1. 1. Elementos esenciales para la elaboracin de exmenes en la educacin bsica Sergio Dunstan Laura Frade Julio Pimienta Sergio Tobn
2. 2. Coordinacin General del Proyecto Sergio Martnez Dunstan Autores Sergio Martnez Dunstan Laura Frade Rubio Julio Herminio Primienta Prieto Sergio Tobn Tobn Coordinadores de Grupos de Trabajo: . Lilia Bermdez Garca, Preescolar Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal, Primaria Baja Mtra. Laura Irene Dino Morales, Primaria Alta Mtra. Salvador Rodrguez Alfaro, Secundaria Mtra. Luca Teresa Garca Crdova, Especialistas Coordinacin Editorial: Lic. Ana Mara Manzano Vivanco Dise interiores: D.G. Edgard Zafra A. Publicacion Dunstan 2 25/1/12 18:29:50
3. 3. Dr. Sergio Martnez Dunstan Coordinador General Dra. Laura Frade Rubio Investigadora Dr. Julio Pimienta Prieto Investigador Dr. Sergio Tobn Tobn Investigador Publicacion Dunstan 1 25/1/12 18:29:50
4. 4. Detrs de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos se corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas ideas y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa anticipada de los nombres omitidos consider necesario mencionar : En plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes fungieron como Coordinadores de Grupo: . Lilia Bermdez Garca, Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal, Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtro. Salvador Rodrguez Alfaro y Mtra. Luca Teresa Garca Crdoba. Para la elaboracin de las Matrices Analticas-Curriculares y los Mapas Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia y
5. 5. el
6. 6. profesionalismo
7. 7. de
8. 8. especialistas
9. 9. en
10. 10.
11. 11. educacin,
12. 12. su
13. 13. perfil
14. 14. tan diverso permiti enriquecer el presente trabajo. Externamos nuestra
15. 15. gratitud
16. 16. a
17. 17. este
18. 18. gran
19. 19. grupo,
20. 20. entre
21. 21. quienes
22. 22. figuran: Lic. Claudia Teresa Corona Rodrguez, Mtra. Nadia Guadalupe Vzquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Romn Jimnez, Mtra. Gloria Margarita Panduro Loera, Mtra. Mara de los ngeles Garca Arvalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Prez Moya, Mtra. Vernica Flores Fernndez, Profra. Mara Imelda Oyervidez Trevio, Mtro. Vctor Manuel Hernndez Jimnez, Profr. scar Baos Huerta, Mtra Armida Mara Cruz Dorantes, Profra. Mara del Carmen de la Rosa Mendoza, Profra. Araceli Hernndez Martnez, Mtro Jos Juan Jernimo Chvez, Mtra. Silvia Castro Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernndez Salazar, Mtro. Javier Huerta Snchez, Mtra. Vernica Silvia Mosqueda, Mtra. Ma. De la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana Mara Mayoral Romero, Agradecimientos facilit sus instalaciones para la realizacin de los trabajos. Tuvimos la atencin personalizada de la Lic. Martha Elena Eyzaguirre Ordez, Jefa del Departamento de Cooperacin Internacional; del Departamento de Informtica, donde el Ing. Lenin Lpez Fernndez de Lara, Ing. Vernica Mesa vila, Lic. Luis Rey Flores Prez, Clemente Cuadros Domnguez, Luis Daniel Hernndez Olivos, Jos Humberto Elas Equihua y Miguel Banderas Ramrez nos asistieron en la resolucin de problemas tcnicos. De igual manera, hacemos pblico nuestro reconocimiento a Mara Elena Tapia Esquivel, de la Direccin de Administracin, al Profr. Jos Luis Lpez Prez y Edgardo Orozco Gonzlez Gerente y Subgerente; a todo el personal de intendencia. En todos ellos encontramos un trato clido, cordial y respetuoso. Adems de las personas anteriormente mencionadas, contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores, el C. P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logstica y Relaciones Pblicas; la Lic. Ana Mara Manzano Vivanco, Coordinadora Editorial; Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal; D.G. Edgard Zafra, Diseador Editorial; el Lic. Miguel ngel Sierra Ferrer y Miguel Mrquez de la Consultora Dunstan. De igual manera, agradecemos a la Lic. Maril Vargas Cedillo de Calidad Educativa Consultores. Asimismo, al Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin, y a la Corporacin Universitaria de Investigacin y Formacin. Para
23. 23. nalizar,
24. 24. y
25. 25. no
26. 26. por
27. 27. ello
28. 28. menos
29. 29. importante,
30. 30. reconocemos
31. 31. a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto, por su comprensin, pues padecieron la ausencia de sus seres queridos por largos periodos para conseguir la consolidacin de esta obra. Sergio Martnez Dunstan, Laura Frade Rubio, Julio Herminio Pimienta Prieto y Sergio Tobn Tobn Mxico, D. F. del 201 . Publicacion Dunstan 3 25/1/12 18:29:50
32. 32. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- - - - 15 1.1. Conceptos bsicos del Acuerdo 592, base del diseo de una prueba ENLACE 1.2. Concepto de competencias 1.3. Los estndares curriculares 1.4. Aprendizajes esperados 1.5. Niveles de logro 1.6. Anlisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseo de una prueba ENLACE distinta 1.7.
33. 33. Referencias
34. 34. bibliogrcas Captulo II Metodologa de construccin de la - - - - - - - - - - 51 Matriz Analtica - Curricular y Mapa Reticular. Para la evaluacin de Aprendizajes a gran escala alineada al currculum en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica 2.2. Los estndares de calidad para la elaboracin de pruebas objetivas 2.3. El rediseo de la prueba ENLACE y sus implicaciones tcnicas desde el currculum 2.4. Breviario de teora, mtodo, tcnica e instrumentacin para la elaboracin de las pruebas objetivas alineadas al currculum. 2.5. La reticulacin como estrategia para el anlisis curricular en
35. 35. denicin
36. 36. del
37. 37. referente
38. 38. de
39. 39. la
40. 40. evaluacin
41. 41. de
42. 42. la
43. 43. prueba
44. 44. ENLACE.
45. 45. 2.6. La Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular productos del proceso de reticulacin. La Propuesta Tcnica. 2.7. Elaboracin de la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices Analticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares 2.10
46. 46. Referencias
47. 47. bibliogrcas ndice Publicacion Dunstan 7 25/1/12 18:29:50
48. 48. Captulo III Matriz Analtica-Curricular y Mapas Reticulares - - - 74 3.1.1. Preescolar 3.1.1.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.1.1.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.1.1.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.1.1.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.2. Primaria baja 3.2.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.2.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.2.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.2.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.3. Primaria alta 3.3.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.3.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.3.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.3.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.4. Secundaria 3.4.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.4.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.4.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.4.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 4. Recomendaciones 5. Anexos Publicacion Dunstan 8 25/1/12 18:29:50
49. 49. E n Mxico, desde el ao 2006, se implement la Evaluacin Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este es un ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se aplican exmenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria y de los tres grados de secundaria. Los resultados se hacen pblicos y se desagregan por unidades administrativas (grupo, escuela,
50. 50. zona,
51. 51. sector)
52. 52. y
53. 53. geogrcas
54. 54. (municipios,
55. 55. entidades
56. 56. federativas,
57. 57. nacional).
58. 58. A
59. 59. partir
60. 60. de
61. 61. dichos
62. 62. resultados
63. 63. se
64. 64. inere
65. 65. el
66. 66. nivel acadmico de los estudiantes de educacin bsica, incluso se concluye que la educacin ofertada por el estado mexicano es de baja calidad. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha emprendido una reforma curricular en diversos momentos y fases, as en el 2004, se impulsa la de preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia la de
67. 67. primaria,
68. 68. la
69. 69. cual
70. 70. naliz
71. 71. junto
72. 72. con
73. 73. el
74. 74. periodo
75. 75. escolar
76. 76. 2010- 2011. Esta Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB) plantea no slo otro modelo educativo, sino el diseo de un modelo
77. 77. pedaggico
78. 78. distinto,
79. 79. dene
80. 80. otra
81. 81. visin
82. 82. de
83. 83. la
84. 84. enseanza
85. 85. y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa sustentada en la renovacin pedaggica que incluye campos de formacin, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias para la vida y disciplinarias, entre otras categoras conceptuales relevantes. En el diseo de las pruebas empleadas en las evaluaciones nacionales a gran escala, los temas y los contenidos de los programas de estudio son el punto de partida, sin considerar los
86. 86. principios
87. 87. pedaggicos
88. 88. en
89. 89. lo
90. 90. global
91. 91. y
92. 92. especcamente
93. 93. la
94. 94. orientacin curricular.Apartir de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se valoran los sistemas educativos, nacional y de cada una de las entidades federativas, emitiendo juicios de valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se diagnostica la educacin bsica mexicana considerando las visiones pedaggicas rebasadas en el currculo actual. Desde esta perspectiva, se perciben dos riesgos: Reducir el currculo a las prescripciones de un examen Sesgar el proceso de enseanza-aprendizaje slo hacia la resolucin de exmenes. Por parte del docente, se privilegia slo el dominio de aquellos temas y contenidos considerados en la prueba, dejando en segundo trmino otros de mayor relevancia para la formacin de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al otorgar un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en dicho examen en el escalafn horizontal. En este contexto, se detecta la necesidad de adecuar estos exmenes en concordancia con los recientes enfoques Introduccin curriculares, puesto que, una reforma debe traer consigo nuevos referentes para ser tomados en cuenta en las evaluaciones nacionales. Esto implica que dichos referentes deben transitar desde la perspectiva disciplinar hacia el enfoque pedaggico hoy propuesto, adems de considerar tambin la factibilidad de ser evaluados desde la pertinencia y relevancia de lo que resulta evaluable, sobre una base curricular comn a travs de los exmenes ENLACE . Lo anterior resulta indispensable porque dentro de la reforma se establece un enfoque formativo que incluye la posibilidad de generar procesos de aprendizaje a partir de la evaluacin. Es
95. 95. decir,
96. 96. la
97. 97. evaluacin
98. 98. no
99. 99. en
100. 100. un
101. 101. n
102. 102. en
103. 103. s
104. 104. mismo
105. 105. sino
106. 106. un
107. 107. medio
108. 108. para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos y la formacin de los ciudadanos. En este sentido, un anlisis reticular para las evaluaciones de los aprendizajes estudiantiles a gran escala en concordancia con las recientes reformas curriculares en la educacin bsica, por periodos y niveles de desempeo, es de gran de utilidad para los diseadores de los exmenes nacionales. El objetivo es la elaboracin de los referentes para estas evaluaciones por niveles educativos, campos de formacin, grados, aprendizajes esperados, estndares de aprendizajes y competencias con sus respectivos estndares de evaluacin. Los productos resultantes sern la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular. La elaboracin de la retcula servir como base para la migracin de ENLACE hacia una evaluacin, cuyos referentes sean los estndares curriculares y los aprendizajes esperados en relacin con el Acuerdo 592 emitido el 19 de agosto de 2011, el cual establece la articulacin de la educacin bsica desde preescolar hasta secundaria. La metodologa para el anlisis curricular propone utilizar la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares, como representaciones
109. 109. grcas
110. 110. de
111. 111. la
112. 112. relacin
113. 113. entre
114. 114. los
115. 115. diversos
116. 116. componentes curriculares para los exmenes a gran escala, es decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado hasta ahora:
117. 117. la
118. 118. evaluacin
119. 119. por
120. 120. temas
121. 121. y
122. 122. contenidos
123. 123. denidos
124. 124. en
125. 125. saberes,
126. 126. los
127. 127. cuales
128. 128. reejan
129. 129. en
130. 130. cierta
131. 131. medida
132. 132. los
133. 133. conocimientos
134. 134. del
135. 135. estudiante o su memorizacin establecida a priori. Esto implica la necesidad de conocer el desarrollo de las competencias para la vida establecidas en dicho Acuerdo, as como las competencias disciplinares
136. 136. nales
137. 137. estipuladas
138. 138. mediante
139. 139. las
140. 140. metas
141. 141. especcas
142. 142. intermedias,
143. 143. que
144. 144. identican
145. 145. los
146. 146. logros
147. 147. de
148. 148. los
149. 149. estudiantes
150. 150. en
151. 151. su proceso de adquisicin (los estndares curriculares y los aprendizajes esperados). Para lograr el propsito de disear un instrumento de evaluacin en exmenes a gran escala en concordancia con los Planes y Publicacion Dunstan 11 25/1/12 18:29:50
152. 152. 12 Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto, adems de la articulacin bsica, est orientado hacia el desarrollo de las
153. 153. competencias
154. 154. para
155. 155. la
156. 156. vida
157. 157. en
158. 158. los
159. 159. estudiantes;
160. 160. para
161. 161. este
162. 162. n,
163. 163. se dise una metodologa para la elaboracin de una Matriz Analtica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes de la medicin del logro de los estudiantes a travs de la recopilacin
164. 164. de
165. 165. evidencias,
166. 166. concentrndose,
167. 167. tal
168. 168. y
169. 169. como
170. 170. lo
171. 171. dene
172. 172. el artculo VIII de la seccin de transitorios del mismo Acuerdo: la migracin de ENLACE hacia una evaluacin centrada en los estndares curriculares y los aprendizajes esperados (Acuerdo 592:630). Dicha metodologa se someti a prueba por un grupo de expertos y especialistas. Consiste en dos tareas: Un anlisis curricular que organice la informacin en dos instrumentos: Una
173. 173. Matriz
174. 174. Analtica-Curricular
175. 175. en
176. 176. la
177. 177. cual
178. 178. se
179. 179. especique
180. 180. la
181. 181. relacin entre estndares, aprendizajes esperados, contenidos y estndares de evaluacin demostrables en evidencias de producto
182. 182. y
183. 183. un
184. 184. Mapa
185. 185. Reticular
186. 186. en
187. 187. donde
188. 188. se
189. 189. muestre
190. 190. grcamente
191. 191. la sntesis de los componentes curriculares. La validacin de contenido mediante juicio de expertos. En este documento, en el Captulo I, se busca la comprensin sobre las competencias: cmo se desarrollan, cmo se evalan y cmo se pueden evaluar con un instrumento como ENLACE tomando en cuenta las metas intermedias para lograrlas, es decir, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. En el Captulo
192. 192. 2,
193. 193. se
194. 194. denen
195. 195. las
196. 196. categoras
197. 197. subyacentes
198. 198. en
199. 199. la
200. 200. Matriz
201. 201. Analtica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensin de ir ms all del enfoque empleado actualmente en la elaboracin de los reactivos, aqu se incluye la metodologa para su elaboracin, as como la validacin de contenido de la misma. Se busca transitar de una retcula elaborada sobre la base de los temas y los contenidos hacia una evaluacin que considere a los estndares curriculares en la resolucin de casos y problemas de la vida, reejando,
202. 202. de
203. 203. esta
204. 204. manera,
205. 205. el
206. 206. proceso
207. 207. de
208. 208. logro
209. 209. hacia
210. 210. el
211. 211. desarrollo
212. 212. de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del Captulo 3, donde tambin, se presenta la retcula con sus dos herramientas, la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular. Para
213. 213. nalizar,
214. 214. se
215. 215. emiten
216. 216. una
217. 217. serie
218. 218. de
219. 219. recomendaciones
220. 220. a
221. 221. considerarse para el rediseo psicomtrico de las pruebas objetivas alineadas al currculo. Esperando sea de utilidad, pertinencia y relevancia lo que aqu se ha desarrollado, la idea no es slo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en la
222. 222. mesa
223. 223. de
224. 224. discusin
225. 225. algunas
226. 226. ideas
227. 227. para
228. 228. denir
229. 229. el
230. 230. referente
231. 231. curricular en las evaluaciones a gran escala. Publicacion Dunstan 12 25/1/12 18:29:50
232. 232. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala
233. 233. 15 Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad importante de recursos, es natural esperar que de estas inversiones se produzcan contribuciones importantes al desarrollo econmico y social de la naciones; pero, en reciprocidad, los sistemas educativos deben rendir cuentas de la utilizacin que realizan de tales recursos, entendindose adems, que en ello se encuentra inmerso el dar cuenta de los resultados que consiguen. La evaluacin educativa, producto de lo planteado anteriormente, ha tenido un auge inusitado, provocando la expansin de los sistemas nacionales de evaluacin en los pases latinoamericanos durante la ltima dcada. (Tiana, 2011). Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los aos cincuenta, desde hace casi dos dcadas diversos estados latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a gran escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios llevados a cabo por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la Ocina
234. 234. Regional
235. 235. para
236. 236. Amrica
237. 237. Latina
238. 238. y
239. 239. el
240. 240. Caribe
241. 241. (ORELAC)
242. 242. de
243. 243. la
244. 244. UNESCO, llev a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE); tambin, desde 1997, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) aplica el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA). Todas estas evaluaciones dan cuenta en alguna medida del estado actual de los sistemas educativos nacionales. (Roca, 2011) A continuacin detallamos la participacin de Mxico en estos estudios (Ferrer, 2011): 1995:
245. 245. en
246. 246. Third
247. 247. Internacional
248. 248. Mathematics
249. 249. and
250. 250. Science Study (TIMSS), de la AIE. 1997:
251. 251. en
252. 252. el
253. 253. Primer
254. 254. Estudio
255. 255. Internacional
256. 256. Comparativo del LLECE. 2000:
257. 257. en
258. 258. PISA. 2003:
259. 259. en
260. 260. PISA. 2006:
261. 261. en
262. 262. PISA. 2007:
263. 263. en
264. 264. el
265. 265. SERCE
266. 266. Segundo
267. 267. Estudio
268. 268. Internacional Comparativo del LLECE. 2009:
269. 269. en
270. 270. PISA. Como podemos apreciar, Mxico se ha caracterizado por mostrar una evidente preocupacin por la calidad del sistema educativo, la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 es una prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005 los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), mismos que se basan en pruebas estandarizadas aplicadas a Las Evaluaciones Estandarizadas a Gran Escala una muestra representativa de la poblacin del pas; a su vez, la Secretara de Educacin Pblica aplica anualmente la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) de una manera casi censal. La prueba ENLACE se aplica en Mxico como instrumento estandarizado, tiene la intencin de mostrar en qu medida el sistema educativo del pas est cumpliendo con las intenciones educativas que se expresan en el currculum, pero con la necesaria aclaracin de que una evaluacin de este tipo, no nicamente sera adecuada para la valoracin global de la calidad de un sistema educativo nacional. El currculo aplicable en la educacin bsica a partir del 2011, se establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto del presente ao por la Secretaria de Educacin Pblica. Por otra parte, uno de los objetivos de ENLACE es dar cuenta en qu medida se cumplen los propsitos del mencionado currculo. En este sentido, si ENLACE
271. 271. tiene
272. 272. como
273. 273. referente
274. 274. el
275. 275. currculo,
276. 276. al
277. 277. modicarse
278. 278. ste,
279. 279. es esperable transformar la prueba. Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de implicaciones interesantes, por ejemplo, el que sus resultados sean
280. 280. utilizados
281. 281. con
282. 282. nes
283. 283. para
284. 284. los
285. 285. que
286. 286. no
287. 287. han
288. 288. sido
289. 289. creados.
290. 290. Una
291. 291. de
292. 292. las utilidades podra ser el que los profesores dirijan sus acciones formativas
293. 293. hacia
294. 294. lo
295. 295. que
296. 296. especcamente
297. 297. evalan
298. 298. en
299. 299. este
300. 300. tipo
301. 301. de
302. 302. exmenes; pero descuidando otros aspectos considerados en el currculo; se vislumbra entonces, que se podran redirigir las intenciones educativas, quiranlo o no las autoridades. En diversos pases latinoamericanos, algunos profesores se quejan de la importancia excesiva que tanto padres como autoridades educativas asignan a este tipo de pruebas, por lo que
303. 303. se
304. 304. ven
305. 305. impulsados
306. 306. a
307. 307. planear
308. 308. tiempos
309. 309. especcos
310. 310. para
311. 311. el
312. 312. entrenamiento de los estudiantes en la resolucin de ejercicios similares a los que se plantean comnmente, cuestin que en algunas
313. 313. ocasiones,
314. 314. ha
315. 315. resultado
316. 316. sumamente
317. 317. benco,
318. 318. tal
319. 319. es
320. 320. el
321. 321. caso de Chile, por ejemplo. Con lo anterior, nos podemos percatar de que los exmenes a gran escala, como instrumentos para medir los aprendizajes, podran
322. 322. permitir
323. 323. valoraciones
324. 324. con
325. 325. nes
326. 326. formativos
327. 327. y
328. 328. sumativos,
329. 329. no
330. 330. debiendo
331. 331. olvidarse
332. 332. que
333. 333. la
334. 334. evaluacin
335. 335. posee
336. 336. un
337. 337. n
338. 338. instrumental
339. 339. y
340. 340. sta no tiene razn de ser sino es para contribuir a la mejora del objeto evaluado, puesto que, a partir del juicio que emitamos, mismos que han tenido como base la comparacin de una realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando los
341. 341. aspectos
342. 342. de
343. 343. validez
344. 344. y
345. 345. conabilidad
346. 346. de
347. 347. los
348. 348. instrumentos,
349. 349. con
350. 350. una serie de pautas claramente establecidas, se podrn tomar decisiones que impacten favorablemente las polticas educativas. (Pimienta, 2008). Publicacion Dunstan 15 25/1/12 18:29:50
351. 351. 16 Sin
352. 352. embargo,
353. 353. se
354. 354. vislumbran
355. 355. algunos
356. 356. riesgos
357. 357. de
358. 358. la
359. 359. evaluacin,
360. 360. por
361. 361. ejemplo,
362. 362. el
363. 363. que
364. 364. se
365. 365. utilicen
366. 366. fcilmente
367. 367. los
368. 368. resultados
369. 369. para
370. 370. nes
371. 371. cuyos propsitos no fueron los que pretenda el diseo evaluativo. Una evaluacin estandarizada con carcter censal, tiene la potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente a los estudiantes que han participado; as tambin, aunque con cierta cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intencin de impactar en las polticas educativas de un pas, porque para ello, se encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra representativa de la poblacin y se disean con caractersticas muy
372. 372. especiales.
373. 373. Como
374. 374. dira
375. 375. el
376. 376. refrn,
377. 377. cada
378. 378. quien
379. 379. a
380. 380. su
381. 381. ocio,
382. 382. toda
383. 383. evaluacin
384. 384. debe
385. 385. servir
386. 386. al
387. 387. propsito
388. 388. para
389. 389. el
390. 390. cual
391. 391. ha
392. 392. sido
393. 393. creada
394. 394. y
395. 395. para la que se ha preparado un determinado diseo evaluativo. No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental: la evaluacin puede responder fundamentalmente a quienes la han encargado
396. 396. o
397. 397. nanciado
398. 398. y
399. 399. se
400. 400. dejen
401. 401. a
402. 402. un
403. 403. lado
404. 404. los
405. 405. intereses
406. 406. de
407. 407. otras
408. 408. audiencias
409. 409. implicadas. Para cerrar este aspecto, como bien plantea Tiana (2011:26), existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las polticas educativas no estn completamente de acuerdo con las polticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas. Es por ello, que abiertamente consideramos que ENLACE debe transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que plantea el currculo de la educacin bsica en el Acuerdo 592. Adems del cuidado que se debe mostrar en la medicin de la realidad, la cual ser objeto de evaluacin, Martnez Rizo (2011) plantea la importancia de tomar en cuenta que una evaluacin deber poseer otras caractersticas: Finalmente,
410. 410. todos
411. 411. los
412. 412. anlisis
413. 413. e
414. 414. informes
415. 415. publicados
416. 416. sern
417. 417. tiles
418. 418. en
419. 419. la
420. 420. medida
421. 421. en
422. 422. que
423. 423. no
424. 424. solamente
425. 425. clasiquen
426. 426. los
427. 427. logros
428. 428. de
429. 429. los
430. 430. estudiantes en diferentes grupos, principalmente socioeconmicos, sino tambin, cuando permitan presentar los resultados de estudios que muestren el aporte de la escuela o valor agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer, 2011). De ah que se deba: Evaluar lo que se espera alcanzar en el currculo, es decir, deber existir una coherencia y adecuacin entre lo que se planeaa) curricularmente, lo que se hace en la escuela y lo que se evala. Ms all de conocer los resultados emitidos por el sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma elb) Acuerdo 592 para evaluar, es as que, ENLACE debe contribuir a los procesos de retroalimentacin para lograr el aprendizaje y la mejora continua, esto implica redisear el resultado que se emite, de manera que, tanto el estudiante, como el docente, los directivos y los padres, madres y tutores obtengan informacin sobre cmo pueden mejorar y qu deben hacer para lograrlo. Se debe continuar incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los trabajos de investigacin que puedanc) explicar
431. 431. la
432. 432. inuencia
433. 433. de
434. 434. tales
435. 435. factores
436. 436. en
437. 437. el
438. 438. logro
439. 439. de
440. 440. los
441. 441. estudiantes
442. 442. y
443. 443. por
444. 444. ende,
445. 445. contribuir
446. 446. al
447. 447. diseo
448. 448. de
449. 449. polticas
450. 450. que
451. 451. incidan bencamente
452. 452. a
453. 453. nivel
454. 454. escuela
455. 455. y
456. 456. no
457. 457. slo
458. 458. a
459. 459. nivel
460. 460. sistmico. Para
461. 461. lograr
462. 462. estas
463. 463. modicaciones
464. 464. se
465. 465. debe
466. 466. llevar
467. 467. a
468. 468. cabo
469. 469. un
470. 470. proceso
471. 471. de
472. 472. cambio
473. 473. que
474. 474. incluya:
475. 475. Publicacion Dunstan 16 25/1/12 18:29:51
476. 476. 17 A continuacin determinaremos los referentes necesarios para lograr esos cambios. 1.1 Conceptos bsicos del Acuerdo 592. Base del diseo de una nueva prueba enlace El Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica plantea los planes y programas de estudio desde preescolar hasta secundaria, as como una serie de programas, actividades y reformas curriculares, institucionales y administrativas que,
477. 477. desde
478. 478. un
479. 479. anlisis
480. 480. teleolgico
481. 481. del
482. 482. propio
483. 483. documento,
484. 484. busca
485. 485. nalmente
486. 486. que
487. 487. se: responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometindose ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua. (Acuerdo 592:10) Meta que se lograr mediante: Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la
488. 488. vida
489. 489. y
490. 490. el
491. 491. logro
492. 492. del
493. 493. perl
494. 494. de
495. 495. egreso,
496. 496. a
497. 497. partir
498. 498. de
499. 499. aprendizajes
500. 500. esperados
501. 501. y
502. 502. del
503. 503. establecimiento
504. 504. de
505. 505. Estndares
506. 506. Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. (Acuerdo 592: 9) Desde una visin pedaggica emerge la pregunta: Cul es la razn por la que se busca desarrollar competencias para la vida a partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estndares curriculares? Por qu se retoman estos referentes como metas clave del proceso educativo y no otros, cmo pudieran ser el dominio de conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente se ha esperado? Qu implicaciones tiene esto en el proceso educativo en trminos de trabajo ulico, de la planeacin, ejecucin y de evaluacin del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por parte de los estudiantes y la evaluacin sistmica? Para
507. 507. responder
508. 508. a
509. 509. estas
510. 510. preguntas
511. 511. es
512. 512. necesario
513. 513. llevar
514. 514. a
515. 515. cabo
516. 516. un
517. 517. anlisis
518. 518. conceptual
519. 519. que
520. 520. permita
521. 521. identicar,
522. 522. tanto
523. 523. la
524. 524. necesidad
525. 525. del cambio requerido por los planes y programas de estudio como en la planeacin y evaluacin que se desprende, y con ello, la aplicacin posible en el aula y los resultados obtenidos. Un
526. 526. anlisis
527. 527. conceptual
528. 528. implica
529. 529. establecer
530. 530. una
531. 531. metodologa
532. 532. para
533. 533. hacerlo,
534. 534. la
535. 535. cual
536. 536. permita
537. 537. denir
538. 538. los
539. 539. marcos
540. 540. tericos
541. 541. subyacentes
542. 542. que los explican para determinar el punto de partida, la postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde ah comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos. Esto
543. 543. implica
544. 544. partir
545. 545. de
546. 546. la
547. 547. propia
548. 548. denicin
549. 549. y
550. 550. conceptualizacin
551. 551. de
552. 552. los
553. 553. referentes
554. 554. que
555. 555. resultan
556. 556. clave
557. 557. en
558. 558. el
559. 559. Acuerdo
560. 560. 592,
561. 561. entre
562. 562. ellos:
563. 563. competencias, estndares curriculares, aprendizajes esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes conceptuales de
564. 564. los
565. 565. diferentes
566. 566. autores
567. 567. para
568. 568. claricar
569. 569. las
570. 570. implicaciones
571. 571. de
572. 572. estos
573. 573. conceptos
574. 574. en
575. 575. el
576. 576. currculo
577. 577. que
578. 578. se
579. 579. ha
580. 580. diseado.
581. 581. Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se encuentra inserto en un momento sociohistrico dado por la coyuntura actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos necesarios
582. 582. que
583. 583. sustentan
584. 584. tanto
585. 585. los
586. 586. nes
587. 587. como
588. 588. las
589. 589. razones
590. 590. y
591. 591. las
592. 592. acciones,
593. 593. las
594. 594. cuales
595. 595. justican
596. 596. las
597. 597. decisiones
598. 598. tomadas
599. 599. en
600. 600. el
601. 601. mismo.
602. 602. Por esto, el anlisis conceptual sistematiza las aportaciones que, desde diversos mbitos, autores y condiciones se han elaborado sobre los mismos. Con
603. 603. el
604. 604. n
605. 605. de
606. 606. sistematizar
607. 607. la
608. 608. informacin
609. 609. obtenida
610. 610. de
611. 611. una
612. 612. manera
613. 613. gil
614. 614. y
615. 615. posterior
616. 616. al
617. 617. trabajo
618. 618. analtico
619. 619. realizado
620. 620. por
621. 621. el
622. 622. Equipo
623. 623. Tcnico,
624. 624. a continuacin se emplea la estrategia de la Cartografa Conceptual propuesta por Tobn (2004) para la comprensin, anlisis y aplicacin
625. 625. de
626. 626. conceptos
627. 627. acadmicos
628. 628. y
629. 629. cientcos.
630. 630. Esta
631. 631. estrategia
632. 632. propone
633. 633. el
634. 634. abordaje
635. 635. de
636. 636. cada
637. 637. concepto
638. 638. con
639. 639. base
640. 640. en
641. 641. siete
642. 642. ejes
643. 643. mnimos, los cuales son: anlisis nocional, anlisis categorial, anlisis de caracterizacin, anlisis de diferenciacin, anlisis de subdivisin,
644. 644. anlisis
645. 645. de
646. 646. vinculacin
647. 647. y
648. 648. anlisis
649. 649. de
650. 650. ejemplicacin,
651. 651. en
652. 652. donde
653. 653. se
654. 654. distingue:
655. 655. Publicacion Dunstan 17 25/1/12 18:29:52
656. 656. 18 En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede empezar por el anlisis de ejemplos y otras veces por el anlisis nocional. En el mbito acadmico o de la investigacin lo ms comn es hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a continuacin. Es importante aclarar que no se pretende elaborar un anlisis exhaustivo, sino brindar elementos bsicos que permitan comprender la metodologa de trabajo de anlisis curricular propuesta, que podra servir de insumo en la elaboracin de la prueba ENLACE, lo que incluye la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular que se proponen en los siguientes captulos. 1.2 Concepto de competencias 1.2.1. Anlisis nocional Las competencias en el Acuerdo 592 para la articulacin de la Educacin bsica se abordan como la base del modelo educativo que se propone para la educacin mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
657. 657. acceso
658. 658. a
659. 659. un
660. 660. mayor
661. 661. bienestar
662. 662. y
663. 663. contribuyan
664. 664. al
665. 665. desarrollo
666. 666. nacional
667. 667. (SEP,
668. 668. 2011:2),
669. 669. con
670. 670. el
671. 671. n
672. 672. de
673. 673. que
674. 674. los
675. 675. programas
676. 676. de
677. 677. estudio
678. 678. estn dirigidos efectivamente a desarrollar competencias, de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en mejores resultados educativos, se tiene como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo. Las competencias as propuestas se articulan con los estndares, aprendizajes esperados y metas de desempeo. En
679. 679. el
680. 680. Acuerdo
681. 681. 592
682. 682. se
683. 683. denen
684. 684. las
685. 685. competencias
686. 686. as:
687. 687. Una
688. 688. competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (2011:22). Lo anterior tiene correspondencia con lo que proponen diferentes autores: Perrenoud
689. 689. (2004)
690. 690. dene
691. 691. las
692. 692. competencias
693. 693. como
694. 694. la
695. 695. movilizacin
696. 696. de
697. 697. saberes
698. 698. (aprender
699. 699. a
700. 700. ser,
701. 701. aprender
702. 702. a
703. 703. conocer,
704. 704. aprender
705. 705. a
706. 706. hacer
707. 707. y
708. 708. aprender
709. 709. a
710. 710. convivir)
711. 711. para
712. 712. el
713. 713. enfrentamiento
714. 714. ecaz
715. 715. de
716. 716. situaciones
717. 717. similares,
718. 718. con
719. 719. ecacia,
720. 720. rapidez,
721. 721. conciencia,
722. 722. pertinencia
723. 723. y
724. 724. creatividad. Para
725. 725. Frade
726. 726. (2007),
727. 727. una
728. 728. competencia
729. 729. es
730. 730. una
731. 731. capacidad
732. 732. adaptativa,
733. 733. cognitivo,
734. 734. conductual
735. 735. y
736. 736. emocional
737. 737. especca
738. 738. que
739. 739. se
740. 740. despliega
741. 741. para responder a la demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociohistrico y cultural. Es un proceso de adecuacin entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, ms competente se
742. 742. es.
743. 743. Adems,
744. 744. una
745. 745. competencia
746. 746. es
747. 747. desempeo
748. 748. especco,
749. 749. que
750. 750. un
751. 751. sujeto
752. 752. despliega
753. 753. frente
754. 754. a
755. 755. una
756. 756. demanda
757. 757. para
758. 758. resolverla
759. 759. (Frade,
760. 760. 2011b). Entendiendo por demanda cualquier situacin compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el individuo tiene la necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y 2011). Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y 2011b), se va apreciando una evolucin del constructo, desde ser considerado solamente
761. 761. un
762. 762. conjunto
763. 763. de
764. 764. conocimientos,
765. 765. habilidades,
766. 766. destrezas
767. 767. y
768. 768. valores
769. 769. en
770. 770. un
771. 771. contexto
772. 772. socio-histrico
773. 773. especco,
774. 774. que
775. 775. permite
776. 776. a
777. 777. la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un desempeo
778. 778. ecaz
779. 779. que
780. 780. implica
781. 781. a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los desafos de la vida dentro de un contexto tico. (2011b) Para
782. 782. Tobn
783. 783. (2010a;
784. 784. 2010b;
785. 785. 2011a,
786. 786. 2011b),
787. 787. las
788. 788. competencias
789. 789. son
790. 790. actuaciones
791. 791. o
792. 792. desempeos
793. 793. integrales
794. 794. para
795. 795. identicar,
796. 796. interpretar,
797. 797. argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso tico y mejoramiento continuo mediante la metacognicin, integrando el saber ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso de formacin de saberes como su movilizacin articulada en torno a los problemas, de tal forma que los saberes no se aborden de manera separada, sino en relacin con la actuacin humana ante el contexto, mediante casos, problemas y proyectos de complejidad creciente. Publicacion Dunstan 18 25/1/12 18:29:52
798. 798. 19 En
799. 799. suma,
800. 800. el
801. 801. Acuerdo
802. 802. 592
803. 803. dene
804. 804. las
805. 805. competencias
806. 806. en
807. 807. concordancia
808. 808. con
809. 809. lo
810. 810. que
811. 811. diversos
812. 812. autores
813. 813. han
814. 814. denido
815. 815. como
816. 816. tales,
817. 817. haciendo
818. 818. un
819. 819. nfasis
820. 820. especco
821. 821. en
822. 822. la
823. 823. capacidad
824. 824. para
825. 825. resolver
826. 826. y
827. 827. enfrentar
828. 828. situaciones.
829. 829. 1.2.2. Anlisis categorial Histricamente las competencias emergen de la psicologa educativa como capacidades humanas que se visualizan en los procesos adaptitvos que realizan los seres humanos, es una necesidad intrnseca de los mismos para manejar el entorno (White, 1659). Adems, las competencias tambin son capacidades humanas que slo poseen los seres humanos y que los distinguen del resto de los
830. 830. seres
831. 831. vivos,
832. 832. tal
833. 833. como
834. 834. la
835. 835. competencia
836. 836. lingstica
837. 837. (Chomsky,
838. 838. 1966),
839. 839. o
840. 840. bien,
841. 841. capacidades
842. 842. con
843. 843. una
844. 844. localizacin
845. 845. cerebral
846. 846. especca
847. 847. de
848. 848. las
849. 849. que
850. 850. emanan
851. 851. ciertas
852. 852. caractersticas
853. 853. de
854. 854. operacin
855. 855. propia
856. 856. como:
857. 857. la
858. 858. competencia
859. 859. matemtica,
860. 860. la
861. 861. competencia
862. 862. grco
863. 863. espacial,
864. 864. la
865. 865. competencia interpersonal, la competencia intrapersonal, la competencia musical, la competencia cintica (Gardner, 1981) bien, la competencia educativa como una capacidad que se deriva de este tipo de inteligencia (Frade, 2004). Por otra parte, las competencias pertenecen al rea general de la gestin del talento humano, que implica la formacin, evaluacin, promocin
866. 866. y
867. 867. certicacin
868. 868. de
869. 869. las
870. 870. personas
871. 871. para
872. 872. hacer
873. 873. frente
874. 874. a
875. 875. los
876. 876. diversos
877. 877. desafos
878. 878. en
879. 879. diferentes
880. 880. contextos.
881. 881.
882. 882.
883. 883. De acuerdo con Tobn (2010c), la gestin del talento humano consiste en buscar que las personas estn en un continuo desarrollo de todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de s mismos, comprensin del entorno, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y conocimientos, dimensin espiritual, entre otros aspectos), por medio de la autoformacin, la mediacin de otras personas y el trabajo colaborativo con pares, para as alcanzar la plena realizacin humana y contribuir al tejido social, el desarrollo socioeconmico y el equilibrio y sostenibilidad del ambiente ecolgico. 1.2.3. Anlisis de caracterizacin Las caractersticas centrales de las competencias son las siguientes: Las competencias son un desempeo integral que implican la articulacin de tres saberes: saber hacer, conocer y saberF ser.
884. 884. Esto
885. 885. signica
886. 886. que
887. 887. la
888. 888. educacin
889. 889. ya
890. 890. no
891. 891. se
892. 892. puede
893. 893. centrar
894. 894. en
895. 895. un
896. 896. nico
897. 897. saber,
898. 898. como
899. 899. ha
900. 900. sido
901. 901. la
902. 902. tendencia
903. 903. tradicional,
904. 904. o
905. 905. en
906. 906. abordar cada saber por separado, sino que debe propender para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada campo de formacin. Para que un aprendizaje se considere competencia es preciso que integre los tres saberes. Esto tambin es muy relevanteF tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusin y se consideran habilidades o actitudes como competencias. Para Frade (2007, 2008a), las competencias, adems de incluir: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,F incluyen todos los recursos que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la intuicin, percepcin y creencias. Esto muestra que las competencias son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseo y aplicacin de casos y problemas reales, puesto que, obligan al sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se tienen. Toda
907. 907. competencia
908. 908. implica
909. 909. estar
910. 910. en
911. 911. condiciones
912. 912. de
913. 913. responder
914. 914. a
915. 915. diferentes
916. 916. situaciones.
917. 917. Por
918. 918. lo
919. 919. tanto,
920. 920. no
921. 921. es
922. 922. suciente
923. 923. F poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal, Publicacion Dunstan 19 25/1/12 18:29:53
924. 924. 20 comunitario,
925. 925. social,
926. 926. poltico,
927. 927. econmico,
928. 928. cientco,
929. 929. tecnolgico,
930. 930. ambiental,
931. 931. recreativo,
932. 932. etc.-
933. 933. (Perrenoud,
934. 934. 2004;
935. 935. Frade,
936. 936. 2008d; Tobn, 2011a; Pimienta, 2011a, b). Las
937. 937. competencias
938. 938. son
939. 939. constructos
940. 940. sociohistricos
941. 941. y
942. 942. culturales,
943. 943. se
944. 944. modican
945. 945. con
946. 946. el
947. 947. tiempo
948. 948. las
949. 949. culturas
950. 950. y
951. 951. las
952. 952. sociedades,
953. 953. F es
954. 954. decir,
955. 955. es
956. 956. la
957. 957. sociedad
958. 958. la
959. 959. que
960. 960. decide
961. 961. quin
962. 962. es
963. 963. competente,
964. 964. pero
965. 965. esto
966. 966. puede
967. 967. modicarse.
968. 968. Por
969. 969. ejemplo,
970. 970. en
971. 971. la
972. 972. Edad
973. 973. Media
974. 974. haba una frase que deca: la letra con sangre entra, el buen maestro poda y deba golpear, hoy eso est prohibido (Frade 2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple conducta por cuanto implican un proceso de valoracin de las
975. 975. consecuencias
976. 976. del
977. 977. hacer.
978. 978. Esto
979. 979. signica
980. 980. que
981. 981. tener
982. 982. una
983. 983. competencia
984. 984. es
985. 985. desempearse
986. 986. con
987. 987. tica,
988. 988. que
989. 989. posibilite
990. 990. actuar
991. 991. ante los problemas siguiendo los valores universales (Tobn, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b). Tambin,
992. 992. de
993. 993. la
994. 994. denicin
995. 995. se
996. 996. desprende
997. 997. la
998. 998. necesidad
999. 999. del
1000. 1000. funcionamiento
1001. 1001. ejecutivo
1002. 1002. que
1003. 1003. incluye
1004. 1004. la
1005. 1005. capacidad
1006. 1006. para
1007. 1007. planear,
1008. 1008. F ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y motriz para llevar a cabo un desempeo (Frade 2007, 2008, 2010, 2011)
1009. 1009. lo
1010. 1010. que
1011. 1011. incluye
1012. 1012. la
1013. 1013. reexin
1014. 1014. metacognitiva
1015. 1015. durante
1016. 1016. el
1017. 1017. proceso,
1018. 1018. que
1019. 1019. le
1020. 1020. permita
1021. 1021. a
1022. 1022. los
1023. 1023. estudiantes
1024. 1024. actuar
1025. 1025. con
1026. 1026. el
1027. 1027. mayor
1028. 1028. grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Tobn, Pimienta y Garca, 2010, Tobn, 2011a). Adems de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes caractersticas en torno a las competencias: Son desempeos conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se est haciendo.a) Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se quedanb) inertes. Son una capacidad neuropsicolgica, es decir que emergen del cerebro como rgano rector del aprendizaje y del desempeoc) del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos neuropsicolgicos, entre ellos: sensacin, percepcin, atencin, memoria, razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y motivacin. Dichos recursos son neuropsicolgicos porque cuentan con una localizacin
1029. 1029. cerebral
1030. 1030. especca
1031. 1031. o
1032. 1032. bien
1033. 1033. un
1034. 1034. sustrato
1035. 1035. neurolgico
1036. 1036. que
1037. 1037. las
1038. 1038. sustenta. Son
1039. 1039. una
1040. 1040. capacidad
1041. 1041. adaptativa:
1042. 1042. el
1043. 1043. sujeto
1044. 1044. se
1045. 1045. modica
1046. 1046. para
1047. 1047. atender
1048. 1048. a
1049. 1049. las
1050. 1050. demandas
1051. 1051. que
1052. 1052. enfrenta
1053. 1053. al
1054. 1054. medio
1055. 1055. porque
1056. 1056. cuenta
1057. 1057. cond) ellas. Son una capacidad cognitiva-conductual, porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para luego, mediante ele) discurso interno, guiar el comportamiento hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto. Son una capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para operar en el entorno. Es gracias al inters, laf) motivacin, el impulso y la voluntad que el sujeto se desempea en el entorno. Tomando
1058. 1058. en
1059. 1059. cuenta
1060. 1060. lo
1061. 1061. anterior
1062. 1062. podemos
1063. 1063. armar
1064. 1064. que
1065. 1065. dichas
1066. 1066. caractersticas
1067. 1067. imponen
1068. 1068. un
1069. 1069. proceso
1070. 1070. de
1071. 1071. evaluacin
1072. 1072. distinto,
1073. 1073. si
1074. 1074. se
1075. 1075. quiere
1076. 1076. que
1077. 1077. las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se debern impulsar mecanismos para recopilar la informacin y la evidencia de aprendizaje que demuestre qu tanto se ha avanzado hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias disciplinares planteadas. 1.2.4. Anlisis de diferenciacin Las
1078. 1078. competencias
1079. 1079. dieren
1080. 1080. de
1081. 1081. otros
1082. 1082. conceptos
1083. 1083. tales
1084. 1084. como
1085. 1085. objetivos,
1086. 1086. habilidades
1087. 1087. y
1088. 1088. contenidos.
1089. 1089. A
1090. 1090. continuacin
1091. 1091. se
1092. 1092. presenta
1093. 1093. una
1094. 1094. tabla
1095. 1095. que
1096. 1096. permite
1097. 1097. claricar
1098. 1098. esto: Concepto Descripcin Diferencias con las competencias Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en los estudiantes
1099. 1099. al
1100. 1100. nal
1101. 1101. de
1102. 1102. un
1103. 1103. proceso
1104. 1104. formativo,
1105. 1105. en
1106. 1106. una
1107. 1107. determinada dimensin. Pueden ser planteados desde la perspectiva del docente o de los estudiantes. Las competencias no son conductas concretas evaluadas
1108. 1108. al
1109. 1109. nal,
1110. 1110. sino
1111. 1111. desempeos
1112. 1112. integrales
1113. 1113. que
1114. 1114. se
1115. 1115. ponen en accin desde el inicio y se van formando en niveles sucesivos de complejidad. No se establecen por dimensiones, puesto que las incluyen todas la vez. Habilidades Son el desarrollo y puesta en accin de las capacidades en torno a actividades o tareas puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o psicomotor. No integran otros saberes como los valores. Las competencias, como desempeos integrales, se basan en las habilidades. Pero adems de las habilidades, integran otros saberes como los valores, las actitudes y los conocimientos. Contenidos Son los conocimientos organizados en torno a un determinado tema, obtenidos a travs de diversas fuentes y acumulados a partir del trabajo cultural, acadmico
1116. 1116. y
1117. 1117. cientco.
1118. 1118. Las competencias se apoyan en los contenidos, pero, adems, articulan otros saberes para enfrentar situaciones y problemas del contexto con comprensin y creatividad. Fuente: Frade (2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobn (2011, a) 1.2.5. Anlisis de subdivisin Desde
1119. 1119. el
1120. 1120. punto
1121. 1121. de
1122. 1122. vista
1123. 1123. sociopedaggico,
1124. 1124. las
1125. 1125. competencias
1126. 1126. se
1127. 1127. clasican
1128. 1128. en
1129. 1129. dos
1130. 1130. grandes
1131. 1131. clases:
1132. 1132. disciplinares
1133. 1133. (especcas)
1134. 1134. y
1135. 1135. para
1136. 1136. la
1137. 1137. vida (genricas). Las competencias disciplinares son las que se van formando en cada una de las asignaturas del currculo, a travs de los diversos grados. Las competencias para la vida, en cambio, son competencias transversales que forman en todas las asignaturas. Publicacion Dunstan 20 25/1/12 18:29:53
1138. 1138. 21 Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen en los diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto las competencias disciplinares como las competencias para la vida, lo
1139. 1139. cual
1140. 1140. se
1141. 1141. logra
1142. 1142. al
1143. 1143. nalizar
1144. 1144. la
1145. 1145. Educacin
1146. 1146. bsica.
1147. 1147. No obstante, desde el punto de vista estrictamente curricular las competencias tambin pueden contar con grados de concrecin subsiguientes a las genricas y a las disciplinares, de manera que puede haber competencias por grado y por bloque o unidad, esto depende del diseo que adopten las competencias disciplinares en cada asignatura (Frade, 2008 a) 1.2.6. Anlisis de vinculacin Aqu retos sociales y econmicos responde el modelo educativo centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean diversas razones por las cuales es preciso que la educacin bsica en Mxico se oriente a formar y evaluar competencias, lo cual est en correspondencia con los planteamientos de diferentes investigadores en el rea. Algunas de estas razones son las siguientes: Se est en un trnsito hacia la sociedad del conocimientoF y es preciso que la educacin prepare a las personas, ms que en apropiarse de contenidos, en saber buscar, comprender, sistematizar, aplicar y analizar el conocimiento en torno a la resolucin de problemas en el mundo global. Esto est presente de la siguiente forma: el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin de valor (SEP, 2011:6) Las competencias son tambin ejes claves paraF contribuir a una mejor sociedad, en trminos de formar ciudadanos que estn en condiciones de relacionarse en un marco de pluralidad y democracia (SEP, 2011:6). Esto es acorde con lo propuesto por Villarini (2011), quien plantea que las competencias en la actualidad son claves para formar ciudadanos con un pensamiento crtico, que contribuyan al estado de derecho y a la democracia. Las competencias son relevantes para contribuir aF una sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo y respetando la diversidad, como bien propone Morn (2001). Esto implica desarrollar amor a la Patria y construir una nacin multicultural, plurilinge y solidaria (SEP, 2011). Las competencias se enfocan en dos grandesF aspiraciones de la educacin: que las personas se apropien de forma integral de los saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y conocer), pero que adems los pongan en accin ante situaciones y problemas del contexto, para contribuir al desarrollo personal, familiar, social,
1148. 1148. ambiental,
1149. 1149. cientco,
1150. 1150. tecnolgico,
1151. 1151. cultural,
1152. 1152. recreativo, etc. Con las competencias la educacin se orienta aF considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y hace posible el cambio de paradigma de una educacin centrada en la enseanza, a una educacin fundamentada en la persona que aprende, considerando su contexto. Las competencias como productos resultantes deF capacidades
1153. 1153. cerebrales
1154. 1154. especcas
1155. 1155. impulsan
1156. 1156. el
1157. 1157. desarrollo de un sistema sinrgico de operacin en el cual el desarrollo y el aprendizaje no son elementos contrarios, ni contradictorios sino que se complementan mutuamente para desarrollar las potencialidades que el ser humano trae consigo desde su nacimiento, al hacerlo crean algo ms complejo que es el desempeo que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b). Esto implica que, desde pequeos podemos ser competentes porque el sistema est en pie desde el nacimiento, pero se pone en operacin cuando somos conscientes de nuestra accin lo que emerge despus de los tres aos de manera progresiva (Frade, 2010, 2011b). 1.2.7.
1158. 1158.
1159. 1159. Anlisis
1160. 1160. de
1161. 1161. ejemplicacin A continuacin se presenta un ejemplo de competencias, en el cual se observa el desempeo integral. Resuelve problemas de manera autnoma (SEP, 2011). Esta competencia es un desempeo integral porque implica la formacin y aplicacin de un conjunto de saberes de manera articulada, para interactuar en contextos sociales y apropiarse del conocimiento con una actitud determinada. 1.3. Estndares curriculares 1.3.1. Anlisis nocional Los estndares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la base
1162. 1162. para
1163. 1163. evaluar
1164. 1164. la
1165. 1165. calidad
1166. 1166. de
1167. 1167. la
1168. 1168. educacin
1169. 1169. al
1170. 1170. nal
1171. 1171. de
1172. 1172. cada
1173. 1173. uno
1174. 1174. de los ciclos o periodos de la Educacin bsica. Los
1175. 1175. estndares
1176. 1176. curriculares
1177. 1177. se
1178. 1178. denen
1179. 1179. en
1180. 1180. el
1181. 1181. Acuerdo
1182. 1182. 592
1183. 1183. de
1184. 1184. la
1185. 1185. siguiente
1186. 1186. forma:
1187. 1187. ()
1188. 1188. son
1189. 1189. descriptores
1190. 1190. de
1191. 1191. logro
1192. 1192. y
1193. 1193. denen
1194. 1194. aquello
1195. 1195. que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar () (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Desde una visin de la evaluacin ms estricta, los estndares denen
1196. 1196. los