

12-18 meses

• No pregunta el nombre de las cosas.

• No hace frases de una palabra a los 18 meses ni de dos a los 24.

• No identifica las partes corporales.

• Alrededor de los 2 años maneja menos de 50 palabras.

• No se le entiende bien.

• No entiende, él mismo, mensajes, cuentos o narraciones breves.

• No utiliza palabras significativas sencillas.

18-24 meses

• Muestra desinterés por el lenguaje verbal.

• No es capaz de entablar un diálogo sencillo.

• No repite frases.

• Se le entiende menos del 75% de lo que dice.

• Repite palabras sistemática e insistentemente.

2-3 años

La detección de las alteraciones

El instrumento principal con que cuenta el educador infantil para la detección de las posibles alteraciones es la observación. Para que esta sea significativa debe realizarse en un contexto natural.

La observación implica detectar de qué manera se manifiesta los signos de alarma, pero también realizar un historial de la evolución del niño, por lo tanto, la observación no debe limitarse a un solo día, no debe ser puntual, sino que debe realizarse durante un periodo de tiempo, pues nos podemos encontrar con regresiones.

La intervención precoz

La intervención precoz está compuesta por procedimientos educativos destinados a subsanar trastornos del lenguaje desde el momento en que se detectan.

El educador puede intervenir una vez localizada alguna situación problemática. La prevención es la base de la intervención educativa en la infancia, y en relación con el lenguaje se evita o previenen dificultades ejerciendo de modelo adecuado.

También se puede prevenir que un trastorno se agrave.

La intervención educativa Las características generales de la intervención educativa en

niños con trastornos del lenguaje son: Ofrecimiento de modelos lingüísticos adecuados. El modelo

lingüístico debe ser estable, claro y entendible por el niño Estimulación. Debe proporcionarse experiencias que

potencien la expresión y comunicación de los niños en un ambiente de confianza y seguridad.

Reeducación. Casos de niños que ya hayan adquirido el lenguaje verbal y sea preciso que reciban un apoyo logopédico directo. En ocasiones es necesario introducir estrategias y sistemas( SAAC).

La finalidad de las intervenciones es que el niño desarrolle al

máximo sus capacidades expresivas y comunicativas. Para conseguirlo se pueden establecer objetivos muy diferentes.

Los criterios metodológicos generales para que la intervención sea eficaz son:

Las intervenciones continuadas. La colaboración con la familia y otros profesionales. La confianza en las capacidades del niño como eje central

de la intervención. Lo primordial será lo que es capaz de conseguir.

La adecuada disposición del medio, que tiene que apoyar el aprendizaje lingüístico.

Conocer y basarse en la motivación e interés del propio niño.

La generalización de las adquisiciones, es decir, lo que niño aprende debe poder utilizarlo en otra situación.

La intervención no afecta únicamente al profesional o profesionales, al niño y a su familia. También podemos utilizar la situación para trabajar con toda la comunidad educativa.

4. Criterios educativos especiales.

Además de unos criterios generales de intervención, cada caso de trastorno lingüístico requiere una atención individualizada.

Pautas educativas ante trastornos en el habla y en la voz

Dependiendo de la edad del niño o del tipo de trastorno concreto este

requerirá una intervención diferente. El educador no debe llamar la atención sobre su trastorno al niño que

la tiene ni obligarle a repetir las palabras que pronuncie mal. La intervención ante estos casos puede ser directa o indirecta: ≈Directa: Mediante actividades orientadas a enseñar al niño una

correcta articulación de los sonidos y como integrarlos en su lenguaje habitual.

≈Indirecta: A través de actividades relacionadas con la articulación correcta de los fonemas.

Ante trastornos en el habla y la voz es necesario dar al niño el tiempo que necesite para responder o expresarse sin interrumpirle.

Es importante que la situación no desencadene ningún tipo de burla por parte de otros

niños y que sea asumida por todos como una característica más del compañero del aula. Es fundamental que el pequeño afectado desarrolle un autoestima positiva.

El educador intentará coordinarse con la familia y con otros profesionales, no incidir en las dificultades del niño y centrarse más en los avances que realice en otros aspectos lingüísticos.

El papel del educador en estos casos cobra especial relevancia. Debe proporcionar una ambiente tranquilo y no manifestar síntomas de impaciencia y ansiedad. Para ello puede tener en cuenta:

▪ Evitar las preguntas repentinas. ▪ No hacer que repita las palabras o frases. ▪ Concentrarse en lo que el niño quiere decir. ▪ No engañar ni censurar ni ridiculizar al niño que muestre disfemia. ▪ Dar tiempo a que acabe la palabra o frase. ▪ Darle conversación y animarle a hablar en situaciones de no tensión. Un método que podemos destacar para la intervención educativa con los niños

que tienen disfemia son las actividades de expresión musical.

Para intervenir en casos de alteraciones vocales es

importante: • Situar al niño cerca del adulto para que ninguno de los dos

tenga la necesidad de hablar alto cuando se comunican entre ellos.

• Evitar situaciones de ruidos y gritos. • Lograr un ambiente en el aula con un nivel aceptable de

ruidos, donde pueda disfrutarse de tiempo de silencio. • Fomentar que los niños hablen despacio, claro y sin alzar la

voz. El educador debe ser un modelo que siga estas seguir.

• Evitar que los niños tomen bebidas frías. • Si utilizamos algún tipo de radio o CD, el volumen debe ser

el adecuado. • Realizar ejercicios de respiración, fonación y relajación.

Lo primero que se debe tener en cuenta es cómo se comporta cada niño en su

casa, con su familia, si habla o no y si tiene la mismas conductas. Si actúa de modo similar será importante estimular progresivamente el habla del pequeño. Cuando el niño manifieste una reacción, el adulto no debe exagerar ni reforzar especialmente esa respuesta, sino mostrarse contento y dejarle espacios y tiempo para que siga avanzando. Este proceso necesita un tiempo y una atención individualizada.

Existen varios modelos de intervención dirigidos a niños que tienen mutismos,

entre los que educador infantil utilizará: Modelo lingüístico. Para que el niño hable se realizan actividades que

favorecen la emisión de sonidos, mediante: Audiciones, juegos de respiración o de soplo y juegos de imitación de distintos sonidos.

Modelo psicomotriz. Se establecen pasos psicomotores que llevarán al niño a hablar.

Hay otros modelos diseñados y llevados a cabo por otros profesionales: Modelo conductual. (Orientación psicológica). Intervención basada en la

modificación de conducta del niño. Modelo clínico. Descubrir qué aspectos afectivos impide que el niño hable.

Pautas educativas ante el trastorno del lenguaje

Ante situaciones de alteración del desarrollo del lenguaje, en un primer nivel de intervención es interesante realizar actividades y programas preventivos de estimulación lingüística.

El educador infantil debe conseguir que el niño se motive para participar en las distintas actividades, y debe estimular el uso de la expresión verbal en las actividades cotidianas, así como reforzar todos los progresos del niño.

En casos graves, es el profesional especialista quien evaluará la conducta lingüística y evaluará un programa de intervención para su tratamiento.

Pautas educativas ante trastornos con repercusiones en el lenguaje

Además de los trastornos o alteraciones que afectan específicamente a la expresión

oral, podemos encontrarnos con otro tipo de trastornos que afectan a otros ámbitos pero que también repercuten en la expresión oral: La parálisis cerebral infantil, las deficiencias auditivas, los trastornos generalizados del desarrollo y la discapacidad psíquica asociada al retraso mental. También ante estos casos el papel del educador es importante, aunque en algunos de ellos debidos a su dificultad queda relegado a la intervención de un especialista.

LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL. LAS DISARTRIAS.

La parálisis cerebral es un problema avanzado que difícilmente se encontrará un

educador en el aula, pues suele ocuparse de ello otros especialistas. En estos casos se establecen generalmente dos niveles de trabajo con diferentes

grados de complejidad. Por una parte se pueden plantear objetivos dirigidos al movimiento de las partes

implicadas en el habla, principalmente el cuello, la cabeza y los hombros. En un segundo nivel se pueden plantear distintas actividades relacionadas con el

habla. Se trata de intentar que el niño controle determinadas actividades. En este nivel también se trabaja la respiración, la fonación y la vocalización.

Las deficiencias auditivas Ante los problemas auditivos es fundamental la comunicación, coordinación y colaboración entre los distintos profesionales que trabajan con el niño afectado. También es imprescindible la colaboración con la familia. En el aula, el educador: Debe situarse de modo que el niño pueda verle la cara, lo que facilitará la

lectura. Es importante que vocalice pero no grite. También debe evitarse el ruido de

fondo. Debe ofrecer información constante sobre lo que está pasando o sobre

normas y actitudes que permiten al niño conocer lo que le rodea. Es necesario cerciorarse de que el niño ha comprendido el mensaje. De las ayudas técnicas debe conocer cómo funcionan, y comprobar su

correcto funcionamiento de forma sistemática. Es fundamental que trabajen el desarrollo de capacidades básicas como la

atención y la percepción. Fomentaran la experimentación con la percepción táctil, vibratoria o

relativa al gusto, en un proceso de integración multisensorial mediante el cual el niño obtendrá más información del mundo que le rodea.

Debe potenciar el contacto e interacción con el resto de niños.

Los trastornos generalizados del desarrollo

Para plantear cualquier intervención es fundamental conocer cada caso

concreto. Resulta imprescindible la coordinación tanto con la familia como con los profesionales pertinentes

Es conveniente que no existan excesivos estímulos sensoriales, como ruidos iterativos o muy altos.

Es muy recomendable una estructuración y sistematización del espacio y del tiempo en el aula, en el centro y en las actividades que se realizan.

No se trata de establecer rutinas y hábitos constantes sino de que el niño afectado pueda adaptarse a los cambios.

Es importante que en la comunicación predominen las instrucciones verbales.

El educador debe fomentar expresiones espontáneas, y en el caso de los niños con TGD esa intervención debe incluso promoverse.

Es útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprovechar los signos que muestran de forma natural para comunicarse como gestos o miradas.

Los niños con TGD tienen unas capacidades cuyo desarrollo es igual o superior al de la media de los demás niños.

La discapacidad psíquica asociada al retraso mental

Los objetivos para favorecer la expresión oral de los niños con

discapacidad psíquica asociada al retraso mental varían significativamente dependiendo del grado de afectación.

Que el niño sea capaz de atender la adulto (intentando que mire a la cara al hablarle, llamando su atención con estímulos que le interesen y motiven, etc.)

Si se lograse, el siguiente paso es la imitación y el seguimiento de instrucciones verbales.

Lo fundamental es que se den avances en su aprendizaje, lo que condicionará el proceso de enseñanza.

Estos pasos se harán de forma gradual y las actividades exigirán un grado de esfuerzo a los niños. Tras la realización de cada avance, se reforzará al niño manifestando la importancia del mismo.

5. Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación

(SAAC). Un sistema alternativo y aumentativo de comunicación (SAAC) es aquel

que carece de códigos vocales, de expresión oral, y favorece la comunicación de la persona que lo utiliza.

“Un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos” (Baumgart, D, Tamarit, J. 1989).

* Enlaces de interés

http://www.esaac.org/ : página oficial “Sociedad Española para el desarrollo de sistemas de comunicación aumentativos y alternativos”.

http://www.youtube.com/watch?v=NmAeSIejnzY : Video en el que se ven personas con discapacidad que utilizan los SAAC.

http://www.slideshare.net/eoeps09/los-sistemas-alternativos-y-aumentativos-de-comunicacin:

http://www.uv.es/bellochc/pdf/09logo_tema8.pdf

http://www.proyectolocal.org/proyectos_detalle.php?proyecto_id=23&tipo_id=Cooperaci%F3n&pais_id=:

http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=56235

SAAC no asistidos

Son aquellos que permiten la comunicación sin ayuda de elementos externos, sólo mediante el cuerpo. Tanto receptor como emisor precisan conocer el código de comunicación y tener determinadas destrezas motrices.

Se encuentran: el lenguaje de signos, la palabra complementada y el sistema bimodal.

Lenguaje de signos

El lenguaje de signos es un sistema no universal compuesto por signos manuales y gestos que representan objetos, emociones, acciones, etc. Éstos dependen de la forma que adopta la mano al realizar el signo, la posición, el movimiento que se efectúa, la orientación de la mano y la expresión facial o corporal con que se realizan.

Es un lenguaje simplificado y con dificultad para los términos abstractos. Algunos gestos son entendibles para los oyentes pero otros no.

Para emplearlo es necesario conocer el alfabeto dactilológico. Y en el caso de la sordoceguera, se suele emplear un código basado en el gesto

aplicado en las manos, el código dactilológico.

Palabra complementada o cued speech

Este sistema aumentativo de comunicación no asistida es empleado por niños con serias alteraciones auditivas educados en ambientes oralistas, niños con TGD y niños con una alteración severa del lenguaje.

La palabra complementada es un apoyo a la lectura labial. El emisor utiliza al mismo tiempo los labios y la mano, en distintas configuraciones (formas que adquieren los dedos de la mano) y posiciones (lugar en que se sitúa la mano respecto a la cara), p ara aportar una mayor información.

Método bimodal

Mediante el método bimodal se pretende contribuir al desarrollo del lenguaje oral manteniendo las mismas estructuras gramaticales. Se signa al mismo tiempo que se habla, con el mismo orden, estructura y normas del lenguaje oral.

El método bimodal surge de la mano de Schlesinger (1978), que trataba de presentar las estructuras semánticas y sintácticas del lenguaje oral para poder ser vistas y oídas simultáneamente.

Consultar : http://www.slideshare.net/danielplz/102838-sistemas-alternativos-de-comunicacion pues es interesante la definición, principios, funciones, niveles, estrategias, usuarios y beneficios que presenta la página respecto a este sistema.

Comunicación total

Término que se utiliza para designar el uso de todas las vías disponibles para favorecer una actitud positiva del niño hacia la comunicación. Así pues, la comunicación total es una perspectiva que dota de flexibilidad la intervención basándose en las potencialidades comunicativas individuales de cada niño.

SAAC asistidos

La comunicación asistida se describe como un proceso multimodal en el que varias modalidades se combinan para formar el mensaje. La relación entre las distintas modalidades

puede ser suplementaria o complementaria.

Los SAAC asistidos son los que precisan, además del propio cuerpo, recursos técnicos externos.

SPC

Este sistema, diseñado por Roxana Mayer Jonson (1981), tiene como objetivo facilitar la comunicación a niños que no hablan y que tienen dificultades motoras y auditivas.

Los SPC se componen de pequeñas tarjetas con dibujos sencillos y representativos para la persona que los utiliza en que aparece el nombre de la palabra a la que se refiere.

Se utilizan, además, colores de fondo diferentes para diferenciar de qué se trata (nombre propio, verbo, preposiciones…).

Las distintas imágenes se agrupan en un tablero, cuaderno o plafón personal del niño. Por ende, es individual y personificable en función del niño que lo emplee.

Después de identificar y emplear los términos representados, se facilita el aprendizaje de oraciones mediante la combinación léxica.

Sistema Bliss

Charles K. Bliss creó este sistema empleado mayoritariamente por niños con parálisis cerebral. Se compone de tarjetas con dibujos y tiene unas reglas gramaticales y sintácticas que establecen que cada palabra está representada en un pictograma o ideograma. Como los SPC, se representan en distintos colores para indicar de qué se tratan.

En este sistema se pueden crear símbolos nuevos.

Los símbolos varían según su c onstitución;

Símbolos pictográficos

Símbolos ideográficos

Símbolos arbitrarios

Y según su composición;

Simples

Compuestos

Intervención educativa utilizando los SAAC

La intervención educativa utilizando los SAAC debe considerar la selección del sistema, las estrategias para la enseñanza de los SAAC y los criterios educativos

Selección del sistema

El sistema utilizado por un niño debe cumplir una serie de características generales:

Ser adecuado para ese niño en concreto. Facilitar que se desarrollen sus capacidades expresivas y

comunicativas y que se cubran sus necesidades básicas. Ser efectivo y motivador en sus objetivos comunicativos. Ser de fácil manejo o uso para el niño y adaptado a sus

características específicas. Garantizar su uso en la cotidianidad. Fomentar el desarrollo de las estructuras temporales

(distintas partes o segmentos en los que podemos dividir el tiempo) para que el niño pueda autoestructurarse.

Estrategias para la enseñanza de los SAAC

El primer paso es que se familiarice con los distintos signos, que comprenda qué significa un signo y que sea capaz de responder que lo ha entendido.

Se suelen incorporar los signos relacionados con las actividades de la vida cotidiana del niño. Así, las escuelas infantiles y las distintas modalidades de atención a la infancia se convierten en lugares privilegiados para ese trabajo.

Se repite el signo antes de realizar la actividad. De este modo, cuando los niños identifican, relacionan ese signo con la acción y les aporta seguridad. Por tanto, resulta útil introducir signos al inicio de una actividad y al finalizarla.

Criterios educativos para el profesional

Coordinación con la familia y los especialistas. Conocer el funcionamiento del sistema concreto y las posibilidades de uso

que ofrece. Ayudar al niño a utilizar el sistema concreto que precisa en las distintas

situaciones comunicativas, con el educador y con otros niños. Crear situaciones comunicativas en la vida cotidiana del niño que

permitan la interacción. Utilizar refuerzos positivos realistas. Dotar de significado los gestos, movimientos o intentos de signos

utilizados por el niño. Aprovechar los deseos de los niños para utilizar signos. Utilizar los signos que establecen los niños de forma natural. Dar tiempo para que el niño utilice un signo que ya ha aprendido. Normalizar el uso del sistema en cuestión en el contexto educativo.

Principal: • ANA AGUILAR Y OTROS (2010). Expresión y comunicación. Madrid: Torrelaguna.

Santillana educación, S.L. • PUYUELO, M. Y OTROS (2001). Casos clínicos en logopedia 3. Barcelona: Masson. • GALLARDO RUIZ, J.R. y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993,2000). Manual de logopedia

escolar. Un enfoque práctico. Granada: Aljibe. Secundaria: • http://www.mailxmail.com/curso-logopedia/disartria • http://www.wikipedia.com • http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/disartrias.pdf • http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Discapacidades/Deficiencias%20Auditiva

s/Descripcion%20Deficiencia%20Auditiva/Paginas/Descripcion.aspx • http://mural.uv.es/cebeime/patologias2.htm • http://www.centrodakini.org/wp-content/uploads/Dakini-0911/Centro-Dakini.pdf