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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
“A FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA - DA LEGISLAÇÃO A PRÁTICA”
“UM ESTUDO DE CASO NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI-RJ”
Dissertação de Mestrado
Ida Goulart Ferreira Romeiro
Orientadora
Profª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, IBICT- Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia /MCT
Dr.ª Em Comunicação e Cultura - UFRJ
Rio de Janeiro
2005
ii
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação em Educação
A Formação Docente Continuada: da Legislação à Prática
Um Estudo de Caso no Município de Paracambi-RJ
Dissertação de Mestrado
Aluna: Ida Goulart Ferreira Romeiro
Dissertação apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro como requisito parcial à obtenção de título de Mestre.
Orientadora
Profª Drª Lena Vania Ribeiro Pinheiro -IBICT
Rio de Janeiro
2005
i
"Encontro-me nas palavras de Maturana, que
entende que o ponto central da convivência
humana é o amor, e que a realização do ser
social tanto vive na aceitação e respeito por si
mesmo, quanto na aceitação e respeito pelo
outro".
A Davi, por todos os momentos vividos juntos.
Aos meus filhos Julieta, Thiago e Juliana, sem
os quais, hoje, a minha vida não teria sentido.
A vocês eu dedico esta dissertação.
Ida Goulart Ferreira Romeiro
ii
AGRADECIMENTOS
À Professora Drª. Lena Vania Ribeiro Pinheiro, pela competência,
sabedoria e carinho com que conduziu o desenrolar desta pesquisa.
Aos Professores: Dr. Reuber Gerbassi Scofano e Drª Isa Maria Freire
pela participação na banca.
Aos Formuladores de políticas públicas educacionais do Municipio de
Paracambi pela colaboração nesta pesquisa.
Aos amigos: Lúcia Nogueira, Maria Rita Marinho e Wagner Belo suas
críticas e sugestões contribuíram sobremaneira nesta dissertação.
A toda minha família que não deixou faltar palavras de incentivo e
entender a ausência.
Aos meus pais Ary e Lia, que mesmo ausentes, deram-me a chance de
ser quem eu sou.
A Deus, pela existência e a convivência de todos vocês.
iii
RESUMO
Análise da formação continuada dos docentes da rede municipal de
Paracambi-RJ, baseada nas Políticas Públicas vigentes, de âmbito federal e sua
aplicação na rede municipal de ensino desse Município. No quadro teórico a
Educação foi estudada em relação ao panorama das transformações sociais
advindas da globalização e das novas tecnologias e suas repercussões no papel
do professor. Na metodologia foram adotados a análise documental entre a
legislação federal e a municipal e entrevistas com os formuladores de políticas
públicas do Município estudado. Os resultados da pesquisa podem orientar
futuras ações e diretrizes políticas para a formação continuada de professores
em Paracambi.
Palavras-chave:
Formação Continuada; Políticas Públicas federais de Educação; Políticas
Públicas municipais de Educação; Município de Paracambi.
iv
ABSTRACT
The present work shows an analysis of continuous formation of teachers
from basic education in Paracambi-RJ, based on actual publics politics in federal
scope and its application in the local net of education. The theoretical
view education has been studied since the social transformations with
globalization and the new technologies as well as its and his repercussion on the
role of teachers. The methodology, it was used a documental analysis between a
federal and municipal law and interview with formulators of public education
politics in that city. The results of the research can guide future actions and line of
directions of continuous formation in Paracambi.
Key Words:
Continuous formation; Federal Public Politics in Education; Municipal
Public Politics in Education; City of Paracambi.
v
LISTA DE SIGLAS ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE - Associação Nacional de Politica e Administração da Educação
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento,
CEB - Câmara de Educação Básica
CEDERJ - Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro
CIDE - Centro de Informações de Dados do Rio de Janeiro
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
FAETEC - Fundação de Amparo as Escolas Técnicas do Estado do Rio de Janeiro
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
MEC - Ministério da Educação
PCRM - Plano de Carreira e Remuneração do Magistério
PME - Plano Municipal de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PRASEM - Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
RAIS - Relação Anual de Informações Sociais
SMAD - Secretaria Municipal de Administração.
SME - Secretaria Municipal de Educação
Uenf - Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UniRio - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
vi
SUMÁRIO
Dedicatória ...................................................................................... i
Agradecimentos ............................................................................... ii
Resumo .............................................................................................. iii
Abstract.............................................................................................. iv
Siglas................................................................................................. v
Sumário.............................................................................................. vi
1
Introdução ...................................................................................
1
1.1 Questões de estudo ................................................................................. 6
1.2 Objetivos .................................................................................................... 7
1.3 Metodologia ................................................................................................... 8
2
Educação e Sociedade ....................................................................
10
2.1 Educação e a formação continuada ................................................................ 10
2.2 Educação globalização e novas tecnologias ................................................. 16
2.3 As transformações atuais e o professor. ......................................................... 19
3
Formação continuada e seu processo evolutivo...........................
24
3.1 Formação Continuada - Um breve relato histórico. ........................................ 25
3.2 Formação Continuada e a prática reflexiva. ................................................... 38
4
Politicas Educacionais de Formação Continuada. ........................
46 4.1 Politicas educacionais no contexto de mudanças. .......................................... 46
4.2 Lei de Diretrizes e Bases seus desdobramentos e a Formação Continuada. .....................................................................................................
56
4.3 Lei de diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB ................................ 59
4.4 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF ........................................................
63
4.5
Resolução Número 3/97 – CEB/CNE ..............................................................
64
4.6
Plano Nacional de Educação - PNE ..............................................................
65
4.7
Síntese do conjunto da Legislção Brasileira ...................................................
67
vii
5
Rede Municipal de Ensino “O Município de Paracambi”...............
vii
78
5.1 Os Desafios da Educação Municipal – Um breve histórico.............................. 79
5.2 O perfil do Município de Paracambi ............................................................... 81
5.3 O sistema Educacional do Municipio de Paracambi ....................................... 83
5.4 Políticas Públicas de formação continuada do Municipio de Paracambi. ......................................................................................................
90
5.5
Síntese da Legislação Municipal de Formação Continuada. ...........................
96
6
Analise da Formação Continuada no Município de Paracambi: Diálogo com os formuladores .................................
97
7
Considerações Finais....................................................................
105
8
Referencias Bibliográfica ...........................................................
111
9
Anexo ...........................................................................................
120
1
1 - INTRODUÇÃO
A formação continuada dos professores está envolta em uma discussão
muito atual, e certamente traz ao campo educacional contribuições importantes.
Entretanto, o processo requer por parte dos educadores envolvidos, reflexões
sistemáticas capazes de levar à ampliação da autonomia do pensamento do
professor, em relação a sua formação. Entendê-la no contexto atual, levando em
consideração as questões sociais, políticas e econômicas, certamente irá remeter
a reflexões quanto ao papel da educação e os benefícios que ela pode
proporcionar frente ao desenvolvimento que a sociedade contemporânea vem
apresentando. É nesta perspectiva que este estudo buscará compreender as
relações entre os vários conceitos existentes e a prática.
Percebe-se que a participação do professor em atividades de formação
continuada, nem sempre resulta em crescimento pessoal e aprimoramento
profissional, gerando, muitas vezes, mal-estar e descontentamento entre os
professores, não contribuindo desta forma, para sua valorização, nem para
melhoria do ensino como um todo.
Outro ponto que será objeto de reflexão neste estudo refere-se à questão
da falta de continuidade e de eficácia demonstradas por um grande número de
programas e ações, relacionados às políticas públicas educacionais, no que tange
à formação continuada. A descontinuidade e a fragmentação dos programas, e
a falta de uma política de médio e longo prazo de formação continuada, pouco
tem contribuído para que os professores possam efetivamente repensar suas
práticas. Nesse sentido, PIMENTA (2002, p. 16) esclarece:
2
“No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos”.
Ao longo dos últimos 25 anos de experiência no magistério, atuando como
professora regente no Ensino Médio, é possível perceber a formação continuada
como um campo muito vasto e rico em idéias e propostas, capaz de suscitar
calorosas discussões nas mais variadas correntes teóricas do conhecimento.
Para que seja possível compreender os fatos atuais ligados à formação
continuada, este estudo buscará em outros campos do saber, a exemplo da
sociologia, da antropologia, da psicologia, da história e da economia, entre
outros, pontos que possam contribuir para a compreensão das questões acima
relatadas, principalmente, quando se referem ao difícil caminho trilhado pelos
professores, em busca de melhorias no campo profissional.
Este estudo aborda através da literatura da área, as várias questões
relativas ao processo de formação continuada, pois observa-se, as dificuldades
enfrentadas pelos profissionais da área educacional, no exercício diário da
profissão, quase sempre conflitante com a necessidade de crescimento. Enfatiza
a reflexão baseada na investigação teórica e na pesquisa realizada junto aos
formuladores de políticas públicas, resultando então, em um estudo no município
de Paracambi.
A análise do objeto desse estudo será demonstrado sob três enfoques:
1º- ações e programas desenvolvidos pelas políticas públicas de formação
continuada, buscando perceber que concepção de formação tem orientado tais
3
programas, e sob que perspectivas e objetivos os sistemas públicos são
levados a investir na formação continuada;
2º - um breve recorte histórico contextualizando a formação continuada
dos docentes, buscando compreender suas constantes alterações, e
3º - identificar a consonânica da legislação de âmbito federal e municipal
em relação à formação continuada.
No primeiro momento será feita uma abordagem, com base na
investigação teórico-prática, de textos legais sobre as ações implementadas
pelas políticas públicas educacionais, buscando perceber se as mesmas
atendem aos anseios dos professores.
Analisar as questões ligadas à formação continuada dos professores
pressupõe alguns esclarecimentos considerados relevantes, devendo os mesmos
ser pontuados, levando-se em consideração que o trabalho do professor e
consequentemente, a sua formação, estão inseridos no jogo contraditório das
forças conjunturais e estruturais que marcaram a sua formação na sociedade
capitalista brasileira (PIMENTA, 2002).
Portanto, faz-se necessário compreender que um modelo de formação
continuada não pode ser entendido de forma isolada, sem que seja
contextualizado em períodos históricos determinados, pois estes modelos podem
refletir a função que a educação desempenhou em um dado momento e
consequentemente, na formação inicial e contínua dos professores.
Ao abordar as políticas públicas educacionais no âmbito da formação
continuada, essa pesquisa tem a finalidade de compreender a ideologia de
algumas reformas educacionais, que parecem indicar um certo distanciamento
4
entre a prática dos docentes e as reformas, parecendo ignorar a realidade do
cotidiano dos professores, principalmente, dos municípios distantes dos grandes
centros, onde o clima político não parece favorável aos professores no momento.
Diante de realidades sempre novas e cada vez mais complexas, a
formação inicial de professores e a formação continuada não podem ser
entendidas hoje, da mesma forma que eram entendidas no passado.
Se a formação inicial deve oferecer ao professor, um conjunto de
conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao desempenho das suas
funções, a formação contínua deve desempenhar um papel de reestruturação e
de aprofundamento dos conhecimentos, mantendo-se articulada com a formação
inicial e as condições de trabalho (PIMENTA, 2002).
Observa-se na prática, em relação à formação continuada, problemas
conceituais por parte dos professores, ao se referirem aos programas, ações e
definições de políticas públicas relacionados a esta questão. De modo geral, tem
sido oferecida pelo Estado e pelos Municípios oportunidade de “capacitação”,
“treinamento” e mais recentemente “atualização” aos professores. Entretanto,
percebe-se, na prática, que a concepção e o desenvolvimento dessas ações são
lançados sem que os professores possam compartilhar da sua formulação e,
portanto, decidir os caminhos que melhor atenderiam às suas necessidades
diárias no exercício da sua profissão. Em geral, essas políticas têm se
caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados
pelos mandatos. A falta de tempo de um governo acarreta descontinuidade
administrativa e pedagógica. A implantação e consolidação de tais políticas levam
5
ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam
nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente (FUSARI, 1988).
Os cursos oferecidos, quase sempre, têm como objetivo o treinamento do
professor para “assumir novas tarefas”, e para “atender a uma inovação
educacional” (exemplo do treinamento para o uso das novas tecnologias). Na
análise de RAMOS (2001, p. 26):
“Enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificada em função dos planos realizados centralizadamente, a instituição dedicada à sua formação manterão um modelo de formação como “adequação”, na qual mais que formação busque-se “conformação”.
É possível perceber, que a oferta de “atualização” parte do pressuposto
que a formação inicial dos professores foi insuficiente para o exercício do seu
trabalho, neste caso, não levando em consideração os saberes acumulados
advindos da experiência profissional.
Outra questão a ser analisada são os modelos científicos, oferecidos aos
educadores, como se fossem “receitas prontas”, para o enfrentamento de todas
as dificuldades inerentes da tarefa educativa que, infelizmente, pouco contribuem
para apontar novos caminhos. Cursos muitas vezes oferecidos aos professores,
através de seminários, cursos relâmpagos e, eventos entre outros, não
contribuem, efetivamente, para a superação das dificuldades e aspirações dos
docentes, trazendo muitas vezes um mal-estar para os professores, em razão dos
mesmos, sentirem-se obrigados a participarem de atividades que não são do seu
interesse.
Observa-se que as ações e programas de formação continuada, além de
um número razoável de projetos interrompidos por razões várias, passam,
6
inclusive, por mudanças influenciadas por políticas locais, que interfere
diretamente em seus resultados e na motivação dos professores.
Outro ponto que chama atenção em relação à formação continuada de
professores é o distanciamento destes cursos e programas frente à realidade
dos mesmos nas suas escolas. A formação inicial deficiente, a rapidez das
transformações tecnológicas, a ênfase dada ao desenvolvimento de
competências técnicas, servem como parâmetro para a implementação de
programas de treinamento de curto prazo para professores, pressupondo que
serão eficientes e suficientes, para a melhoria da Educação como um todo
(PRADA, 2001).
Este estudo busca na literatura específica e na legislação vigente aspectos
que possam esclarecer, e sobretudo, contribuir para a reflexão dos
Formuladores de politicas públicas educacionai e dos professores, sobre as
ações e programas destinados à formação continuada no município de
Paracambi.
1.1 - Questões de Estudo
As seguintes questões podem ser colocadas como pertinentes
quanto à formação continuada dos professores:
A Rede Municipal de Ensino no município de Paracambi, desenvolve um
programa de formação continuada que contemple os profissionais do
magistério?
7
Os formuladores de políticas públicas consideram a formação continuada
dos docentes, um elemento importante para a melhoria da qualidade do
ensino como um todo?
• Diante da necessidade legal de promover a formação continuada, que
pontos foram relevantes para os formuladores, na definição de seus
programas e ações?
• Na formulação das políticas públicas municipais, foi dado destaque
necessário à formação continuada?
1.2 - Objetivos
Esta dissertação tem como objetivo geral analisar a legislação federal de
Educação, especialmente a referente à formação continuada de docentes, a fim
de, em estudo comparativo com as diretrizes e ações municipais, verificar a sua
consonânica com a legislação no Município de Paracambi, no Rio de Janeiro.
Os objetivos específicos são os seguintes:
- contextualizar a formação continuada dos educadores no cenário atual
buscando elementos para compreender o papel que o professor vem
desempenhando nesse processo, entendendo que, para isto, se faz necessário
contextualizar a questão, historicamente.
- analisar a literatura específica de formação continuada, buscando
compreender e discutir os conceitos da área em estudo; e
- levantar e analisar diretrizes e ações implementadas em Paracambi, nos
últimos dez anos, a partir de questionários-entrevistas com três formuladores e
gestores de políticas públicas educacionais nesse Município, nesse período.
8
1.3 - Metodologia
A metodologia, no seu quadro teórico, a partir de revisão de literatura,
buscou contextualizar a formação continuada, no mundo contemporâneo, e
levantar e discutir os principais conceitos e as transformações do papel do
professor, especialmente no Brasil.
A análise documental foi direcionada à legislação federal através das
seguintes leis: Lei de diretrizes e Bases da educação Brasileira, Plano Nacional
de Educação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF e da Resolução nº 3/97, da
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
Em relação ao município, a análise foi direcionada às seguintes leis: à Lei
Orgânica do Município, Plano de Carreira do Magistério Municipal, Lei Municipal
nº 399 (Conselho Municipal de Educação) e a Lei nº 528 (Estatuto do Magistério
Público do Município), Plano Municipal de Educação, a fim de comparar o que é
preconizado em âmbito federal e incorporado nas políticas públicas municipais de
Paracambi.
Este estudo tem como objeto de análise a Rede Municipal de Educação,
tendo em vista, que esta detém o maior número de alunos do sistema educacional
do município.
Na parte empírica foram aplicados questionários, durante as entrevistas,
em três formuladores das políticas públicas municipais de Educação,
correspondendo ao período da promulgação da LDB até abril de 2005 de sua
gestão frente à Rede Municipal de Ensino em Paracambi-RJ, buscando perceber
se as políticas educacionais locais voltadas para a formação continuada de
9
professores, estão em consonância com a legislação vigente. As opiniões dos
formuladores podem ser percebidas no texto, através das seguintes
denominações: formulador 1, formulador 2 e formulador 3. Se faz necessário
ressaltar, que o formulador 3 iniciou a sua gestão há quatro meses, por esta
razão, podendo ser menos citado.
10
2- EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
“A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir”. (Paulo Freire)
Este capítulo pretende compreender a relação do professor com a vida em
sociedade, por entender que a educação não é um processo mecânico, pelo
contrário é um processo extremamente dinâmico, e o professor desempenha um
papel de extrema importância entre esses dois campos sociais. A educação
permeia todas as nossas relações, das mais duradouras às mais efêmeras.
Aprendemos com tudo e com todos, a todo o momento um mundo novo pode
abrir-se para nós, pois, na vida social circula valores sem cessar. Daí a
necessidade de compreender a importância dos professores assumirem uma
atitude reflexiva em relação à sociedade na qual está inserido, e ao seu ensino e
às condições sociais que o influenciam.
2.1 - A Educação e a Formação Continuada
Por entender que a sociedade passa, inevitalvelmente, pelo seu projeto de
Educação (formal e informal), por compreender que são os seres humanos que a
definem e redefinem diariamente, este capítulo propõe uma reflexão sobre
“Educação” e “Sociedade”. Por ser um processo social extremamente delicado e
valioso, a educação encontra-se na base da construção da vida em sociedade.
Há certamente muitas maneiras de abordar o tema proposto. Buscar
compreender o papel que a educação desempenha na sociedade é uma tarefa
muito ampla para os objetivos deste estudo. Não é possível manter distância
11
dessa questão, quando se busca compreender os caminhos que professores
trilham em relação à formação continuada.
O presente capítulo pretende refletir inicialmente, sobre algumas questões
ligadas à Educação e à Sociedade por compreender que a trajetória do
treinamento de professores não pode ser deslocada da história da sociedade e da
educação brasileira. Vive-se um momento de ruptura do modo tradicional da
educação. Os professores se encontram diante de processos e fenômenos de
mudanças, para os quais, ainda não se sentem preparados, assim como toda a
sociedade.
Outro ponto presente neste capítulo é a reflexão sobre as relações atuais
entre o campo educacional e o mundo do trabalho, buscando, com isto, refletir a
Educação num contexto mais amplo. Buscar compreender os rumos tomados
pela formação continuada dos professores e as suas relações com o que
predominou na educação, em diferentes momentos históricos, faz parte dos
objetivos desse estudo.
A Educação almeja desenvolver nos indivíduos a capacidade de
relacionar-se com os seus semelhantes e de adquirir conhecimentos que
possibilitem o aprendizado a partir da troca de experiências, aproximando-os ou
afastando-os na medida em que se identificam. Para FREIRE (1981 p.61):
“Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais.Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados“.
PIMENTA (2002, p.23), chama atenção para a importância de se entender
o processo em que ocorre a educação, esclarecendo:
12
“Neste sentido, estamos entendendo que a educação é um processo de humanização; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante. Enquanto prática social é realizada por todas as instituições da sociedade. Enquanto processo sistemático e intencional ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola”.
A sociedade civilizada é fruto e obra do trabalho do homem, o qual pode
elevar a patamares muito significativos as condições de vida, em todo planeta.
Porém, ao longo da evolução histórica da sociedade, têm-se observado situações
contraditórias onde a desigualdade emerge, colocando os indivíduos à margem
do "processo civilizatório" (PIMENTA, 2002). Neste ponto, percebe-se a
necessidade de ir além da preparação dos conhecimentos técnico-científicos para
elevar o nível de compreensão e emancipação dos indivíduos em relação a si
mesmos e aos seus semelhantes e, certamente, a Educação deve servir a este
propósito.
FREIRE (1981, p.27), ao dissertar sobre a educação e sociedade frente às
mudanças sociais em curso, pontua a necessidade de análise sobre o próprio
homem, sobre a necessidade de transcender, de projetar-se nos outros, e
esclarece:
“Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o próprio homem [...] comecemos por pensar sobre nós mesmos e tratemos de encontrar na natureza do homem, algo que possa constituir o núcleo fundamental onde se sustente o processo de educação”.
O ser humano é um ser social, inclinado por natureza a conviver
coletivamente, desenvolvendo desta forma, a capacidade de se reconhecer nas
atitudes alheias. Ao colocar o indivíduo no plano coletivo, a educação abre
13
espaço para a convivência diária, impondo a todos o exercício da tolerância.
Neste ponto, MORIN (2002, p.39), chama atenção para a complexidade humana
e a importância da educação integrar o ser humano na sua
“multidimensionalidade”, e acrescenta:
“O ser humano é ao mesmo tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico [.. ] A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa [...]. Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global”.
Nesta ótica, percebe-se que educadores fazem parte de um espaço social
onde a diversidade se faz presente, instigando-os, todo o tempo, a encontrar
novos caminhos, para os quais, devem dar sentido. PERRENOUD (2001, p.22),
ao referir-se à educação, aos educadores e à tarefa educativa chama atenção
para a “complexidade da profissão”, que “obriga a enfrentar contradições
irredutíveis, tanto no espírito do ator quanto nas relações sociais”.
É nesse sentido que se faz necessário refletir sobre o professor dentro do
contexto educacional no desempenho da tarefa educativa confrontada
diariamente com as suas próprias limitações, somadas a uma época de
transformações estruturais aceleradas como são apresentadas à sociedade
atual. NAJMANOVICH (2001, p.97) pontua outra questão ao refererir-se às
dificuldades enfrentadas na atualidade, chamando atenção sobre o delicado
equilíbrio onde se sustentam as instituições, afirmando que:
“Nada tem a solidez de antes e tanto as dúvidas quanto as interrogações são muito mais interessantes que as certezas e as respostas. Novas práticas, narrações e instituições surgem dia-a-dia transformando nossa maneira de aprender,
14
de nos relacionar, comunicar, comprar e vender, de amar e sofrer de criar e produzir”.
Todos esses aspectos fazem da educação um campo vasto e complexo,
com capacidade de interferir e sofrer interferências (diretas ou indiretas) dos
demais campos da atuação humana, a exemplo da família, da religião, da política,
entre outros. No caso especifico da Educação, o treinamento do professor cumpre
muitas vezes um papel importante no seu convencimento em relação às
necessidades dos outros campos sociais, citados acima. Constrói-se todos os
dias a base da educação através das relações entre os indivíduos de uma
determinada sociedade, quando compartilhamos os mesmos valores, crenças e
culturas e buscamos validá-las através do campo educacional. (FUSARI, 1988) .
MATURANA (2001, p.29) ao comentar sobre o processo em que a
educação ocorre, chama atenção para o ato de educar:
“O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca”.
As mais variadas redes são criadas a partir da necessidade de estarmos
uns com os outros, sendo que essa interação produz a sociedade, e esta produz
a cultura. MORIN (2002, p.59), ao se referir à cultura afirma que “não há
sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura
é singular”, e conclui que a educação deve garantir a realização dos indivíduos,
percebendo a singularidade e a multiplicidade humana. A Educação deve,
15
portanto, favorecer o entrosamento entre estes dois pólos, aproximando o
indivíduo do ideal coletivo.
A relação do homem com a educação, e desta com a sociedade, leva à
compreensão de que nenhuma ação nesses campos (educação/ sociedade),
pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas
condições culturais. Para FREIRE (1981 p.33): “Não há educação fora das
sociedades humanas, e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes
espaço-temporais. É um ser situado e temporalizado”.
Sendo assim, conhecer o contexto social, político, econômico e cultural
onde os professores atuam, num dado momento histórico, pode contribuir para o
reconhecimento das condições em que se encontram nos dias de hoje. GIRROUX
(1997, p.168), analisa a importância do “educador social’ reconhecer que pode
promover mudanças, e que para isto, precisa compreender o seu tempo, de tal
maneira, que possa antever um mundo e futuro diferente”. Para o autor:
“A fim de decidirem o que fazer, os educadores devem compreender por que as coisas são como são, como ficaram assim, e que condições as sustentam. Isto exige que se pense sobre a educação através de sua inter-relação com a a formação social circundante”.
No contexto social atual, não é possível exigir que o professor tenha
respostas prontas para fenômenos e processos de mudanças, diante dos quais
ele e a sociedade ainda se encontram perplexos. A formação inicial e continuada
do magistério pode contribuir para a formulação de propostas concretas que
contribuam para a reflexão e análise da sociedade como um todo.
16
2.2 - Educação, Globalização e Novas Tecnologias.
Neste momento, este estudo volta-se para a compreensão de como a
atuação dos professores pode ser compreendida, enquanto construções
históricas, relacionadas com o seu tempo.
Vivemos em um mundo marcado pela mudança e pela rapidez do
desenvolvimento tecnológico e do avanço do conhecimento humano. No campo
econômico, observa-se a globalização, que se torna um fenômeno cultural e
social. Desde os anos 70, uma nova forma de poder vinha sendo reconfigurada
no cenário internacional, culminando nos anos 90 após o fim da URSS, com o
que CASTELLS (1999), denominou de “revolução das tecnologias da informação”.
Para NAJMANOVICH (2001, p.98) as tecnologias da informação e da
comunicação estão transformando “... as formas através das quais os seres
humanos se relacionam, conhecem, se expressam e interagem”.
Entretanto, observa-se o contexto atual com profundas e complexas
relações no campo social e econômico. Sobre esta questão, CASTELLS (1999,
p.411) argumenta:
“Um novo mundo está tomando forma neste fim de milênio. Originou-se mais ou menos no fim dos anos 60 e meados da década de 70 na coincidência histórica de três processos independentes: revolução da tecnologia da informação; crise econômica do capitalismo e do estatismo e a conseqüente reestruturação de ambos; e no apogeu de movimentos sociais e culturais, tais como libertarismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo”.
São grandes os desafios a serem enfrentados pela sociedade moderna no
campo social. Se por um lado, o avanço tecnológico transforma e traz
contribuições importantes aos seres humanos, por outro, as desigualdades
17
agravam-se e recriam-se em outros territórios, como resultado de políticas
econômicas internacionais.
Essa contradição pode ser percebida nas palavras de vários estudiosos do
tema, de diferentes nacionalidades, que ao dissertarem sobre globalização, e as
possíveis conseqüências para a sociedade, pontuam aspectos diferentes como
resultado deste fenômeno mundial.
Na avaliação de SACRISTÁN (2002), globalização em termos gerais,
significa a ‘interconexão entre países ou partes do mundo“, chamando atenção
para a necessidade de estar atento à” interdependência’’ na economia, na defesa,
na política, na cultura e na ciência que se faz presente hoje entre os países.
Para Gómes, citado em GENTILI (2001), um aspecto relevante do
fenômeno da globalização é a “grave crise no setor de empregos’’ em todo o
mundo, como resultado da desestruturação do mercado de trabalho gerando a
exclusão de uma parte considerável da população mundial”. Neste ponto,
Perrenoud chama atenção para a necessidade de formar o profissional reflexivo e
crítico, como ponto de partida para o desenvolvimento da autonomia dos
indivíduos, e como forma das pessoas protegerem-se das contradições do
mundo atual diante dessas contradições. Segundo PERRENOUD (1999, p.14),
essas são as principais contradições que estruturarão o nosso futuro:
“Entre cidadania planetária e identidade local Entre globalização econômica e fechamento político. Entre liberdades e desigualdades. Entre tecnologia e humanismo. Entre racionalidade e fanatismo. Entre individualismo e cultura de massa. Entre democracia e totalitarismo”.
Ciavata, citado em FRIGOTO (1998), ao se referir às contradições sociais
advindas do processo de globalização, observa a oscilação em que se encontra o
18
ser humano, pois o crescimento do conhecimento e da capacidade de produzir
riquezas aumentou substancialmente a incerteza sobre a própria sobrevivência do
ser humano.
Para HOBSBAWN (2002, p.281), “o impacto da tecnologia gerada pela alta
pesquisa na indústria civil só se tornou substancial nas décadas de crise depois
de 1973, quando se deu a grande inovação na tecnologia da informação e da
engenharia genética” realizando "a mais impressionante, rápida e profunda
revolução nos assuntos humanos de que a história tem registro”.
A “revolução das tecnologias da informação", de acordo com Castells
acabou por remodelar as relações sociais, políticas e econômicas das
sociedades, introduzindo a informação e a tecnologia como bens materiais
indispensáveis para a geração de riqueza, exercício de poder e criação de
códigos culturais. Neste "novo sistema econômico global", a capacidade
tecnológica é tida como fator preponderante e decisivo na dinâmica da
concorrência, a partir do momento em que há necessidade de interação de todas
as partes de que o autor denomina "STIS-Sistema Científico/ Tecnológico/
Industrial/social”. Para CASTELLS (1999).
“Refere-se à articulação adequada de ciência, tecnologia, gerenciamento e produção em um sistema de níveis complementares em que cada nível é abastecido pelo sistema educacional dotado de recursos humanos com as qualificações e em quantidades necessárias. [...]. É a articulação desses diferentes elementos que se torna crucial neste novo cenário".
A educação sofre os efeitos dessas interações, contradições, avanços, e
dificuldades enfrentadas no mundo moderno comentadas por Ciavatta,
Hobsbawn, Sacristán, Perrenoud, Gómez e Castells. Pensar a Educação no
19
contexto atual não é tarefa simples, dada a complexidade dos novos tempos. A
economia criou em sua base um processo produtivo excludente, no qual dezenas
de países se encontram afastados, considerando-se o desenvolvimento técnico-
científico. Nesse aspecto, FRIGOTTO (1998, p. 14) conclui que a exclusão e a
desigualdade são justificadas como elementos necessários à competitividade.
Ainda, segundo o autor:
“Busca-se firmar uma consciência alienada de que os vencedores ou os incluídos devem-no a seu esforço e competência. Os excluídos, os derrotados ou os miseráveis do mundo pagam o preço da sua incompetência ou das suas escolhas”.
É nesse cenário que refletimos a Educação e a tarefa educativa
desenvolvida pelos professores. O bom senso leva a pensar que se a sociedade
muda, a escola e os professores podem evoluir com ela, antecipar ou até mesmo
inspirar as transformações culturais como adverte PERRENOUD (1999), ao se
referir às mudanças. Cabe principalmente à Educação, o enfrentamento das
distorções causadas pelo cenário atual. Mais do que nunca se faz indispensável
o desenvolvimento de uma ‘’mentalidade crítica’’, como denominou FREIRE
(1981), ao se referir à necessidade do homem ‘’defender-se dos perigos do
irracionalismo, diante da sua própria existência”.
2.3 - As transformações atuais e o Professor
Diante das perspectivas atuais apresentadas na abordagem anterior,
onde as mudanças nas relações de produção, poder e experiência convergem
para a transformação das bases materiais da vida social do espaço e do tempo,
20
coloca-se para o campo educacional um profundo desafio a ser enfrentado
CASTELLS (1999).
Aceitar um encontro entre a Educação e o Trabalho é compreender a
importância desses dois campos de atuação humana. É derrubar alguns
obstáculos, que isolam as áreas de pesquisa e reflexão e reconhecer que todos
trabalham em terra comum, cultivam o mesmo campo social e cultural, ou seja,
“o campo da formação humana”, como sugere ARROYO (1998).
Esse olhar trará, certamente, maior clareza e abrangência às questões
relacionadas ao professor e à sua inserção no mundo do trabalho, onde esses
profissionais têm que enfrentar as contradições de um mundo repleto de
mudanças e onde a tecnologia informacional tornou-se ferramenta indispensável
para a implantação efetiva dos processos de reestruturação econômica, conforme
analisa CASTELLS (1999). É nesse contexto de mudança, que também se
encontra a relação de trabalho, trazendo dinâmicas e conceitos distantes das
realidades culturais e sociais da massa de trabalhadores.
Os territórios e as fronteiras adquiriram novos contornos nos dias atuais,
resultado do desenvolvimento da tecnologia da comunicação e da informação,
levando o setor produtivo a se desenvolver como nunca. Porém, observa-se que
os resultados desse desenvolvimento não podem ser considerados positivos na
sua amplitude, pois desencadearam uma massa de excluídos e desempregados
jamais vista no campo do trabalho em todo o mundo.
Nessa questão FRIGOTTO (1998) alerta para as perdas das conquistas
dos trabalhadores que foram adquiridas através de lutas sindicais ao longo das
últimas décadas e, sobretudo para, as dificuldades que hoje se apresentam em
21
avançar neste sentido. Neste aspecto é possível perceber, as condições em que
se encontra a classe de professores.
NÓVOA (1991, p.27) ao se referir ao estatuto social e econômico dos
professores portugueses, convida a uma rápida reflexão sobre a questão.
Segundo o autor: “[...] a imagem social e econômica dos professores se encontra
num estado de grande degradação, sentimento que é confirmado por certos
discursos das organizações sindicais e mesmo de autoridades estatais”.
Diante deste cenário, observa-se a necessidade de mudança por parte dos
professores para o enfrentamento de todas as questões citadas, buscando manter
aceso o desejo de crescimento dos ideais da profissão docente. A evolução e a
inovação fazem parte do contexto social atual, cabendo à educação e aos
educadores manterem-se próximos desta realidade.
PERRENOUD (2001) defende a necessidade de elevar o nível de formação
e de profissionalização dos professores, como forma de enfrentamento da
“complexidade”. Para o autor, significa falar de si mesmo e dos outros frente à
realidade. Significa questionar nossa representação e nosso controle do mundo,
especialmente do mundo social, e verificar quais são as nossas ferramentas de
compreensão, de antecipação e de ação. PERRENOUD (2001, p.48) conclui:
“Nas profissões humanistas, todos têm de enfrentar a complexidade. Seja qual for a divisão do trabalho, ela não dispensa os profissionais de cooperar e não impede que todos sejam confrontados, individual ou coletivamente, com as contradições que atravessam a sociedade, o sistema educativo e o estabelecimento de ensino, bem como as práticas individuais”.
As transformações sociais, políticas e econômicas dos últimos vinte anos,
exigem uma profunda reflexão no pensamento educacional, sobretudo, no que se
22
refere aos professores. É necessário compreender que o desafio é grande, e o
ambiente onde atuam esses profissionais é diverso e complexo. Neste ponto,
PERRENOUD (2001, p.47) chama atenção para a aceitação da “complexidade’’
como um passo importante para reunir as pessoas ligadas à escola a refletirem
sobre sua profissão”,não apenas como dimensão pessoal da experiência de cada
um, mas como dimensão coletiva e profissional “.
Para THURLER (2002, p.27) os professores se vêem diante de dois
desafios: serão obrigados a se autoconfrontarem e, sobretudo, a agirem
cooperativamente. NÒVOA (1991) chama tenção para outras questões a serem
enfrentadas pelo professor: são os contextos profissionais e as condições de
trabalho muito diferentes daquelas que caracterizaram o ambiente escolar no qual
aprenderam o seu ofício. De acordo com NÒVOA (1991, p.27):
‘’ [...] os professores encontram-se numa encruzilhada: os tempos são para refazer identidades. A adesão a novos valores pode facilitar a redução das margens de ambigüidade que afectam hoje a profissão docente”.
Esse quadro demonstra a importância do desenvolvimento das
competências, tanto para ensinar quanto para aprender. Cabe aos professores,
repensar e recriar os caminhos possíveis, que permitam a profissionalização do
ofício de professor, principalmente em relação à elevação do seu nível de
formação.
À educação cabe, certamente, o enfrentamento acerca das contradições
nas quais o homem moderno se vê envolvido. A sua inserção e os
desdobramentos dos mesmos, no contexto histórico-social do seu tempo, devem
ser discutidos em profundidade no campo educacional, em especial, pelos
23
educadores. FREIRE (1981, p.50), chama atenção para a mudança na
percepção da realidade que antes era vista como “algo imutável”, mas os
indivíduos devem vê-la como realmente ela é: ‘‘uma realidade histórico-cultural
humana, criada pelos homens e que pode ser transformada por eles".
24
3 - FORMAÇÃO CONTINUADA E SEU PROCESSO EVOLUTIVO
O capítulo anterior propôs uma reflexão acerca da inserção do professor no
mundo moderno, marcado por transformações profundas em todas as áreas de
atuação humana e, principalmente na área tecnológica, envolvendo informação e
inovação. Nesse cenário o professor é confrontado diariamente com a tarefa
educativa, e com as suas próprias limitações. Neste ponto VIEIRA (2002, p.20)
esclarece:
“A globalização”, juntamente com as novas tecnologias da informação e os processos que fomentam estão conduzindo uma revolução na organização do trabalho, na produção de bens e serviços, relações entre as nações, e até mesmo na cultura local. Nenhuma comunidade está imune aos efeitos dessa revolução. Ela está mudando os fundamentos das relações humanas e da vida social“.
Nesse cenário surge uma concepção de “Educação ao longo da vida”,
baseada nos quatro pilares básicos – “aprender a viver juntos, aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a ser” - tratado pelo Relatório para a
Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (VIEIRA,
2002). As discussões hoje, no campo da formação continuada dos professores se
tornaram intensas e profundas. Os professores encontram-se diante de novos
conflitos, que envolvem questões relacionadas ao seu próprio processo de
escolarização. A autora chama atenção para os conflitos entre as perspectivas
profissionais dos professores e as demandas postas pelo sistema educacional.
Diante desse contexto, o profissional do magistério deve ser capaz de
“aprender a aprender”, tendo em vista “uma formação generalista”, embora,
25
segundo VIEIRA (2002) as políticas de formação (inicial e continuada),
permaneçam próximas de “modelos tradicionais”.
Diante da necessidade de compreender as dimensões da formação
continuada dos professores no contexto atual, este estudo propõe uma análise
breve sobre o assunto.
3.1 - Formação Continuada um breve relato histórico.
O conceito da formação continuada pressupõe a idéia de crescimento, de
evolução, de ampliação das possibilidades de atuação dos professores. Porém,
pesquisas recentes apontam para a impossibilidade de separar a formação de
professores do conjunto de fatores que, historicamente, têm constituído o campo
educacional. Numa breve revisão de literatura, percebe-se que a escola sempre
esteve condicionada a ideais que não pertencem à Educação, sendo possível
identificá-los exercendo pressão sobre esta área em épocas bem situadas na
história, consequentemente, sobre o professor e a sua formação.
Sem pretender fazer uma análise histórica, este estudo propõe um recuo
no tempo, por compreender que algumas questões ligadas às alterações
constantes nas concepções teóricas e práticas da formação inicial e contínua dos
professores advêm do passado. Fatos ligados à sua história poderão identificar os
elementos que possivelmente responderão às questões levantadas por este
estudo, sobre as condições atuais em que se encontra a formação continuada
dos professores (FUSARI, 1988).
Para FREITAS (2002, p.149) a formação continuada é uma dimensão
importante na ‘’política global para o profissional de educação’’, desde que exista
26
articulação entre formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira. A
autora analisa as políticas de formação de professores e formação continuada
nos últimos dez anos, baseando sua pesquisa no movimento dos educadores
pela formação e profissionalização, a qual foi apresentada na Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE.
A pesquisa pontua, entre outras questões, as dificuldades enfrentadas
pelos docentes ao se verem levados a freqüentar cursos de formação continuada
de qualidade duvidosa. Na concepção da autora, a formação continuada deve ser
entendida como:
“[...] continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional a partir da formação inicial, e vista como proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo.”
A sociedade propõe ou até mesmo impõe à Educação um papel
determinado, considerando as diferentes épocas, que se refletem nas tendências
teóricas ou áreas do conhecimento influenciando, neste caso, o campo
educacional. NÓVOA (1991, p.18), ao comentar as interferências neste segmento,
esclarece: “[...] o campo educativo está ocupado por inúmeros actores (Estado,
Igreja, Famílias, etc.) que sentem a consolidação do corpo docente como uma
ameaça aos seus interesses e projectos”.
Ao analisar o processo histórico de profissionalização docente, o autor
busca respostas para os problemas enfrentados pelos professores atualmente,
comentando que o campo educacional sempre foi influenciado por diversas
27
ideologias. Inicialmente, sob a “Tutela Religiosa’’, que vigorou até
aproximadamente o século XVIII. A partir daí, a Igreja foi substituída pela ‘‘Tutela
do Estado”. A Educação passou ainda, por exigências determinadas pela
influência do desenvolvimento das ciências experimentais, numa perspectiva
cultural, e por exigências determinadas pelo desenvolvimento das grandes
indústrias, estas numa perspectiva econômica.
Este estudo leva em conta as diversas influências que o treinamento dos
professores sofreu nas últimas décadas, tendo em vista as relações entre a
educação escolar e a sociedade, pois a trajetória desse treinamento não pode ser
descolada da história da sociedade e da educação brasileira. Embora, o presente
estudo não objetive analisar em profundidade as relações entre educação e
sociedade, elas são importantes para compreender os rumos tomados pelos
treinamentos de professores nos dias atuais.
FUSARI (1988) esclarece a questão, ao comentar as estreitas relações
entre educação escolar e interesses econômico-políticos dominantes. Para o
autor, os educadores sempre foram treinados para corresponder a determinadas
expectativas expressas, principalmente, nos textos legais, apresentando-se aos
educadores como referência fundamental e como porta-voz daquilo que é
necessário e bom para a educação escolar no momento. Isto pode ser percebido
ao se analisar algumas tendências na prática dos treinamentos e, suas relações
com aquilo que predominou na educação, em diferentes momentos históricos.
Uma outra questão são os termos empregados para nomear os programas de
formação continuada de professores, que segundo PRADA (1997) estão
28
impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores.
A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na
implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas
tendências de educação continuada praticada na área profissional da educação,
como também em outros contextos profissionalizantes. Este estudo fará um
breve relato histórico de formação continuada, pontuando nas últimas três
décadas a formação continuada abordando o momento histórico no qual ela está
inserida.
O autor apresenta algumas das diferentes expressões que são mais
utilizadas na denominação dos programas de formação continuada com o
objetivo de ampliar essa compreensão:
Quadro nº1- Termos mais empregados para formação continuada de docentes
Capacitação Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Qualificação Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros termos.
Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente , referente à recuperação do lixo.
Atualização Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe críticas semelhantes à educação bancária.
Formação continuada Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Permanente
Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
29
Aprofundamento Tornar mais profundo, alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Treinamento Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com as pessoas.
Re- treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Superação Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou pós-graduação.
Desenvolvimento Profissional
Cursos de curta duração que procuram a eficiência do professor.
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Compensação Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que faltaram na formação anterior.
Fonte: Prada (1997)
Na década de 70 e até início dos anos 80, a formação de professores não
considerava importante a relação entre teoria e prática docente. Prevalecia a
“Teoria do Capital Humano”, cuja influência pode ser percebida na formação do
professor.
Neste momento, o treinamento do professor passa a desempenhar um
papel fundamental para o desenvolvimento econômico. Em relação ao
treinamento dos professores, segundo o “Relatório da Formação Continua de
Professores” (RIBEIRO, 1998), esta década foi marcada pela ênfase nos
planejamentos de ensino, através de “objetivos’’”, “conteúdos” e “métodos”,
numa busca de objetividade do ensino. Isto se deve, segundo CANDAU (1998):
“A perspectiva clássica de formação continuada a partir de uma concepção dicotômica entre teoria e prática. Esta perspectiva considera em sua estrutura que à Universidade compete a produção de conhecimentos, enquanto que aos profissionais de escola básica cabem, exclusivamente, a aplicação e a socialização do conhecimento”.
30
Esta visão resultava nas chamadas “reciclagens’’ do professor, onde a
formação continuada era programada através de cursos rápidos que o treinavam.
Ao educador era atribuída a tarefa de fazer, impondo-se modelos, receitas e
técnicas do fazer pedagógico. FREITAS (2002), esclarece que a formação de
professores era entendida como uma questão de formação de” recursos humanos
para educação dentro da ótica tecnicista”, que imperava no pensamento oficial. A
luta dos educadores do final dos anos 70, de acordo com FREITAS (2002,
p.139), pode ser observada:
“[...] no quadro mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza”.
Segundo FUSARI (1988), é possível identificar a influência do
tradicionalismo da prática pedagógica nos treinamentos de educadores na década
de 70, e este autor chama atenção para a possibilidade de se perceber alguns
aspectos específicos do tradicionalismo em períodos determinados desta década.
Segundo o autor, essas propostas enfatizavam os seguintes aspectos:
aquisição de conhecimentos;
desenvolvimento de habilidades específicas e
desenvolvimento de atitudes.
Os treinamentos eram planejados, tendo como referencial determinados
tipos de textos (freqüentemente traduzidos) acompanhados por folhas – tarefa,
trabalhadas individualmente e em grupos, visando à aplicação da teoria à prática.
FUSARI (1988, p.15), ao se referir aos treinamentos e aos objetivos propostos,
31
comenta: “[...] Acreditava-se que a aquisição de conhecimentos, por si só,
desenvolveria determinadas atitudes positivas em relação ao ensino e estas
tenderiam a modificar o comportamento dos educadores”. Acabando por reforçar
nos educadores, ainda mais, a dicotomia entre a teoria e a prática e, mais do que
isto, por valorizar a prática em detrimento da teoria. Os treinamentos dos anos 70
não levavam em consideração a vida do cidadão e o educar pouco ou quase
nada alterava o seu comportamento. Para FUSARI (1988, p.17) havia sim “[...]
uma tendência de mudança no discurso verbal e a prática, freqüentemente, ficava
distanciada dos progressos verbalizados”.
A década de 70 foi marcada por uma “pedagogia tecnicista”, cujo
elemento principal passa a ser a “organização racional dos meios”, com o
desenvolvimento do processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento
econômico. Vive-se a fase de colocar a educação a reboque do desenvolvimento
econômico, ou seja, nesta concepção para que a escola fosse realmente
produtiva, era preciso que racionalizasse o seu trabalho pedagógico, tornando-o
mais “científico”, o que implicava torná-lo mais observável e quantificável.
(FUSARI -1988)
Os treinamentos de educadores nos anos 70 refletiram e muito, esta
tendência que valorizava fundamentalmente os meios, as tecnologias e os
procedimentos de ensino apresentados sempre como “neutros”, ou seja, sem
nenhum tipo de envolvimento com as questões relativas a sociedade, eficiente e
eficaz. Para FUSARI (1988), “[...] isto tem conseqüências negativas até hoje na
Educação escolar brasileira”.
32
A pedagogia tecnicista articula-se a partir do pressuposto da neutralidade
cientifica e nos princípios da eficiência e produtividade. Segundo FUSARI (1988,
p.20):
"Esta pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira torná-lo objetivo e operacional, de modo semelhante ao que ocorre no trabalho fabril". A escola deveria ser produtiva, racional e organizada e formar indivíduos capazes de se engajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho”.
A escola com o objetivo de cumprir a sua meta de preparar o homem para
o mercado de trabalho, deveria tornar o fazer pedagógico do professor mais
científico e objetivo. Fato que segundo Fusari, refletiu-se muito nos treinamentos
dos educadores que foram planejados e executados, naquele momento.
FUSARI (1988), identifica ainda alguns objetivos dos treinamentos desta
fase, cuja ênfase era dada aos seguintes aspectos:
domínio de habilidades referentes ao planejamento de ensino;
conhecimento e utilização de novas tecnologias do ensino e
recursos audiovisuais;
habilidades ligadas à avaliação da aprendizagem, tal a proliferação
de treinamentos em métodos e técnicas de avaliação.
Esta década foi marcada pela fragmentação no processo ensino-
aprendizagem, em que o professor, juntamente com os especialistas, dividiram
os espaços da educação escolar, onde cada um cuidava do seu espaço, ações
estas que reforçavam, a falta de visão da totalidade, levando a uma atuação
fragmentada e competitiva no interior da escola. Ainda segundo FUSARI, os
resultados das influências do tecnicismo nos treinamentos deixaram
33
conseqüências no sistema educacional, tais como: uma visão de educação
muito voltada para economia, e imediatista, onde o maior compromisso da
educação seria com a formação do homem para o mercado de trabalho.
A visão de educação era distante dos problemas sociais, o autor ressalta
a importância que foi dada às tecnologias, colocando-as com a falsa impressão
de que se chegassem as escolas e fossem bem utilizadas pelos professores,
elas resolveriam os problemas da educação escolar. Finalmente, pode-se
afirmar que a influência tecnicista nos treinamentos de professores foi bastante
acentuada, dentre os resultados que ficaram para a educação, sem dúvida, o
mais expressivo foi à visão economicista da educação escolar que perdura até
os dias de hoje (FUSARI,1988).
Com os primeiros sinais de abertura política no Brasil, no final da década
de 70 foi possível retomar a relação entre a “Educação e a Sociedade”, e discuti-
la na perspectiva da sociedade capitalista. Os treinamentos na fase inicial dos
anos 80 foram utilizados como meios para difundir a denúncia do caráter perverso
da escola capitalista, ou seja, de uma ideologia dominante. Neste momento,
ocorre “um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma consciência
mais crítica da educação escolar” (FUSARI,1988).
A década de 80 foi marcada pela ruptura com o pensamento tecnicista,
que predominava na educação até então. Novas teorias e concepções passam a
fazer parte do campo educacional. Em relação à formação continuada, os
educadores produziram “concepções avançadas” segundo FREITAS (2002).
Destaca-se o caráter sócio-histórico dessa formação, “a necessidade de um
profissional de caráter amplo”, com domínio e compreensão do seu tempo e da
34
sua realidade. FREITAS (2002), ressalta também a importância da transformação
do pensamento educacional, chamando atenção para o “desenvolvimento da
consciência crítica”, o que levou, segundo a autora, “a uma concepção
emancipadora de educação e formação, na década de 80”.
Gadotti ao referir-se ao educador Paulo Freire (FREIRE 1981), expressa
claramente a transformação no pensamento pedagógico da década de setenta
em relação aos anos oitenta, assim se expressando:
“Neste terreno em que ele analisa as possibilidades e as limitações da educação, nasce um pensamento pedagógico que leva o educador e todo profissional a se engajar social e politicamente, a perceber as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas”.
Construiu-se, na década de oitenta, a concepção teórica voltada para
novos projetos coletivos, em busca de transformações concretas no campo da
Educação. Surge uma nova concepção de profissional e de educação, que têm na
docência e no trabalho pedagógico, a sua particularidade e especificidade
(FREITAS, 2002). A autora conclui que a década de 80 representou um “marco da
reação” ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70.
ESTEVE (1999, p.95) chama atenção para algumas questões que
pontuaram o final da década de 80 e os anos iniciais da década de 90, quando
pode ser observada profunda transformação social, política e econômica.
Segundo o autor, em relação ao sistema educativo verifica-se que:
“A simples constatação destas mudanças basta para justificar as tentativas de reforma do ensino recentemente levadas a cabo em todos os países europeus. Mas essas mudanças surgem no momento de desencanto, sendo olhadas com grande ceptismo: a sociedade parece que deixou de acreditar na educação como promessa de um
35
futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social”.
Descortina-se diante da sociedade, um profissional que passa a receber
pesadas críticas, sendo responsabilizado pelas falhas apresentadas no sistema
educativo. Surge então, a expressão “mal-estar docente”, que segundo ESTEVE
(1991), “procura resumir o conjunto de reacções dos professores como grupo
profissional desajustado devido à mudança social”.
O avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar novos
conteúdos impõe uma dinâmica de renovação permanente, em que os
professores têm que aceitar mudanças profundas na concepção e no
desempenho da profissão. As dificuldades apresentadas por estes, diante dessas
transformações, não diferem muito das atitudes gerais do ser humano face à
mudança social acelerada, segundo ESTEVE.(1991).
Para FREITAS (2002), os princípios gerais do movimento da década de
oitenta manifestavam em sua construção, a necessidade de estreitar a concepção
da forma de organização da escola à formação de educador, dentro de visões
mais justas, democráticas e igualitárias, vinculando-as por sua vez, às grandes
questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma
nova sociedade. Esta questão assim apresenta-se no pensamento de FREITAS
(2002, p.139):
“Entendia-se e entende-se a luta pela formação do educador, portanto, inserida na crise educacional brasileira, parte de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta”.
36
Mas, se a década de 80 representou um marco de reação para os
educadores, em relação ao pensamento tecnicista das décadas de 60 e 70, a
década de noventa foi marcada pela centralidade no conteúdo das escolas, tendo
sido perdidas dimensões importantes, como: a concepção avançada sobre a
formação do professor, a necessidade de um profissional com pleno dominío e
compreensão do seu tempo e da sua realidade e, principalmente, a
democratização das relações de poder no interior das escolas em busca de novos
projetos coletivos. Todos esses temas fizeram parte dos debates dos anos 80.
(FREITAS, 2002).
A década de 90 foi denominada no Brasil, como a “Década da Educação”.
FREITAS (2002), avalia esse tempo como de importância estratégica para a
realização das reformas educacionais de cunho neoliberal, com reflexos da crise
do capitalismo, iniciada nos anos 70.
A implementação das políticas neoliberais teve como “bandeira”, tanto
pelos mais variados setores governamentais, quanto pelos empresários, a
questão da “qualidade da educação”. Para FREITAS (2002), esta condição
baseia-se em dois aspectos: o “aprimoramento do processo de riquezas e o
aprofundamento do capitalismo”.As políticas de formação de professores passam
a ter em suas bases, às exigências postas pela reforma educativa, da educação
básica para a formação de novas gerações. MELLO (1999, p.2), sintetiza o
pensamento da época:
“A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso,
37
anunciando que “a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável”.
Outra questão que deve ser analisada é a fragmentação da atividade do
professor. Os professores passam a desempenhar tarefas múltiplas, devendo
então, reservar tempo para: programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos,
atender os pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões,
entre outras tarefas que, por vezes, passaram a ser atribuídas ao professor.
Para ESTEVE (1991), os professores passam a enfrentar uma “crise de
identidade”, definindo-a entre o “eu real” e o ‘’eu ideal’’, segundo o autor:
“O professor passa a lutar em frentes distintas, atendendo simultaneamente uma quantidade de elementos diferentes que se torna impossível dominar todos os papéis. A fragmentação do trabalho do professor é um dos elementos do problema da qualidade no sistema de ensino, paradoxalmente numa época dominada pela especialização”.
Os professores passam a estar frente a uma imensa gama de funções a
desempenhar, atendendo à precariedade e transitoriedade do saber, onde tudo
está sujeito a mudanças FREITAS (2002 p.141). A autora também compartilha do
pensamento de Esteve, e conclui que a “ênfase no caráter da escola como
instituição terminou por centrar a ação educativa na figura do professor e na sala
de aula”, fazendo com que os educadores passassem a ser alvo da política
neoliberal.
Atualmente, em tempos de efetiva implementação da LDB, aliada às
exigências do Banco Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da
educação brasileira, a formação inicial e contínua dos professores ganha novos
38
destaques. Um dos pressupostos básicos, alertados pelo movimento dos
trabalhadores em educação, através da “Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação” (CNTE) é o de inserir as políticas e os programas
de formação continuada no processo global da valorização profissional, por
entender, a formação na perspectiva social, ou seja, como direito dos professores
e com isto, buscar superar o estágio de iniciativas individuais para o
aperfeiçoamento próprio, e colocá-la no rol das políticas públicas de educação.
3.2 - A Formação Continuada e a Prática Reflexiva
"Na escala da sociedade, a educação e o ensino oscilam entre reprodução e mudança, transmissão de uma herança e preparação para uma nova sociedade, continuidade com o passado e antecipação do futuro. A escola por sua própria natureza, é a confluência entre o velho e o novo[..]. (Philippe Perrenoud)
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser
abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões, como já demonstrados
nesta pesquisa. Este é um tema de particular atualidade em função da recente
reforma implementada em todos os níveis da Educação Brasileira, Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão o Ensino
Superior. Segundo FRIGOTTO (1998) as referidas mudanças educacionais se
baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm fundamentos epistemológicos
da pedagogia crítica. Embora, ao mesmo tempo, tenha como sustentação um
movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal. Para
PERRENOUD (2000), a formação continuada de professores assume um espaço
importante frente à implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
39
implicações em novas posturas frente ao conhecimento, levando a uma
renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem.
A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e na
implantação de programas de formação, bem como o surgimento de novas
tendências de formação continuada praticada na área profissional da Educação.
A visão clássica de formação continuada por vários estudiosos, caracteriza-
se pela volta do professor à Universidade para renovar seus conhecimentos, em
programas de atualização e aperfeiçoamento voltados para o seu
desenvolvimento. Esses, em muitos casos, promovidos pelas Instituições onde
os profissionais estão vinculados. Nesse modelo, segundo COSTA (2002),
permeia uma perspectiva que considera apenas a Universidade (embora não se
discuta a sua relevância diante da produção de novos conhecimentos), e os
demais espaços vinculados a ela locus da produção do conhecimento, entretanto,
desconsidera as escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de
conhecimento e passa a considerá-las como espaços meramente destinados à
prática, local onde se aplica conhecimento científico e se adquire experiência
profissional. COSTA (2002) conclui que as pesquisas na área têm confirmado,
que esses modelos clássicos que vem sendo praticado nos sistemas
educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem
sido o mais promovido. Há forte tendência em todo o mundo em reconhecer a
formação continuada, como uma possibilidade de desenvolver e capacitar os
professores, para que possam efetivamente, enfrentar, nos dias de hoje, as
transformações em curso. Entretanto, esse é um tema de fronteiras mais amplas
que, certamente, não possui a simplicidade aparente. PIMENTA (2002, p.16)
40
esclarece essa questão, ao comentar a distância existente entre os cursos
oferecidos de formação continuada e a realidade das escolas. Para a autora, os
cursos em geral de formação continuada:
‘’ [...] não dão conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, e que pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere a formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficiente para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso escolar.”
A formação contínua encontra-se, nos dias de hoje, à procura do seu
lugar, pois, se por um lado encontra-se em vias de obrigatoriedade consistindo
em diversas formas de reciclagens obrigatórias, por outro, existe o
aperfeiçoamento “opcional”, capaz de mobilizar um conjunto de fatores que levam
os professores a buscarem novos caminhos para o enfrentamento da tarefa
educativa. THURLER (2002, p.89), ao comentar os desafios que os professores
precisam enfrentar, para lecionar em um contexto muito diverso daqueles no
qual foram formados, comenta:
“As reformas atuais confrontam os professores com dois desafios de envergadura: reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si próprios enquanto pessoas e membros de uma profissão... isso significa que daqui para frente eles precisarão não apenas por em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior da sua escola”.
O professor depara-se com a necessidade de se voltar para o seu
interior, tarefa que lhe exigirá um certo aprofundamento em relação à tomada de
consciência da sua realidade, assumindo uma posição de abertura frente às
41
mudanças em curso já mencionadas, sobretudo, percebendo as contradições
entre as mudanças e a estabilidade. FREIRE (1981, p.60), ao dissertar sobre a
necessidade de mudança da percepção da realidade, acrescenta:
“Esta mudança de percepção, que se dá na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com a sua realidade. [...] Implica uma “apropriação’’ do contexto; uma inserção nele; um não ficar aderido a ele; [...] Implica reconhecer-se homem. Homem que deve atuar, pensar, crescer, transformar e não adaptar-se fatalisticamente a uma realidade desumanizante.“
Nesse sentido, a formação continuada pode ser entendida, não apenas
como um processo, capaz de levar o professor a acompanhar as mudanças em
curso no mundo, mas, sobretudo como preparação para a prática reflexiva e
participação crítica da realidade, pois esta é a base do aprimoramento do
indivíduo em todas as suas potencialidades, entendendo que o desenvolvimento
profissional e o humano devem caminhar juntos. PIMENTA (2002, p.31), analisa
essa tendência, configurando-a como uma ‘’política de valorização do
desenvolvimento profissional dos professores”, compreendendo que trabalhar o
conhecimento na dinâmica da sociedade atual, em constante processo de
mudança, supõe condições de trabalho que possam propiciar um projeto
individual e coletivo para os professores, proporcionando-lhes, como sugere
PIMENTA (2002), “consciência e sensibilidade social .”
A concepção prático-reflexiva leva os professores a repensar suas
atividades práticas e a desenvolverem a capacidade de construir e reconstruir
com consciência, um conceito de valores e normas que considera importante a
serem desenvolvidas em atividades cotidianas. PERRENOUD (1999) analisa o
42
conceito, e chama atenção para a necessidade da permanência da mesma, não
apenas diante de situações de crise, de ‘’dilemas atrozes’’, mas como parte da
rotina de trabalho, capaz de levar o professor a conceber a sua própria prática,
para enfrentar a variabilidade e a transformação de suas condições de trabalho.
A prática reflexiva aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria
relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o
tempo que passa, a cooperação, tanto quanto o modo de superar as limitações ou
de tornar seus gestos técnicos mais eficazes. Neste ponto, a formação continuada
poderá trazer contribuições positivas para o seu crescimento, pois, o processo
dinâmico da vida social e cultural, levam os seres humanos a influenciarem e
serem influenciados por esse processo, presente em cada indivíduo
PERRENOUD (1999).
FREIRE (1981) comenta a importância dos trabalhadores desenvolverem
a prática reflexiva pontuando, especialmente, a neutralidade exercida pelo
trabalhador diante da sua realidade, pois esta, leva-o a não refletir sobre a
permanência ou a mudança. Em conseqüência, não percebe que a construção
social é obra humana e que, portanto, a tarefa fundamental do trabalhador é ser
sujeito e não objeto dessa transformação. De acordo com FREIRE (1981 p.48-
49):
“O trabalhador social que opta pela mudança não vê nesta uma ameaça. [...] o trabalhador social como homem tem que fazer sua opção. Ou adere à mudança que ocorre no sentido da verdadeira humanização do homem, de ser mais, ou fica a favor da permanência”.
Nesta perspectiva, a prática reflexiva sugere um conjunto de atitudes e
considerações que devem ser levadas em conta quando se busca compreender
43
até que ponto a formação continuada pode contribuir, tanto individual quanto
coletivamente, para o crescimento dos indivíduos e da área educacional. Essa
proposta vai ao encontro da profissionalização dos professores e é defendida por
Perrenoud, como um dos elementos formadores da base para a formação
continuada. Para isto, o autor sugere três argumentos aqui destacados:
1º - “A concepção da própria prática.’’ Parte da premissa de que esta
prática possibilita o enfrentamento das variações e das transformações quanto às
condições de trabalho. Percebe-se a relação do profissional com o saber, onde
não é mais possível organizar-se em torno de uma sucessão rígida de trabalho,
mas organizá-lo de tal maneira que os professores possam contribuir e
transformar o ambiente e as pessoas. Diante deste argumento, é necessário que
os professores tragam para si a discussão em torno da concepção da própria
prática, aproximando-se das análises e pesquisas da ciência da Educação e da
importante contribuição das outras áreas do conhecimento, como: Psicologia,
Sociologia, Antropologia, História e a Biologia, contribuindo, em especial, para o
crescimento intelectual dos professores e da compreensão do contexto em que
se encontram”.
2º - “O Ensino sob Medida.’’ Este argumento, sugerido por Perrenoud,
concentra seu ponto chave em se manter distante dos procedimentos prontos,
entendendo os professores, como autores na prática social. Atualmente o
professor precisa lidar com uma sociedade contraditória, desigual, em que
grande parte dos seres humanos está à margem do processo civilizatório
(PIMENTA, 2002). Isto requer preparação científica, técnica e, sobretudo, social.
O argumento ainda sugere que” o ensino sob medida (PERRENOUD, 1999) deve
44
dar lugar à auto produção, gerando iniciativas individuais que irão repercutir em
projetos comuns, com os colegas, cooperando com o grupo do qual faz
parte.Procedimentos que, certamente contribuirão para o aumento da capacidade
do professor de enfrentar o seu dia a dia.
3º- ‘’As competências profissionais coletivas nas instituições de ensino.”
Neste terceiro argumento, Perrenoud reforça a importância do
desenvolvimento das competências coletivas na formação do professor,
enfatizando a inovação, a cooperação e uma ação menos individualista em
relação à sociedade e ao seu ambiente de trabalho.
Os argumentos levantados são focos de muitas pesquisas na área da
formação continuada em todo mundo, onde autores como Freire, Perrenoud,
Nóvoa, Sacristán, Schön, Pimenta, Fusari, entre outros, enfatizam em suas obras
a necessidade de transformar o ato de ensinar em processo de constante
reflexão, investigação e troca de experiências. SACRISTÁN (2002, p.41), em
suas considerações sobre a questão, enfatiza:
‘’O ser humano é um ser social-por isso também é um ser cultura e, através do exercício dessa condição, aproveita a cultura comunicada entre os indivíduos. A experiência individual é, essencialmente, mediada e nutrida pela dos semelhantes com os quais estabelecemos comunicação no âmbito das redes sociais das quais participamos. A necessidade de manter comunicação com os outros é uma força essencial que impulsiona os intercâmbios culturais face a face”.
Uma ação transformadora passa, necessariamente, pela concepção de que
o trabalho do professor é uma atividade de caráter intelectual, implicando no
reconhecimento e questionamento do ensino como algo socialmente construído,
45
logo, passível de transformações. Esse professor precisa se reconhecer como
agente, analisando as possibilidades transformadoras do contexto social das
aulas e do ensino, bem como estar consciente do caráter ideológico e dos valores
implícitos na sua atuação VIEIRA (2002). O autor defende ainda que a
consciência crítica que esse tipo de reflexão permite, concederia aos professores,
avanços nos processos de transformações das práticas pedagógicas, assim
como, sua própria transformação. Não seria essa a tarefa mais importante da
formação continuada?
46
4 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
No sentido de compreender a necessidade transitória entre as
necessidades da classe dos profissionais de educação, especificamente neste
caso dos professores, e o cenário atual das políticas educacionais, esse capítulo
propõe uma reflexão mais detalhada em relação às mudanças impostas (ou não)
ao país na área educacional, como tema central de debates políticos na esfera
nacional e internacional.
4.1 - Políticas Educacionais no Contexto de Mudanças.
Como ponto de partida, para refletir as políticas públicas educacionais
voltadas para a formação continuada do professor, é necessário, compreender as
profundas transformações que estão em curso no mundo contemporâneo.
CASTELLS (1999, p.411), esclarece a origem e a abrangência dessas
transformações:
“Um novo mundo está tomando forma neste final de milênio. Originou-se mais ou menos no fim dos anos 1960 e meados da década de 1970 na coincidência histórica de três processos independentes: revolução da tecnologia da informação; crise econômica do capitalismo e do estadismo e a conseqüente reestruturação de ambos; e apogeu de movimentos sociais culturais, tais como libertarismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo. A interação entre esses processos e as reações por eles desencadeadas fizeram surgir uma nova estrutura social dominante, a sociedade em rede; uma nova economia informacional /global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real”.
O grande avanço tecnológico que possibilitou e foi possibilitado pelas
mudanças nas mais diversas áreas de atuação humana afeta todas as práticas
47
sociais, facultando a construção de novos “mapas culturais”, “novos valores” e
“referências”, configurando múltiplos padrões de sociabilidade e subjetividades,
trazendo a exigência do desenvolvimento de novas competências por parte do
cidadadão-trabalhador. O profissional da área da Educação tem sobre si a
exigência da construção e socialização de conhecimentos, que possam permitir a
sua inserção e do aluno nesse cenário complexo do mundo atual. (FREITAS,
2000)
Segundo VIEIRA (2002), esse contexto requer um outro olhar do Estado
sobre as políticas de Educação (principalmente a Educação Básica), nesse
processo o professor emerge como um sujeito de fundamental importância na
reinvenção da escola, pela força social e política que exerce na escola
democrática, dinâmica, qualificada, includente e necessária para a sociedade.
Ainda que nem sempre seja possível detectar a origem das mudanças em
curso e acompanhar a dinâmica do processo de desenvolvimento por meio de
observação superficial, esses impactos já estão chegando as escolas e aos
professores, e deverão ser ainda, mais visíveis no futuro. “Se quisermos entender
o sentido das reformas educacionais em curso, precisamos dirigir o olhar para
essas reformas globais que as motivam e imprimem contornos a seus rumos”
segundo VIEIRA. (2002),
A autora ainda chama atenção, para a influência que essas transformações
têm exercido nas políticas educacionais, gerando impactos maiores ou menores
nas políticas de formação (inclusive na formação contínua) de professores. A
autora considera três aspectos importantes: globalização, redefinição da
organização do Estado e o fortalecimento do papel das agências internacionais,
48
como pontos que devem ser refletidos, quando pensamos na formação inicial e
continuada dos educadores. A pesquisa considera que esses cenários têm
provocado mudanças significativas no contexto brasileiro, atingindo de forma
direta a política educacional e, por conseguinte, o professor e a sua formação.
Compreender os vários aspectos ligados à formação continuada dos professores,
através desses elementos, é parte dos objetivos desse estudo.
Para VIEIRA (2002), a globalização, juntamente com as novas tecnologias
da informação estão conduzindo a sociedade a uma “revolução na organização
do trabalho, na produção de bens e serviços, nas relações entre as nações e até
mesmo na cultura local” e concluí sobre os efeitos da globalização no campo
educacional:
“Os impactos da globalização no campo educacional ainda estão por ser devidamente dimensionados e avaliados. Alguns dos seus efeitos sobre a organização do trabalho já são visíveis, outros deverão se manifestar com maior nitidez em futuro próximo. [...] Esse panorama marcado pela globalização impõe novas demandas sobre a educação e os sistemas educacionais”.
A globalização pode não ter chegado à sala de aula, porém, seus efeitos já
se fazem sentir sobre ela, na medida em que afetam a vida social e econômica de
todos que a partir daí, passam a estabelecer novas relações com as pessoas e
os objetos. Autores como, FUSSARI (1988), ESTEVE (1992), NÓVOA (1999),
VIEIRA (2002) e SANTOS (2002) têm chamado atenção para este fenômeno
(a globalização) que não é local, mas mundial. Outros aspectos importantes,
também são observados por esses autores em relação aos desafios atuais
enfrentados pelos professores, tais como: os baixos salários, o desencanto
49
profissional, e as dificuldades dos mesmos para manter-se atualizados diante de
um processo de movimentos tão rápidos. Para SANTOS (2002):
“A literatura no campo educacional, em termos de pesquisas e estudos, vem explicitando de forma crescente os desafios postos para os docentes, especificamente para os que trabalham na educação básica. Se, hoje, as estatísticas mostram os baixos desempenhos do sistema educacional, as pesquisas de diferentes países mostram as incertezas e o desânimo dos docentes diante dos graves problemas enfrentados no seu cotidiano”.
Um exemplo típico dessa situação são as diversidades dos sistemas
escolares, levando os professores a conviverem com dois pólos extremos e
contraditórios. Na rede privada, os professores deparam-se com alunos com
possibilidades de acesso a bens culturais que ultrapassam as suas. Na rede
pública, a carência cultural é limitadora de suas possibilidades de intervenção. Há
tempos que se experimenta, na prática, uma série de novidades nas relações
entre professores, escolas e sistemas escolares segundo VIEIRA. (2002),
No campo das políticas públicas, na Constituição de 1988, o município
passa a ser reconhecido como um ente federativo, e a descentralização se
afirmou como princípio federativo, implicando novas formas de articulação entre
as esferas do poder público, a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios. No campo educacional, VIEIRA (2002), chama atenção para essa
mudança que se traduziu “[...] na expectativa de que os entes federativos
organizassem em regime de colaboração seus sistemas de ensino”. Sob a nova
legislação, a Educação Brasileira foi organizada e estabelecida na Lei n.º 9.394
de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira.
50
No âmbito da formação continuada, “as políticas atuais têm reforçado a
concepção pragmatista e conteudista da formação de professores” (FREITAS,
2002). A autora destaca ainda, a “redução da concepção de formação contínua” a
programas como: Parâmetros em Ação, Rede de Formadores, sob o patrocínio do
MEC em articulação com os municípios e algumas instituições formadoras, e os
programas de Formação Inicial à distância utilizando-se de mídias interativas e
novas tecnologias, tendo em vista o art. 87, da LDB, que diz: “até o fim da Década
da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior
ou formados por treinamento em serviço”. Para FREITAS (2002, p.148):
“[...] todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional”.
O fato ocorre devido à forma como passou a ser vista a formação em
serviço da imensa maioria dos professores, tornando-se um negócio lucrativo nas
mãos do setor privado, e não como política pública de responsabilidade do
Estado e dos poderes públicos. Segundo VIEIRA (2002),
FUSARI (1988) destaca a não neutralidade dos textos legais, devendo ser
analisados a partir do contexto nos quais foram gerados. As políticas públicas
de formação continuada devem ser observadas levando em consideração, os
contextos sociais, econômicos e políticos em que foram pensadas. Segundo o
autor, os Conselhos Estaduais de Educação e o Conselho Federal (exceções à
parte), acabam influenciando a legislação de ensino, com as regras do jogo de
interesses que são parte daquele momento histórico.
51
As questões a serem enfrentadas na formação de professores e,
consequentemente, na formação contínua, são históricas. Observa-se, na prática,
que as diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro,
definidas pelo Conselho Federal de Educação, propostas pelo Ministério da
Educação, raramente fazem parte dos temas abordados na formação contínua
dos professores. As análises de propostas curriculares das Secretarias Estaduais
e Municipais e os projetos educativos das escolas, raramente são temas dos
encontros, seminários e debates de professores.(FREITAS, 2002)
FUSARI (1988) chama atenção para esta realidade e esclarece:
“Esta realidade aponta para a necessidade da revisão do papel da Universidade - bacharelado e licenciatura - na preparação consistente do educador, para atuar criticamente em sua vida profissional, debatendo e questionando as determinações que lhe são impostas. O educador precisa estar preparado para ler criticamente o texto legal, isto é descobrir, desvelar aquilo que está coberto, velado, permitindo o seu posicionamento consciente”.
Numa Lei Nacional de Educação traçam-se, entre outras coisas, os
princípios educativos e especificam-se os níveis e modalidades de ensino de uma
sociedade. Dessa lei, originam-se inúmeras outras, de abrangência menor, que
irão tratar do detalhamento daqueles princípios determinados no documento
inicial. Segundo PADILHA (2001), “È em outras palavras, o documento–mãe de
toda ação educativa”.
Este estudo busca compreender o caminho percorrido pela formação
continuada de professores, contidas nas Leis 5.692/71 e 9.394/96. Duas leis
marcadas por períodos de grandes mudanças não apenas no cenário
52
educacional brasileiro, mas, sobretudo nas questões sociais, culturais,
econômicas e políticas do país.
Contudo, segundo (SAVIANI,2001 apud Padilha), “.. ler a letra da lei não é
conhecê-la; é preciso “captar o seu espírito”. Não é suficiente analisar o texto, é
preciso examinar o contexto “.
A Lei Federal de 11 de agosto de 1971, n.º 5.692 marcou um período de
grandes transformações no âmbito educacional brasileiro. Esta lei reformulou o
ensino de 1º e 2º Graus, conferindo um ponto extremamente controverso, a
obrigatoriedade de imprimir-se ao ensino de 2º Grau um caráter profissionalizante
e, portanto, terminal. A referida lei proclamava a "formação integral do jovem" e a
"preparação para o trabalho", cabendo à escola oficializar a "preparação para o
mercado de trabalho". Para tanto, à imagem da empresa, a escola deveria
apresentar "produtividade". A Lei nº 5.692/71 coincide justamente com os anos
mais difíceis da repressão do regime militar brasileiro, quando era cada vez mais
difícil falar, discutir e até mesmo pensar criticamente a sociedade, suas
contradições e suas relações com a educação escolar.
PADILHA (2001, p. 60), ao referir-se à lei em questão, comenta alguns
pontos importantes. Para a autora, embora a lei tenha trazido algumas
contribuições inovadoras para o cenário educacional, “não conseguiu libertar-se
daquela característica tão particular à cultura brasileira que é a tentativa de
modificar uma realidade a partir de um dispositivo legal”.
Uma outra questão é a profissionalização do ensino, este foi um
verdadeiro “calcanhar-de-aquiles” da Lei 5.692/71, pois não foi assimilada pelos
vários segmentos da Educação, tendo acarretado distorções nos sistemas de
53
ensino. Por um lado, a escola particular cujos alunos não se interessavam por
esse tipo de ensino, foi obrigada a fazer seus alunos conviverem com dois
currículos: o profissionalizante, compulsório por lei, e o propedêutico
(=preparatório) que os deixava aptos a enfrentarem o vestibular. Por outro lado,
as escolas públicas de 2º Grau, de modo geral, devido às suas precárias
condições de funcionamento, não conseguiram desempenhar as funções nem
propedêuticas, nem profissionalizantes, o que acarretou progressiva perda de
qualidade. (PADILHA, 2001)
ROMANELLI (1978, p.253), chama atenção para uma outra questão em
relação à Lei 5.692/71. Para a autora, um dos fatores que levou o governo a
reorganizar o Ensino Médio visava desviar a demanda social de Educação
Superior, e lançar na força de trabalho “boa parcela do contingente que procurava
este nível de ensino”. ROMANELLI (1978, p.254) demonstra preocupação com o
teor da lei, cujo pretexto de atender às contingências locais e individuais, refletiam
as pressões do setor empresarial que de certa forma, representava também, a
criação de condições de formação de mão–de-obra com alguma educação de
base, alguma qualificação e que, uma vez treinada em curto prazo pela empresa,
estaria sendo ao mesmo tempo, produtiva e barata. A autora concluí:
“Adequar o modelo do ensino ao modelo econômico não tem sido encarado, a nosso ver, de forma homogênea pelo processo político e pelo processo econômico. Há convergências e divergências. Isso confirma, de certa forma, a tese de que a modernização, se obtida por pressão de fatores externos, é absorvida em função também de interesses internos, e de que a dependência não é um processo ditado mecanicamente de fora para dentro”.
54
A maior contribuição possível de extrair da amplitude desta lei é sem
dúvida, examinar o contexto em que foi concebida, buscando entender o seu
espírito. FUSARI (1988, p.15), ao se referir a lei 5.692/71, e suas conseqüências
para a educação brasileira, comenta os objetivos da formação continuada,
naquele momento :
“A universalização e compulsoriedade da formação técnica no 2º Grau, por exemplo, exigiu muito treinamento para que os educadores “comprassem” a idéia de que era preciso “formar técnicos para o mercado de trabalho” e esta era a função principal do ensino do 2º Grau e, que portanto, a dicotomia do currículo entre educação geral e formação especial deveria ser incorporada e repassada aos educadores como natural, boa e necessária. E aí estão as conseqüências negativas disso nos diferentes segmentos de ensino, principalmente no ensino público”.
Não é difícil perceber a trajetória piramidal, verticalizada, que as decisões
educacionais percorrem para chegar à base, onde estão os professores e os
alunos. Neste momento, entra em cena o treinamento, cumprindo muitas vezes
um papel importante no convencimento do educador, em relação às necessidades
do momento. Segundo FUSARI (1988 p.16):
“Aqui fica nítido o componente ideológico (dominante), que o mesmo pode veicular. Nenhuma reforma se faz ou se implanta uma nova lei, sem o convencimento do educador, e para tanto o treinamento é fundamental”.
O enfoque sistêmico dado ao funcionamento da escola, segundo o MEC/
CENAFOR,(1983) é que a escola era um microssistema dentro do
macrossistema pregava-se a racionalidade e a organização, e o objetivo da
escola neste momento era o mercado de trabalho, como pode ser observado
anteriormente neste estudo. A Lei n.º 5.692/71 oficializa esssa questão. A
”tônica" era a preparação do técnico para o posto de trabalho.
55
Nesta fase, encontramos um longo período em que os supervisores
escolares investem pesadamente em treinamentos, tendo como objetivo segundo
FUSARI (1988), desenvolver nos educadores a habilidade para planejar bem o
seu trabalho e, portanto, deveriam ser executados com controle e avaliados
segundo critérios previamente estabelecidos. Passaram-se alguns anos, para que
os educadores percebessem que o ensino transformava-se “numa combinação do
tradicional decadente com um discurso renovado”.Todos esses treinamentos
eram baseados nas novas tecnologias de ensino (slides, filmes, retroprojetor etc.)
os procedimentos racionais do educador no trato do seu trabalho. O computador
e o videocassete ainda não faziam parte do universo do educador brasileiro.
FUSARI (1988, p.21), chama atenção para o conteúdo dos treinamentos, e
comenta:
“Os treinamentos centraram--se no convencimento dos benefícios da adoção das novas tecnologias, que viria consagrar aquilo que a Lei nº 5.692/71 proclamava como sendo a “formação integral do jovem”, a “preparação para o trabalho” e a “auto-realização”; com o passar do tempo, foi se percebendo o engodo que isto constituía, função da ideologia liberal embutida na referida Lei”.
O autor comenta algumas conseqüências negativas no sistema
educacional brasileiro, advindas dos resultados das influências do tecnicismo nos
treinamentos dos professores, são eles:
Uma visão da educação muito economicista e imediatista, em que o
compromisso maior seria com a formação do homem para o mercado
de trabalho;
Uma visão de educação descolada dos problemas fundamentais da
sociedade brasileira;
56
A falta de uma visão de totalidade por parte dos professores e
especialistas, que dividiram o espaço de educação escolar, cada um
cuidando do seu espaço, gerando uma atuação fragmentada e
competitiva no interior da escola;
A falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas
fundamentais da educação escolar, caso fossem bem utilizados pelos
educadores;
Uma visão de tecnologia como fim, quando na realidade, é um meio; e
A idéia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como
algo burocrático, supérfluo e desnecessário.
A influência tecnicista nos treinamentos dos professores foi bastante
acentuada, esse período coincide, justamente com os anos de repressão do
regime militar brasileiro, quando era cada vez mais difícil falar, discutir e até
mesmo pensar criticamente a sociedade, suas contradições e suas relações com
a educação escolar.
4.2 - LDB - Seus Desdobramentos e a Formação Continuada
A formação inicial e continuada dos professores tem sido um dos temas
mais discutidos, dentro e fora do cenário da educação brasileira, a partir da
década de 90, muito provavelmente porque nos séculos XX e XXI, novas funções
foram atribuídas às já desenvolvidas pela escola e, consequentemente, novas
demandas em suas relações com a sociedade. A escola, nos tempos atuais,
ocupa novo lugar a partir da produção política, cultural e econômica dos sujeitos
sociais. Faz-se necessário, portanto, repensar os papéis de todos os sujeitos que
57
lhe garantem sentido e movimento: os pais, os alunos, os profissionais da
educação e a comunidade. Esse contexto requer um outro olhar do Estado sobre
as políticas de educação. Nesse processo o professor emerge, como um sujeito
de fundamental importância na reinvenção da escola, pela força social e política
que exerce na construção da escola democrática.
As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem também na
formação dos educadores brasileiros. Aprender e continuar aprendendo durante
toda a vida profissional é uma competência exigida não só para os alunos, mas
para todos os profissionais que estão inseridos no mundo do trabalho, como já
comentado em capítulo anterior, que abrange a temática das tranformações em
curso nas relações de trabalho e da sociedade como um todo (FREITAS, 2003).
O início dos anos 90 foi marcado pela Constituição recém promulgada,
que incorporou em seus princípios a valorização do magistério, consenso que se
formou nas lutas da década anterior, ocorridas em conseqüência de vários
fatores, entre os quais: desvalorização profissional advinda da condição social,
econômica e do processo histórico da profissionalização do professor resultando,
entre outros fatores, em baixos salários, dificuldades em relação às condições
de trabalho e, principalmente, à formação continuada, a qual assume uma
importância particular em decorrência do avanço científico e tecnológico. Uma
outra questão são as exigências atuais do mundo do trabalho, como já comentado
neste estudo, da necessidade do nível de conhecimento sempre mais amplo e
profundo, na sociedade moderna.
É importante destacar aqui os compromissos internacionais firmados pelo
Brasil na década de 90, prevendo a melhoria urgente das condições de trabalho
58
e da situação social do pessoal docente, elementos decisivos para implementar
a "Educação para Todos", prevista na "Declaração de Jomtien" (Tailândia/1990).
Esse compromisso trata da necessidade de várias medidas em relação aos
professores, tais como: a formação continuada, profissão, carreira e salário, ética
profissional, direito e obrigações, seguridade social e condições mínimas para a
eficácia do exercício docente (FREITAS, 2003). Para a autora, esse movimento
das políticas educacionais é parte de um movimento maior, que vem
influenciando a implementação das reformas educativas nos diferentes países,
principalmente na América Latina, entre os quais o Brasil. Este é um tema
particularmente atual em função da recente reforma implementada em todos os
níveis da educação brasileira.
A busca da qualidade de ensino na Educação Básica voltada para a
construção da cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser e para as novas
necessidades do conhecimento exige, necessariamente, repensar a formação
inicial de professores, assim como requer um cuidado especial com a formação
continuada desse profissional (COSTA, 2002). É necessário tratar o tema com
um olhar mais crítico e criativo, no sentido de buscar alternativas para essas
questões. A preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de
reformas educacionais que visam a dar respostas à complexa sociedade
contemporânea.
PERRENOUD (2002, p.48) sintetiza as referidas mudanças no âmbito
educacional, chamando atenção para as questões ligadas à formação continuada:
“Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao
59
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação continuada dos professores assume um espaço de grande importância”.
No sentido de analisar as questões levantadas nesse estudo, sob a
égide das leis que regem a educação, esta pesquisa analisa, neste capítulo, a
legislação atual no que tange à formação continuada, onde busca compreender
os seus desdobramentos através de um recorte nas seguintes legislações
educacioanais de âmbito federal:
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira;
- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério - “FUNDEF”;
- Plano Nacional de Educação - PNE e a
- Resolução nº3/97, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação
4.3 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB.
Instituída pelo Decreto Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB, é
resultado de um processo de tramitação que se iniciou em 1988, ano em que foi
promulgada a última Constituição Federativa do Brasil, vigente até hoje. Após
oito anos de tramitação no Congresso Nacional, a LDB foi sancionada e
promulgada, tendo se tornado a primeira lei a nascer como projeto inaugural do
Legislativo, ao invés do Executivo, como fora até então de praxe (CURY apud
Padilha 2001).
60
Dentre as várias mudanças inauguradas com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, um aspecto está bem definido na mesma, são os níveis e as
modalidades de ensino brasileiro que passam a vigorar então:
- Educação básica, constituída pela educação infantil, pelo ensino
fundamental e pelo ensino médio; e
- Educação superior, constituída pelos cursos de graduação, pós-
graduação (mestrado, doutorado, especialização, aperfeiçoamento e outros), de
extensão e pelos cursos seqüenciais por campo de saber.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira traz mudanças
profundas no sistema educacional brasileiro. Segundo PADILHA (2001, p.76), as
maiores inovações desta Lei são as inserções dos seguintes aspectos:
qualidade, flexibilidade, avaliação e descentralização. A Lei deixa a União com
um “forte papel de mero coordenador, dando margem à iniciativa autônoma dos
estados, municípios e escolas”.
Nesse cenário da implementação do novo marco legal da educação
brasileira, impõe-se a discussão sobre a distribuição das responsabilidades, tendo
como desafio garantir educação básica de qualidade para toda população.
Neste ponto, este estudo considera três aspectos importantes a serem
destacados:
1- Sob o título IV - “Da Organização da Educação Nacional”, adequando-
se aos preceitos estabelecidos pela Constituição de 1988 no tocante as
competências da União, Estados, Distrito Federal e Municipios, em que o
município passa a ser reconhecido como ente federativo de igual dignidade
em relação aos outros (Estados, Distrito Federal e União), a LDB convoca
61
cada município brasileiro a organizar o seu sistema próprio de ensino e a
participar do regime de colaboração entre as esferas de poder. A nova
legislação educacional do país, sobretudo em seus artigos 61, 62, 64 e 67,
dá especial destaque à formação do professor e sinaliza a progressiva
elevação dos níveis de formação do magistério e seu permanente
aperfeiçoamento. Sendo responsabilidade dos sistemas de ensino atuar para
garantir que o perfil do magistério atenda aos requisistos mínimos de
formação inicial, incumbindo-lhes também de prover oportunidades de
formação continuada. Cabe a cada sistema de ensino manter um programa
de formação do seu magistério, coerente com a respectiva carreira e seu
desenvolvimento profissional. ( MEC/PRASEM,1999)
2- O segundo ponto a ser destacado está relacionado ao “Título VII – Dos
Recursos Financeiros”. Com a introdução desse item na LDB, a alocação
de recursos destinados à educação fica mais clara. São definidas as fontes
desses recursos, fica estabelecida a vinculação obrigatória de 25% dos
impostos dos Estados e Municípios à educação, priorizando a destinação de
60% desses recursos para Ensino Fundamental até 2007, e são definidos os
tipos de despesas para a manutenção e o desenvolvimento do ensino.
Consta no Art. 70 da referida lei: “Considerar-se-ão como de manutenção
e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas a
consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a: I - remuneração e
aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação";
62
3- No título VI" Dos Profissionais da Educação, que engloba os artigos 61 a
67, a LDB institui mudanças que visam não apenas os professores, mas
também todos os que apoiam o processo de ensino e aprendizagem Essas
mudanças incidem, fortemente, na formação continuada dos professores.
Para MARTINS (1999, p.126), vários são os fatores que asseguram a
qualidade da educação oferecida em um sistema de ensino, sendo um dos mais
importantes a qualificação dos profissionais da educação. Para o autor:
“o êxito do processo educacional não depende apenas do nível de formação inicial do profissional do magistério. Os conhecimentos renovam-se, as práticas se modificam. O acesso a inovações é um direito do profissional que pretende desempenhar a contento suas funções durante toda a vida de trabalho. O desenvolvimento profissional é um direito do indivíduo e, mais do que uma obrigação, um especial interesse do poder público que tem mandato legal, emanado da sociedade, de prover educação de qualidade para todos os cidadãos. Além disso, um profissional com contínuas oportunidades de atualização está permanentemente estimulado ao empenho e ao comprometimento com o seu trabalho”.
Estas são algumas das razões que explicam a ênfase que a LDB dá à
formação continuada dos profissionais do magistério. O artigo 63 trata das
atribuições dos Institutos Superiores de Educação, onde é mencionado
“programas de educação continuada para profissionais do magistério”. O artigo
67, relativo à valorização dos profissionais de educação, estabelece, em seu
inciso II, que nos estatutos e planos de carreira do magistério público, deverá ser
previsto o “aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento periódico
remunerado”. O artigo 87, parágrafo 3º, determina que cada município e,
supletivamente, o Estado e a União deverão realizar, durante a Década da
63
Educação (de 1996 a 2006), “programas de capacitação para todos os
professores em exercício”.
Observa-se, assim, que a qualificação dos profissionais da Educação é
parte integrante de uma política de valorização do magistério. Cabe a cada
sistema de ensino cuidar da formação e do aperfeiçoamento continuado dos
profissionais da educação.
MELLO (1999) chama atenção para o Título VI “Dos Profissionais da
Educação”, considerando reduzido o número de artigos que tratam da
formação dos professores. Segundo o autor ”em apenas seis artigos, a lei
pretende definir os fundamentos, limitar os níveis e o locus da formação, e
relacioná-la aos requesitos da valorização do magistério”.
4.4 - O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF
A Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, estabelece o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério. Esse é um fundo de natureza contábil, isso significa que seus
recursos são repassados automaticamente aos Estados e Municípios, de acordo
com os coeficientes de distribuição estabelecidos e publicados previamente
(MEC, 1998). Seus recursos devem ser empregados exclusivamente na
manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e, particularmente, na
valorização do seu magistério.
Em relação ao professor, a Lei 9.424/96 pontua uma questão importante
em seu artigo 9º, obrigando os Estados e Municípios a instituírem, no prazo de
64
seis meses da vigência da Lei, novo Plano de Carreira e Remuneração do
Magistério, de modo a assegurar:
I – "remuneração condigna dos professores do ensino fundamental, em
efetivo exercício no magistério;
II - estímulo ao trabalho em sala de aula;
III – a melhoria da qualidade do ensino".
As diretrizes nacionais para esse plano de carreira e remuneração estão
fixadas na resolução nº3 /97, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação - CEB/CNE, publicada no Diário Oficial da União, em 13 de
outubro de 1997 (MEC/ Brasília, p.19, 1998). Na elaboração do Plano de Carreira
e Remuneração do Magistério, segundo orientação do FUNDEF, devem ser
levados em consideração os seguintes aspectos em relação à formação
continuada: além dos níveis de titulação, o novo plano deve conter critérios claros
e objetivos de evolução na carreira, de acordo com os incentivos de progressão
por qualificação do trabalho docente, previstos na resolução nº03/97 da
CEB/CNE: dedicação exclusiva, avaliação de desempenho, qualificação em
instituições credenciadas, tempo de serviço, avaliações periódicas de
conhecimentos.
4.5 - RESOLUÇÃO Nº 3/97 CEB/CNE
A fim de alcançar o objetivo de valorização do profissional do magistério, a
Lei 9.424/96 determina que os Estados, o Distrito Federal e os municípios
devem adotar um novo Plano de Carreira e Remuneração do Magistério. A
resolução Nº 3 CEB/CNE, de 8 de outubro de 1997, fixa as diretrizes para os
65
novos Planos de Carreira e Remuneração para o Magistério Público. Em seu
Artigo 5º:
“Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei 9.394/96, envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço”.
De acordo com essa resolução, são considerados profissionais do
magistério aqueles que exercem atividade de docência e os que oferecem suporte
pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de direção ou administração
escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.
4.6 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ( PNE ).
Instituído sob a Lei nº 10.172 de 9 de Janeiro de 2001, o PNE é um
documento que estabelece objetivos, diretrizes e metas para a educação
nacional a partir de 2000 para os próximos anos. Diante da realidade educacional
brasileira, o PNE tem como objetivos:
- a elevação global do nível de escolaridade da população;
- a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
- a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública; e
- a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos príncipios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das
66
comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes. (PNE-
Brasília, 2000)
O Plano Nacional de Educação estabelece prioridades, segundo o dever
constitucional e as necessidades sociais, por entender que os recursos
financeiros são limitados e que a capacidade de oferecer uma educação de
qualidade precisa ser construída constante e progressivamente. Dentre as
prioridades estabelecidas pelo Plano se encontra a “Valorização dos profissioais
da educação”. Segundo o documento em destaque, a melhoria da qualidade do
ensino, que é um dos objetivos centrais do PNE, somente poderá ser alcançada
ser for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Para o Plano
Nacional de Educação (BRASIL,2000 ):
“Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada“.
Segundo o PNE, um dos requisitos para a valorização do magistério
implica na formação continuada, assumindo particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnológico, e de exigência de um nível de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. O
Plano dá especial atenção à formação pemanente (em serviço) dos profissionais
de educação. A formação continuada dos profissionais da educação pública
deverá, segundo PNE (BRASIL, 2000, p.114):
“Ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coodenação, o financiamento e manutenção dos programas como ação
67
permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições”.
Portanto, os sistemas de ensino têm, pois, especiais obrigações de
proporcionar aos integrantes do magistério oportunidades de aprimoramento
profissional. Para tanto, o Plano Nacional de Educação (2000) sugere que cada
sistema elabore um programa permanente de desenvolvimento profissional do
magistério, um programa de formação continuada com cursos, atividades e
recursos definidos adequadamente no orçamento do órgão responsável.
4.7 – Sintese do Conjunto da Legislação Federal
A seguir, apresentam-se quadros, que sintetizam o conjunto da legislação
federal que trata da formação continuada dos professores:
Quadro N.º 2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA - LDB N. 9394/96
"TITULO VI - DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO"
LEIS, RESOLUÇÕES, EMENTAS ARTIGOS E INCISOS. Art. 61- A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I -a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
Art. 63- Os Institutos Superiores de Educação manterão:
III- programas de educação continuada para os profissionais de educação nos diversos níveis.
Art. 67- Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI- Condições adequadas de trabalho.
68
Quadro n.º 3 – Lei do FUNDEF
FUNDEF - Lei nº 9424/96 FUNDEF - Instutuído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996. Regulamentado na Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996 e no Decreto nº 2.264 de junho de 1997. Art. 13- Para ajustes progressivos de contribuições a valor que corresponda a um padrão de qualidade de ensino definido nacionalmente...
Tem como objetivos: garantir a universalização do ensino fundamental e garantir a remuneração condigna do magistério” (PRASEM,1999) II- capacitação permanente dos profissionais de educação.
Quadro 4 - RESOLUÇÃO Nº 03/97
CEB/CNE - Resolução nº 03/97 Resolução nº3, de 8 de outubro de 1997.
Art. 5º - Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei 9.394/96, envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas , bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço.
Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios.
Quadro 5 - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –PNE P N E - Lei nº 10.172 /01
Plano Nacional de Educação – Instituído pela Lei 10.172 de 9/ 01/ 2001 Tem como objetivos: -melhoria da qualidade do ensino, e elevação global do nível de escolaridade da população, -redução das desigualdades do acesso e permanência, com sucesso, na educação pública e - a democratização da gestão do ensino público". (PNE, 2000)
10.2- Diretrizes A formação continuada assume particular importância em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna . Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção `a formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação. A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições. 10.3 - Objetivos e Metas 9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processo de credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores.
69
A LDB atribui ênfase à participação do professor ao trabalho coletivo da
escola, o qual se concretiza na elaboração e implementação do projeto
pedagógico que, por sua vez, deve orientar o plano de trabalho de cada docente.
Outra dimensão atribuída ao professor é o espaço de integração da escola com
as famílias e com a comunidade em geral. Amplia-se portanto, substancialmente,
tanto o papel do profissional da educação como da própria escola, que devem
tornar-se elementos dinâmicos e plenamente integrados ao processo de
formação inicial e continuada dos docentes (MARANHÃO, 2000).
O artigo 13, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, destaca
as questões acima mencionadas, ao tratar das responsabilidades que os
professores deverão assumir:
Art. 13 - "Os docentes incumbir-se-ão de":
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
I- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II- zelar pela aprendizagem dos alunos;
III- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
IV- ministra os dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e
ao desenvolvimento profissional;
V- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade''.
70
Com as mudanças introduzidas pela legislação, reforça-se a necessidade
de valorização dos profissionais da Educação. Entretanto, se observa um
distanciamento entre o novo perfil do professor que o momento atual exige, e o
perfil do professor que as instituições formadoras e os próprios sistemas de
ensino foram capazes de preparar até agora. Segundo SANTOS (2002):
“[...] os professores vivem conflitos que envolvem questões relaciondas ao seu próprio processo de escolarização e as suas concepções de ensino – aprendizagem, conflitos entre suas perspectivas profissionais e as demandas postas pelo sistema educacional e pelo campo acadêmico, conflitos em relação a sua formação profissional e às novas propostas curriculares, conflitos entre suas atividades no campo da educação e as atividades assistenciais postas para educação”.
Para PERRENOUD (2001, p.55), o professor vive as redefinições do
papel profissional, colocando uma parte desses profissionais em uma situação
incômoda: seus motivos para optar pela profissão deixaram de coincidir com as
novas exigências. Segundo o autor:
"trata-se agora de dialogar e de negociar com os alunos, os pais, as coletividades locais, de desenvolver projetos de estabelecimento de ensino; de trabalhar em equipe pedagógica; de cooperar com outros especialistas. Tudo isso não fazia parte do contrato inicial".
A necessidade decorrente do trabalho do professor, face às mudanças
que vêm sendo delineadas pelo processo de transformação, a introdução das
novas tecnologias educacionais, leva ao entendimento da formação continuada
docente como uma ação importante a se implementar quando se objetiva a
melhoria da qualidade da educação, cabendo aos sistemas de ensino fomentar e
71
implementar tais políticas utilizando para isto os recursos destinados à
educação.
Observa-se, na implementação das políticas educacionais contidas
nesse estudo, a importância que a “qualidade da educação” e a “formação do
professor” (inicial e continuada) assumem nesse momento, ambas tornaram-se
estratégicas para o bom desempenho dos sistemas educacionais. Contudo,
VIEIRA (2002), ao analisar o cenário de reformas em curso, chama atenção para
a necessidade de se estabelecer uma reflexão aprofundada sobre as mesmas, e
conclui:
“Ainda que essas mudanças não atinjam o sistema educacional no mesmo ritmo de outros países, é necessário reconhecer que a globalização impõe novos requerimentos de qualificação profissional, aí incluindo, sem qualquer margem de dúvida, a formação dos professores”.
Para PADILHA (2001), os sistemas de ensino estão sendo modificados
radicalmente, desde que o Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução
e Desenvolvimento, BIRD) inicia e desenvolve programas de alcance mundial,
propondo, induzindo e orientando a reforma dos sistemas de ensino de primeiro,
segundo e terceiro níveis, em todos os países do mundo. Em diferentes
graduações, levando em consideração as peculiaridades sociais e as tradições
de cada país.
Ainda nesse campo das mudanças legais em curso, especificamente em
relação aos professores, vale ressaltar a resolução nº 3, do Conselho Nacional
de Educação, de 08 de outubro de 1997, que fixa as Diretrizes para os Novos
Planos de Carreira e de Remuneração do Magistério dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. A introdução por meio de legislação, de diretrizes que
72
visam à valorização profissional docente reforçam a necessidade do professor de
formação continuada permanente. Entretanto, FREITAS (2003) chama atenção
para a presença constante, nos textos legais, de instrumentos de avaliação para
os docentes. Para autora, a manutenção da centralidade da avaliação nas
políticas educacionais vem reforçando e direcionando a adoção de medidas de
impacto, tais como: O Exame Nacional de Certificação e a Rede Nacional de
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Todo processo de
avaliação/ premiação das competências, é sempre um processo de caráter
exclusivamente individual e competitivo, em contraste com a concepção de
aprimoramento pessoal, em processos parceiros e solidários. O artigo 6º, da
resolução CNE 03/97, é um exemplo desse posicionamento:
Art. 6º. “Além do que dispõe o artigo 67, da Lei 9.394/96, os novos Planos
de Carreira e Remuneração do Magistério deverão ser formulados com
observância do seguinte:
"(....) V- a remuneração dos docentes contemplará níveis de titulação, sem
que a atribuída aos portadores de diploma de licenciatura plena
ultrapassem em mais de 50% (cinquenta por cento) a que couber aos
formados em nível médio:;
VI - constituirão incentivos de progressão por qualificação de trabalho
docente: (....)
b) o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de
qualidade do exercício profissional, a serem definidos em cada sistema;
c) a qualificação em instituições credenciadas; (...);
e) avaliações periódicas de aferições de conhecimento na área curricular
73
em que o professor exerça a docência e de conhecimentos
pedagógicos.
Para FREITAS (2002) vai se definindo, portanto, uma política de formação
de professores que tem na "certificação de competências" e na ''avaliação'' a sua
centralidade. A autora refere-se a inúmeras iniciativas que vêm sendo
desenvolvidas nacionalmente, tendo como objetivo central firmar pactos pela
educação, com ênfase na formação continuada dos professores. Entre essas
medidas tomadas pelo governo encontram-se: a Portaria N.º 1.403, de 09 de
junho de 2003", que institui o "Sistema Nacional de Certificação e Formação
Continuada de Professores'', tendo em vista as disposições da Lei 9.131, de 24
de Novembro de 1995, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9.394 (de 20 de Dezembro de 1996), especialmente em seus artigos 8º, 9º e 64, e
a Resolução 01/2002 do Conselho Nacional de Educação, especificamente em
seu artigo 16, que dispõe sobre a implantação de um Sistema de Certificação de
Competências dos Professores. Cabe destacar os artigos que tratam da
formação continuada:
“Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Certificação e Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, que compreende:
I - o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se
promovem parâmetros de formação e mérito profissionais;
II - os programas de incentivo e apoio à formação continuada de
professores, implementados em regime de colaboração com seus entes
federados;
74
III - a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e
ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores”.
Art. 2º O exame Nacional de Certificação de Professores avaliará, por meio
de instrumentos adequados, os conhecimentos, competências e habilidades dos
professores e demais educadores em exercício nas redes de ensino, dos
concluintes dos cursos normais de nível médio, e dos concluintes dos cursos de
licenciatura oferecidos pelas instituições de ensino superior.
Art. 6º O Ministério da Educação proporá, por meio de Projeto de Lei, a
instituição da Bolsa Federal de Incentivo à Formação Continuada a ser concedida
a todo professor certificado, em exercício nas redes públicas de ensino.
Art. 7º a implantação do Sistema de Certificação e Formação Continuada
de Professores será gradual, tendo início com a certificação e o atendimento às
necessidades de formação continuada dos professores das séries iniciais ou
ciclos iniciais do ensino fundamental, em exercício nas redes públicas de
educação".
O Ministério da Educação em 2004 através do Diário Oficial da União
convocou as Universidades brasileiras que estivessem dispostas a integrarem o
núcleo inicial da Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação (Rede), tendo como objetivo melhorar a qualidade do ensino e da
aprendizagem dos alunos, através da formação continuada dos professores. O
programa selecionou universidades públicas e comunitárias para promover a
formação de professores. Segundo Cristovam Buarque, então Ministro da
Educação: "O caminho começa pela criação de um programa de formação
75
continuada do professor e por um exame de certificação nacional, o qual, por sua
vez, dará a ele o direito a uma complementação salarial por parte do governo
federal". Nesse sentido, FREITAS (2003) analisa o movimento das políticas
educacionais como parte de um movimento maior, no campo das idéias, que vem
influenciando a concepção e a implementação das políticas educacionais. A
autora chama atenção para a atual política, ao dar continuidade às políticas
anteriores marcadas pela subordinação do país às agências internacionais de
financiamento, indicando uma continuidade do processo de
"desprofissionalização" do magistério.
PRADA (2001) analisa o que Freitas chamou de "movimento maior".
Para o autor, observa-se a simultaneidade da aplicação das políticas
desenvolvidas em programas ou projetos em vários países. A renovação
curricular, a promoção automática, o piso salarial para os professores, a
qualificação decorrente de créditos conseguidos mediante cursos, o reforço
escolar, a municipalização da educação, entre outras ações, são exemplos que se
observam em diversos países da América Latina. O autor enfatiza que as
entidades governamentais os apresentam para o público, em geral, como
programas e projetos originais, com garantia de sucesso. Em relação à formação
continuada, PRADA (2001, p.111) completa:
"Há uma crença exagerada na "qualificação profissional" como meio para melhorar a qualidade da educação. Esquece-se muitos outros fatores, tanto ou mais importantes, que incidem profundamente na contribuição que estes trabalhadores por si só podem fazer para a formação dos cidadãos que os diferentes setores da sociedade querem no presente e para o futuro".
76
A qualificação de professores para melhorar a qualidade da educação
deve ser complementada, entre outros fatores, por políticas que garantam a
reorganização do aparelho administrativo, que crie estímulos aos docentes,
disponibilize recursos financeiros e materiais e, principalmente, viabilize
programas e projetos de curto e longo prazo.
Nesse sentido, FREITAS (2002) entende que as políticas públicas
educacionais privilegiam processos de avaliação de desempenho e de
competências vinculadas "ao saber fazer e ao como fazer em vez de processos
que tomam o campo da educação em sua totalidade".
Em relação à política de avaliação da educação brasileira, é
"absolutamente relevante e necessária", segundo o relatório do Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública (ANDES, 2003), que contou com a participação de
várias instituições representativas dos profissionais da educação, tais como:
ANFOPE, ANDES, ANPAE, ANPED CNTE, UNDIME, entre outros. O relatório
chama atenção para que essa política contemple programas de avaliação
participativos e emancipatórios, fundados em princípios como ética, democracia e
autonomia.
Os professores demonstram interesse em melhorar seu exercício
docente e a qualidade da educação. Porém, são necessárias condições políticas,
econômicas, de tempo e espaço favoráveis. Um pressuposto importante na
formação de professores é a sua formação política, para que possam contribuir na
formação dos seus alunos, como cidadãos. É necessário que os professores
adquiram, ao longo da sua formação, consciência política que privilegie a
participação na vida social e afirme o direito à cidadania plena, principalmente na
77
defesa da democratização do acesso às formulações das políticas educativas nos
níveis institucionais locais, regionais e mundiais. A participação implica em poder
tomar decisões. Aos professores cabe a responsabilidade de decidir os caminhos
da sua formação, principalmente se esta pretende mudanças no seu exercício
profissional cotidiano (PRADA, 2001)
78
5 - REDE MUNICIPAL DE ENSINO - "O MUNICÍPIO DE PARACAMBI"
"O maior desafio da educação hoje está no nível municipal, ainda que se possa dizer que toda educação no país seja desafio ingente. È preciso olhar com absoluto carinho para educação municipal, porque é aí que começa o drama de nossa cidadania coletiva". (Pedro Demo)
Neste capítulo, esta pesquisa pretende analisar o papel que a legislação
educacional atribui ao município, segundo a Legislação Educacional de âmbito
federal, no que diz respeito à formação continuada dos docentes. Para tanto,
torna-se importante destacar o sistema educacional de um município, neste
caso, o município de Paracambi-RJ.
Assim sendo, a dissertação busca analisar os programas, neste estudo
compreendido, como: análise da realidade na qual pretende incidir, na avaliação
de ações anteriores, nas novas demandas colocadas pelas diretrizes e metas
intitucionais e no desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho
educativo. E também, as ações implementados por este município, em
cumprimento efetivo das incumbências que lhes são atribuídas pelo conjunto de
leis da educação brasileira, no que tange à formação continuada dos professores.
No censo escolar de 1998 mostra a crescente participação da rede
municipal no Ensino Fundamental após as mudanças ocorridas com a LDB. As
redes municipais no Brasil expandiram suas matrículas, entre os anos 1997 e
1998, em 2 milhões 700 mil alunos, alcançando um total de matriculas, nesse
período, de 15.150.376, que representa um total de 42, 27% do total do conjunto
de matrículas no país. Esses dados deixam claro que não se pode mais ignorar
as redes municipais de ensino no país. A análise mais detida deverá incluir,
79
também, a necessidade de priorizar as questões ligadas aos docentes, e entre as
necessidades mais urgentes, se encontra a formação continuada.
5.1 – Os desafios da educação municipal - Um breve histórico
"É no município que tudo começa ou jamais começa. Nossa tradição centralizadora não tem costume de colocar o Município no centro da Federação". Pedro Demo
Historicamente, predominou no Brasil a gestão centralizada da educação, o
que reflete os avanços e recuos quanto à descentralização do poder que
caracteriza a história política brasileira durante os períodos da Colônia, do
Império, da Consolidação da República, da Revolução de 1930 e da ditadura
militar a partir de 1964. Em relação à revolução de 30, ROMANELLI (1999, p. 59)
chama atenção para:
" A intensificação do capitalismo industrial no Brasil, que a revolução de 30 acabou por representar, determinou consequentemente o aparecimento de novas exigências educacionais. O quadro das aspirações sociais implantada na década de 30 veio modificar profundamente o quadro das aspirações sociais".
A educação fundamental não mereceu atenção por parte da maioria dos
governos, que historicamente sempre privilegiaram o atendimento às elites,
direcionando os recursos para os níveis mais elevados de ensino, segundo
ROMANELLI (1999). Somente a partir da Lei 5.692/71, é que o município é
incluído formalmente no rol dos responsáveis pela administração do ensino de 1º
grau, ao estabelecer que:
"A educação constitui um dever da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos territórios, dos municípios das empresas, da família e da comunidade em geral, que entrosarão recursos para promovê-la e incentivá-la".(art.41,caput)
80
Esta lei continha dispositivo que instituiu o processo de municipalização
do ensino, ao prever "a progressiva passagem para a responsabilidade municipal
de encargos e serviços de educação, especialmente de 1º grau que, pela sua
natureza, possam ser realizados pelas administrações locais" (art. 58, parágrafo
único)
A partir daí, são implementados programas federais e estaduais com o
objetivo de fortalecer a ação municipal na manutenção da parte que lhe cabe,
sempre com ênfase no atendimento da zona rural e das periferias urbanas. Desta
forma, atribuiu-se aos municípios prioridade na manutenção do ensino
fundamental e pré-escolar para os segmentos mais empobrecidos e
marginalizados da sociedade, o que, na maioria dos Estados brasileiros, gerou
redes municipais pobres e precárias, por falta de consistência e coerência das
políticas descentralizadoras, segundo a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME, 2002). À medida que os municípios se multiplicam não
cresce a condição de autonomia de cada um deles, ao contrário, parece
aumentar a dependência de instâncias externas, o que torna os Municípios, em
boa parte, ficção federativa (DEMO apud Souza e Faria, 2003). Para este autor,
um dos pontos nevrálgicos é a capacidade de manter um sistema adequado de
educação.
Assim, nas duas últimas décadas, ora atendendo aos apelos e demandas
da sociedade, ora sofrendo as pressões dos governos federal e estadual, os
municípios expandiram suas redes próprias de ensino fundamental e de educação
infantil (incluindo creches e pré-escola). A realidade hoje evidencia que nem
sempre as relações entre as três esferas político-administrativas da Federação
81
brasileira consideraram a capacidade de atendimento da esfera municipal para a
transferência de competências, ou nem sempre lhes foram assegurados os
recursos correspondentes às novas responsabilidades assumidas, o que gerou
maior dependência, ao invés da preconizada autonomia (MEC/PRASEM, 1999).
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996, definiram, com clareza, o papel e a importância do município
como ente federativo autônomo, na formação e na gestão da política educacional.
Para tanto, a LDB consolidou um amplo conjunto de normas para educação
brasileira, entre as quais o FUNDEF, tendo sido implementado para garantir a
distribuição mais eqüitativa dos recursos da educação, e estabelecer um
custo/aluno mínimo para todo o país, além de estimular a constituição dos
sistemas municipais de educação, redefinindo as responsabilidades e
competências, alterando, assim, o papel da educação municipal como um todo,
inclusive criando o seu próprio sistema de ensino. Do ponto de vista legal, está
definida a colaboração entre União, Estados e Municípios, como o regime
adequado para a busca de uma educação de qualidade e não-excludente
(UNDIME, 2002). Os dados estatísticos do último censo (2003) demonstram um
aumento significativo de expansão das redes municipais de ensino fundamental,
no Brasil. Segundo o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
- PRASEM (Brasília, 1999), não se pode mais ignorar as redes municipais de
ensino no país, pela relevância do serviço prestado à sociedade brasileira. 5.2 - O Perfil do Município de Paracambi. Com uma área de 197 quilômetros quadrados, o município de Paracambi
situa-se na parte ocidental do estado do Rio de Janeiro, a 80 Km da capital.
Limita-se, ao norte, com os municípios de Engenheiro Paulo de Frontin e
Mendes; a noroeste, com Miguel Pereira; a leste com Japeri; ao sul, com
Seropédica e Itaguaí e a sudoeste, oeste e noroeste, com Piraí. Possuí uma área
82
de 197km². O município faz parte da região metropolitana, situando-se às
margens da Rodovia Presidente Dutra (BR116). (IBGE)
A população desse município é de 40.475 habitantes, os quais estão
assim distribuídos: na zona urbana, 93,7%, e na zona rural, 6,3%. Em relação
à renda per capita, 81% apresentam renda inferior a três salários mínimos.
Assim como o Brasil em geral, Paracambi também teve seu
desenvolvimento inicial baseado na economia agrária, passando, mais tarde, à
economia industrial. A Companhia Têxtil Brasil Industrial foi a primeira indústria
de grande porte instalada na área do Município de Paracambi, o que ocorreu em
1874, tornando-se de extrema importância para o seu desenvolvimento.
O progresso da fábrica que, segundo (SUZIGAM apud Marinho, 1999),
foi a maior fábrica de tecidos de algodão do Brasil até o final da década de 1880,
proporcionou não só o crescimento do comércio, mas também obras de
saneamento básico, a criação da primeira delegacia, dos primeiros clubes,
hospital e da primeira escola, que recebia professores do Rio de Janeiro e de
Niterói para ministrar o ensino aos operários.
A partir do final da década de 1970, com a crise econômica nacional,
entrou em recessão: fábricas fecharam-se e a economia municipal passou a
depender principalmente do setor de comércio e serviços e uma considerável
parcela da população ativa teve de se deslocar para trabalhar fora do município,
conferindo-lhe características de cidade - dormitório. A Companhia Têxtil Brasil
Industrial chegou a ter 3.000 funcionários, mas a partir da década de 1980
passou a sofrer redução gradativa do quadro de empregados, até ser desativada
em 1996 (MARINHO 1999).
83
Segundo dados da RAIS/2000, as principais atividades econômicas
desenvolvidas no Município são: indústria de transformação (27) comércio (112),
serviços (66), outros (41). Com relação ao mercado de trabalho e mão-de-obra
podemos relatar que na maioria das vezes a mão de obra é sem qualificação
profissional, com o Ensino Fundamental incompleto. O trabalhador
semiqualificado ou qualificado, não empregado no Município, trabalha nos
municípios vizinhos ou na Capital, já que a indústria e o comércio não
conseguem absorver toda esta mão de obra.
Com sua deterioração econômica, o Município, que teve seu
desenvolvimento pautado no segmento produtivo (siderurgia e têxtil), hoje se
depara com um paradoxo, buscando identidade. Com a desativação da Indústria
siderúrgica (uma indústria de porte médio) e a redução das atividades industriais
do parque têxtil, uma nova vocação vem merecendo grande atenção do setor
público, é o setor de serviços. O município vem despontando com grande
potencial no setor de confecção e estamparia, serviços de saúde, comércio e na
área da construção civil. É nesse cenário social e econômico, que este estudo
analisa as questões relacionadas às políticas públicas de educação voltada à
formação continuada.
5.3 - O Sistema Educacional do município de Paracambi.
Segundo dados levantados no Perfil da Educação Brasileira (CIDE), ano
base 2003, com relação à oferta de Educação, o Município de Paracambi possui
25 estabelecimentos de ensino voltados para a Educação Básica, compreendida
em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, com um total de 13.559
84
alunos. Destaca-se como o maior segmento do município o Ensino Fundamental,
com 7.596 alunos e 418 docentes.
O Município conta com uma taxa de escolarização de 90,6%, de uma
população com idade inferior a 15 anos, média de 5,8 anos de estudos para a
população com idade a partir de 10 anos, contra uma média do Estado de 7,0 e
de 7,4 para a Região Metropolitana. A taxa de analfabetismo é de 9,7% para a
população maior de 15 anos (CIDE, 2003).
O Município também é atendido com cursos de graduação de Nível
Superior nas modalidades à distância e presencial, através do Centro de
Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ e da Fundação de
Amparo as Escolas Técnicas - FAETEC, instituições instaladas no prédio da
antiga fábrica de tecidos Cia. Têxtil Brasil Industrial.
Em ambos os casos, são cursos mantidos pelo Governo Estadual por meio
da Secretaria de Ciência e Tecnologia e Inovação. O Instituto Superior
Tecnológico de Paracambi, unidade administrativa da FAETEC, conta com os
cursos de Análise de Sistemas Informatizados, com 104 alunos e Gestão
Ambiental, com 233 alunos.
O CEDERJ, é um consórcio formado pelas seis Universidades Públicas do
Rio de Janeiro (Uenf, UFF, UFRJ, UFRRJ e UniRio), que está presente em 18
municípios do estado do Rio de Janeiro, com estruturas de pólos e postos
regionais1.
O pólo de Paracambi atende hoje 735 alunos em cursos de graduação
nas modalidades de Licenciatura em Matemática, 320 alunos, Biologia 210
1 Informações obtidas frente à secretaria do CEDERJ e do IST (Paracambi-RJ).
85
alunos, Física, 65 alunos e Pedagogia, 140 alunos. No sentido de demonstrar
dados correspondentes ao município de Paracambi, foram criadas tabelas que
demonstram a realidade local.
Quadro 6- Estabelecimentos de ensino, pessoal docente e alunos matriculados na educação
básica, por instância administrativa, ano de 2003.
Estabelecimento de ensino
Docente Alunos matriculados
Estadual Municipal Privado Estadual Municipal Privado Total Estadual Municipal Privado Total
6 16 3 333 276 136 745 5465 6232 1862 13559Fonte: Fundação CIDE-2003
Analisando o quadro, que demonstra o Sistema de Ensino no Município
de Paracambi-RJ, observa-se o predomínio do número estabelecimentos e de
alunos matriculados na Rede Municipal de Educação, o que demonstra a sua
relevância no contexto do sistema educacional do município de Paracambi.
Entretanto, constata-se, no quadro, que o maior número de docentes se encontra
na rede estadual de ensino, onde a oferta maior se estabelece nas séries finais
do Ensino Fundamental (5ª a 8ª), neste caso, necessitando de vários professores
para ministrarem as mais variadas disciplinas. A predominância das séries
iniciais (1ª a 4ª séries) se encontra na rede municipal, cujo trabalho é
desenvolvido por apenas um professor por turma.
Outra questão relevante é o número reduzido de alunos na rede privada,
situação que deve ser compreendida pelas condições sociais e econômicas do
município de Paracambi, que sofre os efeitos da atual conjuntura do país, como o
do fechamento de várias indústrias ao longo das últimas décadas, do número
reduzido da oferta de empregos e do alto índice de desemprego.
Em virtude da crescente demanda do seu sistema de ensino, esse estudo
entende a necessidade de políticas públicas municipais estabelecidas através de
86
programas e ações que fomentem a formação continuada voltada para os
professores da rede municipal.
Quadro 7- Número de alunos por modalidade de ensino, por dependência administrativa.
ENSINO FUNDAMENTAL
Dependencia Administrativa
Creche Pré- Escola
Alfabet. 1ª a 4ª Série
5ª a 8ª Serie
Total Ensino Médio
Educ. Espec.
Jovens Adultos
Total
Estado 0 105 0 630 1212 1842 2907 12 599 5465
Municipio 142 832 0 3158 1494 4652 0 18 588 6232
Privado 26 262 85 567 535 1102 308 79 0 1862
TOTAL 168 1199 85 4355 3241 7596 3215 109 1187 13559
Fonte: Fundação CIDE 2003
Ao observar os dados relativos ao Ensino Fundamental nas diversas
modalidades de ensino (creche, pré-escola, ensino fundamental e médio) verifica-
se que a rede municipal de ensino congrega o maior número de alunos, em
relação às redes privada e estadual. A rede municipal de ensino, nas série iniciais
do Ensino Fundamental ( 1º a 4º séries), detém 72,5% do total de alunos do
município de Paracambi. Isto se deve ao atendimento da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, sob o nº 9.394/96, que no seu TÍTULO IV - "Da Organização da Educação Nacional", estabelece:
"Os Estados incumbir-se-ão de:
No seu Art. 10.:
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder
Público.
Os Municípios incumbir-se-ão de:
No seu Art. 11.
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com os recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino".
87
Em relação ao Ensino Médio, Paracambi não oferece essa modalidade de
ensino, na rede municipal, sendo este atendido prioritariamente pela rede
estadual, como estabelecem os artigos citados. Nesse ponto, o Estado e o
Município estabelecem um acordo de oferta de ensino, cabendo ao município
responder principalmente pelas séries iniciais (1ª a 4ª séries) do Ensino
Fundamental, e o estado prioritariamente o Ensino Médio, e, em partilha com o
município as séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental. Mesmo não
oferecendo o Ensino Médio, a rede municipal de ensino detém o maior número de
alunos no sistema educacional do Município 46,0%, tendo sido por esta razão a
escolha referente a rede municipal nesta pesquisa.
Vale ressaltar o crescimento sistemático das seguintes modalidades:
creche, pré-escola e educação de Jovens e adultos. Quanto à creche e à pré-
escola, essa demanda advém da crescente necessidade da mulher no mercado
de trabalho. Este fato se dá por falta de políticas sociais e trabalhistas que
contemplem as necessidades das mulheres, que precisam conciliar trabalho e
família, resultando na presença das crianças cada vez mais cedo nas escolas.
Quanto à educação dos Jovens e Adultos, o crescimento se dá em função das
exigências do campo de trabalho atual, exigindo cada vez mais escolaridade
formal, conhecimento e especialização.
Essas modalidades de ensino, devido às suas especificidades, exigem
dos professores um processo contínuo de aperfeiçoamento cabendo, nesse
caso, programas e ações específicos de formação continuada, de curto e longo
prazos.
Quadro 8- Docentes: formação por instância Administrativa. Ensino Fundamental
Rede Estadual
Rede Municipal
Rede Privada
Total
1ª a 4ª série – 2ª Grau Magistério Completo 36 103 26 165 1ª a 4ª série – 3º Grau Lic. completa 2 20 2 24 1ª a 4ª série – 2º grau – outra formação completa. 1 0 0 1 5ª a 8ª série – 2º grau Magistério completo 9 0 0 9 5ª a 8ª série – 3º grau – Lic. Completa. 91 71 17 179 5ª a 8ª série – 2º grau – outra formação completa 5 0 0 5 1ª a 4ª série – 3º grau completo s/lic. com magistério 0 0 4 4 5ª a 8ª série – 3º grau completo s/ lic. com magistério 0 0 31 31 Total 144 194 80 418 Fonte: Fundação CIDE 2003
88
Quanto à formação dos docentes constata-se que o percentual de
professores com nível superior que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (1ª a 4ª séries), na rede municipal de ensino, é 16,2%.
Nesse sentido, se faz necessário propor uma breve reflexão. A educação
básica não pode ser vista fragmentada, compreendendo os profissionais com
mais anos de estudo, portanto, mais habilitados nas séries finais do Ensino
Fundamental enquanto nas séries iniciais, onde se forma a base da construção
ensino-aprendizagem, predominam professores com menos anos de escolaridade
e, em inúmeros casos, sem os cursos de extensão necessários à sua prática
educativa2. Essa é uma questão levantada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, que em seu Título IX "Das Disposições Transitórias, no Art.
87 estabelece:
"É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei": (caput)
"Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço. (Parágrafo 4º)"
Quanto aos professores que atuam nas séries finais do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries), a rede municipal de ensino apresenta um quadro
em que todos estão devidamente habilitados, em conformidade com a legislação
vigente, situação diferente de muitos municípios brasileiros.
Quadro 9- Docentes: formação por instância Administrativa. Educação Infantil
Rede Estadual
Rede Municipal
Rede Privada
Total
Pré-escolar sem capacitação – 2º grau Magistério completo
5 40 0 45
Pré-escolar sem capacitação – 3º grau licenciatura completo
0 2 0 2
Pré-escolar com capacitação – 2º grau magistério completo
0 0 14 14
Creche com capacitação – 2º grau magistério completo
0 1 1 2
2 Os valores zero (0) que aparece nos quadros citados nesta pesquisa referem-se à inexistência de professores na modalidade na referida instância de ensino.
89
Creche sem capacitação – 2º grau magistério Completo
0 4 0 4
Creche sem capacitação – 3º grau licenciatura completa
0 1 0 1
Classe de alfabetização – 2º grau magisterio completo
0 0 3 3
Classe de alfabetização – 3º grau licenciatura completo
0 0 1 1
Total 5 48 19 72
Fonte: Fundação CIDE 2003
Em relação aos dados fornecidos pelo quadro 9, vale ressaltar a falta de
capacitação dos profissionais que desempenham atividades na creche e na pré-
escola. Embora esses profissionais possuam o Magistério (curso normal),
formação mínima exigida pela legislação, essas modalidades de ensino exigem
cursos de especialização e de extensão, como dispõe a LDB, no seu "Título VI
Dos Profissionais da Educação", Art. 63: "Os Institutos superiores de educação
manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental".
Observa-se a necessidade de orientar as políticas públicas para programas
e ações, voltadas à formação continuada desses segmentos da educação básica
(creche e pré-escola), no sentido de elevar o nível de escolaridade dos docentes,
atendendo, assim, a uma outra questão muito difundida pelo conjunto de leis
educacionais, que ora vigora no país: a melhoria da qualidade do ensino. Cabe ao
órgão público competente fornecer, aos educadores, condições mínimas para
que isso possa se concretizar.
Quadro 10 - Docentes: formação por instância administrativa. Educação de jovens e adultos. Rede
Estadual Rede
Municipal Rede
Privada Total
5ª a 8ª - Superio Licenciatura completo 20 31 0 51 1ª a 4ª série - médio, magistério completo. 1 0 0 1 Total 21 31 0 52
Fonte: Fundação CIDE 2003
90
Quanto aos docentes que desempenham suas atividades na modalidade
de Jovens e Adultos, a rede municipal de Paracambi conta com os profissionais
devidamente habilitados, para atuar nos respectivos segmentos: 1ª a 4ª séries e
5ª a 8ª séries. Contudo, esse estudo chama atenção para a necessidade do
Município de Paracambi avançar na média de anos de estudo da população com
10 anos ou mais de idade, que se encontra bem abaixo da média de escolaridade
da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, cuja média é 7,4 anos. Uma outra
questão a ser analisada na modalidade de jovens e adultos, é a necessidade de
ampliar a oferta de ensino nessa modalidade, pois o Município conta com uma
taxa de analfabetismo de 9,7%.
O desenvolvimento de estratégias de formação continuada, que valorizem
os profissionais de educação, mantendo-os atualizados para o desempenho das
suas funções, é responsabilidade dos sistemas de ensino, que devem atuar para
garantir que o perfil do magistério, no caso específico do município de Paracambi,
atenda aos requisitos mínimos de formação inicial e, sobretudo, atenda aos
dispositivos legais de prover programas e ações de formação continuada.
5.4 - Políticas Públicas de Formação Continuada do Município de Paracambi
"Os professores como a própria LDB reconhece, têm o direito de estudar porque faz parte imprescindível do seu trabalho". (Pedro Demo)
O êxito do processo educacional não depende apenas do nível de
formação inicial do profissional do magistério. Os conhecimentos renovam-se, as
práticas se modificam. O acesso a inovações é um direito do profissional que
91
pretende desempenhar a contento suas funções durante toda a sua vida de
trabalho. O desenvolvimento profissional é um direito do indivíduo e, mais do que
uma obrigação é de especial interesse do poder público que tem mandato legal,
emanado da sociedade, prover educação de qualidade para todos os cidadãos.
Além disso, um profissional com contínuas oportunidades de atualização está
permanentemente estimulado ao empenho e ao comprometimento com o seu
trabalho PRASEM (1999). Sem dúvida, estas são algumas das razões que
explicam a ênfase que a LDB dá à formação continuada dos profissionais do
magistério, somando-se a esta lei, os dispositivos legais que formam um conjunto
de leis que estabelecem e definem as responsabilidades dos sistemas de ensino
em relação à formação continuada, cabendo aqui relembrar partes dos artigos 63,
67 e 87 da LDB atual, e 5º da resolução nº 3/93 CEB/CNE, que comprovam isto:
"Os institutos superiores de educação manterão: programas de educação
continuada para os profissionais do magistério de todos os níveis".(art.
63/LDB)
"Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive nos estatutos e planos de carreira
do magistério público [...] aperfeiçoamento profissional continuado[...] para
esse fim". (art.67/LDB)
[...]"Cada município e, supletivamente, o estado...em exercício (art.87/LDB)
"Os sistemas de ensino [...] envidarão esforços para implementar
programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício,
incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem
como em programas de aperfeiçoamento em serviço".
92
Os municípios brasileiros, com base na legislação acima mencionada, têm
obrigações especiais de proporcionar aos integrantes do magistério
oportunidades de aprimoramento profissional. Para tanto, é necessário, que as
disposições legais, no âmbito municipal, incentivem e amparem a SME, na
implementação de ações e programas de formação continuada destes
profissionais.
No caso específico do município de Paracambi, a Lei Municipal nº 402, de
26 de junho de 1997, que dispõe sobre o Plano de Carreira do Magistério
Municipal, foi promulgada com o objetivo de se adequar à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira. Nesse sentido, baseia-se na formação continuada
para estabelecer os "níveis de formação", descritos na Sessão II, nos seguintes
artigos:
“Art. 10 - Serão realizados, bienalmente, no segundo trimestre, novos
enquadramentos nos níveis das mesmas classes por formação, cabendo
aos professores solicitar o novo enquadramento, através de requerimento
encaminhado e protocolado junto à Secretaria Municipal de Administração".
Art. 11- "Fica concedido ao ocupante da carreira do Magistério Público
Municipal que no decorrer do ano civil, somar mínimo de 40 horas de
participação em cursos de atualização, seminários e encontros de
professores, promovidos pela Secretaria Municipal de Educação ou
Departamento de Recursos Humanos da SMAD, certificados que poderão
ser utilizados como comprovantes a fim de titulação para promoção".
A Lei Municipal Nº 399, de 17 de junho de 1997, em atendimento a LDB,
cria o Conselho Municipal de Educação de Paracambi, cuja finalidade básica é
93
de assessorar, normatizar, orientar, acompanhar e fiscalizar o sistema de ensino
do Município. Entre as atribuições do Conselho Municipal de Educação, a referida
lei determina: "propor programas de capacitação de professores a serem
implementados pela Secretaria Municipal de Educação". (art. 2º, inciso IX )
A Lei Municipal nº 517, de 14 de fevereiro de 2000, em substituição à Lei nº
402, de 26 de junho de 1997, foi promulgada com o objetivo de aperfeiçoar e
modernizar a lei anterior, pois no ano 2000 o município teria concurso para o
magistério e esta Lei deveria prever aspectos pedagógicos e administrativos,
antes não mencionada, principalmente visando a chegada dos novos
professores.
Em seu capítulo I, a Lei Municipal nº 517 estabelece:
Art.1º - "O Plano de Carreira e Remuneração do Magistério"- PCRM do
Sistema de Ensino Público do Município de Paracambi tem por finalidade,
atender ao disposto nas artigos 9º e 10º da Lei Federal nº 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, em consonância com os artigos 61 a 67 da Lei Federal
nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, visando dotar a Secretaria Municipal de
Educação- SME de um sistema de administração de seus Recursos Humanos
voltado para a valorização dos profissionais que exercem suas atividades de
docência, suporte pedagógico direto a tais atividades, direção, administração
escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional".
No capítulo VII, que trata dos "Critérios para a avaliação de desempenho",
esta lei estabelece:
"Art. 19- A avaliação levará em conta o desempenho do profissional no
cumprimento de suas atribuições, a sua competência profissional, disposição
94
e presteza no atendimento, qualidade do relacionamento, disposição para
cooperar, assiduidade, e pontualidade e titulação e capacitação, de acordo
com os parâmetros definidos no Anexo II - Ficha de Avaliação de
Desempenho".
Observa-se no Plano de Carreira do Magistério Municipal pouco espaço
dispensado à formação continuada dos profissionais da educação.
A Lei Municipal nº 528, de 16 de maio de 2000, veio em substituição à Lei
nº 401, de 26 de junho de 1997- Estatuto do Magistério Público do Município de
Paracambi. Esta lei estabelece, no âmbito do Município, a adequação de
legislação específica, relativa à carreira dos profissionais de magistério, conforme
pode ser observado no seu Capítulo IX - "Da capacitação e Aperfeiçoamento"
"Art. 27 - Fica assegurada, pela secretaria Municipal de Educação, a valorização
dos profissionais de magistério, nos termos deste estatuto e do Plano de Carreira
e Remuneração do Magistério - PCRM, como:
I - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
II- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação
do desempenho;
III- período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho";
"Art. 28- A secretaria Municipal de Educação, no cumprimento da legislação em
vigor, envidará esforços para implementar programas de desenvolvimento
profissional dos docentes em exercício, incluída a formação de nível superior, em
95
instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em
serviço".
''Art. 30 - Fica ainda, assegurada ao profissional de magistério a participação em
congressos, seminários, conferências e fóruns, voltados para o desenvolvimento
do ensino e que visem a informação, aperfeiçoamento e valorização do professor
nas áreas de sua respectiva atuação''.
Em 27 de dezembro de 2004 foi instituido o “Plano Municipal de
Educação”, garantindo o atendimento ao PNE. Determinando a necessidade de
projetos a serem implantados, os que devem ser mantidos e as metas da
educação municipal.
Desta forma, temos o conjunto de leis do município de Paracambi, em
consonância com a legislação federal, e estabelecem os procedimentos em
relação à formação continuada.
96
5.5 - Sintese da Legislação Municipal de Formação Continuada.
O quadro seguinte sintetiza as leis do Município, em relação à formação
continuada dos docentes:
Quadro 11- Leis do município de paracambi em relação a formação continuada dos docentes LEIS, RESOLUÇÕES EMENTAS, ARTIGOS, INCISOS
Lei Municipal nº 21/76. A Lei nº 402 , de 26 de junho de 1997
Dispõe sobre o Plano de Carreira do Magistério Municipal, tendo compreendido a formação continuada através de "níveis de formação",
A lei Municipal Nº 399 de 17 de junho de 1997 Cria o Cons. Municipal de Educação.
Em seu artigo 2º, estabelece: XI - "propor programas de capacitação de professores a serem implementados pela Secretaria Municipal de Educação".
Lei Municipal Nº 528, de 16 de maio de 2000 Estabelece um novo Estatuto do Magistério Público do Município de Paracambi.
CAPÍTULO IX - "Da capacitação e Aperfeiçoamento" Art. 27 I- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; II- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do desempenho; III- período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; Art. 28- A secretaria Municipal de Educação, no cumprimento da legislação em vigor, envidará esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação de nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço. Art. 30 - Fica ainda, assegurada ao profissional de magistério a participação em congressos, seminários, conferências e fóruns, voltados para o desenvolvimento do ensino e que visem a informação, aperfeiçoamento e valorização do professor nas áreas de sua respectiva atuação.
Decreto Lei nº 1.360 de 27 de dezembro de 2004. Institui o Plano Municipal de Educação
Projetos que devem ser implantados: • Capacitação específica para a Educação Infantil e Ensino Especial; • Capacitação dos professores quanto a uma postura inclusiva.
(área de ensino fundamental/educação de jovens e adultos) Projetos que devem ser mantidos/fortalecidos. • A busca de um ensino de qualidade, oferecendo cursos de
capacitação para os profissionais. (área de ensino fundamenta l/educação de jovens e adultos)
Metas de curto prazo • Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores das séries finais do Ensino Fundamental • Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores das séries finais do Ensino Fundamental • Estabelecer um programa de Educação Continuada para
professores da Educação Infantil • Definir critérios de valorização da prática docente no Plano de
Carreira Metas de médio prazo • Programa de Educação continuada para professores do EJA • Programa de Educação continuada para profissionais de apoio • Estabelecer programa de habilitação para docentes em nível
superior
97
6- ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI:
DIÁLOGO COM OS FORMULADORES.
"O interesse pela qualidade da educação denota o olhar arguto de gente que não se dispõe a apenas questionar a destituição material (pobreza material), mas, sobretudo, questiona a condição de massa de manobra da população interiorana ( pobreza política). (Pedro Demo)
Este capítulo visa discutir as políticas educacionais de âmbito municipal,
em relação à formação continuada, levando em conta o processo desencadeado
a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, e a
Constituição Federal de 1988, que possibilitou aos municípios a criação dos seus
sistemas de ensino, atribuindo aos mesmos, autonomia relativa na formulação de
políticas educacionais, em específico para a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental. Até então, os Municípios detinham apenas sistema administrativo,
passando ser a eles facultado o direito de emitir normas e de estabelecer
políticas, viabilizando, com isto, a implantação do Regime de Colaboração e não
mais a manutenção de relações hierárquicas, pelo menos na lei, entre as três
esferas do poder União, Estados e Municípios (SOUZA e FARIA, 2003).
Entretanto, a definição clara de competência dos Municípios para a
instituição dos seus próprios sistemas de ensino decorre mais das definições
previstas na LDB. Segundo os dois autores anteriormente citados, os municípios
se viram diante de desafios importantes:
‘’1º- à sua participação no Regime de Colaboração de forma solidária, junto aos
Estados e à União, nesse ponto os autores chamam atenção, para a falta de
análise das possibilidades e dos limites em relação a implantação no regime de
colaboração, pois, a decisão sobre qual desses níveis governamentais se
98
encontra mais apto assumir determinadas atribuições deveria levar em conta, as
diferentes variáveis: administrativas, culturais, demográficas, etc, que os
habilitariam ou não em assumir determinados serviços públicos;
2º- à provisão da educação municipal, enquanto capítulo específico, na
formulação das suas Leis Orgânicas, nesse sentido um primeiro reflexo gerado
pela atribuição de maior autonomia aos municípios refere-se à contemplação da
educação nas Leis Orgânicas Municipais, estas podendo ser consideradas
enquanto "Constituições Municipais";
3º- elaboração dos Planos Municipais de Educação, no contexto mais
recente, de descentralização da educação via municipalização, a idéia de
formulação de um Plano de Educação irá atingir os Municípios de uma dupla
forma: de um lado, pelo menos em termos formais, chamando o poder local a
participar da formulação PNE (de modo garantir que este não viesse a ser reduzir
a um Plano da União, mas de toda sociedade) e, de outro, definindo uma
tendência voltada à elaboração de seus respectivos PME; e,
4º- à constituição de seus Conselhos de Educação e dos Conselhos de
Acompanhamento e Controle Social. Conforme inicialmente apontado os
Conselhos Municipais vieram no contexto da municipalização, desempenhar
papel estratégico, ao lado, também, de outros tipos de Conselhos. São esses
conselhos que irão interagir com a Secretaria Municipal de Educação na
elaboração do PME (DIDONET, 2001, apud Souza e Faria).
O conjunto dessas medidas, entre tantas outras já mencionadas neste
estudo, chama atenção para as dificuldades enfrentadas pelo município em
99
estabelecer e gerir o seu sistema de ensino. No caso específico do Município de
Paracambi podem ser observados os desafios já mencionados.
Percebe-se um "avanço relativo" no que se refere à sua autonomia em
relação à formulação de políticas públicas voltadas para o sistema de ensino, pois
o FUNDEF não contempla o financiamento da Educação Infantil, Pré-escola e
Jovens e Adultos, portanto, grande parte da Educação Básica.
As políticas públicas de valorização do magistério e, mais especificamente,
os programas e ações de formação continuada de professores, ficam por conta da
sensibilidade e da vontade política dos gestores municipais. Neste ponto, este
estudo considera fundamental a posição dos formuladores, pois entende, a
importância de suas opiniões no contexto da formulação das políticas municipais.
Vale, portanto ressaltar, as questões respondidas pelos Formuladores de
Políticas Públicas através da aplicação do questionário onde foram colocados os
aspectos que desafiam os sistemas públicos de educação, quando nos referimos
à formação continuada.
Em relação ao atendimento da legislação federal no que tange a
formação continuada, o Formulador nº 1, considera relevante para atender a
melhoria da qualidade do ensino municipal, e completa:
" [... ]a partir da LDB a formação continuada passa ser compreendida como elemento chave para a melhoria da qualidade da educação nacional. [...]"isso veio refletir na elaboração de outras leis, com a abertura de linhas de financiamento".
Para o gestor nº 2, as políticas Públicas de âmbito federal (refere-se a LDB)
não são suficientes para contemplarem à formação continuada dos docentes.
Entretanto, reconhece o seu avanço. Segundo o gestor nº2:
100
"Como é um fato considerado novo, uma exigência de mercado em qualquer esfera, é essencial e indispensável a todo cidadão crítico [...] a devida VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO, como forma de transformação social, teremos investimentos adequados a cada região".
No que se refere ao conjunto de Leis federal, que contemplam à formação
continuada, a LDB e o FUNDEF são os mais citados pelos formuladores 1, 2 e 3,
o segundo item, por criar condições de financiamento para os programas. Os
gestores reconhecem a formação continuada como ponto-chave para a melhoria
da qualidade de ensino, e entendem que há consonância entre as leis do
municipio e federal em relação ao tema.
Em relação aos aspectos mais relevantes das políticas públicas no âmbito
municipal de formação continuada, os formuladores 1, 2 e 3 demonstram
preocupação com a questão do financiamento para a implementação destas
ações. Para o formulador nº 1:
"O FUNDEF, colocou em evidência a questão da valorização dos professores. Obrigando assim os prefeitos a liberarem recursos para ações de treinamento e formação continuada. Fora isso, poucas são as ações de longo prazo para trabalhar com formação continuada da rede de ensino".
O formulador nº 2 considera que o aspecto mais relevante "está ligado à
concepção de cada gestor". E chama atenção para a necessidade de parceria
com o governo federal, para ter acesso ao financiamento.
O formulador nº 3 completa enfatizando a: “Formação em serviço com
recursos federais próprios, e parcerias com empresas e organizações da
sociedade”.
101
No que diz respeito à consonância da legislação federal com a municipal, os
formuladores entendem que existe. O formulador nº 2 respondeu apenas que sim.
O formulador nº 1 argumenta que:
"A preocupação com o cumprimento dessa nova legislação o acompanhamento sistemático do MEC e do Tribunal de Contas do Estado, obrigou o município a se adequar às exigências impostas pelas novas Leis".
O formulador nº3 entende que a legislação do municípo está de acordo
com a legislação federal. E enfatiza: “Não temos docentes leigos, e
contemplamos a formação em serviço”.
Na questão relacionada aos programas e ações implementados pelos
formuladores, o gestor nº 1, orientou suas ações para toda a Rede Municipal de
Ensino, tais como:
"Merendeiras, membros dos conselhos, educação infantil, seminários, palestras, capacitação para professor em informática educativa, etc.”
O formulador nº 2 teve suas ações voltadas para contratação de
especialistas no sentido de apoiar o profissional da educação, tais como:
"Técnico pedagógico, psicopedagogo, psicólogo, etc. Observa-se maior preocupação em relação as séries iniciais.
O formulador nº 3 tem as ações voltadas para:
“Valorização docente, qualidade no pedagógico, relações interpessoais, gestão democrática/ autonomia escolar”.
Dentre os aspectos mais exaltados nos programas implementados pelos
formuladores, o nº1 cita:
"Gestão escolar, valorização profissional e reconhecimento social dos profissionais da educação, a valorização do
102
Ensino de Jovens e Adultos e do Processo de avaliação da aprendizagem".
O formulador nº 2 argumenta que o principal objetivo era conscientizar o
profissional da necessidade de capacitação, e completa:
"A valorização dos profissionais procurava motivá-los com criação de prêmios, exposição dos seus trabalhos, oportunizando a alguns a participação em palestras, fóruns dentro e fora da região. Marcantes também foram os convênios, fundamentais para aprimorar o conhecimento entre as partes além da ampliação de ofertas como já citadas anteriormente".
Para o formulador nº 3 merece destaque os seguintes programas:
“Programa de Formação do Professor Leitor”e
“Diversidade Textual no cotidiano da escola”.
Em relação à continuidade de programas e ações da gestão anterior,
chamam atenção as respostas curtas com pouca argumentação. O formulador nº1
respondeu que não o fez. E completa:
“... não havia programas de formação de docentes, existia capacitação e treinamento em serviço esporadicamente".
O formulador 2 diz ter dado, [...] "continuidade ao programa de PCN em
ação".
O formulador nº 3 respondeu que deu continuidade as ações
implementadas pelo governo anterior. Enfatizando “a equipe pedagógica”.
Ao serem solicitados a dar destaque a algum aspecto em relação à política
de formação continuada, os formuladores entendem a questão de maneira
distinta. O fomulador nº 1 diz:
"Não existiu uma política de formação continuada. Foram mais ações de formação, com intuito de atender a demanda das escolas".
103
O formulador nº 2 entende que os aspectos relevantes em relação à
política municipal de formação continuada foram:
"Os convênio com instituições de renome, as parcerias e a capacitação constante no aprendizado para elaboração e aplicação de projetos[..]".
O formulador nº 3 cita as parcerias como relevante no seu trabalho.
O Plano de Cargos e Salários foi considerado um avanço para os
formuladores questionados. Para o formulador nº 1: "Não havia nada referente na
legislação anterior". O formulador nº 2, também considera um avanço, e
argumenta:
“O Plano de Cargos e Salários pode sim ser considerado um avanço em relação à formação continuada porque ele” normatiza a ação".
O formulador nº 3 argumentou que o Plano de cargos e Salários será
estudado posteriormente.
O último questionamento volta ao ponto chave desta pesquisa, quando se
trata de reconhecer quais foram os aspectos mais relevantes, que possibilitaram a
implementação de ações/ programa de formação continuada. Para o 1º: “... foi a
necessidade de atendimento à legislação federal".
Para o formulador nº 2: " foi demonstrar a seriedade no que tange a escola
pública, motivar os professores...".
Para o formulador nº 3 “.. Acreditar que a Educação se faz com a soma de
todos.”
Conforme visto, o tema ''Formação Continuada“, é abrangente e complexo.
De um lado à legislação federal que estabelece no âmbito nacional as
104
ações necessarais para as mudanças nos rumos da Educação. Por outro lado
cabe a Legislação Municipal atender a estes preceitos legais e implementá-los.
Cabe aos formuladores de políticas públicas buscar equacionar os
dispositivos legais com as políticas e práticas locais no sentido de atender a
melhoria da Qualidade do Ensino. Observa-se no conjunto de respostas dos
formuladores de politicas públicas educacionais do municipio de Paracambi um
comprometimento em relação a questão.
105
7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões que serão apresentadas a título de considerações finais,
estão embasadas na pesquisa teórica realizada na área de formação coninuada
de docentes, e na análise das políticas públicas educacionais buscando a
consonância da legislação federal, no âmbito municipal.
A pesquisa teórica revela que a Educação é um processo de
"humanização" (Freire) e, que a capacidade de aproximação humana, da troca
de experiências e de identificação torna os indivíduos participantes desse
processo civilizatório, desenvolvendo o seu nível de compreensão de si e dos
seus semelhantes, no sentido de integrar o homem a sua "multidimencionalidade"
(Morin). Nesse sentido, revela-se o campo educacional diverso, complexo e
contraditório, onde são percebidas as interferências de outros campos da
atuação humana, como: família, religião, política, economia, entre outros. Diante
dessas interferências e da complexidade que a partir daí se apresenta, os
educadores são instigados à reflexão, o que pode favorecer o entrosamento entre
o campo educacional e social.
O professor está inserido em um contexto histórico, sendo levados todo o
tempo a encontrar caminhos, para os quais, devem dar sentidos; neste ponto,
revela-se a “complexidade’’ da tarefa educativa (Perrenoud). Os educadores
fazem parte deste espaço, cujos fenômenos de transformações sociais em curso,
os aspectos culturais e históricos e hoje as tecnologias, interferem e influenciam
no processo de desenvolvimento docente.
106
Os desafios apresentados pela sociedade moderna impõem ao campo
educacional reflexões que nascem da necessidade de reconhecer, que reavaliar a
prática aproxima o indivíduo do ideal coletivo, e esses aspectos podem trazer
contribuição no enfrentamento das contradições já mencionadas.
O cenário atual mostra que a globalização e o avanço tecnológico
trouxeram mudanças profundas nas diversas áreas da atuação humana,
transformando exigências já existentes e, criando tantas outras novas no setor de
empregos. Os desafios já identificados na sociedade moderna, em especial, os
gerados pela "revolução das tecnologias da informação", (Castells), trazem
contribuições importantes aos seres humanos. Entretanto, aumentou
substancialmente, o nível de incerteza no campo do trabalho, trazendo
dinâmicas e conceitos distantes das realidades culturais e sociais das massa de
trabalhadores.
Nesta questão, identificam-se "perdas e conquistas" das classes
trabalhadoras, em especial a classe de professores (Frigotto). A formação
continuada pode contribuir para elevar o nível de formação e de profissionalização
dos professores, apresentando-se como forma de enfrentamento da
complexidade, aqui compreendida como forma de questionar nosso papel e
nosso controle de mundo. Sendo assim, este estudo entende que a reflexão
sobre a profissão, não deve se deter à dimensão pessoal da experiência de cada
um, mas deve assumir uma dimensão coletiva e profissional. O conceito de
formação continuada, adotado nesta pesquisa, pressupõe a idéia de crescimento,
evolução, ampliação das possibilidades de atuação do professor.
107
É importante ressaltar que, históricamente, o campo educacional sempre
esteve condicionado a ideais que nem sempre pertencem à Educação o que,
consequentemente, acabam por atingir o professor e a sua formação. Nesse
sentido, esta análise propõe um olhar atento sobre a trajetória da formação
continuada, que não deve ser compreendida descolada da história. Isto pode ser
percebido ao se analisar algumas tendências na prática dos treinamentos e as
suas relações com aquilo que predominou na educação em diferentes momentos
históricos.
A Constituição de 1988 incorporou em seus princípios a Valorização do
Magistério, resultado do consenso que se formou na década anterior, devido as
lutas que se travaram através dos sindicatos, confederações e outras instituições
representativas do professor, lutas estas ocorridas em conseqüência da
desvalorização profissional do magistério. Em decorrência do que propõe a
Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996) dá
novos destaques, à formação continuada dos professores, estabelecendo sua
qualificação como parte integrante de um a política de valorização do magistério.
Neste momento, as instituições representativas dos professores, compreendem a
necessidade de que sejam inseriridas as políticas e os programas de formação
continuada no processo global de valorização profissional, numa perspectiva
social, ou seja, como direito dos professores, em busca de superar o estágio de
iniciativas individuais para o aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das
políticas públicas.
A partir da década de 90, marcada por um conjunto de leis voltadas para a
valorização do magistério, formação continuada passa a ser discutida
108
exaustivamente, no campo educacional e fora dele, certamente porque novas
demandas sociais, econômicas e políticas, foram atribuídas às já desenvolvidas
pela escola. Neste processo o Estado passa a ter nova postura diante das
políticas educacionais e o professor emerge como um sujeito de importância vital.
Este estudo chama atenção para a importância da reflexão por parte dos
professores, no sentido de compreender que os textos legais não são neutros e
devem ser analisados a partir do contexto nos quais foram gerados, e as políticas
públicas de formação continuada devem ser observadas, levando em
consideração, os contextos sociais, econômicos e políticos em que forem
pensadas.
As questões desta pesquisa surgiram a partir de algumas inquietações
provocadas pela necessidade de formação continuada, devido às mais variadas
exigências impostas pelo mundo moderno, que caminham neste sentido,
conforme já demonstrado neste estudo, em capítulos anteriores.Em busca de
analisar a existência, ou não de consonância entre a legislação federal e a
municipal e a sua efetiva implementação no âmbito municipal. A pesquisa voltou-
se para Paracambi, cuja rede detém o maior número de alunos e de unidades
escolares, do Sistema de Ensino do Município.
Em busca de trazer contribuições que possam ser somadas às já
existentes, a pesquisa ouviu os formuladores de políticas públicas das últimas três
gestões frente à Secretaria Municipal de Educação, do município de Paracambi,
por entender que estes, podem ser considerados "o fio condutor",na formulação e
na implementação das políticas públicas municipais. Neste sentido, esta pesquisa
109
reconhece a sensibilidade e a vontade política desses formuladores em atender
às necessidades de formação continuada dos professores da rede.
Os formuladores de políticas públicas elaboram e propõem com a
autoridade de quem conhece as peculiaridades locais, e compreendem os seus
desafios. Contudo, os teóricos levantam alguns pontos que podem ser relevantes,
para mostrar o desafio que a formação continuada representa como instrumento
para a melhoria da qualidade de ensino.
Neste sentido, Freitas e Pimenta apontam a descontinuidade e a
fragmentação dos programas de formação continuada como elementos que
podem, dificultar a implementação de programas e ações de formação continuada
e os possíveis resultados. Uma outra questão trata da importância da
participação dos professores na formulação de programas de médio e longo prazo
de formação continuada, abrindo espaço para o trabalho em conjunto com
formuladores, podendo resultar em um trabalho coletivo, capaz de resistir as
questões da política local. Uma outra questão é a possível colaboração do
Conselho Municipal de Educação sugerindo junto aos formuladores, programas
de formação continuada, contribuindo assim, na formulação de políticas públicas
da área, impedindo a descontinuidade e a fragmentação de tais políticas.
Em relação ao professor, o campo educacional abre espaços de
convivência importante, onde as experiências cotidianas devem ser discutidas,
desta forma, oportunizando-o a revisitar a sua própria prática. Dentro deste
contexto, o trabalho docente é fortalecido pelo encontro entre as vivências
escolares, as formulações teóricas e as políticas públicas de educação.
110
Frigotto e Castells, entre outros autores, apontam para a necessidade dos
profissionais da área de educação enfrentar as contradições do mundo atual,
certamente, a formação continuada poderá trazer elementos que contribuam
neste sentido. As políticas públicas assumem um espaço de grande importância
neste ponto, proporcionando aos professores uma leitura crítica da sua realidade,
como um sujeito de importância fundamental na "reinvenção da escola"(Vieira),
pela força social e política que exerce no campo educacional.
Se o conjunto da legislação federal e municipal objetiva e ressalta a
importância da qualidade da educação e da valorização do magistério, cabe
tornar às políticas públicas educacionais voltadas a desenvolver e implementar
programas e ações que respondam satisfatoriamente às necessidades básicas
dos professores, aqui entendidas como: plano de cargos e salários, condições de
trabalho e formação continuada.
A formação continuada de professores deve viabilizar mudanças,
colocando o professor em consonância com o seu tempo. Isso implica
envolvimento, motivação e preparação dos indivíduos e instituições.
111
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120
9 - ANEXO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO-PPGE QUESTIONÁRIO APLICADO AOS FORMADORES DE POLÍCAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE PARACAMBI Este questionário destina-se ao levantamento sobre aperfeiçoamento de professores, através da formação continuada, devendo ser utilizado como instrumento de pesquisa da Mestranda Ida Goulart Ferreira Romeiro, aluna do curso de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Esclarecemos que será mantida a confidencialidade quanto à identificação dos participantes. Os dados obtidos serão apresentados de forma global e demonstrados por índices e /ou indicadores. 1- No seu entendimento, as Políticas Públicas, no âmbito da Legislação Federal,
contemplam devidamente à formação continuada? SIM ( ) NÂO ( )
Justifique
________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2- Na sua opinião, na legislação vigente de Políticas Públicas, quais as que mais
contemplam à formação continuada?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3-Quais os aspectos mais relevantes das políticas públicas de âmbito municipal
em relação à formação continuada, na sua opinião?_______________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4-Em relação ao Município de Paracambi, a legislação municipal está de acordo
com as leis federais, no que diz respeito à formação continuada dos docentes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
121
5- Quais os programas /ações na sua gestão, que contemplaram à formação
continuada?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6- Na sua opinião, que aspectos foram mais exaltados nos programas/ações
implementados na sua gestão?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7-Você deu continuidade a algum programa/ações de formação continuada
formulado na gestão anterior? SIM ( ) NÂO ( )
Explicitar__________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8- Aponte algum aspecto que mereça destaque, em relação à política municipal
de formação continuada.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9- Na sua gestão o Plano de Cargos e Salários pode ser considerado um avanço
em relação à formação continuada? SIM ( ) NÃO ( )
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
122