La jornada de alfabetización incial

La Jornada de Alfabetización incial es una actividad del sub programa “Lectura, Escritura y Matemáticas” del Programa para el Fortalecimiento a la Calidad de la Educación Básica en coordinación con las Mesas Técnicas de Educación Primaria de los subsistemas Estatal y Federal.

Programa de Fortalecimiento de la Calidad de la Educación Básica Página 2

Sub programa Lectura, Escitura y Matemáticas

Secretario de Educación Pública y Cultura C. Gómer Monárrez González Subsecretario de Educación Básica C. Pedro Torres Félix Director de Educación Primaria C. Víctor Hugo Chávez Gallardo Subdirector de Educación Primaria C. Miguel Ángel Chávez Pérez Jefa del Departamento de Educación Primaria C. Domitila Sandoval Osuna Jefa del Departamento de Educación Especial C. Hermelinda Gamboa Lugo Coordinador Estatal del Programa para el Fortalecimiento a la Calidad en Educación Básica. Luis Enrique Silva Peña. Equipo Técnico Pedagógico de Primaria Estatal. Coordinadora Académica : Mirna Lorena Rubio López. Nohemí Gallardo Murillo Yuslania Denice Armenta Vega Lucía Judith Castro Fernández Maricela Blanco Domínguez Paola Janeth Agramón Araujo María Elena Medina Cristina González Hernández José Lucino López Sánchez Equipo Técnico Pedagógico de Primaria Federal. Coordinadora Académica: Blanca E. Domínguez Betancourt Sara Eduviges Alcaraz Barreras Bertha Gómez Elías Lorena Guadalupe Mascareño Gastélum Dora Leticia Medina Beltrán. María Luisa Tirado Picos Francisco Javier Ávalos Salcido. Nicolás Espericueta Rodríguez Rosario Peraza Astorga Equipo Técnico Pedagógico de Educación Especial

Coordinadora Técnica: Tayde Margarita Hirata Barrales

Asesoras Técnico Pedagógico del Departamento de Educación Especial:

Elvia Rocío García Laija

Francisca Magdalena Esparza Ontiveros

Claudia Leticia Escobar Loaiza

Silvia García Laija

Culiacán Sinaloa, México. Agosto 2016



Introducción

Una de las herramientas básicas para el aprendizaje permanente y para la participación

ciudadana en sociedades democráticas lo constituye el estar alfabetizado en el más

amplio sentido. Participar de la cultura escrita abre una amplia gama de posibilidades

para el desarrollo personal y social de las personas; por lo que la escuela está obligada

a garantizar que los estudiantes alcancen el máximo logro de los aprendizajes clave de

la lectura, la escritura y las matemáticas.

Para lograr lo anterior los colectivos docentes tienen el compromiso de leer el contexto

de donde proceden sus alumnos, sus necesidades, sus sueños y proyectos; para crear

los ambientes escolares y de aula, determinar los tiempos y las estrategias que de

manera más rica introduzcan a los alumnos a la cultura escrita favoreciendo el que se

apropien y perfeccionen los procesos implicados en la lectura y la producción de textos.

El reto es que mediante la intervención pedagógica de los docentes, el monitoreo por

parte del directivo, la asesoría y el acompañamiento a los profesores en las aulas; la

incursión de los estudiantes a la alfabetización sea una aventura de aprendizaje sin fin,

la cual los nutra de los más sólidos conocimientos del lenguaje oral y escrito, de la

diversidad textual y cultural, reconociendo en la escritura y la lectura medios que les

permiten imaginar y disfrutar de escenarios e imaginarios colectivos distintos a los que

se conocen , al mismo tiempo que les alientan para la creación de nuevos.

Apoyar a los alumnos en el descubrimiento de la pauta sonora o de la relación sonoro

gráfica mediante pequeñas actividades de reflexión lingüística a partir de textos

cercanos a su experiencia de vida y gusto estético, como por ejemplo al trabajar con el

nombre propio, o al leer textos breves con frases reiteradas o dictarle al maestro un

texto ya conocido y compartido por el agrupo, anotar un chiste, así como charlar sobre

un texto de la biblioteca recientemente leído para destacar los distintos sucesos y

personajes para luego sugerir algún cambio en la historia o mediante el auto dictado

para colocar el nombre a una colección de imágenes de juguetes, constituye un

esfuerzo creativo del docente que se transforma día a día en detonante de la alegría de

los chicos para acceder a la lectura y la escritura, si se les apoya con cuestionamientos

oportunos y si se les brinda la oportunidad de aprender de los errores, de otros y con los

otros, incluido el maestro.

Muchos docentes conocen todas estas “escrituras” infantiles que se presentan en las

etapas de adquisición de la escritura y no se desesperan cuando las ven en las hojas de

los cuadernos de sus alumnos porque saben que, en muchas ocasiones, presentan

problemas a sus mismos autores, problemas que les demandan poner en juego todos

sus recursos para reemplazarlas progresivamente por otras más avanzadas. Estos

docentes consideran que el conocimiento del proceso constructivo les permite evaluar

positivamente el avance de los niños e intervenir de manera adecuada para guiarlos.



Otros maestros deciden que los niños no pongan sus ideas sobre las hojas, que

comiencen escribiendo palabras que contengan pocas letras (primero la M y las vocales,

luego se agrega la P, etcétera) y poco a poco, a medida que se van incorporando las

demás consonantes, el alumno irá escribiendo más palabras. A veces, esta estrategia

tiene éxito y los niños, después de las vacaciones de invierno y respetando el decir de

muchos maestros, hacen click, a partir del cual los docentes pueden acelerar la

presentación de las letras que faltan. El problema es que no todos los chicos de primero

hacen click a mitad del primer año escolar. Muchos de estos niños, aunque estén

incluidos en un ambiente alfabetizador adecuado en la escuela y hayan avanzado en su

aprendizaje, suelen terminar su primer año escolar en un nivel de escritura silábica, pero

este progreso suele no ser advertido por los docentes ¿Qué implica ignorar esto?...

Ignorar la evolución de la escritura en los niños implica dejarlos solos, librados a sus

propias fuerzas para avanzar pero, además, puede conducir a que el maestro

descalifique escrituras de sus alumnos —descalificando también a los alumnos que las

producen— que, tal vez, sean indicadoras de avances. (…) El riesgo mayor de este tipo

de situaciones es que, ante la descalificación, el alumno se sienta desorientado y pueda

inhibir su aprendizaje.

Por otra parte, una vez que los alumnos han arribado al descubrimiento del principio

alfabético de escritura, las prioridades de enseñanza se enfocarán al dominio de

aspectos formales del lenguaje mediante la implementación de los talleres de escritores,

la práctica de la lectura en voz alta y el fomento del hábito lector, así como al

fortalecimiento de la competencia lectora. El uso de organizadores gráficos será un

recurso valioso para que los estudiantes registren y sinteticen y presenten las ideas

centrales, sus interpretaciones, reflexiones y evaluaciones sobre los textos leídos, pero

también el que los contrasten con los que circulan en la internet distinguiendo la

vigencia y lo fidedigno de la fuente desarrolla y amplía esta competencia.

Los buenos maestros saben que el primer contacto de los niños con la lectura y la

escritura es determinante para su evolución como lectores y escritores, pero también se

sabe que los buenos maestros se reinventan cada nuevo ciclo escolar y de ellos se

nutren los colectivos docentes que crecen profesionalmente crecen cada año.

Índice



Leer el nombre propio……………………………………………………… 5

Escribir el nombre propio ………………………………………………… 8

El trabajo con el nombre propio …………………………………………. 7

La intervención docente en el trabajo con el nombre propio …………. 11

Copia del nombre propio para inscribirse en sesiones de lectura ……. 12

Escribir en voz alta (dictado a la maestra, sobre un acontecimiento) … 16

Dictado al maestro (escribir una recomendación bibliográfica) …………. 19

Lectura de un texto que se sabe de memoria…………………………….. 20

Leer para saber más sobre un tema……………………………………….. 23

De las ideas a los textos: el taller de escritura…………………………… 26

Secuencias didácticas ………………………………………………………. 29

Secuencia 2 ………………………………………………………………. 32

La educación de los niños es una tarea compartida ……………………... 47

Desarrollo de la multiliteracidad …………………………………………… 56

Aprender estrategias…………………………………………………………. 61

Uso de preguntas …………………………………………………………….. 62

Leer en voz alta ……………………………………………………………... 63

Leer noticias del periódico ………………………………………………….. 63

Leer textos en internet ……………………………………………………… 64

Leer libros de texto …………………………………………………………… 65

Leer textos de Ciencias Naturales………………………………………….. 66

Leer textos de Historia o de Ciencias sociales ………………………….. 67

Leer textos matemáticos ……………………………………………………. 69

Lectura de textos literarios ………………………………………………… 70

Leer para investigar y generar conocimiento………………………………. 71

Hacer esquemas y cuadros sinópticos …………………………………… 71

Aprender a escribir a partir de la lectura de textos modelo ……………… 75



El proceso de escritura y sus fases ……………………………………….. 82

Adecuación pragmática …………………………………………………….. 83

La generación de ideas y la planeación de los textos…………………….. 83

Redacción de los textos ……………………………………………………... 84

Conectores: organización y relación de lo que se expresa en los textos. 85

Coherencia y cohesión ……………………………………………………… 88

Para animar a escribir a los alumnos ……………………………………… 91

Reflexiones sobre la extraedad …………………………………………….. 96

Estrategias didácticas para la producción de textos y el desarrollo del

cálculo mental en la escuela primaria……………………………………..

98

Estrategias para el desarrollo del cálculo mental…………………………. 109

Estrategias específicas y diversificadas para la atención educativa de los

alumnos con disacapacidad orientadas a favorecer los procesos de

alfabetización inicial.

119

Bibliografía

LEER EL NOMBRE PROPIO

Desde el punto de vista personal, el nombre nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber especial. Pero además de este sentido personal, conocer su escritura posibilita a los niños plantearse y resolver problemas en el mundo de las letras. Desde el punto de vista de su función en la psicogénesis de la lengua escrita, diversas investigaciones han demostrado que el nombre propio “[...] es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a



comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisición”1. Reconocer el nombre y reproducirlo según su forma convencional son situaciones didácticas que el jardín propone a los niños desde su ingreso a la institución. Lejos de constituirse en ejercicios rutinarios de lectura o en copias sin sentido, las propuestas son variadas y con sentido para los alumnos. Enseñar a reconocer el nombre

La búsqueda y localización del nombre propio entre otros nombres es una situación didáctica que se realiza durante el año a través de diversas actividades. A fin de no constituirse en una práctica rutinaria, el maestro planifica variaciones posibles: localizar el cartel con el nombre propio en un grupo de carteles para controlar asistencia, localizar el nombre en una lista escrita por el docente para señalar el responsable de una actividad asumida por los miembros del grupo, identificar un nombre sorteado para saber quién es el encargado de llevar a cabo determinada tarea, etc. Desde el inicio del ciclo lectivo –y en las distintas salas– el docente presenta a los niños carteles con sus nombres, un material de sencilla confección y de gran valor informativo. Los carteles son de tamaños, formas y colores idénticos, sólo se diferencian por sus escrituras. Los nombres de los alumnos escritos por el maestro2 son la única referencia gráfica. ¿Por qué no “facilitar” la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos, por ejemplo? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere en los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito. Al comenzar este tipo de actividades es el maestro quien informa a los niños qué dice en las distintas escrituras. Lo hace leyendo y mostrando sus nombres, tal como un lector lo hace habitualmente – sin deletrear ni silabear, sin apelar a palmoteos que fragmenten la emisión–. En ocasiones, puede acompañar la lectura con señalamientos globales del texto a fin de indicar aquello que está leyendo.

1 Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura.

Dirección de Educación Especial, México, 1982. (Fascículo 4, págs.163-64)

2 Generalmente, estos carteles se confeccionan en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más

conocida por los niños.



Reconocer el nombre propio –e incluso el de algunos compañeros– es un largo proceso en el cual, inicialmente –tal como ha sido señalado por las investigaciones psicogenéticas–, los niños expresan sistemáticamente ideas sorprendentes para el adulto que las desconoce. Es esperable, por ejemplo –especialmente en los más pequeños– que aunque el maestro haya informado qué dice en cada nombre, modifiquen una y otra vez el sentido de lo que allí está escrito (la escritura del nombre puede cambiar su significado de manera inmediata según quién tenga el cartel en sus manos) o que cada parte de un nombre pueda decir por ejemplo el mismo nombre, otros nombres u otras palabras (Manuel mira el cartel con su nombre y relee señalando las letras: “Éste es mío, dice ‘Manuel’ (señalando MA), ‘Andrés’ (en N), ‘papá’ (en UE) y ‘mamá‘ (en L)”. En todas las situaciones el maestro interviene para que los niños tengan oportunidades de aprender: relee la escritura para recordar qué decía en cada caso (“Aquí yo leo ‘Fernanda’”; “En este cartel dice Manuel, mira cómo lo leo –señalando la totalidad de la escritura–”); apela a otros compañeros para que aporten y justifiquen sus ideas (Cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la docente le señala: “Preguntemos a Josefina qué es lo que dice aquí y en qué se fija para saberlo”) En algunas ocasiones escribe aquello que los niños “leen” para establecer comparaciones (Ante la interpretación que Manuel ha hecho de su nombre le propone: “Mirá, aca escribo ‘MANUEL, ANDRÉS, PA-PÁ, MAMÁ’ ¿qué pensás?...”). Una y otra vez, el maestro ayuda a los alumnos a comprender el sentido de la escritura. Por cierto que requieren muchas oportunidades para que esto sea posible. Es a partir de estos intercambios donde los niños tienen oportunidades de avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, donde es posible advertir que las letras con las que se escribe no son un conjunto cualquiera de letras, que están dispuestas en determinado orden –coincidiendo en muchos casos con las del nombre de algún otro compañero– que tienen una cantidad determinada, que las partes del nombre escrito tienen relación con las partes del nombre dicho, que las letras poseen algún valor sonoro convencional. El intercambio y la discusión sobre el sistema de escritura se torna cada vez más intenso; se suceden y promueven solicitudes de colaboración entre los niños, discusiones sobre la propiedad del material o de ciertas letras que aparecen en los mismos (“Esta no es tuya, es mi letra”, dice Mariano señalando M en un cartel donde está escrito MARÍA), diferencias de puntos de vista en relación con algún dato de la escritura (cómo empieza o cómo termina el nombre, la cantidad de segmentos que presentan los nombres compuestos, el número de letras o el orden en que aparecen...). En estas situaciones el maestro interviene para que los alumnos intenten “leer” coordinando diversas informaciones. Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cuáles letras y en qué orden éstas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo



semántico es sólo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible. A fin de ayudarlos en esta tarea, muchas veces el maestro circunscribe la discusión a un conjunto más reducido de nombres. En estos casos, muestra las escrituras seleccionadas, las lee sin identificarlas y solicita a los niños que localicen “dónde dice” cada nombre leído (“Acá dice..., dónde dice...”). En estas situaciones el docente propone a los alumnos coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto. Tal como se advierte en los dos ejemplos siguientes, para aprender a leer, los alumnos deben resolver estos problemas frente a los textos. Primer caso: Los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, es decir, pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito. La maestra extrae un nombre de una bolsa para sortear quién será el que lleve a su casa el cuaderno de anécdotas familiares. Muestra a los niños el cartel –CARLOS– y sin leerlo, pregunta qué dice en el mismo. Carlos no lo reconoce y sus compañeros prueban algunos nombres: “Marcela”, “Rosita”, “Ana”. Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación: “Yo voy a sacar otro cartel para ayudarlos a leer qué es lo que está escrito en éste que salió primero”. Escoge el cartel MARÍA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta: “En uno dice “María Florencia” y en otro “Carlos –sin señalarlos–. ¿Qué dirá en éste que salió en el sorteo (señalando CARLOS)?”. La opiniones se presentan divididas: para unos dice “María Florencia”, para otros “Carlos”. Algunos justifican su elección orientados sólo por el deseo: “Dice... porque sí”. Otros intentan una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: “Dice ‘Carlos’ (en CARLOS) porque es menos, decís menos. Porque cuando decís ‘Ma... ría... Flo... ren... cia’ lo decís más largo, no ves que tiene dos” (refiriéndose a ambas palabras). Segundo caso: Aquí también los niños logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas. En una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, la maestra propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan. Ellos serán –en ese orden y de manera sucesiva– los nuevos encargados de la tarea: 1o MARIANA, 2o MARTÍN, 3o ANALÍA. Lee los nombres sin seguir el orden de presentación y solicita que identifiquen dónde dice cada uno: “Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero. Acá dice ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín –lee sin señalarlos–; vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre”.



Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice “Martín” (en ANALÍA) porque empieza con “ma” (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan “con ma” son “Martín” y “Mariana”, pues recuerdan y verifican que “Marta” –el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre. Para ampliar los datos presentes en la discusión, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que “Mariana” termina con “a” o con “na”, igual que “Ana o Rosana”. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista (“porque termina igual, unos señalando NA y otros A”); que MARTÍN es la segunda “porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina”, y que ANALÍA es la más fácil “porque es la más distinta [sic]”, “porque empieza y termina con la ‘a’”. En ambos ejemplos es posible vincular la manera en que los niños logran coordinar diversas informaciones con las oportunidades que ofrece el contexto de enseñanza para que ello resulte posible. Como en otras situaciones, la identificación de nombres es una actividad donde los niños, al actuar como lectores, están aprendiendo a leer. Escribir el nombre propio

Al aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el nombre y qué es lo que estas letras representan, cómo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué se diferencian y en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros... Al aprender a copiar el nombre, el sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto de discusión en todas las salas. Pero poder reproducir correctamente esta escritura, no significa que los alumnos sepan escribir de manera convencional. Tal como las investigaciones psicogenéticas han demostrado, la posibilidad de reproducción de un modelo coexiste por mucho tiempo con las ideas originales y sistemáticas que poseen los niños acerca de “qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa”. En la sala, la coexistencia de prácticas de escritura diversas (dictar a la maestra, reproducir el nombre propio, escribir por sí mismo...) resulta necesaria porque cada una promueve la reflexión sobre distintos problemas de la escritura. Enseñar a copiar el nombre en el aula es enseñar una práctica con sentido. Lejos de constituirse en ejercicios de reproducción repetitivos, de “copiar por copiar”, es una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros, cuando escriben el nombre para agendar datos personales –



teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–... En todos los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido. ¿En qué consiste “copiar”? “Cuando copiamos seleccionamos cierto fragmento del texto modelo y lo escribimos; luego el fragmento siguiente, y así hasta finalizar –lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni saltear ninguno–. Pero en las etapas iniciales de la alfabetización el niño no tiene por qué conocer esa estrategia...”3 Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y Lisandro y les indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres en la hoja: Este episodio suele repetirse una y otra vez en las distintas salas, cuando el docente propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre –especialmente en la de los más pequeños–. Tal como se advierte –más allá de los resultados gráficos– la intensión inicial de “mirar el modelo” aún no está presente en estos niños. En este sentido, la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando les dice: “Copien el nombre”. A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus alumnos, explicitando algunas de sus acciones... “Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se escribe ‘Inés’ y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este dibujo”. “¿Qué letra tengo que escribir primero?” “¿Cuál tengo que escribir primero para que diga ‘Inés’?”. A través del tiempo –y sin esperar que los resultados iniciales reproduzcan la convencionalidad de la escritura– sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la tarea. Por ejemplo… • compartiendo con ellos la producción... “Hacemos una letra cada uno”. “Tú haces la primera, yo escribo las que siguen”. “¿Quieres que te ayude con alguna letra?” • solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción…”¿Por qué dices que esta letra no hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta (señalando O)?” • promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… “Raúl, pídele a Roberto que te ayude a escribir la primera letra, él te va a explicar cómo la hace”. “Carlos y Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar para que salgan mejor los carteles; después me cuentan cómo lo hicieron.” promoviendo situaciones de revisión de escrituras realizadas atrás… “Acá habías escrito tu nombre –señalando un rótulo– fíjate en el cartel y decide si quieres cambiar algo o si lo quieres dejar igual.”

3 Nemirovsky, Myriam. “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A. y Tolchinsky, L. Más allá de la

alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995.



En estas situaciones, la posibilidad de trabajar con diversidad de materiales de escritura plantea a los niños diversos desafíos: trazar manualmente las letras utilizando fibras o lápiz y goma, organizar su nombre utilizando varias letras móviles –sólo las letras de su nombre, las letras de varios nombres o todas las letras–, enfrentarse al teclado de una computadora o al de una vieja máquina de escribir donde la totalidad de letras y signos se visualizan de manera simultánea. En todos los casos, pueden planificarse buenas situaciones para aprender. Dos meses después de aquellas escrituras, Inés, Camila y Lisandro firman otros dibujos, ahora cruzando algunas miradas al cartel con su nombre… En el jardín, sus escrituras ya no son las mismas... ¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo hagan de manera cada vez más convencional? Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con escrituras “confiables” o “seguras” para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas actividades, constituye una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala, la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos de algunos libros muy conocidos y toda escritura producida por el maestro frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las “verdaderas” letras; para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales (“… ‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…”). Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros (“NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO”), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe convencionalmente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos.



El trabajo con el nombre propio

Poder reproducir el nombre propio tiene una alta significación social y personal; es casi un gesto inicial que introduce al niño en el mundo de la lengua escrita. Por lo tanto, es uno de los primeros referentes utilizados para que su escritura aparezca en el salón. ¿Cómo preparar los carteles con los nombres? Proponemos confeccionarlos con letra de imprenta mayúscula, utilizando un soporte de un solo color y con un mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice. ¿Por qué no facilitar la tarea agregando otras referencias como fotos o dibujos? Porque el propósito didáctico es plantear una situación compleja, que genere con los niños múltiples problemas en las sucesivas búsquedas y encuentros con el material. El objetivo no es encontrar el nombre de manera inmediata, es propiciar en el tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros, donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que aparece escrito” (Molinari y otros, 2000). Para el desarrollo de las distintas actividades es útil contar con varios juegos de carteles o tarjetas. Es importante que los carteles estén “a la vista” en función de su propósito: 1. Una lista igual a la del registro de asistencia (un poco más grande para que se

pueda ver) con nombre completo y apellido. Un registro de los meses y del nombre de quién cumple años cada mes.

2. Nombres móviles pegados con chinches o belcro que permita llevarlo a la mesa para copiarlo.

3. Estos nombres puede ser ubicados debajo de las letras del abecedario para que indiquen las iniciales.

4. Un fichero con fichas de datos personales. Copiar el nombre

Los niños empiezan a escribir sus nombres copiándolos. Copiar el nombre no es simple para un niño que se inicia en el aprendizaje de la escritura. Para que la nueva escritura sea una reproducción del modelo, se deben colocar de izquierda a derecha las mismas letras en el mismo orden además de respetar la orientación y forma de las grafías. Resulta provechoso permitir a los niños que lo realicen las veces que deseen, así como regalarles el cartel para llevarlo a casa y seguir realizando intentos. La copia del nombre se propone durante varios días hasta que, paulatinamente, se independizan del uso del cartel y comienzan a reproducirlo de memoria ¿Cómo enseñar a copiar el nombre?



Una buena situación para aprender a copiar puede ser la confección de nuevas tarjetas con el nombre (esta vez escritas por el alumno), para ser utilizadas en actividades posteriores. Se trata de una situación de trabajo uno a uno (maestro/ niño) o de maestro/ pequeño grupo (no más de tres). Acercarse al niño e indicarle que tiene que escribir su nombre, de forma tal, que quede igual que en el cartel. “Voy a empezar por ésta, la voy a hacer lo más parecida posible, ¿cómo me salió?, ¿te parece que está igual? Ahora voy a hacer esta otra”. A veces el maestro hace una “poco parecida” y, a partir de los comentarios del nene —“este palito está mal; la panza es para el otro lado”— la borra y vuelve a trazarla. Luego lo invita a participar en la reproducción de una de las letras, incluso tapando las otras para que pueda concentrarse en el trazado lo más parecido posible de la que está intentando. El docente interviene para poner en primer plano la convencionalidad de los signos y la pertenencia a un restringido universo de signos —los que sirven para escribir— por ejemplo: “¿Cómo te salió? ¿Te parece que está igual?” Es importante saber que si las grafías no salen del todo bien se puede borrar e intentarlo nuevamente. Y, en todo caso, habrá muchas otras oportunidades para realizarlas y aprenderlas. Para los niños que ya saben escribirlo resulta más desafiante la propuesta de copiar o atreverse a escribir por sí mismos, el nombre de algún compañero o el del docente. Actividades habituales donde se leen y escriben los nombres - Tomar lista: Distribuir en una superficie adecuada los carteles con los nombres de todos los alumnos: “Cada uno va a buscar el suyo para colocarlos en el lugar de los presentes del día” “¿Cuáles quedaron?” “¿Dónde los ponemos?” - Organizar los grupos de trabajo: Escribir en el pizarrón los nombres de los integrantes de los diferentes grupos de trabajo. “Hoy van a trabajar en grupos, cada uno se fija donde está incluido” - Distribuir tareas: Poner en una bolsa tarjetas con los nombres, a medida que se van proponiendo actividades se saca una tarjeta y se pregunta: “¿Quién la va a realizar?” “¿Quién cuenta un cuento?” “¿Quién será el bibliotecario esta semana?” - Identificar pertenencias. Es posible rotular los útiles escolares, escribir los nombres de los integrantes del grupo en una producción escrita, firmar los trabajos individuales, entre otras situaciones. - Anotar su nombre en el registro de préstamo y devolución de libros. - Leer los nombres para confeccionar la lista de cumpleaños.



Actividades independientes donde se leen y escriben los nombres 1. El juego de las pistas Consiste en adivinar el nombre elegido a partir de algunos datos. La idea es que se den pistas vinculadas a los segmentos orales que lo conforman, como por ejemplo: la sílaba inicial y /o final. Si no adivinan se agregan más pistas: “Empieza con la de... y sigue con la de...”Es conveniente que el maestro comience con su propio nombre para que los alumnos comprendan las características del juego y luego invitarlos a que se animen a seguir jugando ellos. Si los niños dicen la palabra completa o dan demasiadas pistas, se les advierte que si dan muchos datos el juego no tiene gracia, que hay que intentar hacerlo más difícil. El docente escribe lo que los niños van diciendo y las respuestas que van dando. Es importante en las situaciones de interpretación pasar progresivamente de un universo restringido a uno amplio. Por ejemplo, recibir y reconocer el propio nombre, luego reconocerlo entre los de su mesa y posteriormente distinguir el suyo entre los de las nenas o los varones o a reconocerlo entre todos los de la clase. 2. ¿Rima o no rima? Se piensan rimas con los nombres de cada niño. Comienza el maestro y continúan los niños. Por ejemplo: Mabel - papel; Juan – pan; Karina- cocina A continuación, pueden escribir en el pizarrón las palabras rimadas para que observen que las partes que se pronuncian igual se escribe igual e identifiquen las diferencias: “¿Hasta dónde son iguales?” “¿Dónde cambian estas dos palabras?” 3. El de cada cual Se coloca una hilera de sillas igual a la cantidad de jugadores. Cada una de las sillas tiene el nombre de los participantes. Los chicos dan vueltas alrededor de las sillas y ante una señal deben sentarse en la que les corresponde. Más adelante, se pueden proponer jugar buscando el nombre de un compañero. 4. Una por una El docente escribe un nombre en el pizarrón, haciéndolo de a una letra por vez. Los niños cuyo nombre la contenga tienen que ponerse de pié, en caso contrario permanecer sentados o sentarse en el momento que la maestra escriba alguna letra que no sea de su nombre. Por ejemplo: Escribe la M por lo tanto se paran María, Martín, Mirta, Mariana, Miriam... Luego escribe al lado de la M una I (MI) solo se quedan paradas Mirta y Miriam y se sienta el resto y así sucesivamente. En algún momento que se considere pertinente es posible solicitar a los niños que justifiquen su decisión de pararse o sentarse.



5. Escribir los nombres con letras móviles Para realizar esta situación de escritura se podrán variar algunas condiciones: • Cada niño recibe las letras de su nombre para componerlo. • Entre un universo de letras los niños eligen las que se necesitan para escribir el propio nombre y luego el de otros compañeros (el docente varia el universo de letras dados). • Con letras preseleccionadas para efectuar la tarea (las adecuadas y que no sobre ninguna) para reflexionar juntos sobre cuáles son las que se comparten, con cuál empieza cada nombre (no importa que no sepan denominarlas, basta que empiecen a reconocer que “ésta” es la “mía”). 6. Nombres adentro de nombres Buscar nombres de personas, de objetos u otras palabras que esconden nombres: Por ejemplo: MARIANA (mar, María, Ana). 7. ¿Cómo me llamo y cómo me dicen? La maestra les facilita carteles con nombres y sobrenombre para qué descubran cuál es cuál. Por ejemplo: Federico - Fede; Manuel - Manu – Manolo; José - Pepe. Se invita a escribir otros nombres y sobrenombres, y a analizar las diferencias _ ¿Es de mujer o de varón? Solicitar que digan nombres de mujer y de varón y Buscar el femenino de un nombre masculino y viceversa. Por ejemplo: “¿Cuál es el femenino de Daniel?”. La maestra los escribe en el pizarrón y analizan las diferencias. Otro día, les propone que lean ofreciéndoles carteles con nombres escritos en femenino y masculino para buscar dónde dice cada uno, por ejemplo, en un cartel dice Marcelo y en otro Marcela “¿Cuál es cuál?” “ ¿Por qué? ” 8. Más chico y más grande. Este juego se trata de encontrar los diminutivos, como por ejemplo Pablo, Pablito. El maestro los escribe en el pizarrón y les propone analizar qué tienen de igual y qué de diferente. Otro día les trae pares de distintos carteles con el nombre y su diminutivo (Carlos- Carlitos, Paula-Paulita...) para que puedan leer dónde dice uno y dónde el otro. También se puede probar jugando a agrandar los nombres. La intervención docente en el trabajo con el nombre propio

Es sumamente necesario que el docente intervenga en el desarrollo de estas actividades para favorecer reflexiones que ayuden a comprender el sistema de escritura. Cada vez que el maestro interviene en el proceso de escribir el nombre o leerlo tiene el propósito didáctico de que avancen en la comprensión de las reglas que rigen nuestro



sistema de escritura. Su intención no es arribar, rápidamente, al reconocimiento y escritura del nombre sino promover, a través de la comparación y la búsqueda de similitudes y diferencias, una mayor reflexión por parte de los niños. ¿Qué pasa con los niños cuando intentan escribir sus nombres?4 Muchos niños no pueden reproducirlo correctamente, aunque tengan el modelo a la vista, otros no tienen inconvenientes en hacerlo, algunos otros pueden escribirlo de memoria.

4 Grunfeld, D. y Tarrío, M. (colaboración de Cinthia Kuperman): “Hay lugar para todos”: El desafío de enseñar a leer y

escribir. *Equipo de Lengua (2007-2008): María Elena Cuter (coord.), Cinthia Kuperman, Diana Grunfeld, Laura Bongiovanni, Claudia Petrone, Jimena Dib. Proyecto Escuelas del Bicentenario. El aula como un ambiente alfabetizador.



Copia del nombre propio para inscribirse en sesiones de lectura5

La maestra propone a cada uno de los niños inscribirse para participar en sesiones simultáneas de lectura que se desarrollan en la institución6. Les muestra y pega en el

5 Escribir en el Jardín de Infantes y en primero de Educación Primaria. DOCUMENTO DE TRABAJO. Curso de Capacitación, Programa Lectura y

escritura en la alfabetización inicial. Febrero 2009. Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación

Educativa. Dirección de Capacitación Coordinadoras del Programa Molinari, Claudia, Usandizaga Regina

6 Lectura en simultáneo a cargo de los maestros de la institución. Cada maestro ofrece una obra diferente. Los niños eligen el cuento que quieren

escuchar y registran su asistencia (escritura del nombre propio de todos los participantes). Los alumnos comparten espacios de lectura e

intercambio sobre los textos según intereses lectores con compañeros de diferentes grupos y edades.



pizarrón tres hojas con los títulos de los cuentos escritos en imprenta mayúscula (OLIVIA, LA BRUJA BERTA, MI PAPÁ). Los niños deben localizar dónde dice el título por ellos elegido y pegar allí un cartelito con su nombre. Diego: (Señala sin dudar OLIVIA) Ese es “Olivia”. Docente: Parece que Diego ya sabe dónde dice “Olivia”. ¿Dónde dice “Olivia” Diego? Diego: “O… li…via” (con señalamiento continuo en el título) Docente: Contales a los chicos cómo te diste cuenta que ahí dice “Olivia”. Diego: Porque termina con ésta (señala la A). Docente: Pero éste también termina con ésta (señala la A en la BRUJA BERTA) y éste también (señala la A final en MI PAPÁ). En uno dice “Olivia”, en el otro dice “La Bruja Berta” y en el otro dice “Mi papá”. Diego dice que ahí dice “Olivia” porque termina con la “a” pero estos también terminan con la “a”. Varios: Acá está la “a”, acá está (hablan juntos y señalan letras A). Manuel: Con ésta (señala en su corbata). Docente: También es la “a” que tiene Manuel. ¡Muy bien! _Vos Juli… ¿qué pensás? (se dirige directamente hacia ella porque habla muy bajito y tímidamente). De “Olivia” estabas diciendo algo, ¿cómo te habías dado cuenta vos que ahí dice “Olivia”? Juliana: Porque tiene esa (en voz muy baja y dibujando una O en el aire). Tiene la redonda ahí (señala el principio del título). Docente: Porque empieza con ésta (señala la O). Lautaro: ¡La “o”! _Otros: ¡La “o”! Docente: ¡Claro! Empieza con la “o” dice Lautaro. “Olivia” empieza con “o”. ¿Ustedes conocen otras que empiecen con “o” de “Olivia”? Tomás: ¡Oso! (señalando un libro de la biblioteca en cuya tapa está escrito UN CUENTO DE OSO). Docente: “O” como “oso”, como “Olivia”. ¿Entonces están seguros? Varios: Sí. Docente: En éste dice “Olivia”. ¿Quiénes van a escuchar el cuento “Olivia”, así anotan su nombre ahí abajo? Diego: ¡Yo! _Docente: Diego… ¿quién más? _Varios: ¡Yo, yo! (La maestra lee y señala cada título. Solicita a los niños que localicen el cartel con la escritura de su nombre y que lo copien en un papelito que les ha proporcionado. Les comenta que luego van a pegar su nombre debajo del título escogido. En el transcurso de la copia, la docente recorre las mesas). […] (Lautaro dice que quiere escuchar el cuento MI PAPÁ, busca el cartel de su nombre de manera autónoma y se dispone a copiarlo). Docente: A ver, ¿qué dice acá? (señalando el cartel). Lautaro: “Lautaro”. Docente: Bien, ahora escribilo (se desplaza a otro sector de la misma mesa). […] (Diego ha escrito DIEGOP) Docente: ¡Ya terminaste! Diego: Sí. _Docente: ¿Leés cómo dice? Diego: “Die… go” (con señalamiento continuo). Docente: ¿Y con qué termina Diego? Diego: Con la “o” (señala en la escritura). Docente: ¿Y por qué pusiste esta? (señala P). Diego: Porque tengo igual a la de “papi” porque me llamo Paladini.



Docente: Ah…claro, con esa empieza tu apellido. Pero mirá, si yo leo lo que escribiste dice “diegop”. Cómo tiene que quedar para que diga “Diego”… fijate cómo podés solucionar ésto (se dirige a otra mesa) […] (Agustín ha localizado fácilmente el cartel con su nombre y lo copia correctamente en el papel). Docente: ¿Qué escribiste acá? (señala globalmente AGUSTÍN). Agustín: “Agustín” Docente: ¿Y hasta acá qué dice? (tapa una parte –TIN– y deja visible AGUS). Agustín: “Agusti” (se corrige inmediatamente) “Agus”. Docente: “Agus”. ¿Y acá? (corre la mano dejando visible solo el segmento TÍN). Agustín: También “Agus”. Docente: ¿En este pedacito dice “Agus”? (en TÍN). Agustín: “Agus” también. Docente: ¿Acá dice “Agus” (deja visible AGUS) y acá también dice “Agus” (deja visible TÍN)? (Agustín no responde). Docente: ¿Y acá? (destapa todo el nombre). Agustín: “Agustín”. Docente: “Agustín” (con tono de aprobación). A ver, andá señalando con tu dedo cómo va diciendo “Agustín”, despacito. Agustín: “A… gus… tín” (señala lentamente intentando llegar hasta el final de la palabra). Docente: Entonces en este pedacito del final (señala TÍN), ¿qué dice? Agustín: “Agus”. Docente: ¿Acá? (señala AGUS). ¿Con qué empieza “Agus” de “Agustín”? Agustín: Con la “a”. Docente: ¿Cuál es ésta? (señala la A). Agustín: La “a”. Docente: Muy bien. ¿Y acá qué dice? (señala TÍN). Agustín: “Agustín”. Docente: ¿Este pedacito? (señala TÍN). Me parece que hay un problema... recién me dijiste que Agustín empieza con “a” y éste (TÍN) no empieza con la misma, fijate que no empieza con “a”… ¿podrá entonces decir otra vez Agustín? (Agustín observa la escritura y no responde). Docente: ¿En todo, cómo decía? Agustín: “Agustín, Agustín” (repite dos veces mientras señala AGUSTÍN) Docente: ¿Lo leo yo ahora? Agustín: Sí. Docente: “Agustín” (señalando AGUSTÍN)… y sabés qué leo acá? (señala TÍN) “tin” (como en secreto ). (Agustín decide volver a escribir su nombre pues dice que no le gusta cómo quedaron las letras. Mientras reescribe, parece muy preocupado por los aspectos gráficos). […] Agustín: Ésta no me sale muy bien ¿Ésta cómo es? (señala la N). Docente: ¿Cómo se hace? Agustín: Es un palito…. Docente: Es un palito que sube, después baja y vuelve a subir (se dirige a otra mesa). Agustín: Subee, bajaa, subee (hace la N lentamente repitiendo en voz baja). […]



(La docente regresa a la mesa de Lautaro quien ha escrito hasta el momento LAUTA). Docente: A ver, ¿qué dice acá? Lautaro: “Lautaro” (duda)... “Lauti”. Docente: ¿Y cómo termina “Lauti”? Lautaro: “Lauti”… “Lauti” (alargando en cada emisión la I final). Docente: “Lauti”… Tiene la de Inés. Te lo escribo (en un papel escribe INÉS). Lautaro: Ésta (señala I en INÉS). Esta es la de “Inés”. Docente: ¿Y en lo que vos escribiste está la de “Inés” (señalando LAUTA)? Lautaro: No (comparando las escrituras). Docente: A ver… leé cómo dice en lo que escribiste. Lautaro: “Lautaro”…”Lau”… “Lauta”, “Lauta” (LAUTA). Docente: Claro, “Lauta”… ¿Y cuáles te faltan? Lautaro: Éstas (señala RO en el cartel de su nombre). Docente: Bueno, copialas. […] (La maestra se acerca a Gonzalo quien ha escrito GON). Gonzalo: Ahora la del “zorro”. Docente: Claro, la del “zorro”. Gonzalo: ¿Cómo se hace la del “zorro”? (se ríe porque escribe la Z acostada). Diego: Así tampoco (mirando la escritura de su compañero). Docente: ¿Por cuál vas copiando ahora Gonzalo? Gonzalo: (Señala la Z y sigue copiando) Y ahora ésta, la “a”. Docente: ¿Qué escribiste hasta acá? (señalando GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Ya escribiste todo el nombre? Gonzalo: Faltan estas (señala LO). Docente: ¿Y qué dice en estas que escribiste? (GONZA). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿Y en éstas? (señala LO). Gonzalo: “Gonzalo”. Docente: ¿También dice “Gonzalo” en estas que son poquitas? (LO). Gonzalo: No, “Gonza”. Docente: ¡Ah! Un poco menos… Terminá de escribirlo que enseguida vengo y te ayudo a leerlo. […] (Ludmila ha copiado correctamente su nombre y se lo muestra a su maestra). Docente: ¡Qué bien! ¿Cómo dice? (Ludmila hace un señalamiento continuo mientras dice “Ludmila”). Docente: Sí, acá están todas las de tu nombre… ¿Acá qué te parece que dice (muestra LU)? Ludmila: “Ludmila”. Docente: ¿En éstas dos? … ¿Y acá? (en referencia al cartel completo). Ludmila: “Ludmila”. Docente: ¿Acá dice lo mismo que acá? (comparando LU con LUDMILA). Ludmila: Sí. Docente: Mirá, yo lo leo. Acá dice “Ludmila” (en LUDMILA), ves que tiene muchas y acá dice “Lu” (en LU) que tiene poquitas. (La niña mira atentamente y en silencio). Docente: ¿Vamos a ver qué pasa con “Guillermina”? (otra compañera). (Escribe GUILLERMINA). Mirá, dice “Guillermina” (señalando). ¿Viste qué largo? Ludmila: Sí. Docente: Ahora te voy a escribir “Guille” (escribe debajo GUILLE). ¿Cuál es más largo, “Guillermina” o “Guille”? Ludmila: “Guillermina” (señala). Docente: Ah, muy bien. ¿Y acá en el tuyo? ¿”Ludmila” tiene muchas o tiene poquitas? Ludmila: Muchas. Docente: ¿Y “Lu”? (señala LU). Ludmila: Dos. Poquitas. Docente: Muy bien. Mirá, te leo (vuelve a leer con señalamiento “Ludmila” y “Lu”). (La niña sonríe). Docente: Pegá ahora tu nombre en el cartel de “La bruja Berta”, ¿sí? […]



(La docente se acerca a Donato quien había escrito DONAO con la N invertida. Al revisar letra por letra Donato advierte que falta la T y la agrega). Docente: ¿Querés volverlo a copiar? Donato: Sí. Docente: Ahora si querés te doy otro papelito. Donato: (Comienza a copiar su nombre nuevamente. Señala la N en el cartel de su nombre). Ésta, ¿cómo es? Docente: Ésta primero sube, baja. Donato: La del “zorro”. Docente: Mirá, yo te escribo “zorro”. Donato: ¡Ah! No es. Docente: Claro, ésta es la de Nadia (escribe NADIA en un papel aparte). ¿Ves? Sube, baja y vuelve a subir. Donato: ¡Ah! (Sigue escribiendo hasta terminar con su nombre completo). Docente: ¿Qué dice ahora? Donato: ¡”Donato”! Docente. “Donato”. A ver, léelo despacito. Donato: “Dooo” (señala DO), “naa” (señala NA), “toooo” (señala TO). Docente: “Donato”, ¡muy bien!

“Escribir en voz alta” (dictado a la maestra, sobre un acontecimiento)

“El dictado es una actividad lingüística que posee muchas características de la producción oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la producción escrita (el dictante tiene ante sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir

el texto oralmente pero como si fuera escrito).”1 El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar –”escribir en voz alta”– liberados de la realización efectiva de la escritura. Al dictar a la docente, centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse con la complejidad de esta práctica de escritura. En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, “lo pone en letras” o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera, así concebido, el texto –mientras se escribe– puede constituirse en fuente de problemas, objeto de revisión, de posibles reformulaciones. A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la situación. Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo con el propósito de armar un cuaderno de recuerdos de aquellos hechos que fueron ocurriendo durante el año. En este caso, al guardar



memoria de estas situaciones, podrán volver a ellas una y otra vez, consultando el ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos que la docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar. En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado que la escritura convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los niños puede ser recuperado a través de la lectura de un adulto o por ellos mismos (a medida que avancen en la posibilidad de leer de manera autónoma). Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños muchas informaciones sobre el sistema de escritura: la graficación de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientación convencional. Se pone en evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo escrito. También aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir “Por qué no contamos que Valeria estuvo muy enferma pero que después se curó…”, “y también contamos que fue al médico para curarse…”, “y que estuvo mucho tiempo sin venir al jardín…”. Instalar la idea de que es necesario en algunas ocasiones planificar aquello que se desea escribir y que además resulta necesario revisar dicha planificación, acerca a los niños al proceso de escritura, les comunica –en acción– la manera en que se desarrollan dichas prácticas. Al mismo tiempo, cuando el docente re-lee fragmentos mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece como una práctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y últimos intentos. Un grupo de niños dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad prolongada de una compañera. Durante el dictado, la maestra transcribe el texto tal cual

los alumnos lo indican2 María: Dale, poné que Valeria estaba muy enfermita. Rosa: Escribí también que Valeria fue al médico y la revisaron. Docente: Bueno, está bien, pero ahora tienen que decirme cómo lo pongo por escrito, cómo lo escribo. Díganmelo como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo. Rosa: Poné… (haciendo una pausa) que Valeria… no… Valeria estaba muy enfermita… Valeria… Docente: Un momentito que tengo que terminar… Rosa: Valeeeria fue al méeedico y la revisaron (dictando más lentamente e intentado acompañar la escritura de su maestra). Docente: Les leo para ver cómo queda (relee). Pedro: Está bien, así queda bien… ahora poné… En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los niños transformen los comentarios sobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los pequeños asuman la posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a transformar el



texto oralizado o comentado en texto para ser escrito (en el caso ejemplificado en el fragmento “que”). Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta situación. Por un lado, su relectura permite a los niños reencontrarse con la producción lograda y decidir sobre su adecuación; por otro, con sus señalamientos con respecto al ritmo del dictado, les informa a los alumnos la necesaria coordinación entre la práctica del dictante y del escribiente, pone en evidencia que las palabras dichas (al menos algo de lo dicho) son las palabras escritas. La primera versión lograda por el grupo es la siguiente 3: HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1) VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2) EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3) Y QUE FUE AL MÉDICO (4) LA REVISARON (5) Y QUE VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN (6) TENÍA MUCHA TOS (7) VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8) Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los niños. A través de su lectura, propone que reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se propusieron comunicar; que comiencen a asumir la posición de lector luego de haber ejercido –de manera mediada– la posición de escritor. Las reflexiones que el grupo de niños realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de algunos de los problemas que los pequeños pueden advertir al enfrentarse con su propio texto: Una niña sugiere la necesidad de que cierta información aparezca al comienzo del texto: “Quedó más o menos porque primero tiene que ir que fue al médico” (8). La docente lee mientras señala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha información debe intercalarse. Muchos coinciden en colocarla en la tercera línea del texto. HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1) VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2) VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8) • Al releer la nueva versión del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con respecto a la repetición innecesaria del nombre de la compañera. En términos de uno de ellos: “No puede decir ‘Valeria–Valeria’, mejor sacá una, va mejor de una sola...” [refiriéndose a (2) y (8)]. La maestra solicita a otros compañeros que decidan cuál de las dos “Valeria” debe borrarse, ejemplificando a través de su lectura cómo quedaría el escrito en ambos casos. Todos coinciden que hay que dejar el nombre en primer término pues, “si dejamos el de abajo, no se sabe quién estaba muy enfermita”. La situación culmina dos días después y el texto final es el siguiente:



HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON. TENÍA MUCHA TOS. EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN Y VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN. Una vez finalizada la escritura de la primera versión, el maestro ofrece a los niños variadas oportunidades de volver sobre el texto a través la lectura y resolver diversos problemas que mejoran la producción. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la progresión de la información en el texto (intercalado de una frase en el comienzo del texto) y una repetición inadecuada (Valeria–Valeria) que se supera por omisión de uno de los términos. Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los niños asuman progresivamente la responsabilidad de la adecuación del escrito y participen de múltiples ocasiones en las cuales puedan evaluar las posibilidades que brindan distintas alternativas. Este mismo proceso de revisión puede realizarse de manera inmediata a la producción inicial o postergarla durante algunos días para que los niños puedan tomar mayor distancia de la escritura. Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado de cartas más o menos formales –solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una compañera que está enferma–, dictado de un texto para publicar en una hoja de enciclopedia, de la recomendación de un libro... Si bien en la mayoría de los casos las situaciones de escritura pueden realizarse tanto por los niños a través de sus propios trazos como por el maestro por dictado de los niños, las situaciones didácticas de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable la producción de un único texto final.

“DICTADO AL MAESTRO” (Escribir una recomendación bibliográfica)

Para enseñar a escribir, el maestro planifica situaciones donde los alumnos escriben por sí mismos –de manera individual o en pequeños grupos– y situaciones donde la producción se realiza a través del dictado de un texto al docente. En estas situaciones, los niños tienen la posibilidad de centrarse especialmente en la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones en cuanto a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el maestro quien asume la producción material, es decir, quien toma decisiones sobre la realización efectiva de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Al asumir la posición de quien escribe frente a los alumnos, el docente asume la tarea de ponerlos en contacto con la complejidad del sistema alfabético de escritura, les presenta en la acción todo el repertorio de letras y marcas gráficas de la lengua.



En esta situación, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto control sobre aquello que dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas acciones específicas: adecuación de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado según las posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. Es también una situación privilegiada para que los alumnos realicen algunas previsiones sobre lo que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce y una vez finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito. En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurre especialmente con los niños que no leen de manera autónoma, el escrito es devuelto a sus autores a través del maestro, quien relee una y otra vez para ayudarlos a coordinar lo que ya se ha escrito con lo que vendrá, para ayudarlos a revisar el texto y –eventualmente– para producir nuevas versiones.7 Un desarrollo posible. La escritura de recomendaciones bibliográficas es una situación didáctica donde los niños exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta públicamente en la institución para favorecer la circulación de materiales y el intercambio de opiniones sobre los libros. Como diría Martina, una alumna de Primer año, “... es algo para que otros chicos digan: ‘¡¡Guau... qué interesante!!’ y les dé ganas de leer”. Pero para que estas sugerencias resulten interesantes para el potencial lector, deben exponer diversos argumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que se enriquecen en espacios de intercambio y discusión con los compañeros y con el docente. Los niños van a recomendar a otros compañeros la lectura de Gorila de Anthony Browne. A diferencia de otras oportunidades en las que escriben por sí mismos, esta vez dictan a su maestro. Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con ellos comentarios realizados y solicita que anticipen de manera global qué comunicarán a los compañeros para que se interesen por el libro: “¿Se acuerdan qué habíamos dicho cuando leímos el cuento? […] De todas estas cosas, ¿cuáles les parece que deberíamos compartir con el resto de los chicos de la escuela para que tengan ganas de leerlo? ¿Qué deberíamos escribir primero? ¿Será mejor hacer este comentario al

7 Si bien esta situación es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qué

desaparecer más adelante.



principio o al final? Si se les ocurre otra cosa mientras escribimos, también la podemos agregar”. Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posición de dictantes de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado –lo que deberá ser escrito– se diferencie progresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo: Juan: –Pone que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana: –Sí, escribí que está lleno de gorilas. Docente: –Bueno, díctenme para que lo escriba. Díganlo como tiene que quedar escrito. Juan: –Pone... “Lean este cuento porque tiene muchos gorilas”. Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del último de Juan: los primeros son “dichos” y el último es “dicho para ser escrito”; en este caso no sólo se suprime el nexo ‘que’ (ya que no se escribe) sino que también suele modificarse la entonación y el ritmo del enunciado. Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce señalamientos acerca de la adecuación del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe. Los alumnos deben aprender a coordinar dichas acciones. Docente: –Dictámelo despacio para que lo pueda escribir. Juan: –”Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas” (intentando acompañar la producción del maestro). Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de escritura y a la espacialización del texto: “El nombre del libro lo voy a poner aquí arriba con letras más grandes para que se destaque”, “voy a borrar acá porque estas dos palabras me quedaron demasiado juntas y van separadas”, “ahora que termino pongo un punto final”, “¿Ay?... ‘Ay’ de dolor, ¿no?, entonces va sin hache”. Es decir, acompaña su escritura con diversas informaciones a través de las cuales los niños comienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va tomando al escribir. Escribe el texto tal como los niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones o transformaciones, respetando la producción de los alumnos dictantes. Es decir, no evita los problemas de la composición del escrito. Pero en algunos pasajes interviene para que los alumnos puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversas maneras de escribirlos. “Ustedes me dictaron: ‘En el cuento está el gorila, Ana y su papá. Ana estaba encerrada en su casa. El papá de Ana siempre le daba la espalda’. Miguel dice que queda mal repetir tantas veces ‘Ana’. Voy a escribirlo como a él le parece que queda mejor y se los leo para saber qué piensan.” Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quien provee algunas opciones y las somete a discusión: “Voy a escribir esto en el pizarrón de dos maneras diferentes y vamos a discutir cuál de ellas queda mejor…”.



Además, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar a los niños a retomar lo escrito y pensar lo que vendrá y, una vez finalizado, relee el texto para su revisión. Por último, acuerda con sus alumnos detalles de edición y de presentación del escrito a sus destinatarios. Otras situaciones posibles El dictado al maestro es una situación adecuada cuando es necesario arribar a una única producción final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, el dictado de una carta de opinión para un periódico local, dictado de las anécdotas más significativas del grupo para guardar en un cuaderno de recuerdos escolares, dictado de informaciones significativas sobre temas estudiados para publicar en un folleto o para copiar en el cuaderno. 7. Lectura de un texto que se sabe de memoria.

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria: una ronda o una canción que todos los niños de la región conocen o que el docente enseña para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrán que aprendieron para un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces porque sí y terminaron memorizando. También suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos leídos y narrados varias veces, por ejemplo, el diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de Los tres chanchitos repite ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere que el texto sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases que se repitan. La situación de lectura propuesta es “releer” esos textos que los alumnos ya conocen poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las partes de lo que está escrito.8 El propósito didáctico de esta actividad es enseñar a los más pequeños a leer por sí mismos. ¿Por qué esta situación sirve para enseñar a leer? Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar escrito. Hipótesis que tendrá que confirmar o rechazar cotejándolas con lo que encuentra en ese entramado de “marcas” inicialmente incomprensibles. ¿De dónde provienen esas hipótesis? De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y escriben. Un niño podría, por ejemplo, anticipar que en alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir ‘tomate’ y en la de arvejas, ‘arvejas’, porque está el dibujo, aunque no sepa exactamente dónde; es posible que sepa que en alguna

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parte del cuento de Los tres chanchitos dice ‘lobo’ (aunque no esté en el dibujo) porque la señorita lo leyó, y lo dijo haciendo salir esas palabras de las letras del libro, de tal manera que “debe estar” escrito. Pero todavía, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever, tener ideas, hipotetizar qué puede decir en aquellos materiales con los que ha interactuado a través de la lectura de otros. Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños tengan oportunidades de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el problema consiste –para ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma. Un desarrollo posible Los niños conocen la canción de memoria y la recuerdan en el salón. El docente reparte copias de la misma, una por pareja, con el propósito de facilitar la discusión entre pares. También transcribe la canción completa en el pizarrón, con la misma letra y distribución que entregó a los niños. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la canción. Empleamos intencionalmente la palabra “partes” para referirnos a los diversos fragmentos de la escritura y la oralidad. Los niños, al principio, suelen llamar “palabra” a una letra o a un conjunto de palabras (“la rana”). Progresivamente, con la intervención del docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qué es letra, qué es palabra, qué marcas no son letras, etc. Cucú, cucú, cantaba la rana, cucú, cucú, debajo del agua. Cucú, cucú, pasó un caballero, cucú, cucú, vestido de negro. Cucú, cucú, pasó una gitana, cucú, cucú, vestida de lana y comiendo pan; le pedí un pedazo, no me quiso dar; la agarré del moño y la hice bailar. Si el cucú te gusta volveré a empezar. Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito de manera que en “las escrituras” no sobren ni falten partes que no puedan ser interpretadas. Al seguir el texto de la canción, se alienta a los niños a anticipar la repetición de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas con su nueva aparición. Algunos equipos pueden hacer señalamientos más globales y otros más precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente algunos pasajes serán discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de las parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algún pasaje provoca muchos desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusión en el pizarrón con todo el grupo.



Les pide que busquen dónde dice y cuántas veces dice ‘rana, caballero y gitana’. Algunos niños pueden buscar las palabras “lo más cerca posible” de los respectivos dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no sólo los dibujos sino también las letras: “¿Con cuál empieza…? Empieza con la misma de… ¿Cuál es la más larga de las tres…? ¿Cuál tiene más partes?”. “¿Cuántas veces se dice cucú en la canción?”9 Después de ponerse de acuerdo sobre cuántas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y señalan en el texto. El docente puede decir a los chicos: “Se trata de una palabra repetida, es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual, por lo tanto seguramente tienen las mismas letras. Está al principio de la canción. Tal vez, comience como el nombre de algún niño del grado”. Si hace falta ayudar más, el docente puede informar que comienza como “cuna” y como “cuchara”, escribiendo ambas palabras en el pizarrón para que puedan buscar todas las que empiezan con la misma. “El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana… ¿dónde dice ´vestido de negro´ y dónde ´vestida de lana”. Se trata de buscar dos escrituras que tienen una parte en común y una diferente, empiezan igual, pero terminan distinto. Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con ‘gitana’ y ‘rana’. En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idénticas pero en palabras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma parte en ‘lana’, es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de la canción ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y hallazgos de los niños. “Si hasta aquí dice la ´agarré del moño´, ¿qué dice después?”. En este caso, se trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo significado ya se conoce. Progresivamente, los niños van comprendiendo cada vez más índices cuantitativos (“tiene más partes”, “es más larga”) y cualitativos “tiene la de…”, “es la de…”, “es la ´pe´…”, “es la /s/…”) que se van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedad creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por sí mismos.

Leer para saber mas sobre un tema.

9 Contrariamente a lo que podría suponerse, ‘cucú’ no es una palabra fácil. Algunos niños pueden pensar que no está escrita, que

se dice en la canción, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar escrita como ‘rana’, ‘gitana’ o ‘caballero’. Además, para los más pequeños, para que algo “diga” tiene que tener letras diferentes y esta palabra las tiene muy repetidas.



Habitualmente, el trabajo de los niños más pequeños puede extenderse durante varios días y hasta algunas semanas alrededor de un mismo eje temático. Se trata de plantear en las diversas salas temas interesantes que tienen que ser conocidos por los niños. Por ejemplo: averiguar acerca de la vida de los insectos, del cuidado de la salud, de la crianza de animales domésticos; observar el crecimiento de las plantas o realizar diversos experimentos para aprender acerca del sonido, del aire, de la luz, etc. En otras ocasiones, la tarea se inicia para responder a interrogantes surgidos a partir de la lectura de cuentos o de la curiosidad que alguno de los niños o un grupo de ellos plantea. Por ejemplo: conocer las características de las hadas u otros seres sobrenaturales de los cuentos, valiéndose de los datos que van obteniendo a lo largo de diversas lecturas, averiguar acerca de los dinosaurios, de los juegos o juguetes de los niños en épocas lejanas, de las canciones infantiles que se conocen desde hace muchos años. En esos casos, la maestra planifica secuencias de actividades diversas que permiten a los niños aproximarse al tema propuesto, develando poco a poco distintos aspectos del mismo; entre esas múltiples actividades se incluyen también situaciones en las que los niños exploran libros con el propósito de leer acerca del tema sobre el que están trabajando. La exploración de libros para localizar información sobre un tema y leerla se integra, por lo tanto, a una secuencia de actividades de distinta índole. Cuando exploran los libros los niños pueden disponer ya de alguna otra información obtenida a través de la proyección de una película, de una entrevista, de una salida, de relatos o explicaciones de la maestra, de conversaciones en la sala o, si los interrogantes o el tema que se desea investigar han quedado claramente planteados, la exploración puede ser una de las primeras actividades propuestas. En ambos casos, revisan los libros sabiendo bien qué es lo que buscan en ellos. Un desarrollo posible En una sala de jardín la maestra lee sucesivamente varios cuentos de piratas. El tema se va instalando entre los niños que comentan diversos aspectos propios de este tipo de relatos. A partir de la lectura, la maestra propone averiguar las características de los barcos que empleaban los piratas, conocer otros tipos de barcos, más antiguos y más modernos, e investigar acerca de otros medios de navegación. Con este fin, los alumnos exploran distintos materiales en la biblioteca. Se trata de libros y revistas que han sido preseleccionados por la maestra para “buscar más información sobre los barcos”. Algunos informan exclusivamente sobre el tema, otros incluyen además otros temas o no contienen la información buscada; entre ellos hay también libros de cuentos donde se ve algún barco en las ilustraciones. El propósito es que se enfrenten con materiales de distinto tipo y que, en este primer momento de lectura, decidan cuáles son los que pueden aportarles la información que necesitan.



Para la exploración la maestra los organiza por parejas o pequeños equipos; coloca varios libros en cada mesa para que los revisen. Indica “dejar aparte” los que no poseen datos sobre barcos o colocar señaladores en aquellos donde descubran alguna información sobre el tema. ¿Qué hace la maestra? 1. Se acerca sucesivamente a las distintas parejas de lectores, promueve el

intercambio entre los niños: trata de que compartan los materiales, de que expongan sus opiniones acerca de lo manifestado por los compañeros, pregunta sobre algún aspecto que no han considerado al explorar los textos.

1. Pregunta las razones por las que eligen o no algún libro. Los ayuda a tomar

decisiones comentando con ellos las ilustraciones o leyéndoles los títulos del índice para que descubran si en alguno podrá localizarse la información buscada.

2. Aporta nuevos datos sobre el tema a partir de las preguntas de los alumnos o de

la información gráfica que encuentran en los textos. 3. Lee fragmentos que le solicitan o epígrafes por los que se preguntan cuando la

imagen parece corresponder al tema que indagan. De este modo, los ayuda a confirmar o rechazar alguna de sus anticipaciones.

4. Solicita que pongan en común algunas conclusiones. Resulta interesante para

todos, por ejemplo, el comentario de uno de los grupos. Los niños advierten que aunque uno de los libros “habla de barcos” no encuentran en él la información que buscan: “¡Es un cuento¡ Acá no puede decir para qué sirve el timón, no dice de barcos de verdad...”. Se abre así un espacio de discusión acerca de los materiales de ficción y de no ficción.

5. Con el acompañamiento de la maestra, en próximas situaciones de lectura, los

alumnos volverán a los textos que eligieron para averiguar, por ejemplo, cuáles son los distintos tipos de transportes acuáticos, qué instrumentos se emplean en la navegación, cuál es la diferencia entre los barcos “del tiempo de los piratas” y los actuales...

6. Cuando los niños exploran diversos materiales con un propósito bien definido –

localizar información sobre un tema interesante– además de indagar sobre el contenido, adquieren saberes sobre las prácticas de los lectores más expertos, descubren formas de organización de los textos... aprenden a leer.



DE LAS IDEAS A LOS TEXTOS: EL TALLER DE ESCRITURA10 El taller de escritura es un espacio periódico diseñado para que los niños aprendan a componer un texto empleando los procedimientos que utilizan los escritores expertos: la planificación, la redacción de borradores, la revisión, la corrección, la edición final. Todos los niños pueden participar del taller de escritura aunque no escriban de manera convencional. Para ello es necesario que el maestro varíe las situaciones de escritura en función de los distintos niveles de conocimiento y habilidades de los niños, y del tipo de texto que vayan a escribir: "escriben lo que decimos", escritura compartida, guiada o independiente. ¿Por qué es importante el taller de escritura? • Porque es un espacio sistemático y periódico para que los niños, con el apoyo del maestro, escriban progresivamente textos más complejos y mejor elaborados. • Porque en el taller de escritura los niños aprenden a centrar su atención tanto en el contenido como en la forma del texto, a pensar con anticipación sobre la tarea de escritura; a reflexionar sobre el texto durante el proceso mismo de la redacción, a evaluar su texto para realizar las correcciones y los cambios necesarios. • Porque la estructura y la dinámica de taller permiten una gran flexibilidad en los roles del maestro y de los niños. Mientras algunos niños escriben solos, el maestro puede atender y apoyar a aquellos que necesitan más ayuda para escribir un texto. ¿Cómo se trabaja en el taller de escritura? Propuestas En las primeras situaciones de escritura de textos en el taller, es importante que el maestro proponga consignas que orienten a los niños. En este sentido, es conveniente que empiece proponiéndoles la escritura de experiencias personales porque son las

10 PROPUESTAS PARA EL AULA. Folleto Lengua - Segunda serie 1 . Introducción EGB pp. 24-26



primeras narraciones que los niños producen, y, además, porque suponen un contenido de escritura altamente significativo para ellos. De manera progresiva, el maestro deberá ir diversificando las consignas de escritura hacia otra clase de textos. • La planificación. Antes de comenzar la escritura, es conveniente intentar definir el objetivo y decidir qué contenido se va a desarrollar en el texto. Para eso, es necesario tener en cuenta una serie de variables: qué tipo de texto se va a escribir, para qué se escribe ese texto, a quién va dirigido, qué sabe ese lector acerca del tema. Luego, se comienza a planificar cómo organizar el contenido del texto. Para que éste resulte organizado y coherente, se debe pensar en aspectos como: por dónde se comienza, qué información se incluye, en qué orden, cómo se termina. Durante este proceso, el maestro ayuda a los niños a generar información y a ordenarla. • La redacción de borradores. Es importante que los niños tomen conciencia de la necesidad de escribir borradores. Ellos tienen que aprender que al escribir un texto existe el riesgo de olvido o equivocación, y que su primera versión es siempre un borrador que necesita agregados o correcciones. La redacción de borradores no es solamente un recurso para principiantes sino un procedimiento que utilizan los escritores expertos. El maestro puede trabajar la importancia de este procedimiento, por ejemplo, llevando al aula borradores propios o de otros escritores. Al corregirlos junto con los niños, explicitando para qué sirve, facilita que los niños comprendan que "todos" escribimos borradores para ser corregidos. De esta manera, no solo proporciona un modelo del proceso, sino que genera tanto una actitud positiva hacia la escritura como la aceptación de que todos nos podemos equivocar; de este modo alienta a los niños a escribir sin temor al fracaso. Aunque los niños hayan planificado cuidadosamente el texto, la redacción es el momento del proceso que les demanda atender a una mayor cantidad de aspectos simultáneamente, como ir recordando el texto y escribirlo al mismo tiempo. El maestro puede colaborar con los niños ayudándolos a recordar el formato del texto que se va a escribir y realizando señalamientos explícitos sobre aspectos ortográficos, notacionales (signos de puntuación, división de palabras al final del renglón, etc.), gramaticales y discursivos. Puede ocurrir que a los niños pequeños escribir palabras les demande un gran esfuerzo que les haga olvidar partes del texto que habían elaborado. El maestro o un compañero pueden ayudarlos, por ejemplo, recordándoles la información. • La revisión y la corrección. Durante todo el proceso de escritura se van realizando revisiones y correcciones. Pero la revisión más atenta comienza



cuando concluye la escritura del borrador: ahora el niño y el maestro, mientras leen el texto, van a prestar atención para detectar posibles errores y proponer correcciones. Los problemas más comunes en los textos de los niños son: la omisión de información importante para que el texto se comprenda; las omisiones relacionadas con la clase de texto que se está escribiendo y su formato: la distribución del texto en la página (la ubicación de la fecha en las cartas o la separación en versos de las coplas y poesías) y la presencia de partes obligatorias (el título en noticias y cuentos); la alternancia entre pasado y presente: comienzan a narrar en pasado, pero continúan en presente; la dificultad para mantener la persona narrativa elegida. Una vez tomada la decisión de narrar en primera persona (yo) o en tercera persona (él/ella), la persona no debe variar porque, si no, se altera la interpretación del texto. El maestro puede guiar a los niños en la resolución de cada uno de estos problemas a través de preguntas y de señalamientos explícitos. El objetivo es que los niños se conviertan progresivamente y a lo largo de su escolaridad en lectores críticos de sus propios textos. Para ello, es necesario que realicen la revisión entre ellos, leyéndose sus textos mutuamente. • La edición del texto Una vez que se realizaron las revisiones y las correcciones de los sucesivos borradores del texto, hay que pasarlo en limpio para que otros puedan leerlo con facilidad. Las miniclases sobre aspectos específicos. Durante el proceso de escritura, pueden surgir espontáneamente situaciones que den lugar a profundizar diversos aspectos del proceso de escritura. Pero, además de tratar los temas cuando aparecen, es importante que el maestro no deje la enseñanza librada al azar. Puede planificar situaciones que den lugar a clases breves dentro del taller para trabajar sobre un problema determinado y sistematizar de este modo la enseñanza. Cada miniclase comprende algún aspecto determinado, por ejemplo, el uso de los signos de puntuación, interrogación y exclamación, de mayúsculas, de nexos o conectores. También se pueden planificar miniclases sobre el modo de encontrar un título apropiado, sobre las convenciones para escribir diálogos o sobre el uso de diferentes verbos de decir. Distintos tipos de textos pueden dar lugar a distintas miniclases. Por ejemplo, la escritura de cuentos puede dar lugar a una miniclase sobre títulos y la escritura de diálogos, a miniclases sobre verbos de decir y sobre signos de puntuación. Pueden tener lugar tanto durante la redacción de los textos como en la corrección. La revisión y la corrección dan lugar, precisamente por el objetivo que tienen, a miniclases de todo tipo: cuando se expande un texto o se acorta, se reescriben fragmentos confusos, se integra y relaciona la información a través de conectores y se hacen señalamientos sobre la ortografía, el léxico, la organización de la información. Si el maestro lee algunos de los borradores de los chicos antes de corregirlos entre todos, puede planificar miniclases para tratar problemas específicos.



Sugerencia: • Para que los niños escriban experiencias personales, se pueden proponer temas tales como: una travesura, una anécdota espeluznante, un sueño gracioso, una salida aventurera, un accidente reciente, un gran susto, un recuerdo inolvidable.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS11.

Secuencia 1. A modo de sugerencia se propone una secuencia didáctica extraída de los

trabajos de la Prof. Gladis Bori de Bertoni – Prof. María I. Latronche

1- Vamos a leer un texto que está en este libro, que se llama “Para leer a los más

chicos” (muestra la tapa, la contratapa, algunas imágenes) ¿qué se les ocurre que

habrá aquí? ¿Cuentitos o versos? (muestra las páginas, son todos versos), ¿por qué

se les ocurre? ¿Quién lo habrá escrito? ¿Para qué servirá?...

2- Vamos a leer un poema que se llama “Vistiendo a Pedrito” ¿Qué les parece?, ¿quién

será Pedrito?, ¿quiénes lo vestirán?, ¿para qué?… anota tus ideas en tu cuadernito.

3- Ahora, leé solito el poema y ¡entérate de todo!

VISTIENDO A PEDRITO

El ratón Pedrito está desnudito. Basta de insistir:

11 PROYECTO “DESARROLLO PROFESIONAL EN LA ALFABETIZACION INICIAL-UNIDAD PEDAGOGICA” -

2014. Actividades de Apoyo para Primer y Segundo Grado. Consultado en internet…



lo van a vestir La rana Renata le pone corbata. Un perro macaco le coloca el saco. El gato Ramón le pone el calzón. Mosquito Bombero le pone el sombrero. 4- Releé en tu cuaderno las ideas que anotaste. Subraya aquellas que si aparecieron en

el texto y corrige las que no eran acertadas.

5- ¿Qué querrán decir? Posiblemente, no conozcas estas palabritas que están en el

poema, así que, para darte una ayudita, te muestro en una columna las palabras y en

otra los significados para que unas con una flecha, según corresponda.

insistir terrible

macaco pedir varias veces

tragedia feo

6- Releé el poema y responde.

¿Quiénes visten a Pedrito? ¿Qué relación tienen con él?, ¿Qué ropa le ponen?, ¿en qué

estación estarán?, ¿A dónde irá Pedrito con esta ropa?, ¿De qué se olvidaron los que

los visten? ¿Por qué esto será una tragedia?...

7- ¿Qué ropa le pusieron a Pedrito? Haz una lista

¿qué otra ropa podría usar? escribe a continuación los nombres que te acuerdes:

pollera – blusa – traje – saco – gorro –

bufanda

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………

8- ¿Y si ordenamos la ropa por estación? Completa el cuadro

Invierno Primavera Verano Otoño



9- Releemos el poema y nos fijamos en las letras que suenan igual al final de cada verso: El ratón Pedrito está desnudito. Basta de insistir: lo van a vestir El gato Ramón le pone el calzón. La tía Enriqueta, una camiseta

(…)

10- Pedrito se puso muy elegante para ir al cumpleaños del ratón Pérez. Ahora

escribamos una lista de los regalos que recibió y busquemos rimas con nombres de

animales:

guantes – elefantes bombones – ratones silla – ardilla ¿Armamos rimas?...

Los enormes elefantes le llevaron unos guantes. Las……………….. ardillas le llevaron ………………… Los pequeños ratones una caja de bombones. 11- Leemos el poema golpeando las manos donde nos parece que “suena” más fuerte.

12- Aquí te cuento lo que le pasó a Pedrito en la fiesta, pero algunas letras traviesas se

escaparon, así que vas a tener que agregarlas.

La fiesta de cum…años del ratón Pérez se hizo entre las …res blancas del jardín, justo

en el espacio entre la bici…ta de , la ratita Griselda y el …ctor de Gastón. Cuando

Pedrito llegó, saludó al cum…ñero y le en...gó de regalo un trozo de delicioso queso

Gruyere. Se sentó junto a la Princesa, la ratita, en una mesa que tenía un mantel con

cua…ditos y comió un enorme helado de …tilla y chocolate, sus gustos preferidos.

13- ¿Qué más paso?. Si te interesa, leelo y agregá cualidades y acciones, según

corresponda en la línea de puntos.

Pedrito bebió una gaseosa………………… y se secó los bigotitos. Cuando

……………… la música, sacó a bailar a ratita. Ella muy …………………. le

dijo que sí. Hicieron unos pasitos ……………………… en el medio de la pista.

Cuando sintieron que les dolían las patitas ……………….. recién se ……………………..

en cómodas sillas a descansar y conversar como grandes amigos.

14- ¿Qué otros invitados había en la fiesta del Ratón Pérez? Aquí escribo el nombre de

algunos y vos agregá los que pudieron haber ido.

Ratón Gerardo



Tortuga Manuelita Grillo Cri- cri Gallito Rigoberto….

15- A Pedrito le llegó la tarjeta de invitación a la fiesta del Ratón Pérez, pero Don Gato,

envidioso porque a él no lo habían invitado, se la rompió. ¿Podrías numerar las partes

para que el ratón Pedrito sepa dónde y cuándo tiene que ir?

Voy a festejarlos y me gustaría que vengas.

¡No faltes!

Ratón Pérez

El 20 de marzo cumplo añitos.

La fiestita se hará en Pasaje del Queso 45, a las 6 de la tarde.

16- Cuando los amigos y parientes de Pedrito se dieron cuenta de que se habían

olvidado las medias, tuvieron que desvestirlo ¿cómo lo hicieron? Contalo usando estos

comienzos:

Cuando Pedrito estaba vestido se dieron cuenta de que………………………

Primero le sacaron………………………………………………………………………..

Después…………………………………………………………………………………….. Más

tarde …………………………………………………………………………………..

Finalmente…………………………………………………………………………………

SECUENCIA 2.…en el proceso de lectura y escritura se propone la secuencia

didáctica de considerada por la Prof. Silvia González.

A PARTIR DE LA LECTURA DE UN CUENTO: “RONQUIDOS” de Michael Rosen y

Jonathan Langley, de la Colección “Buenas Noches”, editado en 1992 por la editorial

Norma

Tarea 1

Texto y cultura.

Los niños suelen interesarse más por leer aquellos textos que tienen imágenes que

los ayudan a comprender el contenido, los que son breves y los que tienen frases que se repiten y diálogos sencillos de entender.

¡Ronquidos! cuenta una sencilla historia con narrador en tercera persona, pero relatada desde la perspectiva de los animales de una granja, que deben sortear una y otra vez un mismo obstáculo: los ronquidos estruendosos de uno de ellos, que no los deja descansar tranquilos. La forma del relato retoma la clásica estructura de



intento-fracaso, multiplicada en personajes y acciones. Su lenguaje sintético requiere la lectura del texto en complicidad con las imágenes. Estas características, junto con el tamaño de las letras, lo hacen especialmente interesante para ser trabajado en situaciones de lectura compartida tan importantes en las primeras etapas de la alfabetización.

Para que los niños y las niñas puedan anticipar el contenido del cuento a partir de

la observación de la tapa, el/ la docente muestra el libro y sus partes a los niños y las niñas: tapa, contratapa.

Lee en voz alta el texto de la contratapa. Les puede hacer preguntas del tipo: ¿de qué

tratará el cuento? o ¿quiénes serán los personajes?, ¿dónde estará el título del libro?,

entre otras.

Así estarán explorando la materialidad gráfica del libro en tanto objeto y reconociendo distintos elementos del paratexto, ya sean lingüísticos o no

lingüísticos.

Lectura del cuento

Con el libro abierto hacia los niños y las niñas, para que mientras escuchan la lectura del docente puedan ir viendo las imágenes, la/el docente lee el cuento completo en voz alta. Para que vayan comprendiendo o afianzando su

conocimiento de la direccionalidad de la escritura, mientras lee va mostrando con su dedo

esas direcciones (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y señalando las palabras. Es importante leer con expresividad, asumir las distintas voces de los personajes que aparecen de modo que la lectura no se atrayente para los niños.

Luego de la lectura el/la docente dialoga con las/os niñas/os acerca de lo leído. Todos los comentarios y asociaciones que hagan serán bienvenidos. Luego les pregunta ¿Qué pasó en el cuento? ¿Qué problema hay en la granja? ¿Cuándo duermen? ¿Quién ronca en el cuento? El diálogo les permitirá confirmar o descartar

las hipótesis que hicieron anteriormente.

El docente les hace observar que el título del libro es la palabra ¡Ronquidos! y que

esta se repite varias veces con marcas tipográficas claras (tamaño y grosor de las letras).

Esta tarea crea las condiciones para generar todo conocimiento que pueda movilizarse a partir de la llegada del texto, y en especial un libro, a la clase. Permite que los niños puedan escuchar a través de la lectura de un adulto un cuento completo, que no podrían leer solos todavía. El maestro es el mediador

entre el libro, como objeto cultural, y los niños. De esto modo, todo el grupo accede a la lectura de imágenes y del texto verbal, establece comparaciones entre ambos, y conversa a partir de lo escuchado. Esto contribuye con la construcción del sentido del cuento.



Además, con la lectura de un cuento confirman las intuiciones que todo hablante tiene acerca de qué es una narración, lo que acrecienta los conocimientos que puedan tener sobre este género discursivo.

En el cuaderno

Escriben: LEEMOS ¡RONQUIDOS! La/el docente entrega una copia del texto, a los/as niños/as, para que peguen en sus cuadernos.

Tarea 2

Reconocimiento de los personajes. Relectura, escritura de palabras.

Continúan conversando. ¿Quiénes son los personajes del cuento? A medida que los niños y las niñas los van reconociendo, el docente los escribe en el pizarrón. Mientras va mostrando la dirección en la que escribe (de izquierda a derecha y de arriba abajo) y va diciendo el sonido de las letras lentamente.

Luego, en la copia que tienen en el cuaderno los/as niños/as buscan las palabras

Vaca, Oveja, Cerdito, Gato, Gallo, marcándolas con color. Si necesitan ayuda, el/la

docente las escribe en el pizarrón.

Para hacerlo pueden ayudarse por las imágenes del libro. Con esta actividad los niños leerán las palabras que estuvieron trabajando en el pizarrón.

En este cuento los personajes no tienen nombre propio. ¿Qué nombre les pondrían? Eligen los nombres en forma oral. El docente pide a los niños y a las niñas que los escriban en el pizarrón con la ayuda de todos:

¿Qué letra va primero? ¿Empieza como la de…? ¿Cómo es la forma de esa

letra? ¿Qué letra va después? La/el docente los ayuda a buscar esas letras en

los carteles con palabras que ya hayan trabajado, por ejemplo la lista de asistencia. La/el docente escribe en el pizarrón “Los Personajes”.

En el cuaderno

Escriben: “Los personajes”. Copian la lista, ilustran alguno. Con la realización de esta

actividades se pretende que niños y niñas progresen en su comprensión del principio

alfabético de escritura (es decir, comprendan la relación entre los sonidos del habla y

las letras en la escritura), en la comprensión de las deferencias entre la oralidad y la

escritura. Además, permite que afiancen sus conocimientos sobre la forma y el

trazado de las letras. Es decir, están poniendo la lengua escrita como objeto de

reflexión.

Tarea 3

Renarración, relectura de fragmentos específicos. Escritura de palabras.

La/ el docente y los/ as niños/ as conversan. El docente orienta con preguntas la

renarración del cuento.



Cuando comienza, los animales están durmiendo en la granja. Luego, ¿qué pasó?

¿Qué problema hubo?, ¿Cómo terminó?, ¿Qué hacen los animales para intentar

solucionar el problema que tienen?

El docente vuelve a leer el cuento mostrando las imágenes en voz alta para ayudar a los niños y las niñas a responder esta pregunta. Pero, hay más de un intento para solucionar el problema.

¿Cuáles son?

Buscan en el cuento los animales que intentaron despertar a Perro. Los niños y las niñas los escriben en el pizarrón.

Luego, vuelven a leer el cuento, esta vez buscando las acciones realizadas por cada uno de ellos: estornudó, gritó, cantó, por ejemplo. Completan en el pizarrón el

siguiente cuadro:

PERSONAJES INTENTOS ACCIONES

Continúan conversando: ¿Se solucionó el problema que tenían los animales de la granja? ¿Qué despertó al perro? ¿Cómo termina? La/el docente orienta la

conversación hacia el hecho de que en los cuentos hay una situación inicial que se modifica al final.

En el cuaderno.

Completan el cuadro.

Con estas actividades, los niños y las niñas estarán reconociendo la estructura narrativa del cuento, lo que les permite producir una renarración en forma ordenada considerando el orden temporal y causal de las acciones.

Tarea 4

Dramatización

Como actividad preparatoria de la dramatización, los niños y las niñas buscan los

“ruiditos” que hizo cada personaje (onomatopeyas). Al lado del animal correspondiente, escriben en el pizarrón el sonido emitido por cada uno de los animales: MIAUUU, BEE, MUUU, OINC, CO CO-RO-CO-COOO. Esta es una excelente oportunidad para que continúen prestando atención a la relación que existe entre los sonidos del habla y las letras que los representan.

Luego, el docente vuelve a leer el cuento con los/as niños/as, luego preparan un juego dramático.

Distribuyen los roles: perro, gato, vaca, cerdo, cerditos, gallo. Realizan la representación y mientras la docente lee el cuento, los chicos intervienen. Por



ejemplo, el docente lee: “Era tan ruidoso que nadie podía dormir, ni gato, ni oveja, ni cerdita, ni todos los cerditos. ¡RONQUIDO!”. Un niño o una niña que represente

al gato, interviene y dice: “¿Qué hacemos para que perro deje de roncar?”. Y el que representa a la vaca dice “Ya sé”; se acerca a la oreja del perro e imita el estornudo: “¡ATCHUUÚ!”. Y así con todo el cuento.

En el marco de una situación lúdica, la dramatización favorece que los niños y las

niñas reproduzcan las partes memorizadas del texto, asuman distintos roles luego de haber practicado las voces de los personajes y memorizan estructuras lingüísticas. Todo esto desarrolla su oralidad.

Tarea 5

Lectura y escritura de palabras y oraciones

Se retoma el trabajo con ¡Ronquidos! Los niños y las niñas buscan en el texto lo que

se repite: acciones (el dormir y el despertar de los animales), estructuras sintácticas idénticas que expresan las acciones de dormir y despertarse (“Perro estaba dormido. Gato estaba dormido”), el orden en que aparecen representados cada vez los personajes: perro, gato, vaca, oveja, cerda, cerditos.

Todas estas repeticiones facilitan la ubicación de palabras y oraciones completas, dado que permiten múltiples anticipaciones.

La maestra relee el cuento y luego los ayuda a marcar esas repeticiones en la copia que tienen en sus cuadernos. Después, les propone completar las oraciones con los nombres de los animales.

---------- estaba dormido.

---------- se despertó.

¿Qué dijo-------- para despertar al Perro? MEE MEE MEE dijo ----------------- MUUU dijo ----------------------

MIAUUU dijo -------------------

Las niñas y los niños pasan completar las oraciones en el pizarrón. Se revisan con la

ayuda del docente. Luego los chicos piensan nuevas frases que quieran escribir. Las escriben entre todos en el pizarrón con ayuda del docente, luego en el cuaderno.

En el cuaderno

Copian todas las oraciones que están en el pizarrón. En esta tarea se trabaja en

actividades de profundización gradual del reconocimiento y producción de las marcas

gráficas del texto y se afianza la observación detallada de la disposición, linealidad,

dirección, espacio entre palabras y líneas, y el uso de mayúscula, es decir las pistas



gráficas que facilitan la lectura y escritura de palabras y frases en contexto y, por lo

tanto, permiten avanzar en el conocimiento del sistema en el que está escrito el texto.

Tarea 6

Lectura, análisis y escritura de palabras del texto.

Las tareas de lectura y escritura de palabras se desarrollan sobre el mismo esquema que las ya desarrolladas sobre el léxico de las rimas. Se comparan y analizan las palabras.

Para estas actividades el docente debe preparar con anticipación la variedad de tarjetas y coleccionarlas en sobres o tarjeteros.

1. Palabras largas y cortas según su cantidad de letras

Los niños y las niñas trabajan en pareja; se recomienda armar estas parejas con niños de niveles de desarrollo próximo. Se entregan las tarjetas o tiras de papel con las palabras escritas del cuento, palabras cortas y palabras largas, con la consigna de que las ordenen de la más larga a la más corta. Se los orienta resolver la tarea contando las letras. Esta misma actividad la realizan en el pizarrón en forma colectiva.

En el cuaderno

Título: PALABRAS LARGAS – PALABRAS CORTAS

Copio las palabras ordenadas según el largo.

2. Principios y finales iguales y distintos

Las niñas y los niños vuelven a las tarjetas y comparan las palabras del cuento que empiezan igual y terminan igual estas tarjetas son puestas en la mesa; se escriben en el pizarrón y se marcan las de igual comienzo e igual final.

En el cuaderno

Título: FINALES IGUALES

Copian las palabras y marcan los finales iguales con diferentes colores.

3. Finales que indican uno o muchos

El docente plantea el problema: ¿Cuántos animales hay, pocos o muchos?

Se solicita a las niñas y los niños que cambien las palabras de singular a plural

explorando el uso de la letra “s” en relación con el cambio de significado:

uno/muchos.

En el cuaderno

Título: UNO - MUCHOS



Escriben las palabras en singular y luego agregan la “s” al final de cada palabra: dormido – dormidos cerdita - cerditos

4. Análisis y comparación de cantidad, orden, sonido y tipo de letras de una

palabra

El docente pega en el pizarrón un cartel con palabras que los chicos observan,

comparan.

Cuentan las letras que tienen, primera letra, última letra. Interroga si ellos saben cómo

se pronuncian estas letras, alarga los sonidos.

El docente cubre las palabras del cartel y pide a varios niños que escriban en el

pizarrón las palabras recién analizadas. Se pueden escribir otras palabras del cuento.

Se comparan las palabras escritas con las del cartel y se corrigen hasta que queden

escritas correctamente.

Presenta palabras con letras móviles que luego las desordenan para que los chicos las

armen nuevamente. Se presenta otro cartel con las mismas palabras pero en

minúscula, se comparan ambas palabras, las letras, el orden y se leen. Se los incentiva

a escribir otras palabras.

En el cuaderno los niños escriben la palabra Ronquido y otras palabras que hayan analizado, en script y cursiva. Se procura que lean y escriban de la misma manera

otras palabras del cuento. El docente orienta, si tuvieran duda en el momento de la escritura con el tipo de letra.

En el cuaderno:

Escriben palabras en script y cursiva.

5. Lectura de palabras entre distractores

El docente les entrega copia de un conjunto de palabras. Algunas se repiten en un mismo renglón. Los niños y las niñas las leen y marcan las palabras repetidas. Pegan en el cuaderno.

OVEJA OVEJITA ABEJA OVEJA OREJA

CERDO CERDITO CERDA CERDO CUERDA GATITO GATO GOTA GOMA GATO

La actividad se realiza en forma individual y luego en el pizarrón para verificar lo hecho entre todos. Una vez terminada se intensifica la lectura de las otras palabras atendiendo las letras iniciales, finales e iguales. Con esta actividad se

profundiza la posibilidad de reconocimiento visual de palabras guiados por índices ortográficos.



7. Escritura con ayuda.

Releen el cuento. Entre todos piensan de qué otra manera se podría haber

despertado al perro (por ejemplo; mojándolo, llamando al león, etc.) y lo escriben en

el pizarrón. Luego, lo escriben en borrador. El docente responde a todo aquello que

los niños pregunten y provee información tanto oral como escrita, focalizando los

lugares o las partes del texto donde falte algo o haya que realizar los cambios.

En el cuaderno

Titulo ¡Ronquidos! Copian: Cómo despertamos al perro.

Tarea para la casa: Comparten con su familia. Leen la parte que escribieron.

8. Escritura de palabras sin ayuda y revisión guiada

La docente propone escribir algunas palabras que aún no se han escrito. La misma siempre debe ir formulada como un problema o dificultad, por ejemplo ¿cómo

podemos escribir las palabras “granja”? ¿y “silencio”?. Durante esta tarea el docente

los deja hacer solos, como puedan, en su cuaderno, una vez terminada pasan a escribir en el pizarrón y se realizan las correcciones, si fuesen necesarias.

9. Reconocimiento de letras en las palabras

Entre todos buscan letras consonantes en las palabras del cuento. Las colorean.

Buscan otras palabras que contengan esas consonantes, las anotan en el pizarrón y luego las leen.

En el cuaderno:

_ _ A _ _ A _ E _ _ O _ I _ E_ _ I O

_ A _ A _ E _ _ I _ A O _ E _ A

El docente centra la atención acerca de que una misma consonante puede sonar de

maneras distintas (como la letra C en “cerdita” y “vaca”) o que dos consonantes

distintas pueden sonar igual (por ejemplo, las letras S y C e“silencio”).

Sistematización Vocabulario

Los niños y las niñas repasan las palabras que están en el fichero. El recurso necesario es el listado de palabras, en distinto soporte, ordenado alfabéticamente y/o el mural de palabras.

En el cuaderno

Título: ¡LEO Y ESCRIBO! Leen las palabras del cuento. Elijen 5 palabras del fichero y

las escriben.

Tarea para la casa. Con la familia leen las palabras aprendidas.

Tareas de cierre.



Se sugiere la relectura de las palabras de los ficheros. Los niños y las niñas usan esas palabras en nuevas frases que ellos crean.

T e proponemos esta secuencia didáctica parecido a la de la Reina Batata.

PROPUESTA DE SECUENCIA ALFABETIZADORA: La familia Polillal

LA FAMILIA POLILLAL LA POLILLA COME LANA DE LA NOCHE A LA MAÑANA. MUERDE, COME, COME, MUERDE LANA ROJA, LANA VERDE. SENTADITA EN EL ROPERO CON SU PLATO Y SU BABERO, COME LANA DE COLOR CON CUCHILLO Y TENEDOR. SUS HIJITOS COMILONES TIENEN CUNAS DE BOTONES. SU MARIDO DON POLILLO BALCONEA EN UN BOLSILLO. DE REPENTE SE AVECINA LA SEÑORA NAFTALINA. MUY ORONDA LA VERÁN,

TODA ENVUELTA EN CELOFÁN. LA FAMILIA POLILLAL LA ESPÍA POR UN OJAL, Y LE APUNTA CON LA AGUJA A LA NAFTALINA BRUJA. PERO DON POLILLO ORDENA: - NO LA MATEN, ME DA PENA; VAMONOS A OTROS ROPEROS A LLENARLOS DE AGUJEROS. Y SE VAN TODOS DE VIAJE CON MUCHÍSIMO EQUIPAJE: LAS HILACHAS DE UNA BLUSA Y UN PAQUETE DE PELUSA.

MARÍA ELENA WALS



Primera parte

Actividad 1

El/la docente saluda a los niños y les cuenta que van a trabajar juntos, con muchas

y diferentes actividades de lectura, escritura y juegos. Les pide que le digan qué

expectativas tienen sobre lo que se les anuncia y anota en un papel todo o que le dicen

los niños y lo guarda hasta el final de la secuencia. También es anticipa que van a

trabajar con una poesía mientras les muestra el libro donde está el texto. Promueve en

los niños una breve observación del libro señalando las partes del mismo y explorando el

Paratexto del texto específicamente.

Actividad 2

El/la docente anota la fecha en el pizarrón (recurriendo a recursos alfabetizadores

previamente elaborados para favorecer la tarea/nombre de los días de la

semana‐meses‐números del 1 al 31 /) y la lee. Los alumnos la corean con el docente que

va señalando las palabras con la mano. La copian en su cuaderno. El/la docente guía

la copia y la actividad de autoevaluación de la escritura. Primero cuentan las unidades

(palabras y números), luego las letras dentro de las palabras, su trazado y

direccionalidad. El/la docente observa si los niños copian con atención cuando les indica

que falta algo, les hace controlar las copias de a dos y luego con su ayuda.

Actividad 3

El/la docente propicia una anticipación de lo que va a leer a sus alumnos, por medio de

(opciones que pueden ser elegidas por el/la docente): una pregunta ̶ ¿Conocen las

polillas?/lámina con el dibujo de una polilla/cartel con el título del texto, de esta

manera iniciará con los niños el empleo de las estrategias lectoras y el trabajo con

la oralidad.

Actividad 4

El/la docente promueve la búsqueda del texto en el libro por medio de la ubicación de la

pagina. Muestra el texto donde está. Muestra cómo busca el poema. Lee el texto. Puede

hacerlo varias veces. Dialoga con los alumnos para recabar su comprensión con

preguntas que indaguen sobre lo escuchado y que además propicien la inventiva de los

niños y niñas favoreciendo la expresión de sucesos imaginados a partir de su

conocimiento del mundo.

Actividad 5

El/la docente propone una actividad: ¿Qué querrá decir? Ejemplo: ¿Qué quiere decir “su marido don polillo balconea en un bolsillo”? ¿Qué querrá decir “muy oronda la verán”? Modela la actividad de mirar de esa forma. Alienta



a los niños a dar explicaciones. Recién cuando los niños han dado explicaciones, confirma con la lectura del diccionario, mostrándoles cómo hace para buscar, no busca primero en el diccionario. Actividad 6

“La Familia Polillal” es un poema narrativo, el/la docente enseña a recuperar la secuencia

de acciones mediante una forma relatada.

Actividad 8

El/la docente relee la poesía con los alumnos hasta que logren memorizarla,

acompañando cada verso con distintos gestos o movimientos. Observa a cada niño y

se cerciora de que todos la memoricen, que empiece uno y termine otro, que se

ayuden.

Actividad 9

El/la docente presenta la poesía escrita en papel afiche o en el pizarrón. Lee y recita

con los alumnos en coro, lentamente, mientras va señalando claramente con la mano en

el cartel grande cada palabra que dice.

Actividad 10

El/la docente pregunta a los alumnos si recuerdan cuáles son las palabras que no

podrían faltar en la poesía.

¿Quiénes intervienen en las acciones? ¿Qué objetos se mencionan? Pide a los alumnos

que se las dicten. Las escribe grandes en el pizarrón o en un cartel al dictado de los niños.

POLILLA, LANA, ROPERO, PLATO, BABERO, CUCHILLO, TENEDOR, CUNAS

BOTONES BOLSILLO, mientras los niños le dictan, las escribe, muestra cómo hace para

escribir, las enfatiza oralmente y las señala con la mano. Esto lo hace varias veces.

Nota: Al final de cada día alumnos y docente reflexionan acerca de qué hicieron y qué

aprendieron a través de la tarea.

Segunda Parte

Actividad 1

Los niños tienen:

‐ El texto del poema en el pizarrón o en un cartel grande.

‐ La lista de palabras clave también escritas en pizarrón o cartel



‐ Su fotocopia del poema pegada en el cuaderno.

El /la docente propone el juego: Detectives de palabras:

Les explica que va a señalar de a una las palabras clave que anotó en el cartel y ellos las

tienen que encontrar en sus copias. Dice: Acá está escrito FAMILIA (señala) ¿Dónde dice

FAMILIA en sus copias? Hace lo mismo con las demás palabras.

El/la docente les cuenta que los buenos detectives buscan pistas, señales que los

ayudan a encontrar. ¿Qué pistas los ayudan a encontrar FAMILIA? El docente estimula a

los niños para que digan sus pistas.

Actividad 2

Si es posible, los niños trabajarán en pares. El/la docente ha preparado los

recursos y les entrega las palabras seleccionadas en cartelitos: POLILLA, LANA,

ROPERO, PLATO, BABERO, CUCHILLO, TENEDOR, CUNAS, BOTONES,

BOLSILLO y les propone la siguiente consigna: “Ordenar las palabras de la más larga a

la más corta. Ver cuáles son iguales”.

Actividad 3

Para esta tarea los alumnos deben tener equipos de letras sueltas en cada mesa, para

armar de a dos.

El/la docente pega en el pizarrón un cartel con una palabra o la escribe y los alumnos

observan, cuentan las letras que tiene. Comparan las letras entre sí, si son iguales o

diferentes. El docente descuelga el cartel o borra e invita a todos a armar la palabra con

el equipo de letras. Esto lo hace con diversas palabras. Pasa por las mesas. Atiende

consultas. Brinda ayuda.

Actividad 4

El docente les propone un juego: ¿Tiene o no tiene?

Los niños tienen que buscar de a dos en el texto palabras que tienen la letra “a” y pasar

al pizarrón a anotarlas en una columna Palabras con A. En otra columna Palabras sin A.

Las leen todos juntos.

Después buscar la palabra que tiene más “a” y luego la/s que tiene/n una sola “a”. El

docente escribe en el pizarrón la letra “E” y repiten la búsqueda y así sucesivamente

con el resto de las vocales. Al final del juego el docente informa que estuvieron

trabajando con una clase de letras: las vocales, revisan cuántas son y hacen un recuadro

con las vocales en el cuaderno.

Actividad 5



Trabajo de todos en el pizarrón. Los niños completan los blancos con las vocales que

acaban de conocer y que faltan en las palabras que ya conocen. Por ejemplo: B_T_T_;

C_C_N_ R_.

Luego, entre todos, se fijan en las consonantes. Las subrayan, las colorean, las nombran,

las buscan en el alfabeto del aula, en los nombres de los compañeros, en los días de la

semana. Copian ejemplos en sus cuadernos.

Actividad 6

El/la docente les propone llenar el espacio en blanco con distintas consonantes o

vocales y ver qué palabras se forman.

P_S_ (Ejemplo: PUSO, PASO, PISO, PESO)

_A_A (Ejemplo: LATA, CASA, CATA, CALA, PATA, GANA) Actividad 7 El docente propone otro juego para detectives: Aunque una palabra se esconda entre otras, el detective la encuentra… Les explica varias veces la tarea. Modela un ejemplo para que los alumnos vean cómo se hace. Entrega las tiras con las palabras a cada alumno, de a una, las pegan en el cuaderno y van resolviendo. (Ejemplificamos con una pero hay que hacerlo con varias palabras clave) Actividad 8

El/la docente propone un juego más para detectives: Aunque una palabra se esconda

dentro de otra y/o se parezca a otra, Copian del pizarrón las palabras COMILONES,

POLILLAL, NAFTALINA, y con el compañero o la compañera sacan o eliden una letra

(preferentemente inicial) y buscan la palabra escondida en cada una. Después

comentan entre todos qué encontraron.

Actividad 9

El/la docente explica que si se fijan al final de cada línea, que se llama verso, hay una

palabra que termina igual que otra palabra que está al final de otro verso. Les explica

que esas palabras “riman” es decir, suenan y se escriben igual. Los invita a buscar

rimas. Modela una identificación de rima para que entiendan. Les explica que van

a “subrayar” las rimas con color.

Actividad 10

El/la docente les propone: Busco rimas nuevas.



En pares repasan las rimas que han subrayado con color y piensan otras palabras que

terminen igual, por ejemplo: COCINERO, SODERO, PANADERO, TERO; COLITA,

PATITA, CARITA, etc. Los niños aportan sus palabras, pasan al pizarrón y las

escriben con la ayuda de todos. Con la ayuda del docente componen la continuación de

las rimas; por ejemplo: LA POLILLA COME LANA, COME LANA DE COLOR, SUS

HIJITOS COMILONES, VAMONOS A OTROS ROPEROS, etc.

Actividad 11

El/la docente reparte copias de la canción con blancos para ser completados por los

niños. Para ello los alumnos trabajarán en pares, consultando el texto escrito en el

pizarrón o pegado en el cuaderno.

Actividad 11

El/la docente reparte copias de la canción con blancos para ser completados por los

niños. Para ello los alumnos trabajarán en pares, consultando el texto escrito en el

pizarrón o pegado en el cuaderno.

LA POLILLA COME LANA ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Actividad 12

Los alumnos escribirán en sus cuadernos palabras y frases de la poesía dictadas por el

docente / se dictan unos a otros / monitorean.

Tercera Parte

Actividad 1

El/la docente escribe en el pizarrón una palabra de la poesía en imprenta y abajo la

misma palabra en cursiva. Les explica que son tipos de letras que suelen tener

distintos usos (imprenta, de carta o cursiva). Los guía en la comparación

sistemática: cantidad de letras en cada palabra, posición. Les muestra cómo mueve

la mano en el trazado de las nuevas letras, tanto en el pizarrón como en una hoja sobre el

escritorio. Reparte papeles y lápices de colores para que experimenten cómo se escriben

palabras con la nueva clase de letras. Brinda ayuda.

Actividad 2

El/la docente escribe una frase con las palabras pegadas. Ej.: LAPOLILLACOMELANA;

DELANOCHEALAMAÑANA

En grupo de dos, los niños deben encontrar cuántas palabras hay y escribirlas

separadas. Pasan al pizarrón para controlar entre todos. Lo hacen con varias frases.

Experimentan las diferencias al escribir la frase en imprenta y en cursiva.



Actividad 3

El/la docente les pide que miren en el cartel grande “cosas escritas que no sean

letras” modela un ejemplo. Les pregunta para qué servirán. Da explicaciones sobre los

signos de puntuación que están en la poesía.

Actividad 4

El/ la docente prepara textos con espacios en blanco para que escriban:

LA POLILLA COME _. MUERDE, _, COME, ROJA, LANA . SENTADITA EN CON Y SU BABERO, COME LANA CON CUCHILLO Y . SUS HIJITOS

TIENEN .

(Los alumnos pueden escribir en imprenta o cursiva. Pueden ajustar el contenido al poema

o no).

Actividad 5 Con las palabras del poema y con otras que el docente y los compañeros les ayudan a escribir, los niños escriben lo que quieren/ seleccionan temas junto con el docente. Se muestran y comentan sus escritos. Piensan un espacio para mostrarlos. Los editan. Actividad 6 El/la docente le da a cada niño una copia de este texto. Les propone que lean atentamente. Observa si descubren los errores. Hace releer hasta que descubran.

LA POLILLA COME LOCRO

DE LA NOCHE A LA MAÑANA.

MUERDE, COME, RONCA,

MUERDE LANA ROJA, LANA VIOLETA.

SENTADITA EN EL SILLÓN

CON SU PLATO Y SU COLLAR,

COME LANA DE CARAMELO



CON CUCHILLO Y TENEDOR.

SUS HIJITOS DORMILONES

TIENEN GORROS DE BOTONES.

Actividad 7

El/la docente propone a los alumnos que cuenten todas las palabras que aprendieron a

leer y escribir y anoten el número en el cuaderno con muchos signos de exclamación:

¡¡¡Leo y escribo xx palabras!!!

Actividad 8

El/la docente retoma (las relee) las expectativas enunciadas por los niños al comienzo de

la secuencia. ¿Les gustó el poema? ¿Quieren leer más? ¿Qué les gustó más? ¿Qué

querían saber hacer? ¿Con qué dificultades empezaron la tarea? ¿Qué aprendieron en

estos días? Revisan todas las actividades que hicieron. Conversan acerca de qué

aprendieron a hacer con cada una. Reflexionan acerca del trabajo y el tiempo empleados,

mirando las fechas de cada actividad y el almanaque.

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS ES UNA TAREA COMPARTIDA12.

En la medida en que la escuela y la familia colaboren haciendo lo que le toca a cada quien, se lograrán mejores resultados en el aprendizaje y en el desarrollo de los pequeños. A 12 Libro para las familias. Educación Preescolar. DGDC. Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de

Educación Pública. SEP, México 2014. Pp. 13-34



continuación, se presentan sugerencias sobre lo que se puede hacer en casa en la convivencia diaria, en las actividades que se realizan en el tiempo libre de la familia y en la relación con la escuela y con la maestra. No se trata de que las familias realicen el trabajo que corresponde a la escuela, sino de que apoyen y refuercen lo que los niños aprenden en las actividades escolares.

La convivencia en la familia.

Los niños tienen derecho a expresar lo que sienten y piensan; a tener una vida segura y saludable; a ser protegidos y defendidos contra el abuso; a jugar, a divertirse y a aprender sobre cosas que les beneficien; a ser tratados con respeto. Por eso, lo primero —y lo más importante— es que las familias garanticen que los niños crezcan en un ambiente sano donde se sientan seguros, respetados, amados, cuidados y atendidos. Los niños aprenden de las experiencias que viven. Por eso no sobra recordar que un ambiente de trato cordial, afectuoso y solidario entre los integrantes de la familia es la base para su desarrollo sano y equilibrado en los aspectos físico, intelectual y emocional. Este tipo de convivencia les muestra, entre otras cosas, que los conflictos que surgen en la convivencia diaria se resuelven a partir de conversar y de llegar a acuerdos, y no mediante el maltrato físico o psicológico. Evite el maltrato físico y psicológico El maltrato físico o psicológico (que se presenta cuando se trata a alguien mediante palabras y gestos agresivos, de desprecio, burla o humillación) son actos de violencia que generan graves consecuencias en la vida de los niños. Por su tamaño, fuerza y experiencia, los niños son seres vulnerables que no pueden defenderse o encontrar opciones para eludir las agresiones. Sufren en el momento en que son lastimados, pero las consecuencias no terminan ahí: las personas que son víctimas de maltrato se vuelven temerosas, desconfiadas y —a veces— también agresivas. En los niños, el miedo y la desconfianza hacia los demás hacen que se inhiban impulsos naturales fundamentales como la curiosidad, el habla o el juego: dejan de preguntar y de explorar, prefieren guardar silencio cuando los adultos les hablan, difícilmente conversan o juegan con otros niños; en consecuencia, se limitan sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal. El maltrato deja una huella difícil de borrar en los niños y sus secuelas permanecen toda la vida. Establezca relaciones igualitarias y justas En la familia, los niños aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas o masculinas por la sociedad. En el trato que se da entre los miembros de la familia, los niños —desde muy pequeños— empiezan a apropiarse de ciertas ideas y formas de trato hacia los demás.

Si en una familia las tareas de la casa se asumen como responsabilidad de las mujeres y los adultos varones no participan de ellas, es muy probable que los niños aprendan ese comportamiento. Creerán que hacer la comida o limpiar la casa es “cosa de mujeres” y se negarán a participar en esas actividades. En este sentido, es muy importante comunicar a los niños, con hechos y palabras, que hombres y mujeres son seres humanos con diferencias pero que comparten las mismas obligaciones y derechos. Una manera de lograrlo es que las tareas y obligaciones en casa —necesarias para el bienestar de toda la familia— se repartan equitativamente entre los integrantes.

Involucre a los niños en las actividades y conversaciones familiares



En muchas familias, los adultos involucran de manera natural a los pequeños en las actividades que se realizan en la casa: les prestan atención, escuchan y responden sus preguntas, platican con ellos, los invitan a opinar y a participar en la toma de ciertas decisiones. En otros casos —a veces sin darse cuenta— los mantienen al margen de las actividades y conversaciones porque tienen la idea de que por el hecho de ser pequeños no entienden lo que conversan y que, por lo tanto, no deben presenciar o participar en las pláticas de los mayores, y deben limitarse a convivir (jugar o platicar) con otros niños de su edad. Cuando se les involucra en conversaciones y actividades diarias realizadas en familia, los niños comprenden que su presencia es importante para los demás (su mamá, su papá, sus hermanos u otros familiares), y ello les da seguridad y confianza en sí mismos. Además, esa participación propicia que aprendan muchas cosas: escuchan palabras nuevas, se enteran de cosas vinculadas con la convivencia social, conocen las causas de alegría o preocupación de sus familiares. Todo lo que observan, tocan y escuchan se vuelve un detonador de preguntas y reflexiones, lo que favorece que tengan un mayor dominio de su lenguaje oral y conocimiento del mundo que los rodea.

El lenguaje oral es una de las principales herramientas para comunicarnos con los pequeños. Hablando con ellos conocemos qué piensan y sienten, qué les gusta y disgusta, qué les preocupa, qué les interesa. Los motivos para entablar conversaciones son muchos y es conveniente aprovecharlos para conocer qué piensan y sienten, sus cambios, sus logros y sus temores. Así, podrán tomar medidas oportunas para apoyarlos en su aprendizaje y desarrollo, así como para protegerlos de los riesgos. A veces, por necesidades de trabajo o por otros motivos, la mamá o el papá no disponen de mucho tiempo para estar y convivir con sus hijos. En estos casos es necesario aprovechar de la mejor manera el escaso tiempo para comunicar al niño, mediante hechos y palabras, su afecto e interés por lo que hace, por lo que piensa, por lo que siente. Escuchar sus relatos y preguntas, conversar en forma tranquila y cariñosa con él, resolver sus necesidades o dudas inmediatas, realizar alguna actividad juntos, son acciones que ayudan a que los pequeños superen la angustia que les provoca la ausencia prolongada de sus padres; así saben que siempre habrá un momento en el que pueden contar con ellos. Es conveniente también que los niños tengan conocimiento de las actividades que realizan los integrantes de la familia para que comprendan, poco a poco, los motivos que les impiden convivir más tiempo.

Enseñe al niño a identificar zonas y actividades que puedan representar un riesgo para su salud.

Un alto porcentaje de los accidentes que sufren los niños —algunos de graves consecuencias— suceden en la casa. Muchos de ellos ocurren porque no se toman las medidas preventivas para hacer de la casa un lugar seguro, y otros porque los niños no disponen de la atención suficiente por parte de los adultos o de consejos o indicaciones para evitar acciones peligrosas.

Impulsados por su natural curiosidad y por su necesidad de movimiento, los niños observan y manipulan los objetos que llaman su atención, lo cual es positivo porque les permite aprender sobre la utilidad de ciertos utensilios e instrumentos; cuando ello no represente riesgos o pérdidas materiales es conveniente dejarlos que manipulen objetos libremente, y siempre dialogar con ellos cuando requieran la participación del adulto. Pero en muchos



casos, esa curiosidad puede representar riesgos porque exploran sin prever las consecuencias; por ejemplo: manipular utensilios punzo-cortantes o la estufa y el fuego, tocar los contactos de energía eléctrica o ingerir productos tóxicos. En estos casos, además de la indicación de no tocar o manipular objetos peligrosos (“no enciendas este aparato”, “evita hacer tal cosa”), es conveniente explicarles por qué algo representa un riesgo y sus posibles consecuencias. Así, el pequeño entenderá las razones por las cuales debe ser precavido y aprenderá a cuidarse.

La satisfacción de su curiosidad puede lograrse si la exploración de objetos, artefactos o lugares se realiza bajo la guía de un adulto. Propicie oportunidades para la actividad física y el juego.

El movimiento y el juego son necesidades naturales de los niños. Cuando se realizan actividades físicas, los niños movilizan distintas partes de su cuerpo y desarrollan su coordinación motriz, consumen la energía que el propio cuerpo genera y fortalecen sus huesos y sus músculos. En cambio, cuando se mantienen pasivos, no alcanzan la destreza motriz y la energía que genera el cuerpo se acumula, lo que, combinado con la ingesta de alimentos altos en azúcares y grasas, suele producir obesidad. En otros tipos de juego los niños imaginan hechos y relaciones entre personajes, simulan acciones que observan de los adultos, “dan vida” a objetos diversos, inventan diálogos y acuerdan las reglas del juego con sus compañeros. Con todos los tipos de juego, los niños se divierten y entretienen, lo cual es muy importante. Pero además, al jugar mejoran sus expresiones y aprenden nuevas palabras, aprenden lo que se vale y lo que no se vale (es decir, las reglas de los juegos, en ocasiones establecidas por ellos mismos), y que pueden ganar o perder; deciden cómo actuar o qué decir en cada momento y usan estrategias apropiadas al juego.

Es recomendable buscar opciones para que tengan oportunidad de moverse, correr, trepar, etcétera, así como de convivir con otros niños; y es muy importante que los padres, los hermanos u otros familiares jueguen con ellos; así se pueden tener gratos momentos de convivencia familiar. Tome en cuenta que muchas veces las reglas no se aplican sólo para los juegos, sino que también se emplean para relacionarse con otras personas y en otras situaciones que enfrentan a diario. La satisfacción de la necesidad física y de juego de los niños a veces se limita porque los adultos consideran que jugar es perder el tiempo y prefieren que hagan otras actividades, que a su juicio son más provechosas, como hacer ejercicios de repetición de letras o números. También sucede porque —sobre todo en las ciudades— los espacios de la casa resultan insuficientes para que se desplacen, brinquen, corran o jueguen con otros niños; porque los espacios de la calle representan riesgos para su seguridad o porque los adultos tienen poco tiempo libre para acompañar a los niños en este tipo de actividades.

Evite que el niño pase mucho tiempo frente al televisor y a los videojuegos o a la computadora; dé prioridad a la convivencia familiar y al juego.

Los medios de comunicación, particularmente la televisión, los videojuegos y la computadora, ocupan gran parte del tiempo libre de las familias. A través de esos medios se difunde una amplia variedad de programas: informativos, de difusión cultural y artística, de divulgación científica, programas humorísticos, de entretenimiento simple o aquéllos donde predominan actos violentos y criminales o escenas no aptas para el público infantil. Todo ello



acompañado casi siempre de muchos anuncios comerciales que estimulan el consumo de productos no siempre necesarios, útiles o benéficos para la salud.

Los medios de comunicación son parte importante del mundo social, y es conveniente que los niños desde pequeños aprendan a distinguir y a reflexionar sobre los distintos tipos de mensajes que emiten. De acuerdo con los programas que observan, los niños aprenden diversas cosas: se enteran de la variedad de formas de habla de nuestra propia lengua y de la existencia de otros idiomas; conocen costumbres o modos de vida de personas de distintos pueblos y lugares, diversos escenarios naturales, creaciones artísticas. Pero también pueden observar continuamente hechos violentos y criminales, acciones de personajes tramposos y sin escrúpulos, guiados solamente por la búsqueda del dinero, el poder o la satisfacción material como metas de vida, sin importar que dañen a otras personas. Si los pequeños son expuestos continuamente a programas o videojuegos con contenidos de este último tipo, pueden asumir —de manera casi imperceptible para los adultos— que la violencia es una forma normal de las relaciones sociales o que se vale hacer trampa o hacer el mal para conseguir el beneficio propio. Para evitar lo anterior, es importante seleccionar los programas o videojuegos a los que son expuestos los niños, comentar con ellos lo que ven y hablar de las reacciones que les provocan; ayudarles a distinguir entre ficción y realidad, subrayar aquello que se considera positivo y condenar los hechos que atentan contra la dignidad de los seres humanos.

No olvide que al pasar demasiado tiempo frente al televisor los niños y su familia pierden oportunidades para moverse, jugar, convivir y comunicarse, actividades vitales que son imprescindibles para su sano y equilibrado desarrollo.

Estimule la responsabilidad y la disciplina; reconozca los logros del niño y ayúdele a avanzar.

En su afán por conocer el mundo que los rodea, los niños se proponen metas y, para ello, prueban y experimentan; no siempre las logran en el primer intento, pero perseveran y generalmente las alcanzan. Aprenden a caminar, a hablar, a controlar esfínteres o a vestirse. El apoyo y el reconocimiento —o celebración de sus triunfos— por parte de los padres, siempre los alienta a avanzar, como sucedió cuando estaban aprendiendo a hablar o a caminar.

Como parte de la educación de sus hijos, ustedes los adultos, les encargan pequeñas tareas que tienen que ver generalmente con el cuidado de su persona, de sus cosas, de los bienes comunes de la casa o con el cumplimiento de ciertas reglas de convivencia; por ejemplo, depositar la basura en su lugar, levantar los platos después de comer, usar la palabra y no el llanto o los gritos para comunicar algo. Eso es importante para que los niños aprendan a asumir responsabilidades y a convivir cordialmente, aunque es natural que no siempre logren realizar bien las tareas encargadas, porque ¡están aprendiendo! Su hijo necesita saber que sus esfuerzos son tomados en cuenta; en sus intentos, aliéntelo, no lo desanime; destaque lo que hace bien y estimúlelo para que siga intentando. Es mejor reconocer lo que logra hacer en ese momento que fijarse sólo en lo que le falta. También es necesario que aprendan a respetar las reglas de convivencia familiar y social. Para lograrlo es muy importante que éstas siempre se apliquen de manera equitativa en todos los integrantes de la familia. Es muy difícil lograr que el niño asuma ciertas reglas si observa que los demás,



especialmente los adultos, no las cumplen. Hay que recordar que el ejemplo es uno de los mejores medios para formar actitudes y valores en los niños.

Impulse en su hijo el interés y el gusto por la lectura.

La lectura y la escritura son herramientas básicas para desempeñarse en casi todas las actividades del mundo actual; quien sabe leer, puede entender instrucciones para hacer algo, revisar la documentación vinculada a sus obligaciones y derechos como ciudadano; conocer las ideas de otros y saber que hay muchas que son interesantes, aunque no con todas esté de acuerdo; distinguir que alguien (uno mismo u otra persona) dice las cosas muy claras y de manera adecuada. Quien sabe leer y escribir también puede comunicar sus ideas y sentimientos usando lápiz y papel o los medios de comunicación — cada vez más accesibles— como la computadora e internet.

Quien sabe leer y escribir también tiene oportunidades para enterarse de lo que ocurre en el país y en el mundo, y puede aprender por su propia cuenta sobre los más diversos temas o recrearse. La mejor manera de ayudar a los niños a aprender a leer es despertar su interés por la lectura de libros y de otros materiales impresos. Los niños se interesan si observan que en casa los adultos leen, comentan lo que leen y dedican tiempo —en lo posible, diariamente— a leer para ellos: algún cuento o una noticia que puede ser interesante.

Algunas actividades que pueden hacer en casa son las siguientes:

a) Lea en presencia del niño textos que sean de interés para usted. Coméntele algo sobre lo que lee (“acabo de leer que hoy hará más calor…”, “el periódico dice que el domingo habrá un paseo en bicicleta y que cada vez son más las personas que usan este medio de transporte”, “dicen que por cortar tantos árboles la tierra se calienta más y más…”).

b) Lea en voz alta algunos letreros o anuncios dispuestos en las calles que llamen su atención o la del niño. Muchas veces son ellos quienes preguntan qué dice. ¡Aproveche esas ocasiones para decirle “¿cómo dice?”!

c) Cuando la lectura de algún texto (puede ser un letrero o anuncio) le permita tomar una decisión, coméntelo; por ejemplo, tomar un autobús y no otro porque hay un letrero que indica el destino; buscar un lugar guiándose por el nombre de las calles; preparar un platillo siguiendo las indicaciones de una receta impresa o consultar algunos instructivos de los aparatos que hay en casa.

d) Observen juntos libros o folletos con imágenes; pídale que diga lo que cree que dice el texto, o algo relacionado con las imágenes.

e) Procure que explore distintas publicaciones. Lea con su hijo algo de alguna revista, carteles, cuentos o partes de libros que puedan ser interesantes para él. Si en casa no tienen libros, puede ir con su hijo a las bibliotecas públicas o solicitar a la educadora alguno de la Biblioteca de Aula o de la Biblioteca Escolar. Las personas que en casa leen cuentos a los niños desde que son muy pequeños despiertan en ellos la imaginación y el entusiasmo por usar los libros; después, con frecuencia los niños le piden: “léeme este cuento”. Así, los niños empiezan a acercarse a la lectura. También comenzarán a reconocer palabras y letras en sus diferentes formas (una letra puede trazarse de muchas maneras). Con lo que



observen y hagan en la casa, además de lo que hacen en la escuela, llegará el momento en el que aprenderán a leer. Al igual que ocurre con la lectura, los niños aprenden a escribir cuando tienen posibilidad de usar textos, de ver que otras personas escriben y de participar en intentos de escritura. Poco a poco, descubrirán varias características de los textos: que son diferentes y sirven para distintas cosas (no es igual una noticia que una receta); la forma que tienen (un anuncio o propaganda es muy diferente que un recibo de pago o un cuento); que están escritos de izquierda a derecha, que se usan signos de puntuación o que algunas letras son mayúsculas y otras minúsculas.

Mayor interés se despierta cuando observan continuamente a un adulto escribir algo y éste explica por qué lo hace y qué dice lo que escribe. Entonces puede ocurrir que tomen un lápiz y hagan marcas o intentos de escritura en papelitos o cuadernos; la manera en que apoye y motive los intentos del pequeño le ayudará a avanzar. Es muy importante que le pregunte qué hizo, qué quiere decir lo que trazó; si es posible, dele materiales para que escriba… Y, desde luego, indíquele dónde puede hacerlo y dónde no. Una persona escribe cuando tiene una idea que quiere recordar o comunicar a otra(s) persona(s); esto es lo primero. Luego se organiza la idea para decirla por escrito, y se escogen las palabras que sirven para tener la idea escrita más clara. Por eso se dice que escribir es pensar, y no solamente dibujar o trazar letras. Cuando se presiona a los niños para que aprendan las letras, las pronuncien en forma aislada, o las tracen o copien, generalmente se logran resultados desfavorables, porque esas actividades no ayudan de ninguna manera a entender lo que escriben o leen. Pero el mayor problema es que, al hacerlo así, se forman la idea de que la lectura y la escritura son tareas aburridas y fastidiosas; no le hallan ningún sentido porque las letras no comunican ideas. ¿Qué significa para el niño “a” o “ma”, “me”, “mi”, “mo”, “mu”? ¡Nada!

Para apoyar a los niños en la escritura y en la lectura en casa, puede hacer lo siguiente:

a) Escriba el nombre del niño y póngalo en algún lugar visible; él puede intentar copiarlo o escribirlo (sin ver). Después, poco a poco, haga lo mismo con el nombre de su mamá, su papá, sus abuelos o sus hermanos, en su caso.

b) Los niños muestran mucho interés y ganas de escribir, aunque “no sepan hacer las letras”; es común que quieran escribir los nombres de las personas que viven en su casa, o los de los amigos de la escuela; dele oportunidades de hacerlo, ponga a su alcance lápices o plumas, hojas de papel (puede ser una pequeña libreta u hojas recicladas). Cuando han tenido experiencias con médicos, también es común que jueguen al doctor y escriban recetas, ¡hasta con firma!

c) Estos “juegos” con la escritura son una muestra muy importante de que el pequeño está aprendiendo. Más adelante, cuando ya pueda reconocer y trazar más claramente las diferencias entre las letras, puede ser que las intercale con otros trazos; para apoyarlo usted le puede decir, por ejemplo, que la palabra que quiere escribir se escribe con alguna letra que identifique muy bien (puede ser alguna de los nombres de la familia, del nombre de la mascota, etcétera).

d) Pídale, de vez en cuando, que le dicte algo que quiera recordar (un recado para otra persona, por ejemplo). Escríbalo y lean juntos el texto escrito cuando se necesite. Conviene



que cuando usted lo lea, el niño esté presente; usted puede señalar —algunas veces— dónde dice lo que va leyendo.

e) Anímelo también a escribir: puede ser un recado para alguien (un familiar o la educadora), un mensaje de cumpleaños, una lista de cosas que necesite hacer al día siguiente, una carta para alguien que está lejos…, cosas que se hacen para comunicarse con alguien más. Deje al niño que escriba como pueda; al principio serán marcas que para usted tal vez no signifiquen algo, pero para él sí. Poco a poco verá cómo va avanzando en su comprensión y en lo que logra hacer por escrito.

Impulse al niño para que observe la naturaleza y otras cosas de su entorno Los niños pequeños son naturalmente curiosos. Observan los objetos que tienen a su alrededor y piensan sobre las cosas que usan. Casi todo lo que miran les asombra y les provoca preguntas: ¿qué tienen dentro?, ¿cómo suenan si los mueves o si “chocan” con…?, ¿qué pasa si…?, ¿qué se puede hacer con ellas? Por eso ven algunas cosas con mucha atención, las tocan y hacen preguntas sobre ellas; cuando pueden las manipulan, las desarman y ¡a veces las rompen! Sus preguntas pueden incluir el origen y el funcionamiento de cosas y artefactos que se usan en su casa o en otros espacios de la localidad: ¿de dónde viene lo que comemos?, ¿de dónde viene la ropa?, ¿cómo se hace un determinado objeto?, ¿por qué los carros se mueven o “corren”?, ¿por qué en este lugar siempre hay mucha gente? Si eso sucede con los objetos, su curiosidad por el mundo natural y social suele ser mayor.

La naturaleza es asombrosa, revela muchos secretos para el observador atento, y los niños pequeños son así: descubren detalles que para un adulto pasan desapercibidos, y con mucha frecuencia hacen preguntas sorprendentes: ¿qué come un insecto?, ¿cómo se forma la miel?, ¿por qué hay flores de diferentes colores?, ¿por qué no se caen las estrellas? Cuando algo les llama mucho la atención, después de escuchar una o varias respuestas, continúan sus indagaciones, ponen a prueba las explicaciones que elaboraron antes y se formulan nuevas preguntas.

Más allá de los primeros días, para apoyar de la mejor manera a los niños en su aprendizaje y desarrollo, la colaboración entre la escuela y la familia debe ser continua.

Procure que el niño no falte a la escuela.

Cada vez que un niño falta a la escuela pierde oportunidades de aprendizaje. Para lograr una meta, la maestra realiza diversas actividades: aprenden más quienes participan en todas y no sólo en algunas. Además, para realizar una actividad es necesario —a veces— recordar lo hecho o comentado en días anteriores; por ejemplo, cuando la maestra pregunta: ¿recuerdan lo que hicimos ayer? o ¿qué dijo Pedro cuando leímos este libro? En esos casos los niños que faltan continuamente tienen menos posibilidades de participar porque han perdido la secuencia de la actividad. Cuando detecte que el niño tiene temor de asistir a la escuela, dialogue con él y pregúntele de diversas maneras sobre la causa: ¿siente que no le hacen caso?, ¿alguien del grupo lo trata mal?, ¿recibió alguna llamada de atención de la maestra?, ¿hizo algo incorrecto y teme algún regaño? Luego acuda a la escuela, informe de la situación, escuche atentamente la información que también le proporcione la maestra: así se encontrará una solución para superar el problema.



Un niño que falta por simple capricho o porque en la familia le conceden “un día de descanso” por cualquier motivo, le pierde respeto al quehacer escolar, y quizá participe con menos empeño en las actividades que demandan esfuerzo. La inasistencia es justificada cuando el niño se enferma (más aún cuando se trata de algo contagioso) o cuando enfrenta algún problema familiar serio: en tales casos no deje de comentarle a la maestra los motivos de la falta.

Mantenga comunicación continua con el profesor o profesora de su hijo y con las autoridades de la escuela.

La educación de los niños es una tarea que se realiza en la casa y en la escuela, por lo que el profesor o profesora podrá hacer mejor su tarea si dispone de información sobre sus alumnos. Varias características se detectan en la escuela rápidamente, pero otras son difíciles de percibir: ¿cómo ve, oye y habla el niño?, ¿tiene alguna afección que le impida realizar ciertas tareas, por ejemplo correr?, ¿algún suceso familiar le tiene triste o preocupado?, ¿necesita algún cuidado especial?, ¿cómo es su carácter y temperamento?, ¿ha observado que es muy travieso y que con frecuencia emprende acciones riesgosas?, ¿tiene alguna afición que sería importante aprovechar en la escuela? Durante el transcurso del año escolar es importante que establezca con la educadora algún momento para dialogar acerca de los avances y dificultades que usted percibe en el aprendizaje del niño: ¿qué ya sabe hacer que antes no sabía?, ¿cómo ha mejorado su expresión?, ¿qué le comenta de las actividades que realiza en la escuela?, ¿qué se le dificulta? La maestra le informará también sobre esos avances y dificultades; además le sugerirá actividades a realizar en casa o qué medidas tomar para apoyar el desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

En las relaciones entre personas es normal que surjan diferencias de opinión, más aún cuando se comparte una tarea tan delicada como es la educación de los pequeños, pues cada persona tiene una idea acerca de lo que es importante enseñarles y cómo hacerlo. Cuando usted tenga algún desacuerdo con el trabajo o la forma de conducción de la maestra es conveniente que —antes que descalificar o denostar la acción o forma de proceder— busque el diálogo, exponga sus razones y escuche las de la maestra; ésa es la vía para evitar que el niño sea sometido a dilemas difíciles de resolver (¿a quién le hago caso?) y que le provocan incertidumbre y confusión. Desde luego, eso no significa tolerar acciones de maltrato físico o psicológico, pero es necesario distinguirlas de las llamadas de atención que a veces son necesarias para mantener el orden en el quehacer escolar.

Demuestre interés por lo que el niño hace en la escuela.

Cuando los adultos de la familia muestran interés por lo que el niño hace en la escuela y por lo que aprende, contribuyen a afianzar en él la idea de que asistir a la escuela y aprender es muy importante. Por eso conviene que diariamente dedique un momento del día, así sea breve, para enterarse de cómo le fue y qué hizo su pequeño en la escuela; en esa conversación ayúdele a que comente algo más que “jugué” o “estudié”: ¿cómo se sintió?, ¿en qué trabajaron o qué estudiaron?, ¿qué le gustó o disgustó de las actividades del día?, ¿qué le tocó hacer a él o a ella?, ¿a qué jugaron y con quiénes jugó? En fin… al enterarse de cómo transcurre la experiencia del niño en la escuela tendrá bases para apoyarlo(a) y para dialogar con la maestra.



Apoye al niño en las tareas escolares, pero no lo sustituya.

De vez en cuando, la maestra encarga alguna actividad para hacer en casa. Algunas tareas consisten en que un adulto converse con el niño sobre algún tema, realice algún juego o visite un lugar de interés. Otras consisten en conseguir o preparar algún material que se utilizará en clase, reunir cierta información sobre algún tema o realizar algún ejercicio (un dibujo, un texto breve o modelos). Es necesario subrayar que, en estos casos, se trata de que sea el pequeño quien realice la actividad; desde luego será necesario apoyarlo pero hay que evitar hacer la tarea por él. Por ejemplo, si la tarea es identificar semejanzas y diferencias entre distintos animales, conviene que observen esos animales en la calle o en ilustraciones, vean en qué se parecen y en qué son diferentes; si es necesario y posible leer algún texto, ayúdele con lectura en voz alta; luego pida que escriba a su modo lo que le gustaría decir sobre el tema, escriba usted el texto en una hoja, y quizá finalmente quieran dibujar lo que se dice en la escritura. Así se verá que fue el niño quien trabajó y no solamente algún adulto; o bien, si se trata de armar un rompecabezas, deje que el pequeño lo intente, que pruebe cómo colocar las piezas… Oriéntelo si es necesario pero no arme usted el rompecabezas por él. A veces con buena intención (para que lleve un trabajo bonito) o para ahorrar tiempo, los adultos realizan la actividad solicitada, los niños llevan el trabajo pero no se enteran de lo que dice o representa. De este modo —en lugar de ayudarles— se niega a los niños una oportunidad para aprender. Cuando tenga dudas sobre cómo ayudar a su hijo es conveniente que le pida orientación a la maestra.

Participe en las reuniones o asambleas de padres de familia.

Con cierta frecuencia la escuela convoca a reuniones de padres de familia para conversar sobre los avances de los pequeños o sobre alguna acción escolar en la que se requiere su colaboración. Su participación es muy importante, pues es ahí donde puede dialogar con la maestra sobre el trabajo escolar, manifestar su reconocimiento por lo que se hace bien o plantear algún desacuerdo. Mientras más colaboren los padres de familia con la escuela, ésta tendrá mejores condiciones para educar a los niños que acuden a ella.



Desarrollo de una multiliteracidad

Si la literacidad “siempre implica una manera de usar la

lectura y la escritura en el marco de un propósito social

específico” (Zavala, 2009: 23), la multiliteracidad se define como la capacidad para ser

partícipe de diversas y múltiples prácticas de lectura y escritura, además de saber cómo

enfrentarse, interrelacionarse, comprender y producir diversos textos. La multiliteracidad

implica, también, saber moverse en diferentes géneros y en cada práctica discursiva y

letrada, que se realizan en contextos distintos y con fines diversos (Cassany, 2008; Zavala,

2009).

Leer no es simplemente oralizar letras y escribir no es sólo graficar. Leer y escribir consiste

en acercarse a y producir pensamientos que toman forma gracias a las palabras. Leer lo que

otros hacen con las palabras es encontrarse nuevos pensamientos y mundos que pueden

enriquecer las experiencias propias y la capacidad de imaginar, de sentir y de conocer.

Asimismo, leer contribuye fundamentalmente a desarrollar la inteligencia, pues para

entender los mundos que se plantean en los textos se necesita poner en práctica toda la

experiencia y capacidad cognitiva, por ejemplo: la capacidad para comparar, analizar,

establecer relaciones, resolver problemas, hacer construcciones de conceptos y

valoraciones críticas, etcétera. En este sentido, cuando se lee se ejercita la mente; pero, a

la vez, como los textos leídos ofrecen nuevas formas de pensar y ver diversas realidades,

nuevas maneras de construir conceptos, nuevas formas de plantearse relaciones entre las

ideas... adentrarse en ellos contribuye a modificar y enriquecer los esquemas mentales y los

modos de generar y organizar ideas. Este proceso de ida y vuelta entre lo que es y aporta el

lector 13 y lo que plantea el texto propicia el desarrollo de la cognición y, a su vez,

fundamenta la importancia de formar buenos lectores y escritores desde la escuela.

Sin embargo, en la escuela, los maestros y las autoridades educativas a veces no recuerdan

que la lectura se relaciona con explorar, asombrarse y aprender cosas que antes eran

desconocidas; por ello, leer requiere dar y darse el tiempo suficiente para mirar y entenderlo

todo, para moverse en ese nuevo mundo que se ofrece y para hacerlo más conocido. Leer

también implica que a veces se sienta la necesidad de detenerse un poco más en algo que

llame la atención o que se quiera avanzar más de prisa, casi sin detenerse, pues existe la

urgencia de conocer el final de un suceso. Por estas razones, el tiempo destinado a la

13 Un sujeto con su experiencia, su inteligencia y su historia como miembro de una comunidad y como lector.

Leer y escribir son

construcciones sociales.

Cada época y cada

circunstancia histórica dan

nuevos sentidos a esos

verbos.

–Emilia Ferreiro, 2001:13



lectura es variable: depende del tipo de texto, de su contenido y del interés y capacidad del

lector. Lo mismo ocurre con el tiempo destinado a la escritura.

Escribir también exige tener un tiempo suficiente para poner en orden y expresar las ideas,

así como para releer y revisar lo escrito. El olvido de esto es el origen de muchas dificultades

en los alumnos; por ejemplo, es frecuente que no se den los tiempos necesarios para

realizar ciertas tareas, como hacer y escribir un informe de investigación. Por ello, los

alumnos acaban por copiar textos de otros o leen sin valorar y entender la información que

usan.

Se debe considerar que en ocasiones se antoja leer un texto solo, en silencio y en otras es

importante tener un compañero con quien se pueda comentar lo encontrado durante la

exploración de ese nuevo universo, ya que eso ayuda a planear actividades de lectura

mediante modalidades diferentes. A veces es bueno leer algo con otros, tener compañeros

de aventuras lectoras o saber escuchar con atención lo que otro lee.

Cada texto exige cierto tipo de lectura o de acercamiento. Los textos literarios no se leen

igual que los de divulgación científica o los instructivos o los textos de historia; por ello, leer

sólo cuentos o textos narrativos en la escuela no garantiza que los alumnos desarrollen

competencias para leer textos expositivos o argumentativos. Los textos tienen estructuras,

propósitos y contenidos diferentes y exigen maneras particulares de acercarse y buscar

información en ellos; por otro lado, los lectores cambian y cada vez que leen, incluso el

mismo libro o texto, pueden encontrar nuevas significaciones, pues éstas se construyen

según las necesidades, las motivaciones, las experiencias previas, la historia y lo que es

cada lector. Todo esto marca lo que entendemos, lo que nos gusta o disgusta, con lo que

estamos de acuerdo o no. Leer con propósitos diferentes un mismo texto implica, también,

versiones diferentes de su contenido. Por ello, ante cada lector y cada situación de lectura,

el texto es el mismo y a la vez es otro, porque cada lector entiende y ve lo que su nueva

condición y su historia previa le permiten.

Por lo anterior, es importante generar un ambiente en el aula en el que la lectura y la

escritura estén siempre presentes pero en el cual se respete el ritmo de lectura y de

escritura de los alumnos, así como en el que haya múltiples portadores de texto y material

escrito accesible para ellos; en el cual todos los días se realicen prácticas de lectura y

escritura con propósitos variados, y en el que se puedan aprovechar todas las situaciones

cotidianas y de interés de los niños para llevar a cabo actividades de lectura y escritura.

Desarrollo de una literacidad apoyada en la evolución de un pensamiento crítico

No basta poseer un cúmulo de información, sino también es preciso saber si las fuentes

de información son confiables o no, si son fidedignas, nuevas y originales y si son

pertinentes o no. Mientras no se sepa todo eso, la información no es conocimiento.

– MARIO BUNGE



Todos los escritos, audiovisuales, sonoros, visuales, etcétera, además de comunicar

información, difunden ideología, es decir, maneras particulares de valorar y percibir las

cosas, de asignarles un valor positivo o negativo, de hacerlas ver como aceptables o

rechazables, deseables o repugnantes y merecedoras de premios o castigos; por tanto,

manipulan y usan estrategias para convencer a otros acerca de la ideología que se quiere

difundir. Por las razones anteriores, los textos presuponen, y a la vez crean, identidades

tanto del emisor como del destinatario (Cassany, 2008, pp.79-81). Si se lee un texto y se

está de acuerdo con lo que el autor expone en él, las identidades de emisor y destinatario

son cercanas; por el contrario, si luego de leer un texto hay una reacción de rechazo o de

disgusto por lo que en él se expresa, las identidades entre emisor y receptor serán lejanas e

incluso podrán tornarse contradictorias.

El exceso de textos que con información sobre diversos temas tratados desde una

ideología diferente circula hoy día exige desarrollar capacidades para valorar la calidad de

las fuentes y reflexionar en las consecuencias y el efecto que la información puede ejercer

en la toma de decisiones. Por esta razón es muy importante que en la escuela se

acostumbre a los alumnos a reflexionar, comentar y externar sus propias ideas acerca de lo

siguiente:

1. La calidad de los contenidos de los textos en función de si los emisores son expertos

calificados o no en los temas que se abordan.

1. Si la opinión o la información expresada nos convence o no y por qué razones, es

decir, externar si se está o no de acuerdo con lo expresado por el autor.

1. Las implicaciones o consecuencias que pueden tener las opiniones de los autores

leídos y las decisiones tomadas.

2. Qué tipo de información se puede seleccionar para resolver alguna situación cotidiana

o para tomar alguna decisión.

Con el fin de desarrollar en los alumnos la capacidad de reflexionar textos y externar sus

opiniones, es conveniente leer dos o más materiales escritos que toquen el mismo tema

para comparar y valorar la información, para pensar en los presupuestos ideológicos de los

autores y en las implicaciones de la información y de sus opiniones.

Las preguntas que pueden hacer los docentes para motivar la reflexión de los alumnos en

dichos aspectos podrían ser las que siguen:

• ¿Tiene la formación adecuada quien escribe el texto para opinar sobre el tema

mencionado?

• ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el autor, ¿te identificas con las opiniones del

autor?, ¿por qué razones? Es importante que los alumnos expongan lo que piensan y

busquen justificaciones que argumenten sus posturas.

• ¿Cambió tu opinión sobre el tema luego de leer el texto?, ¿por qué razones?



• ¿Por qué no cambiaste de opinión?

• ¿Qué hechos aparecen en el texto que apoyan un punto de vista igual o diferente de lo que

piensas sobre el tema?

• ¿En qué se parecen los personajes y los problemas que se mencionan en el texto que

leíste a aspectos que conoces o que ocurren en tu entorno?

• ¿Qué semejanzas hay entre la información de este texto y algún otro que se leyó antes?,

¿cuál es la posible relación que dicho texto tiene con aspectos que ya se sabían o

conocían?

• ¿Qué información propuesta en el texto te ha resultado nueva o sorprendente?

También se pueden usar esquemas o cuadros como el siguiente:

Para favorecer el tipo de reflexiones propuestas es básico que los alumnos, en primer lugar,

puedan diferenciar en los textos lo correspondiente a una mención de sucesos o hechos y lo

relativo a opiniones.

La mención de un hecho se identifica en

los textos porque:

El hecho al que se refiere en el texto existe o

existió, por lo cual puede verificarse y

revelarse como falso o como que sí ocurrió.

Ejemplos de frases o textos en los que

predomina la mención de hechos:

• Mario Molina es un científico mexicano.

• La Revolución Mexicana estalló en 1910.

• A los 40 años mi padre obtuvo un premio.

Se pueden identificar las opiniones en los

textos porque:

El texto de opinión tiene frases adjetivas que

indican valoraciones o calificaciones de

cosas, personajes o sucesos que hace quien

escribe o emite el discurso.

Ejemplos de frases o textos en los que hay

opiniones:

• Mario Molina es un excelente científico

mexicano.

• El inútil movimiento de la Revolución

Mexicana estalló en 1910.

• A los 40 años mi famoso y destacado

padre obtuvo un glorioso premio.



Hallan fósil de dinosaurio venenoso

Reforma/Staff

Reforma, miércoles 23 de diciembre de 2009,

sección Cultura, p. 28.

Alertados por la inusual longitud de sus

colmillos, similares a los de una serpiente, un

grupo de paleontólogos de China y Estados

Unidos reportó el hallazgo de una especie de

dinosaurio venenoso, con plumas y un

tamaño similar al de un pavo.

Según Larry Martin, titular del estudio

publicado ayer en la revista Proceedings of

the National Academy of Sciences, el

Sinornithosaurus millenii es la primera especie

venenosa descubierta en la línea de evolución

que conduce a las aves actuales.

Este dinosaurio, pariente cercano del

microrraptor, vivió en el Cretácico Tardío hace

128 millones de años en los bosques

húmedos del noreste de China.

Mirador

Armando Fuentes Aguirre

Reforma, lunes 28 de diciembre de 2009, p.

11.

En el camino del Potrero paso por el puerto

que llaman de Las Maravillas. Bien le puso

ese nombre quien por primera vez lo lla- mó

así. Hacia uno y otro lado del camino se

yergue la montaña que sólo por ahí deja

pasar. Entre el oscuro verdor de los pinos

crecen álamos de un verde tierno y severos

encinos de fronda ocre. A lo lejos se ven los

dos picachos de Las Ánimas. De allá llegan

las nubes como un rebaño de tranquilas

vacas.

Anoche heló. Tienen los pinos en cada aguja

una gotita de agua congelada. He apagado la

luz de la camioneta, pues amanece ya. De

pronto asoma el sol sobre la sierra y los

puntitos de hielo se encienden al reflejar su

luz. Todos los árboles son ahora un solo árbol

de navidad.

Yo me detengo, a fin de contemplar aquella

maravilla. Es claro el aire y azul el cielo. Azul

y claro quedo yo también

Por lo anterior, comprender y escribir críticamente implicaría:

1. Inferir la ideología del autor, si se lee; o estar consciente de la ideología propia, si se escribe.

2. Tomar una postura personal frente a lo que se lee –ya sea en favor o en contra– elaborar una interpretación personal del discurso.

3. Aprender a externar puntos de vista, como posicionarse respecto al discurso mediante la aportación de ideas propias, ya sea en favor o en contra.

4. Dialogar con otras interpretaciones de ese discurso –socializar las interpretaciones propias y confrontarlas con las de otros.

Un ambiente escolar, en todos los ciclos escolares, pero particularmente en el tercero, debería permitir:



1. Que los alumnos aprendan todo lo

necesario para acceder a los recursos y las actividades de una comunidad letrada, además de apoyarlos para conocer cuáles son la función, la estructura y los recursos lingüísticos de los principales géneros escritos.

2. Que los textos leídos por los alumnos se negocien a partir de las recomendaciones del docente y las sugerencias de los estudiantes.

3. Que en los textos que lean los alumnos se utilicen varios registros y variedades del español escrito.

4. Que los textos que se leen y escriben sean variados: de literatura, géneros académicos (libros de texto y artículos de divulgación, entre otros) y escritos del entorno del aprendiz, como carteles, prensa, libros, internet, etcétera.

5. Que cuando se lean obras de literatura los alumnos comprendan su sentido global y relación con el contexto, que también las disfruten, las interpreten de modo personal y expresen su opinión.

• Que en los ejercicios de lectura los alumnos entiendan las palabras y las construcciones escritas y comprendan las ideas principales y el contenido del texto; que también se den cuenta del punto de vista del autor del texto (es decir, que reconozcan o identifiquen su ideología, intereses y propósito) y sean capaces de reaccionar ante las ideas e intenciones del autor. • Que las tareas de lectura y escritura sean de respuesta abierta y razonada, porque sólo de esta manera se facilita la aportación personal. • Que las tareas o actividades de lectura también se realicen de tal manera que se hagan preguntas al texto y en referencia al mismo, pero que se comenten las respuestas en el grupo o en equipo. • En la corrección de la tarea o revisión de las actividades de lectura o de escritura dejar que los alumnos expresen sus puntos de vista y los

Algunas estrategias de lectura

• Muestreo. • Anticipación y predicción. • Realización de inferencias. • Leer con una hipótesis acomodativa (autocorrección). • Allegarse del conocimiento previo necesario (leer otros textos antes, preguntar sobre el tema, etcétera). • Leer con un propósito definido. • Relacionar lo visual, es decir, que está en el texto, con lo no visual (conocimiento y experiencia previa del lector). • Búsqueda de significaciones de palabras desconocidas. • Hacerse preguntas pertinentes sobre el contenido, la forma y la función comunicativa según el de texto. • Leer todo, por ejemplo: notas a pie, diagramas, mapas, entre otros. • Leer por partes. • Discutir con otros (socializar lo que se entiende).

Estrategias que son técnicas de estudio • Escribir comentarios al margen. • Subrayar determinada información. • Hacer esquemas para recuperar la

información más importante de manera ordenada y jerarquizada.

• Escribir notas o resúmenes.

• Hacer fichas de trabajo de citas, paráfrasis y comentarios, para usar después la información obtenida.



intercambien y discutan, pero que también simulen identidades y puntos de vista diferentes de los propios y desde esa postura emitan opiniones diversas. • Que en la clase todos, incluido el docente, puedan expresar sus puntos de vista e invitar al intercambio de ideas. Cassany, Daniel y otros (2009). Para ser letrados. España. Paidós APRENDER ESTRATEGIAS. Una estrategia se define como la serie de acciones que se realizan de manera consciente con la idea de alcanzar una meta; por ello, algunas estrategias son más exitosas que otras para realizar ciertas tareas. En consecuencia, desarrollar una buena competencia de lectura implica aprender, desarrollar y aplicar estrategias adecuadas de lectura en función del contexto, del tipo de texto y del propósito. El desarrollo de estrategias variadas es muy importante, pero en este tercer ciclo es de particular importancia el diseño de estrategias vinculadas con la realización de técnicas de estudio. Como una competencia es una disposición intelectual que implica movilizar cierta cantidad de saberes conceptuales, actitudinales, habilidades y destrezas para enfrentar o hacer algo, se debe favorecer en el aula el uso de estrategias de enseñanza que propicien situaciones en las que los alumnos deban movilizar sus saberes. En el diseño de las situaciones que se pueden vivir en la clase se deben considerar las características de los alumnos, de la comunidad, de la cultura en que se desenvuelven y las metas de desempeño deseables como parte de un proyecto educativo de apoyo a la formación de personas responsables de ellas de su proyecto de vida, de su autoformación y de su entorno físico y social. A continuación presentamos algunas estrategias que el docente puede fomentar en el aula. Uso de preguntas Una manera de apoyar el desarrollo y el aprendizaje de estrategias de lectura consiste en hacer preguntas relacionadas con el texto y acostumbrar a los alumnos a hacerse preguntas para centrar su atención en diferentes aspectos del texto, y así extraer sentidos diversos de él. Al principio, el docente hará las preguntas sobre los escritos, pero luego se dejará esta tarea a los niños. • Una actividad en clase puede consistir, por ejemplo, en formar equipos para que hagan preguntas diversas acerca de un texto (véase cuadro en la página siguiente); luego un equipo puede hacer las preguntas y el otro responderlas y después cambiar de roles. • Los alumnos pueden hacer preguntas que entre todos los del grupo contesten, con ayuda de la maestra o maestro.

Función de las Ejemplos de tipos de preguntas



preguntas

Para valorar si se

comprendió el

contenido del texto.

¿De qué se habló en el texto?

Si el texto es narrativo: ¿cómo empieza la historia?, ¿qué problema se

presenta?, ¿cómo se resuelve el problema?, ¿en qué termina la

historia?

Si el texto es expositivo: ¿qué se explica?, ¿qué se dice acerca de X?,

¿dónde vive? , ¿qué come?

Si el texto es argumentativo: ¿cuál es el tema del texto?, ¿qué opinión

tiene el autor?, ¿qué circunstancias o hechos, que el autor menciona,

dieron origen a su opinión?, ¿con qué razones o argumentos defiende

su punto de vista o su opinión?

Para relacionar el

contenido del texto

con otras

experiencias o con

otra información.

¿Qué, de lo mencionado en el texto, ya conocías?

¿Qué cosas habías leído en otros textos?

¿Qué cosas nuevas aprendiste?

Para ver si identifica

la función del texto y

su contexto de uso y

producción.

¿Quién escribiría este texto? (Un niño, un especialista, un maestro, una

persona adulta y un joven, entre otros.)

¿Para qué lo escribiría? (Para dar a conocer; para convencernos acerca

de; para aprender cómo se hace, cómo es.)

¿Quiénes pueden usar textos como éste y para qué se utilizan?, por

ejemplo: para saber hacer un guiso, lo usan las personas que quieren

aprender a cocinar; para saber cómo viven los animales; los usan los

niños en la escuela, los adultos que quieren saber más, etcétera.

Para valorar la

estructura del texto

y su contenido.

¿Cómo empieza el texto? (Por ejemplo, lleva un título; tiene una frase

como “Había una vez”.)

¿Qué se menciona en primer lugar, en segundo lugar y al final?

¿Cuántas partes tiene el texto y cómo las identificaste?

¿Tiene el texto imágenes (fotos, dibujos, mapas, etcétera)?

¿Para qué sirven las imágenes?

Para valorar la

estructura del texto

y su contenido.

¿Cómo empieza el texto? (Por ejemplo, lleva un título; tiene una frase

como “Había una vez”.)

¿Qué se menciona en primer lugar, en segundo lugar y al final?



Leer en voz alta El docente debe pedir a los alumnos que se preparen para leer en voz alta un texto, y hacerlos conscientes de la importancia que tiene dar sentido a las frases y fijarse en la puntuación para que el auditorio entienda lo leído. Prepararse para leer en voz alta implica que antes se debe leer el texto para entenderlo y releerlo con el objetivo de asignarle la entonación apropiada para comunicar las ideas expuestas en él. Se puede pedir a los alumnos de tercer ciclo lo siguiente: a) que lean a niños más pequeños; b) que lleven un texto de la escuela y lo lean a su familia, y c) que seleccionen algún fragmento de un texto que hayan leído, que les haya gustado o impresionado por algo y lo lean al resto de la clase para luego comentarlo. También es importante que los alumnos escuchen la lectura en voz alta, por parte del docente, de un texto particularmente difícil porque tiene palabras extranjeras o poco conocidas para los alumnos. Una buena lectura en voz alta puede ayudar, a quienes escuchan, a dar sentido al texto. Leer noticias del periódico Actualmente las noticias sobre sucesos locales, regionales o internacionales llegan mediante la prensa escrita, la radio, internet o la televisión. Como se señaló, la información que se da puede tener sesgos ideológicos, por lo cual nunca es neutra. Entre las estrategias de lectura que pueden aprender los alumnos para conocer de manera crítica la información expresada en las noticias están las siguientes (Cortiñas, 2009: 99-108; citado por Cassany, 2009): • Identificar qué pretende el autor de la noticia (agencia, reportero) y cuáles son sus intereses. • Reconocer las voces que se incorporan en el discurso de la noticia: ¿quiénes expresan sus puntos de vista o hacen declaraciones sobre lo que se informa? • Pensar en qué actores relacionados con el suceso sobre el cual se informa han quedado fuera, es decir, qué actores no tienen voz en el discurso reportado. • Pensar en la razón por la cual el autor de la noticia elige dar voz a expertos, políticos y ciudadanos, entre otros, y no a otros… qué perfil social tienen esas voces y tales actores. • ¿Qué explica el discurso de esas voces y qué calla?, ¿para qué las usa el reportero o la agencia?: para apoyar sus puntos de vista o para refutarlas o ridiculizarlas, para burlarse de ellas o como testimonio para documentar algo. • Observar qué tipo de imágenes, como fotos y estadísticas, aparecen y qué destacan, con qué fin; cuánto espacio del periódico se destina a la noticia, por ejemplo: media plana, tres párrafos, etcétera. • “Leer” las imágenes que acompañan los textos periodísticos: ¿Quién o quiénes aparecen en la foto?, ¿qué quería mostrar quien la tomó?, ¿en qué hace énfasis?, ¿qué pasará con quienes ahí aparecen?

¿Cuántas partes tiene el texto y cómo las identificaste?

¿Tiene el texto imágenes (fotos, dibujos, mapas, etcétera)?

¿Para qué sirven las imágenes?



• Confrontar la noticia con otras acerca del mismo suceso aparecidas en otros medios (periódicos, internet, etcétera). El desarrollo de esas habilidades o estrategias lectoras requiere que los alumnos puedan diferenciar, en el texto, cuándo se hace un señalamiento de hechos y cuándo aparecen opiniones; pero también es importante que conozcan de qué modo quien escribe un discurso puede dar voz a otros, es decir, deben conocer cómo se usa el estilo directo y el indirecto en el discurso.

La información que proviene de otras fuentes, distintas de las del autor de un texto, se

puede presentar de dos maneras:

• En estilo directo: cuando se cita textualmente la información de otra fuente o emisor,

en cuyo caso se usan comillas; por ejemplo, el director dijo: “Todos los alumnos deben

venir el viernes con el uniforme de gala”.

• En estilo indirecto: cuando se da la información de otra fuente pero se hace una

paráfrasis mediante palabras propias, pero se expresan las ideas de otro; por ejemplo, el

director dijo que el viernes todos los alumnos deben asistir a la escuela con el uniforme

de gala.

Leer textos en internet. Es deseable que desde la escuela se den herramientas a los alumnos para que sepan valorar los textos aparecidos en internet, además de acompañarlos en sus búsquedas y en sus interpretaciones. Francina Martí (2009; citada por Cassany, 2009: 212) propone que es conveniente hacerse las siguientes preguntas, para valorar un texto que se obtenga de la red: • ¿A qué intereses responde dicha información y esta manera de presentarla? Se debe analizar la audiencia, el propósito y la cobertura del texto. • ¿Cuál es la fuente y qué beneficio se obtiene con la divulgación de este material? • ¿Qué se destaca y qué se omite? • ¿Cómo se presenta el material y cómo se organiza? • ¿Cuál es el contexto de esa información? • ¿Quién está excluido?, ¿quién no aparece en el texto?, ¿por qué se excluye? Criterios de credibilidad en la red.

• Se ofrecen datos del autor o de la institución que emite los mensajes y generalmente a estos

emisores se les reconoce como expertos.

• Se dan datos, como direcciones y teléfonos, para verificar la autenticidad de sus roles sociales.

Aportan información en la que señalan sus fuentes, por ejemplo: citas, bibliografía, etcétera.

• No incluyen publicidad.

• No presentan errores ortográficos ni tipográficos; su diseño es más cuidado y sus páginas se



Leer libros de texto. Generalmente se piensa que se enseña a leer y se desarrollan competencias de lectura sólo en la clase de Español y con los libros que corresponden a esta área del conocimiento. Por ello, es difícil que los docentes consideren que se puede enseñar a leer a los alumnos cuando se trabaja con los textos escolares de las otras asignaturas (Matemáticas, Ciencias Sociales, etcétera). Sin embargo, cada tipo y género discursivo requiere encuentros y tratamientos diferentes, y modelar en clase cómo deben estudiar los alumnos los textos escolares de las diversas materias es importante; por ello, los maestros pueden apoyar y acompañar los procesos de lectura de textos de las diversas asignaturas. Por otro lado, los libros escolares presentan textos que también expresan una ideología, por lo cual en el aula se puede trabajar con los alumnos para que se acostumbren a identificar y valorar la carga ideológica que está presente en ellos. Por ejemplo, Daniel Cassany (2008: 83) da un ejemplo, tomado de un libro de Historia; en el fragmento se ponen con negritas las expresiones que tienen sesgos ideológicos. La ideología que se manifiesta en este fragmento se relaciona con mirar el mundo desde un eurocentrismo (la frase nuestra era se vincula con la cultura de Europa) y hay una descalificación muy fuerte hacia la cultura árabe, como cultura muy pobre. Los alumnos pueden aprender a observar qué tipo de significado y valores manifiestan ciertos términos, palabras o frases en los discursos que aparecen en los libros escolares. Aunque en el tercer ciclo se debe hacer un énfasis mayor para aprender a leer críticamente, en realidad esto se puede considerar desde los inicios del desarrollo de las competencias de lectura y escritura.

Hasta el siglo VII de nuestra era, Arabia se quedó aislada, casi sin relacionarse con ningún otro pueblo. Tenía una cultura muy pobre y la religión era idolátrica […]



Leer textos de Ciencias Naturales Los textos que aparecen en los libros de Ciencias Naturales pueden aprovecharse para llamar la atención de los alumnos acerca de cómo se plantean los fenómenos aludidos, para fijarse en cómo se definen los conceptos; además, se puede captar la atención de los alumnos para que observen y comprendan la manera de reportar procesos o experimentos. Se pueden usar guías de estudio, como cuestionarios y señalamientos de actividades, con el fin de orientar a los alumnos acerca de qué buscar en los textos, para provocar actividades de búsqueda de significación, de respuestas a preguntas que lleven a comprender fenómenos o procesos. En las guías es importante incluir preguntas que estimulen a pensar, a sintetizar el contenido del texto y actividades que incluyan que los alumnos escriban, por ejemplo: listar características de algo, señalar los pasos para realizar un proceso, y que completen esquemas u organizadores gráficos que ayuden a rescatar la información de un texto. Aunque el libro escolar se tome como base, es conveniente acostumbrar al alumno a consultar otras fuentes que traten el mismo tema para confrontar la información y los diversos tratamientos que pueden dársele en diversos materiales. Para lograr esto es importante usar, cada vez que se pueda, los materiales de la biblioteca del aula o de la biblioteca escolar. Los textos de Ciencias Naturales se pueden trabajar para aprender a parafrasear: primero se organiza la información de un texto en un esquema (mapa o cuadro sinóptico) y luego se pide a los alumnos que, sólo al ver el cuadro o esquema elaborado, hagan una paráfrasis, es decir, expresen con sus palabras la información contenida en los esquemas y que rescata lo más importante de un texto. El maestro puede realizar estas actividades en clase frente al grupo y con ayuda de los alumnos; luego puede solicitarles que lo hagan en equipos y, al final, cerciorarse de que son capaces de llevar a cabo estas actividades por sí mismos.

Leemos y producimos ideología. Utilizamos el discurso y el lenguaje para construir

nuestras representaciones del mundo, para propagar nuestros puntos de vista y para

reforzar nuestra identidad […] saber identificar y discutir las ideas de cualquier

discurso resulta, por ello, fundamental.

Cassany, 2008: 113

Otras actividades que pueden hacerse para desarrollar la competencia lectora de los alumnos son las siguientes: • Llamar la atención sobre la estructura de los párrafos prototípicos de los textos de Ciencias Naturales: de enumeración, de comparación, para hacer contrastes y para establecer clasificaciones. • Modelar o explicar en la clase, por el maestro, cómo se leen los gráficos o diagramas que aparecen en los textos.



Leer textos de Historia o de Ciencias sociales Leer y comprender los contenidos de los textos de Historia o de Ciencias Sociales requiere, también, un andamiaje que puede dar el docente. En dichos textos suelen aparecer referencias a lugares y a épocas no siempre conocidas para los alumnos. Por ello, habrá que apoyar la lectura de mapas y de líneas del tiempo y cerciorarse de que entienden a qué se refieren los tiempos verbales y otros marcadores temporales. En los textos referentes a sucesos históricos es necesario identificar los hechos, sus causas y sus consecuencias. Desde luego, los hechos los realiza alguien, en algún lugar y tiempo, pero no se debe perder de vista que lo más importante no es memorizar nombres y fechas, sino entender causas y consecuencias. Para que los lectores puedan comprender mejor los hechos principales y sus causas, generalmente los autores de textos históricos incluyen en sus discursos algunas anécdotas –relatos– que pueden ilustrar mejor lo señalado. Muchos alumnos, que no son lectores competentes, se quedan sólo con las anécdotas porque es lo más fácil de recordar y se olvidan de analizar y ver qué tipo de hechos sociales y generales se ilustran con esas anécdotas o historias. Ayudar a que los alumnos observen que la parte anecdótica ilustra causas o consecuencias, pero que no son lo más importante del texto, es tarea del docente.



No se debe olvidar, que los textos de los libros, sobre todo los de Historia, comunican también ideología. Los hechos que se presentan se pueden valorar de diferente manera según la experiencia y los valores de quien reporta los sucesos, es decir, del autor. Por ello, de modo similar a cuando se analizan las noticias, es muy importante valorar en los textos de Historia quién habla, desde dónde, qué intereses tiene, reflexionar en quién o a quiénes les da voz en su discurso y a quiénes no y por qué. Las guías de estudio también suelen ser herramientas útiles para llamar la atención de los alumnos en relación con los aspectos mencionados. Leer en clase y comentar los textos también es importante, pues el comentario da pie a que los alumnos confronten sus interpretaciones sobre lo que se narra o menciona en los escritos. La presentación de organizadores gráficos que apoyen el vaciado de información pertinente también ayuda a rescatar lo esencial de un texto de Historia o de Ciencias Sociales. Veamos un ejemplo de un organizador gráfico que se puede usar en clase. Es importante que, de ser posible, los alumnos visiten museos, exploren fotografías y asistan a proyecciones de videos documentales o películas que los ayuden a tener información más amplia de los acontecimientos mencionados en los textos que se van a leer. Toda esta información previa permitirá entender mejor el contenido de los escritos y hacer una mejor lectura de ellos. También es básico fomentar que los alumnos conozcan y usen el lenguaje especializado de la Historia o de las Ciencias Sociales; se les puede proponer que hagan algunos proyectos: elaborar guías turísticas en las cuales se aluda a la historia de ciertos lugares o construcciones de su comunidad, diseñar mapas para favorecer los recorridos turísticos, hacer álbumes acerca de los monumentos de la ciudad u organizar un ciclo de conferencias sobre historia. Todo ello implicará escribir a especialistas, leer algo referente a ellos y lo que han escrito, presentarlos, tomar notas durante las conferencias, elaborar y hacer preguntas al invitado, publicar las notas en el periódico escolar, etcétera. Es muy común que los docentes pidan a los alumnos que hagan resúmenes de los textos leídos en la clase de Historia. Cuando se pide esta actividad es importante tener en cuenta dos aspectos: a) Que el maestro debe modelar (es decir, hacer frente a los alumnos y con ayuda de ellos) en clase la elaboración de un resumen. b) Que muchos textos de Historia son, en sí mismos, un resumen muy apretado de datos relacionados con las características de ciertas épocas, culturas o sucesos, por lo cual pedir a los alumnos que hagan un resumen de ellos es casi solicitarles que los copien. Frente a textos como los anteriores, se podrían hacer preguntas como las siguientes:

a) ¿Por qué Carranza no aceptaría las propuestas de Zapata y Villa?, ¿por qué Carranza se

autonombraría primer jefe luego de que Villa, Zapata y él derrocaron a Victoriano Huerta?, ¿cuáles

serían las intenciones de Carranza?, ¿por qué Carranza persiguió a Villa?, ¿qué papel desempeñó

Estados Unidos en todo esto?, ¿qué hubiera pasado si los tres jefes militares (Zapata, Villa y



Carranza) se hubiesen puesto de acuerdo?

b) En este fragmento: “Carranza triunfó sobre Villa y Zapata gracias a su capacidad como estratega

y a la de Álvaro Obregón, pero también porque sabía mejor que sus rivales lo que significaba la

unidad nacional, por encima de los enfrentamientos entre caudillos. Tenía una clara idea de lo que

era una nación, insistió en la legalidad de su movimiento y actuó conforme a la ley. Para Carranza, el

nacionalismo y el apego a la ley eran los valores más importantes”.

¿Hay algunas frases que manifiestan la ideología de quien escribe?, ¿cómo valora quien escribe las

acciones de Carranza?

c) Si se lee la información del recuadro acerca del asesinato de Zapata ¿estarías de acuerdo con las

afirmaciones que se hacen de que Carranza “actuó conforme a la ley” y en cuanto a “la legalidad de

su movimiento”?

Podrían realizarse actividades encaminadas a buscar más información respecto a Carranza

(información que provenga de diversas fuentes), Zapata y Villa, por ejemplo, y comentar en clase lo

que los alumnos encuentren.

Leer textos matemáticos. No siempre se tiene conciencia de que también es importante dar apoyos específicos a los alumnos para que aprendan a enfrentarse a textos del campo de las Matemáticas y obtener sentido de ellos. ¿En qué deben fijarse los alumnos para resolver un problema o comprender algún concepto o relación matemática? Entender qué elementos son clave para resolver los problemas y las relaciones entre diferentes elementos requiere una lectura de los textos, acompañada por los docentes. Los maestros pueden explicar de manera oral lo que hacen, en lo que ellos se fijan o lo que destacan, como sujetos expertos, para dar con la solución del problema que se plantea; también pueden dar más ejemplos, cercanos a la experiencia, a los conocimientos previos de los alumnos, para que éstos entiendan mejor las situaciones planteadas y puedan adquirir conocimientos más significativos. En general, el maestro debe modelar la manera de razonar y trabajar con los datos y no dejar solos a los alumnos con sus interpretaciones, que pueden no ser las convencionales en el campo matemático. Es importante que los docentes destinen un buen tiempo a revisar lo que entendieron y lo que hicieron los alumnos. Si hay errores de comprensión, se deberá permitir que ellos expliquen qué hicieron y cómo para descubrir las maneras no convencionales o no adecuadas en que usan algunos términos o conceptos que han encontrado en los textos. Esto es básico para luego encaminarlos y darles los apoyos que requieran para que usen el lenguaje, los procedimientos y modos de razonar convencionales en las Matemáticas.



Por lo antes señalado, es muy importante, cuando se leen textos de Matemáticas, cerciorarse de que los alumnos entienden, manejan el lenguaje y los símbolos especializados, y apoyar sus construcciones respecto a los significados de conectores, de adverbios de cantidad, de lugar, de tiempo; de los verbos que hacen referencia a operaciones y que son sinónimos: sustraer, quitar, restar; aumentar, sumar, adicionar; repartir, dividir, distribuir, etcétera. De igual manera es relevante que los docentes orienten a los alumnos acerca de cómo deben leerse los gráficos, las tablas y los cuadros que aparecen en los textos. Lectura de textos literarios Cuando se lee literatura no se debe perder de vista que la meta más importante es permitir que los alumnos se acerquen a nuevas maneras de construir realidades o mundos posibles, de expresar sentimientos o de dar a conocer a otros las impresiones de las experiencias que se viven. Por eso, algo adecuado con otros tipos de textos (por ejemplo, los de ciencias), como resumir, puede no serlo para trabajar con éstos. Cuando se lee un texto literario es importante disfrutar la historia, adentrarse en el mundo presentado, lograr que los alumnos se den cuenta de las estrategias y manejos del lenguaje que permiten construir sentimientos y mundos deficción. Esto ayudará a los maestros a crear ambientes y oportunidades de lectura en la escuela, en los que haya la posibilidad de elegir textos, de leerlos en momentos y en lugares donde exista la tranquilidad para hacerlo: el jardín del colegio, la biblioteca (si cuenta con almohadones o tapetes), etcétera. Ambientes y situaciones que faciliten adentrarse en lo narrado para seguir las reglas del juego que se plantean en los diferentes universos; si no, no habrá disfrute. Si el narrador dice que en su mundo hay hadas verdes y dragones rosados que en vez de lumbre arrojan dulces de colores, el lector tiene que creerlo. Sin este “acto de fe”, no es posible entrar en el maravilloso mundo que la mente de un autor puede crear para goce nuestro. Si también el docente es buen lector, sabrá que cuando se lee un texto literario que narra una historia,

lo mejor será leerlo de un tirón; si esto no es posible, habrá que recuperar, cada vez que se avanza en la

trama, lo cual en la historia se ha planteado antes, sólo para no perder la conexión de los sucesos. Sin

embargo, no se debe interrumpir a cada rato la lectura para realizar actividades que en ese momento no

tienen sentido, como subrayar todos los verbos de un episodio, hacer el dibujo de un personaje que ni

siquiera nos gusta más o con el que nos identificamos, hacer 10 oraciones acerca de la historia,

etcétera.

Después de leer y disfrutar los textos, se pueden usar algunos fragmentos para reflexionar sobre la manera como el autor usó el lenguaje o para aprender algunas cosas referentes a cómo funciona la lengua, pero sin abusar del texto ni de los alumnos.



Cualquier texto se puede leer en silencio o en voz alta. Lo importante es que el lector tenga una buena imagen del mundo narrado o de las emociones que quiere comunicar. Del mediador o docente dependerá si se escoge una u otra modalidad en función de su conocimiento del texto, de los niños y de los momentos, entre otros. Si la lectura es en voz alta y la realiza un lector experto, las inflexiones de la voz y los tonos que éste use deberán apoyar la construcción, en los oyentes, de las imágenes referenciales que se han de recrear para entender la historia. En la lectura en voz alta, la voz está al servicio del sentido que se explica en el texto, por lo cual no se requieren exageraciones. Un buen mediador busca explorar y cerciorarse, desde el inicio, de que los sucesos planteados en la historia tengan alguna relación con experiencias previas vividas por los lectores o los escuchas. Para ello, deberá considerar que la historia, el poema o la obra de teatro se comprenderá mejor y tendrá más interés para los lectores si se relaciona con ellos, con lo que han vivido o con lo que quieren aprender. En este sentido, sostener una charla previa con los niños acerca del tema que se tratará en el texto por leer es de vital importancia. También deberá dejar claro el propósito de la lectura; simplemente disfrutar la historia, recuperar la trama, comparar la obra con otra ya leída, buscar al personaje más gracioso, atender en qué época o lugar se desarrollan los sucesos, fijarse en el encadenamiento de los mismos, hacer observaciones sobre la voz narrativa, recuperar las expresiones que más nos impactaron, etcétera. Leer para investigar y generar conocimiento. Una meta educativa deseable y posible es que los alumnos puedan leer con el fin de allegarse de información pertinente para generar conocimiento nuevo. En la ciencia y el arte se usa el lenguaje para acrecentar el conocimiento humano. Desarrollar la habilidad de buscar información en diversas fuentes, valorarla, seleccionar la que se considere útil, según cierto propósito, organizarla, registrarla y usarla requieren poner en práctica algunas estrategias como las que se verán a continuación. Hacer esquemas y cuadros sinópticos Una manera de favorecer la selección de información de los textos y de organizarla de tal modo que también se pueda recordar fácilmente consiste en elaborar esquemas o cuadros sinópticos. Un esquema permite generalizar, jerarquizar y explicar información, habilidades cognitivas que se desarrollan cuando se pide al alumno que realice estas tareas. Antes de que el alumno pueda hacerlas por sí solo, es importante que se lleven a cabo en la clase algunos cuadros o esquemas, con el apoyo del maestro y la participación de los demás compañeros.



El uso de algunas preguntas sobre el contenido de los textos es una herramienta útil para hacer y llenar los esquemas y cuadros. Esquemas diferentes se pueden usar según la información que se quiera rescatar de un texto. Si el texto es descriptivo, se usarán esquemas radiales (como el ejemplo de la página siguiente); en el centro se escribe la denominación del objeto y en los demás espacios del esquema los atributos o características. Si en el texto se trata un tema en el que se establecen diversas clasificaciones y relaciones entre elementos, se usarán diagramas en los cuales se indiquen las jerarquías y las relaciones de los elementos.

También se puede hacer un cuadro sinóptico. La información importante en un texto depende de lo que se busca y del propósito de la lectura. Subrayar, hacer anotaciones al margen y tomar notas. Subrayar la información principal de un texto se puede modelar en la clase, por ejemplo: leer un texto por párrafos para hacer,



junto con los alumnos, un trabajo de reflexión con el fin de que puedan diferenciar la información importante de un tema, de la que se da para ilustrar o ejemplificar y que por ello es secundaria. Véase el siguiente ejemplo: Un diabético tiene problemas con la producción de insulina, la cual es una sustancia que produce el

páncreas y que permite a la glucosa penetrar en las células para que funcionen bien. La insulina es

como una llave que abre a las células para que pueda entrar en ellas la glucosa. Cuando el cuerpo no

produce insulina o produce muy poca, la glucosa se va al torrente sanguíneo y las personas empiezan a

tener síntomas de enfermedad y a sufrir diferentes daños en las células de diversos órganos, como los

riñones, la vista, los nervios… pues las células no tienen lo que necesitan para funcionar bien. Por ello,

la insulina es una sustancia muy importante.

Se puede enseñar al alumno a identificar los temas relevantes de un texto y a anotar en el margen cuáles son los términos que contiene la información presentada en ciertas partes: Texto 1 Primer explo- Rador del Amazonas. Descubrimien- to del lugar de nacimiento del rio Amazonas. Longitud del Amaznas.

¡El río más largo del mundo! En 1542, el conquistador español Francisco de Orellana llegó por primera vez al Amazonas. Tras una breve estancia en España, regresó al frente de una expedición, que financió él mismo, para remontar el Amazonas desde su desembocadura. Pero no pudo cumplir su deseo porque murió en 1546 a causa de una enfermedad.

Vista del Amazonas desde las alturas Pues bien, en julio de 1996 un equipo de montañeros y expertos geólogos partió en busca del lugar donde nace el Amazonas. Estos expedicionarios aseguraron que habían encontrado el sitio exacto: “Nace a 5.170 metros de altura en los Andes peruanos”, afirmaron. También dijeron que los más de 6 000 kilómetros de agua que cruzan Brasil, Colombia y Perú tienen su fuente en la Quebrada de Apacheta, en un glaciar subterráneo. Este nuevo nacimiento alargaba el cauce del río en aproximadamente 740 kilómetros, con lo que el Amazonas se convertía, con 7 020 km, en el de más longitud del planeta. Pero en 1996 este hallazgo no se reconoció de forma oficial. Ahora, las pruebas que estos hombres aportaron han sido reconocidas científicamente como válidas. Lo que quiere decir que el Amazonas es el río más largo del mundo, quitándole el puesto al Nilo (que mide de largo 6 671 km). El Amazonas transporta, él solo, una quinta parte del agua fluvial del planeta. En sus aguas conviven más de 1 000 especies de peces y en alguno de sus puntos la distancia entre una orilla y otra es superior a los 300 kilómetros.



Otra manera de apoyar el trabajo de selección de la información relevante de un texto consiste en presentar al alumno una serie de preguntas, como las siguientes: • ¿Cuánto mide de largo el Amazonas? • ¿Quién fue el primer explorador que llegó al Amazonas?, ¿tenía como propósito descubrir de dónde provenía? • ¿Cuál es el lugar de nacimiento del río? • ¿Dónde nace el río Amazonas? Luego de realizar varios ejercicios de este tipo, los alumnos desarrollarán capacidades para hacerse preguntas frente a textos diversos con el fin de extraer información con un propósito. Es importante acostumbrarlos a explorar y leer los títulos y subtítulos, pues generalmente éstos son los elementos que señalan los temas principales con los cuales se puede organizar la información que aparece en el texto. Si se conoce la estructura prototípica de un texto, los elementos que lo componen podrán ayudar también a seleccionar la información relevante. Una actividad poco usada en clase pero muy eficaz para que los alumnos aprendan a tomar y organizar notas consiste en invitar a especialistas en algún tema para que den una conferencia en el grupo; puede ser un experto que viva en la comunidad donde está la escuela: un dentista, un albañil, un mecánico, una enfermera, un bibliotecario, una costurera, etcétera. El conferenciante invitado puede hablar acerca de cómo hace su trabajo, qué herramientas usa, para qué sirve lo que hace. También se pueden llevar videodocumentales que expliquen o desarrollen temas acerca de la vida animal, el espacio, la exploración de algunas zonas del planeta, etcétera, para que los alumnos los vean y tomen nota de la información contenida en ellos. Las primeras veces se pedirá a los niños que anoten datos referentes a los aspectos que consideran importantes; luego, entre todos y con ayuda del maestro, pueden construir un esquema o un cuadro sinóptico con las notas que hicieron; después de realizar unas tres actividades de este tipo, se les puede pedir que tomen y organicen sus notas en equipo o solos. La escritura en la clase. Aprender a leer para escribir La investigación sobre los procesos de lectura y escritura es hoy un campo que se nutre y crece apoyada por la interdisciplinariedad. La psicología, la lingüística, la antropología, la filosofía, la sociología, la pedagogía y hasta la historia, por sólo citar algunas disciplinas, han contribuido enormemente con diversas teorías y explicaciones a conocer mejor lo que ocurre cuando se lee y escribe.



El trabajo de investigación se ha concentrado en dar respuestas a varias interrogantes relacionadas con la adquisición de estas competencias, con las dificultades que se pueden presentar cuando se desea comprender o escribir un texto y con las formas de enseñar y aprender a leer y escribir diferentes clases de textos. En numerosas ocasiones se ha señalado también la interrelación estrecha que existe en estas habilidades, las cuales, aunque diferentes, comparten muchos rasgos: para construir significados, las dos implican trabajar con la lengua escrita; ambas se realizan a partir de poner en práctica nuestros conocimientos y experiencias del mundo previos; requieren la intervención de diversas habilidades cognitivas como la memoria, la atención, la inferencia… para llevarse a cabo con éxito; finalmente, también son los medios que más se usan para aprender, transformar, enriquecer y expresar otros conocimientos; por lo tanto, son instrumentos que se emplean de manera constante durante toda la vida para desarrollarnos (Solé y Teberosky, 2001). Sin embargo, en el campo pedagógico suelen verse como ámbitos separados: se enseña a leer (es decir, a comprender y captar las ideas relevantes que un autor comunica en un texto) o a escribir (o sea, a expresar por escrito una serie de ideas relacionadas con un tema o asunto determinado). Difícilmente se enseña a leer para comprender el tipo de estructuración o forma que le dio el autor a su texto, o cómo usó el lenguaje escrito y reflexionar por qué lo empleó de ese modo y no de otro. Tampoco se enseña a leer los escritos propios para reflexionar en su organización, su contenido y su adecuación en función de la meta o del objetivo comunicativo del texto para mejorarlo. Por lo anterior, aquí interesa hacer una breve reflexión respecto a la importancia de aprender a leer para escribir mejor; es decir, se pondrá un énfasis especial en el uso de la lectura como estrategia para desarrollar habilidades de autorregulación durante la actividad de la escritura. Aprender a escribir a partir de la lectura de textos modelo. Usar la lectura de textos como estrategia para aprender a escribir mejor significa aprender a valorar de qué manera un autor presenta ciertos contenidos, cómo los organiza, qué modos de comunicación elige en función de sus metas comunicativas y qué expresiones concretas y organización tipográfica y espacial da a su escrito para facilitar a su receptor el trabajo de comprensión. En suma, se debe aprender a valorar la forma, el contenido y la adecuación de un texto. La lingüística del texto y sobre todo las aportaciones de Teun A. van Dijk y Walter Kintsch (1983) ofrecen un marco teórico muy completo para, después y desde la pedagogía, elaborar estrategias de lectura de textos variados con el fin de desarrollar habilidades metacognitivas, es decir, estrategias para comprender por qué se escriben así ciertos textos y qué tipos de comprensión se producen de acuerdo con la forma o con la organización que adoptan.



Desde esa lingüística del texto, todos los escritos pueden valorarse según criterios semánticos, sintácticos y pragmáticos. Estas dimensiones se hallan presentes todo el tiempo y de manera interrelacionada, pero aquí se estudiarán por separado para ubicarlas y entenderlas mejor. Todo texto tiene una dimensión pragmática, es decir, se escribe o se lee en función de ciertas metas o determinados objetivos de comunicación y/o de aprendizaje; en ello se debe tener en cuenta el tipo o imagen de receptor y considerar el tiempo y lugar desde el cual se escribe o lee. Es decir, cuando leemos o escribimos tenemos en mente para qué, a quién, dónde y cuándo. Gracias a la consideración de estos factores nuestro acto de lectura o escritura puede tener éxito, esto es, puede ser adecuado o no. La selección del tipo de léxico y de las formas expresivas en general para dirigirnos a otro u otros en un trabajo de escritura dependerá de estos factores, así como del nivel y la cantidad de contenidos que se expresen. Durante la lectura atenta se podrá valorar qué tipo de usuario tenía en mente el autor cuando escribió su texto, con base en el análisis de las marcas textuales que aparecen en él: formas de dirigirse al lector, tipo de expresiones utilizadas, volumen de contenidos tratados y profundidad o nivel de dificultad; se puede ver, incluso, el trabajo previo que efectuó el autor para realizar su escrito, por ejemplo, verificar cuántas fuentes de consulta maneja para apoyar sus ideas o los conocimientos que se entreven cuando presenta citas de textos en inglés o en otros idiomas, etcétera. Obviamente, todo texto tiene una dimensión semántica en la medida en que expresa contenidos relacionados con un conocimiento del mundo y organizados de cierta manera. Esa forma de organización se conoce como macroestructura. Identificar cuál es la macroestructura o la organización del contenido de un texto es una de las primeras tareas del lector que quiere desarrollar habilidades de comprensión de las ideas ahí expuestas. Así, la macroestructra de un texto queda al descubierto cuando se hace un mapa o cuadro conceptual de los contenidos expresados. En contrapartida, cuando se actúa como escritor se requiere planear la macroestructura o esquema conceptual como paso previo para redactar un texto. En esta dimensión se halla también todo el trabajo realizado como escritor o lector para reconocer o hacer un discurso coherente, o sea, entendible para otros. La coherencia global se interrelaciona con la local y aparece gracias a un manejo hábil de las expresiones lingüísticas y de consideraciones cognitivas y pragmáticas que permiten trabajar con las máximas comunicativas de dar sólo la información principal y pertinente según el tema tratado. La dimensión sintáctica se relaciona con la manera como las ideas toman forma en el texto, de acuerdo con ciertas convenciones que casi siempre están dadas y constituyen parte de nuestra experiencia sociocultural; la clase de contenidos y el modo de organizarlos de- penderá del tipo de texto y del ámbito comunicativo e institucional en que aparezca, por ejemplo: si se quiere redactar un texto académico resultado de una investigación, se presupone que deberá llevar una introducción, un cuerpo del trabajo en el cual se marque cierta división del tema central tratado, algunas conclusiones y un listado final de las fuentes de información utilizadas durante su realización. Si lo que se escribe o lee es un texto narrativo, se presupone que deberá existir un marco que ubique a un personaje o personajes



y a una serie de acontecimientos que ocurrirán y que al relacionarse formarán un todo significativo; incluso habrá una moraleja o varias evaluaciones acerca de las acciones expresadas y un final o desenlace. Como puede verse, el aprendizaje referente a los elementos que permiten caracterizar a los géneros y tipos de texto es más sociocultural y puede o no aprenderse en la escuela. Su adquisición y comprensión está relacionada más con la frecuencia con que se usan ciertos textos; es decir, con el grado de familiaridad que se tiene de ellos. En este sentido, el papel importante que puede desempeñar una enseñanza formal consiste en ampliar el conocimiento y uso que los alumnos tienen de los textos. Por ello, apoyar la construcción de conocimientos acerca de textos que los alumnos no manejan mucho en su medio familiar pero que son básicos en contextos académicos es una tarea prioritaria de la escuela. Dos aspectos son esenciales en dicha propuesta pedagógica para desarrollar estrategias de lectura que faciliten indagar más respecto a cómo escribir mejor a partir del análisis de textos modelo escritos por otros: primero, tener claro que debe haber un desplazamiento gradual en la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de análisis e interpretación de los textos. Es decir, el maestro, junto con los alumnos, deberá trabajar tales aspectos en un texto o varios; luego se permitirá el trabajo de revisión y caracterización de textos por los alumnos integrados en equipos de trabajo de dos o tres miembros, y finalmente se pedirá al alumno que realice esas actividades de manera personal; posteriormente, el docente ha de tener claridad acerca de cuáles son los modos básicos de comunicación y cómo pueden aparecer en los textos, las funciones que cumplen y la manera más idónea de hacer clasificaciones o tipologías de textos. Gérard Genette (1977) aclara que la descripción, la narración, la argumentación y el diálogo son modos básicos y antropológicos de comunicación, en la medida en que todas las culturas los desarrollan. Estos modos pueden aparecer luego solos o combinados en textos que cumplen ciertas funciones en marcos institucionales, lo cual da origen a los géneros literarios, religiosos, periodísticos, académicocientíficos, políticos, etcétera. Asimismo, en cada género puede haber algunas subdivisiones en la clasificación de los textos, porque entran en juego otras características relacionadas, por ejemplo, con la extensión, el propósito comunicativo y el canal o medio de expresión utilizado, como la escritura, la oralidad, la radio y la televisión, entre otras. Aparecen así los tipos. Para entender mejor lo señalado, veamos un caso: en el ámbito de la literatura hay textos en los que se usa la narración como modo de comunicación básico, en cuyo caso surge el género llamado narrativa literaria que se diferencia, por ejemplo, de la narrativa cotidiana o de la religiosa; además, en éste existen textos identificados como cuentos, que son escritos narrativos breves o novelas (narraciones más extensas) y, aún más, textos considerados novelas de aventuras, románticas, realistas, del siglo XIX, mexicanas, francesas, etcétera, según la consideración de otras variables que generan así una multiplicidad de tipos. Otro ejemplo sería el relacionado con los géneros periodísticos: los hay más descriptivos, que dan origen a tipos como las reseñas informativas; más narrativos, que originan tipos como las noticias y las crónicas, y más argumentativos, que dan lugar a los artículos, los



editoriales y los ensayos. Asimismo, existe el reportaje como un tipo de texto que usa casi todos los modos de comunicación, por ejemplo: narración, argumentación, diálogo y descripción, por lo cual se le considera el tipo de texto periodístico más completo. Hasta aquí, la idea central es la relacionada con el hecho de que sobre los cuatro modos básicos de comunicación se estructuran todas las variedades de textos conocidos, que la diversidad tipológica proviene en especial de variables vinculadas con las funciones comunicativas de los textos en diferentes ámbitos de tipo institucional, con su extensión, la época y el lugar en que se producen, con el tipo de contenidos tratados, ya sea políticos, científicos especializados, de divulgación, cotidianos, etcétera, con el hecho de que tengan autor o sean anónimos, si se presentan por escrito o de manera oral o audiovisual, con la valoración del alcance que tienen (nacional, internacional, local, entre otros) y hasta con el hecho de si se han escrito en prosa o verso. En este orden de ideas, es importante hacer reflexionar a los alumnos en torno a las múltiples variables que se pueden tener en cuenta para definir y clasificar un tipo de texto. Normalmente, este trabajo forma parte de la caracterización de la magnitud pragmática y se puede orientar la reflexión de los alumnos sobre ella al plantear una serie de preguntas que puede hacer el maestro en relación con las características de un texto basadas en los aspectos señalados. • ¿Quién escribió este texto? • ¿Qué rol sociocultural tiene el autor del texto (es maestro, sacerdote, científico, etcétera)? • ¿Dónde se usa y para qué? • ¿Quiénes lo leen o usan? • ¿Es actual? Una vez que el alumno se acostumbre a hacerse preguntas relacionadas con estos múltiples aspectos,se formará un esquema mental que le permitirá hacer una caracterización pragmática de los textos y efectuar una primera valoración de su adecuación. El paso siguiente será ayudarlo a observar con más detalle el material escrito para identificar qué importancia tienen los diversos modos de comunicación ahí presentes, con el fin de analizar su estructura y su macroestructura, como explorar títulos y subtítulos o anotaciones al margen para identificar la organización de sus contenidos. De esta manera podrá darse cuenta de cuáles fueron las estrategias seguidas por el autor para organizar los contenidos en su texto y para elegir las formas y expresiones más apropiadas con el propósito de cumplir los fines de comunicación propuestos. Veamos cómo se puede orientar todo este trabajo en los tres niveles planteados (el de identificación y caracterización pragmática, el de análisis semántico o macroestructural y el de análisis sintáctico de todo el texto o de identificación de la estructura del mismo), con un ejemplo: en relación con el texto que a continuación se reproduce, es factible preguntar al alumno cuestiones que lo ayuden a caracterizar el tipo de escrito ante el cual se encuentra, así como la función comunicativa que actualiza: ¿tiene autor?, ¿quién es?, ¿qué modos básicos de comunicación aparecen en él?, ¿cuál de ellos predomina, de acuerdo con la



función social del texto?, ¿qué canal de expresión utiliza?, ¿qué medio de difusión emplea, a quiénes va dirigido y con qué fin? Las posibles respuestas permiten caracterizar el texto en cuestión como de tipo periodístico, escrito, con autor, con la meta comunicativa de formar opinión sobre el tema de la violencia en México; por tanto, es de naturaleza argumentativa. Aunque hay descripciones y narraciones, éstas apoyan la opinión que se promueve. Es un texto actual por el tema que trata, aunque no lo es tanto por la fecha de publicación; su alcance fue nacional y dirigido a personas que leen asiduamente el periódico La Jornada. En un segundo momento, se puede hacer, de manera conjunta, el esquema o mapa conceptual de los contenidos expresados en él. Otra vez es factible recurrir a una serie de preguntas para orientar el trabajo de reflexión de los alumnos: ¿qué tema trata el texto?, ¿qué contenidos aparecen primero (por ejemplo, las declaraciones del presidente de la CNDH y del presidente de la República)?, ¿qué opina el autor acerca de las declaraciones de estos personajes (la tesis que va a defender)?, ¿cómo justifica su opinión?, qué tipos de violencia menciona?, entre otras. Las respuestas podrían dar origen a un esquema como el que se presenta después del texto.

iNo a la violencia!

El presidente de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), Jorge Madrazo, rindió su informe anual

el jueves pasado y propuso al gobierno y a la sociedad una campaña nacional de unidad contra la violencia,

que fue inmediatamente asumida por el presidente de la República, quien se comprometió a combatir las

causas profundas de la violencia en el país.

La cosa no es fácil, puesto que la violencia tiene múltiples manifestaciones y sus causas profundas pueden ser

varias. Madrazo habló de una subcultura de la violencia que hay que erradicar, se mencionaron factores

psicológicos enraizados en la personalidad, y se señaló también claramente la responsabilidad que tienen los

medios de comunicación masiva al difundir programas que ensalzan o trivializan la violencia.

En efecto, si bien puede haber coincidencia en señalar que ha aumentado y se ha extendido la violencia en el

país y que el clima de inseguridad llega a niveles intolerables en algunas partes, también es cierto que la

Unidad Nacional contra la Violencia, propuesta por el presidente de la CNDH, sólo llegará a ser efectiva si

enfoca con criterios claros y selectivos los distintos órdenes y niveles en que ésta se presenta. Veamos algunos

de ellos: a la ciudadanía, porque todo parece indicar que ha sufrido un crecimiento exponencial. Antes era más

que nada individual; hoy es cada vez más asunto de bandas bien organizadas. Antes se ejercía con armas

blancas o ligeras; hoy se manejan armas de fuego de alto poder, muchas veces sólo de uso reglamentario.

1. La violencia criminal vinculada a la comisión de delitos diversos, tales como asaltos, robos y

secuestros. Ésta es difusa, errática e impredecible. Es la que mayormente preocupa a la ciudadanía,

porque todo parece indicar que ha sufrido un crecimiento exponencial. Antes era más que nada

individual; hoy es cada vez más asunto de bandas bien organizadas. Antes se ejercía con armas blancas

o ligeras; hoy se manejan armas de fuego de alto poder, muchas veces sólo de uso reglamentario.



2. ¿Causas?, ¿habrá aumentado el número de individuos con propensión criminal o violencia? Lo

dudamos. Tal vez se ha incrementado el número de personas que provienen de hogares

desorganizados y de familias desintegradas, lo cual genera comportamientos violentos. Posiblemente.

Y cuándo aumenta el desempleo, ¿no hay alternativas de trabajo y crece la pobreza?, ¿cuándo hay

que alimentar a los hijos y no se tiene con qué? Sería bueno que nuestras autoridades pensaran un

poco más en esta causa profunda.

3. La violencia que hay entre grupos armados organizados, vinculados con la actividad criminal

(narcotráfico sobre todo), ejecuciones, ajustes de cuentas, eliminación de personajes incómodos,

etcétera. Un medio para conquistar, ejercer o conservar el control sobre jugosos negocios, con o sin

participación de autoridades de distintos niveles. Es selectiva, intencionada, brutal, sin piedad. El

ciudadano común y corriente se puede ver involucrado accidentalmente.

1. La violencia organizada de grupos paramilitares, sobre todo en el medio rural, para proteger los

intereses políticos y económicos de las oligarquías provincianas, los latifundistas y los caciques

(aunque se diga lo contrario, todavía existen, aun en un país “moderno” como el que queremos ser),

por ejemplo: las llamadas guardias blancas en ciertas regiones del país. Principales víctimas son los

campesinos que reclaman sus derechos, los indígenas que se inconforman, los activistas sociales que

incomodan.

2. La violencia represiva de los cuerpos policiacos y militares en el ejercicio de su actividad legítima, con

el propósito de controlar, suprimir o eliminar a quienes hacen peligrar la estabilidad política y social, es

selectiva y enfocada: pretende reprimir, disuadir y atemorizar. Es una forma de terrorismo, como la

golpiza de los maestros en el Distrito Federal o la eliminación de líderes indígenas, campesinos y

políticos, sobre todo en el medio rural.

3. La guerra sorda, con creciente número de víctimas, entre distintas facciones de la élite gobernante.

Expresa la desintegración histórica de un régimen político, la lucha por los privilegios y por el poder, el

reacomodo de fuerzas políticas en el tablero del ajedrez nacional.

1. La violencia interpersonal, intracomunitaria o intercomunitaria a nivel de pequeñas localidades o

barrios, basada en conflictos locales, disputas, resentimientos, venganzas o riñas, donde impera,

ahora sí, una cultura de la violencia enraizada en tradiciones históricas y familiares, vinculada con el

concepto del “honor”, el “respeto” y el machismo.

2. La contraviolencia campesina e indígena, expresión de la resistencia a la opresión y la explotación. El

“¡basta!” de los oprimidos y los marginados, el grito desesperado de quienes carecen de alternativas.

Nuevamente, las causas profundas se hallan en la miseria y la carencia generalizada, en la negación de

las libertades y de la dignidad humana.

3. La violencia familiar, con frecuencia reflejo y no causa de la violencia social, está mucho más enraizada

de lo que se cree. Machista por antonomasia, sus principales víctimas son las mujeres y los niños y

constituye uno de los problemas sociales más agudos del país. Causas profundas: la desorganización

social vinculada con la pérdida de valores básicos comunitarios y de solidaridad. El individualismo

consumista, producto de las políticas económicas neoliberales, genera actitudes y comportamientos

que fácilmente conducen a la violencia interpersonal, la cual a su vez tiene salida en el ámbito familiar.



4. Finalmente, la violencia estructural, la que se da todos los días, a todos los niveles, en el autoritarismo,

la injusticia, la explotación eco- nómica, la discriminación racial, social y de género, la intolerancia, los

prejuicios, la exclusión social y cultural, el pisoteo de la dignidad de los seres humanos.

¿Cómo combatir éstas y otras formas de la violencia? He allí una enorme tarea para la campaña que se acaba

de lanzar.

Los esquemas conceptuales pueden ser variados, destacar diversos aspectos presentes en

el texto y hacerse como sigue:

1. Con base en la secuencia de partes del texto (como el caso del esquema anterior

respecto al texto acerca de la violencia; si el texto es expositivo: introducción,

desarrollo, conclusión; fenómeno- descripción; causa-consecuencia, etcétera).



2. Por la relación y jerarquía que los conceptos tienen entre sí: I) básicos, secundarios o

complementarios; II) si unos son casos

particulares de otros con mayor extensión,

y III) si unos son opuestos a otros.

3. Por las relaciones que hechos y procesos

guardan entre sí: unos causan a otros, son

coincidentes o hay un proceso de

reforzamiento mutuo o circular entre ellos.

Como tercera actividad se puede apoyar la construcción de conocimientos acerca de cuál es

la estructura formal del texto, es decir, cuáles son las partes importantes que aparecen para

organizar la información, sin perder de vista el reconocer dicha escritura. También mediante

una serie de preguntas se puede establecerla.

Estos pasos pueden dar origen a otras actividades pedagógicas, como hacer que los alumnos lean un nuevo texto para que elaboren su esquema de contenidos y su esquema de estructura, en el cual se aprecien las partes clave del texto según su tipo, o bien se pueden dar mapas conceptuales sobre ciertos temas y esquemas de estructura de texto para que los alumnos armen escritos nuevos que recuperen esos contenidos y esa manera de organización propuestos. No está demás señalar que conforme los alumnos practican la

Estructura del texto

(Estrategias esquemáticas utilizadas por el autor en este texto argumentativo) Mención de dos hechos como punto de partida o como premisas: Párrafo 1: declaraciones del presidente de la CNDH y del presidente de la República. Tesis u opinión del autor Párrafo 2: combatir la violencia no es tarea fácil, pues sus manifestaciones y causas son variadas. Argumentos Párrafos 3 a 11: la descripción de los tipos de violencia que menciona: sus manifestaciones y

posibles causas.

Conclusión

Párrafo 11: últimas tres líneas, en las que se plantea una pregunta y se expresa la dificultad en las acciones para emprender un combate contra la violencia.



realización y armado de textos, con base en mapas o esquemas de contenido, aprenden a realizar con mayor facilidad actividades de paráfrasis, lo cual evita en gran medida la copia. También se puede aprovechar la lectura de estos textos modelo (o prototípicos dentro del tipo textual que queremos estudiar, pero que son reales porque circulan en los contextos de comunicación) para observar cómo se produce la estructuración de contenidos más local en cada párrafo. Es importante aprender a captar la estructura y la información esencial de los párrafos, ya que cada uno de ellos constituye una idea, pensamiento o unidad lógica de contenido que el autor expone y desarrolla. Al desarrollar el tema o idea central de un párrafo normalmente se exponen características de elementos que se pretende definir; se dan ejemplos; se comparan o contrastan ideas; se establecen analogías; se aportan razones o pruebas para demostrar o sostener algo, etcétera. El proceso de escritura y sus fases En este tercer ciclo los aprendizajes se centran en la producción de los alumnos relacionada con textos básicamente argumentativos y expositivos. En este ciclo es muy importante que los alumnos usen un procesador de textos, pues esta herramienta pone a su alcance una tecnología que permite trabajarlos editorialmente, es decir, cuidar aspectos como la tipografía y el uso de espacio y de modelos editoriales para registrar citas, bibliografía –lo cual se conoce como aparato crítico–; además, se puede trabajar con la ilustración de los textos producidos, en la medida en que la computadora facilita insertar imágenes diversas, fotografías, dibujos, etcétera. Otra ventaja de usar la computadora es que el procesador de textos permite detectar algunos errores de ortografía y sintaxis. En los procesos de escritura es esencial el modelado; o sea, antes de que el alumno escriba por sí solo un texto, es importante que participe en procesos de escritura colectiva o en equipos. Socializar la manera como un experto escribe determinado tipo de texto ayuda al aprendiz a desarrollar buenas estrategias de escritura. Es fundamental que los docentes y los alumnos tengan conciencia de que escribir es un proceso que exige la ejecución de diversas etapas o fases.

Fases del proceso de escritura

Planeación

1. Determinar el propósito de la actividad de escritura tipo de texto; para qué, con qué propósito; para

quién, con qué se va a escribir (procesador de textos, con hojas y lápiz, entre otros; cómo va a circular

el escrito y qué canales o medios se usarán para darlo a conocer y cuándo).

2. Buscar y seleccionar la información adecuada en varias fuentes por medio de entrevistas y de la lectura

de materiales diversos.

3. Organizar un mapa o esquema en el que se ubique la manera de desarrollar las ideas en función de la

estructura prototípica del tipo de texto que se escribirá.



4. Realización de la redacción del escrito

Puede ser en equipo, en parejas o de manera individual.

Es importante contar con los materiales que puedan apoyar el proceso de escritura: diccionarios generales, de

sinónimos, etcétera.

1. Revisión del escrito, corrección y edición final.

Adecuación pragmática Una parte importante en la planeación de un escrito es tener una imagen del posible lector del texto que se va a escribir. Esta imagen del lector determina muchos aspectos de la escritura, a saber: • Elección de las voces enunciativas apropiadas, según se quiera interpelar o dirigirse al interlocutor. Se podrá usar una manera enunciativa yo-tú, si el interlocutor es alguien familiar o cercano, por ejemplo: “Te escribo para decirte que la fiesta…”; pero se deberá optar por una relación enunciativa yo-usted, si el destinatario del escrito es desconocido o tiene una jerarquía más alta de quien escribe, por ejemplo: “Le escribo para informarle que la fiesta que se hará para…” Voces enunciativas en los discursos: primera, segunda y tercera personas: Primera persona: (Nosotros) Comemos mucho porque (Yo) Como mucho porque Segunda persona: (Tú) Comes mucho porque (Usted) Come mucho porque (Ustedes) Comen mucho porque Tercera persona: (Él, ella) Come mucho porque (Ellos, ellas) Comen mucho porque • El tipo de léxico: más formal, menos formal, especializado o técnico, no especializado. • La extensión del escrito y el nivel de los contenidos (familiares, especializados, complejos, etcétera). • Los ejemplos con que se puede ilustrar algunos conceptos, etcétera.

La generación de ideas y la planeación de los textos Para escribir un texto es muy importante saber de antemano qué se quiere expresar y tener un esquema de la manera como se ordenarán las ideas. Para generar ideas es básico contar con información suficiente acerca de lo que se va a escribir. Los alumnos necesitan tiempo, tanto para buscar, leer, valorar, comprender y seleccionar la información que usarán en su escrito, como para pensar de qué modo organizarán sus ideas. En este caso, deben



conocer los posibles esquemas que pueden usar para ordenar la información que quieren exponer. Por ejemplo, si la información que se desea exponer tiene una secuencia lineal:

o si la información hace referencia a ideas que presentan cierta jerarquía, definición-

descripción o inclusión:

Redacción de los textos

La escritura de un texto se

facilita si se tiene a la vista el

esquema en el cual se han

ubicado las ideas y partes

esenciales del escrito que se

pretende hacer. Con el

esquema a la vista, enseguida

se ha de redactar y organizar

los diferentes párrafos que

darán cuerpo al escrito;

también habrá que cuidar el

uso de los conectores.

Tipos de párrafos

El tratamiento de la información, cuando se escribe, se concreta en unidades tipográficas

llamadas párrafos. Cada párrafo en la página escrita se distingue porque inicia con

mayúscula y termina en un punto final, es decir, el párrafo siguiente empieza con una

sangría –un espacio inicial en la línea. Véase el ejemplo de la página siguiente.

Se podrá apoyar a los alumnos para que construyan el concepto de párrafo, si después de leer

un texto breve se les da la explicación de lo que es y se les muestra cuántos hay en el texto

que acaban de leer.

¿Es un ave?, ¿es un insecto…?

Pájaros-mosca, chupamirtos, chuparrosas o colibríes. Así se les llama comúnmente a esas

diminutas aves que vuelan tan rápido como las mariposas y que muchas veces no son más

grandes que éstas.

Los colibríes y las flores hacen parejas perfectas. Los pajarillos se alimentan de néctar de las

flores utilizando su pico largo y delgado, y a menudo descubren algún delicioso insecto

escondido en el interior de la flor. A cambio de la comida, los colibríes transportan el polen de



flor en flor.

Hay unas 300 especies de colibríes, y sólo habitan en América. Algunos, principalmente los de

regiones templadas, viajan frecuentemente de un lugar a otro.

Estas avecillas tienen, por lo general, sólo 16 plumas grandes en cada ala. A pesar de su

reducido tamaño, los colibríes saben defenderse muy bien. Si algún intruso intenta asaltar su

nido, se lanzan contra él y lo distraen con su rápido vuelo hasta que el ladrón se marea y

termina por huir.

También son curiosos y muy atrevidos. Se les ha visto detenerse a comer en ramos de flores

que alguna persona llevaba en sus manos; a veces se meten en las casas y hasta llegan a

construir sus nidos ahí.

Los colibríes eligen árboles rodeados de plantas con flores para hacer instalar sus nidos. Para

ello utilizan fibras de plantas, líquenes y telarañas. Las hembras ponen casi siempre dos

huevecillos del tamaño de un grano de café en cada nido.

Como estos pajarillos gastan mucha energía en sus rápidos vuelos necesitan consumir

diariamente una cantidad de néctar mayor que su propio peso.

“¿Es un ave?, ¿es un insecto?” La jornada niños, en suplemento sabatino de La Jornada.

México, año 4, núm. 166, sábado 28 de abril de 1990, p. 1

Conectores: organización y relación de lo que se expresa en los textos. Para desarrollar la comunicación oral o escrita, es necesario realizar operaciones textuales, las cuales sirven para indicar, por ejemplo, que dos ideas se oponen entre sí o que el texto se divide en varias partes o para señalar causas, efectos y comparaciones, etcétera. En esta clase de operaciones se utilizan palabras o conjuntos de palabras, llamados conectores o marcadores textuales. A continuación se presentan algunos de los más utilizados, los cuales se pueden dar en forma de cuadros a los alumnos, para que los consulten cotidianamente cada vez que redacten un texto.

Marcadores para iniciar

la comunicación o

empezar a exponer

En primer lugar

Iniciar un tema nuevo

En cuanto a

En relación con

Por lo que se refiere a

Para añadir nuevas ideas y ordenar

partes

Primero. En primer lugar

En segundo lugar. Lo siguiente

Además. Del mismo modo. También



El objetivo principal de

Hablaremos de

El tema que voy a tratar

Nos proponemos

exponer

Otro punto es

El siguiente punto trata

de

Al lado de… A su vez

Por una parte

Como se ha señalado. Por otra parte

Finalmente. Por último

Marcadores de tiempo

Actualmente

Al principio

Anteriormente

Más tarde

Luego

Entonces

Después

Posteriormente

En el pasado

En ese momento

Acto seguido

A continuación

Al mismo tiempo

Marcadores de lugar

Aquí, allí

Más lejos

Más allá

Enfrente

En otros lugares

Hasta aquí

Primero A

la derecha

El interior/exterior A

los lados

Para ejemplificar, detallar, o introducir

partes dentro de otras

Por ejemplo En efecto

Para ilustrar En particular

En concreto Como sucede con

En este caso encontramos

Que consta de las siguientes partes

En cuanto a Por lo general

En segundo término, Dentro de esta

Al interior de A su vez

Para hacer

comparaciones

Así, Asimismo

De forma semejante, De

igual forma

Igualmente

Del mismo modo

Así como, También

Esto es parecido a

Análogamente

Para admitir o aceptar algo

Sin duda

Seguramente

Naturalmente

Por supuesto que

Reconozco que Es

factible que

Creo que

Considero correcto

En cualquier caso

podríamos aceptar que

Por lo general

Aunque

Para contrastar (para oponer, matizar o

argumentar en contra)

Pero Sin embargo

No obstante Por contraste

En contraposición Más bien

A pesar de eso Aun así

Por otro lado Por el contrario

En oposición



Para señalar los resultados o

para indicar causa o

consecuencia

Por tanto

Como resultado

Por consiguiente De

aquí que

Razón por la cual En

cuanto a

A causa de

Gracias a que

Considerando que

Teniendo en cuenta que

Para indicar finalidad u

objetivo (explicar para qué

se dice o hace algo)

Para (que)

Con miras a

Con el fin de

Con el objetivo de

A fin de que

A fin y efecto de

Para resumir, concluir o termina

Abreviando En resumen

En pocas palabras En conjunto

Globalmente Brevemente

Hasta aquí Finalmente

Entonces En conclusión

Para acabar En definitiva

Por último

Se puede ayudar a los alumnos a escribir diferentes tipos de párrafos por medio de sencillos ejercicios que implican sentar las bases al usar esquemas. Para redactar párrafos de enumeración ¿Cómo es tu perro? Mi perro es de color de un tamaño ________________, le gusta _________________, ladra_________________ y lo quiero mucho. Para redactar párrafos de contraste Mis amigos son_______________________aunque a veces ______________________. Para redactar párrafos de causa-efecto En mi barrio la gente _________________________, por eso hay mucha basura en las calles. Para redactar párrafos de planteamiento de problema-solución En México hay mucha tala de árboles, pero esto se podría evita si ________________________.



También se pueden leer textos para identificar el tipo de conectores que aparecen y la significación que tienen. Luego se puede dar a los alumnos un texto en el cual se han quitado los conectores, para que él escriba los que considere más apropiados según el sentido de la información dada.

Escribe los conectores que faltan para que el texto quede completo.

El chicle

La costumbre de masticar chicle proviene de los antiguos indígenas mexicanos, y fue en el siglo pasado

cuando se comercializó y difundió por todo el mundo.

El chicle, otzictli en náhuatl, es una gomarresina que se extrae del tronco del chicozapote, árbol que crece en

el sureste mexicano, en los estados de Chiapas y Quintana Roo.

En 1869 el estadounidense James Adams se dio cuenta de que esa goma resinosa podría ser un buen negocio,

y experimentando de diversas formas confeccionó bolitas que llevó a vender a las tiendas.

Al ver que se vendía rápidamente, comenzó a importar chicle a Estados Unidos, donde alcanzó

popularidad.

_____________inventó una máquina para hacer tiras largas y delgadas que vendía a un centavo cada una. Se

le añadió sabor a menta y para 1982 ya se comercializaba a gran escala.

La primera fábrica se instaló a finales del siglo XIX y se llamaba Adams Chewing Gum Company.

____________surgieron otras más; en la actualidad procesan chicle natural y sintético de varios sabores y hay

un sinnúmero de presentaciones.

El natural se prepara con cera de candelilla, resina, aceite hi drogenado, carbonato de calcio, glucosa, azúcar y

saborizantes__________________que el sintético se elabora con derivados del petróleo.

se expone al fuego hasta que adquiere consistencia pastosa, se vacía en moldes de madera (marquetas) y se

Qué onda con la ciencia El sonambulismo, o sea, caminar o hablar mientras se está durmiendo, es más común de lo que se piensa, sobre todo en niños menores de 12 años, ya que duermen más profundamente que los adultos. Cuando están sonámbulos se comportan como si es- tuvieran despiertos: se dirigen al baño o a la cocina sin tropezar. Los expertos calculan que entre 10 y 15 por ciento de los niños caminan ocasionalmente al estar dormidos, sin que ello signifique algún problema físico o emocional. Se dice que los sonámbulos caminan con los brazos extendidos y los ojos abiertos, pero en realidad no ven, pues están profundamente dormidos. Sólo hay que despertarlos cuando estén ante algún riesgo; de lo contrario, sólo hay que hablarles y convencerlos de que vuelvan a la cama. “Qué onda con la ciencia”. La Jornada niños, suplemento sabatino de La Jornada. México,

D.F. Año ocho, núm. 369, sábado 2 de abril de 1994, p. 3.



empaca en costales de henequén.

El chicle se extrae en la época de lluvia. Se hace una incisión en el tronco, más o menos de un centímetro de

profundidad, y la resina que brota se recolecta en una bolsa llamada chivo.

____________ se expone al fuego hasta que adquiere consistencia pastosa, se vacía en moldes de madera

(marquetas) y se empaca en c ostales de henequén.

La primera fuente de abastecimiento de las industrias chicleras sigue siendo la selva maya. El chicle también se

ha empleado en la elaboración de otros productos, como adhesivos, barnices resistentes al agua y cables de

conducción eléctrica.

Buchahin, Sonia. “El chicle”, en La Jornada niños, suplemento sabatino de La Jornada. México, año seis, núm.

266, sábado 11 de abril de 1992, p. 1.

Mientras Y luego Más tarde Después

Coherencia y cohesión Con el fin de que los alumnos desarrollen habilidades para escribir y corregir escritos (propios o de otros), deben conocer algunos conceptos y entender cómo funcionan en el texto escrito. A continuación se verán algunos de ellos. La coherencia y la cohesión son las propiedades textuales que permiten que las ideas expuestas se entiendan con claridad: Coherencia: se dice que un escrito es coherente cuando las ideas expuestas en él guardan cierta relación entre ellas para hacerlo entendible. La coherencia es la propiedad de los discursos para establecer relaciones de significado entre todas sus unidades para su mejor comprensión. Se relaciona más con los aspectos semánticos de los textos, es decir, con el tipo de ideas que se expresan y el tipo de relación que se va tejiendo entre ellas. Para que un texto sea coherente es importante considerar que, según sea el tipo de texto, es el tipo de mundo que se puede actualizar en ellos: si se trata de una fábula, se podrá escribir un texto en el cual los animales hablen y actúen como humanos; si se trata de un relato histórico, sólo se podrán mencionar sucesos y hechos ocurridos en determinada época y lugar, etcétera. También es importante usar los conectores o marcadores discursivos que van a indicar el tipo de relación entre las ideas y los signos de puntuación, porque son elementos que indican también la relación entre ideas e incluso cuándo una de ellas se da por terminada. Cohesión: es más un fenómeno textual vinculado con la manera gramatical de estructurar las ideas; por ejemplo, para que éstas se entiendan mejor es necesario cuidar la concordancia y el orden de las palabras en las frases u oraciones, con el fin de que se



expresen de manera ordenada y completa, así como la ortografía y la acentuación gráfica. Existe cohesión en un texto cuando la unión de las palabras es la adecuada en relación con sus funciones gramaticales y significados. Hay cohesión cuando se respeta la concordancia entre género y número en el caso de la relación entre artículos, sustantivos y adjetivos; cuando hay concordancia en número y persona en el caso de la relación entre sujeto y verbo y cuando se respeta el orden gramatical de los elementos de la oración: sujeto, verbo y complemento. La cohesión contribuye a que el texto sea coherente. Si los alumnos tienen problemas de coherencia y cohesión cuando escriben se puede… Pedir que ordenen textos desordenados y justifiquen o den razones de por qué los ordenaron como lo proponen, en función de dar explicaciones apoyadas en elementos que aparecen en los textos, tipo de conectores, referencias a sustantivos utilizados anteriormente, etcétera. Por ejemplo, se puede pedir que ordenen textos como el siguiente: 1. La abuela, que era muy sabia, sonreía segura de que sus nietas contarían la historia

del añil, el caracol y la cochinilla. 2. Tres colorantes prehispánicos 3. Viajaron al pueblo de Niltepec, donde los zapotecas cultivan el añil, planta cuyas

semillas se siembran en abril. Obtener el colorante es muy laborioso. Se utilizan pilas escalonadas comunicadas entre sí. En la primera se dejan reposar las hierbas en agua, hasta que fermentan y toman un color amarillo-verdoso. En la segunda pila se le pone el fruto del árbol guyavere o cal para que cuaje, y se bate fuertemente. Al agitarse y con el aire, el suero toma un color verde- azuloso. Al pasar a la tercera pila y asentarse, el color se vuelve azul. En la cuarta, se tira el agua y los residuos escurridos se echan en canastas. De las canastas, el añil se vacía en costales o en mantas de algodón, que se sujetan a unos troncos, y allí se deja unas doce horas para que acabe de soltar el agua. Ya seco, se guarda en barriles de madera.

4. Finalmente, llegaron a San Mateo del Mar, donde, maravillada, la más pequeña aprendió que el color morado se saca de un caracol. El caracol púrpura, que vive adherido a las rocas en la costa del Pacífico. Para conseguir el colorante, los indígenas le soplan al caracol sacándole el agua de mar; luego le ponen saliva y lo pellizcan suavemente, hasta que suelta una espuma lechosa. Los artesanos llevan consigo madejas de hilo de algodón y hacen gotear el líquido directamente al hilo. Después colocan el caracol en alguna grieta de las rocas y lo remojan con agua para que se recupere. Con hilo de caracol, las mujeres huaves tejen sus prendas ceremoniales: servilletas, manteles, enaguas y huipiles de boda.

5. Éstas eran tres hermanas, a las que su abuela regaló trajes indígenas. El de la mayor tenía una enagua azul, el de la segunda la tenía roja y la de la más pequeña era una enagua de caracolillo morada. La abuela les contó que habían sido teñidas con colorantes de origen prehispánico y decidió llevarlas a Oaxaca, donde todavía se acostumbra usar los tintes naturales

6. Cuando llegaron a Amatengo y su abuela les mostró las cochinillas, apenas si podían creer que de esos pequeños insectos hubiera salido el color grana de sus enaguas. Las cochinillas son grises y están cubiertas de un polvo blanco; las hembras son las



que producen el colorante. Los machos, una vez crecidos, hacen un capullo y se transforman en palomillas.

7. Beatriz de María y Campos Castelló, Tres colorantes prehispánicos, México, SEP, 1990. (Adaptación.).

Pedir que ordenen mejor las ideas de las oraciones, que las completen o que identifiquen errores de concordancia.

1. Actividades

Junto con otro compañero, corrige los errores de las siguientes expresiones para que las ideas queden más completas y ordenadas (coherencia) de acuerdo con la observación que se hace. Escríbelas en tu cuaderno: • Una llamada a los comerciantes del presidente. • (Se quiere decir que el presidente llamó a los comerciantes.) • La casa, que es un lugar muy especial. • (La oración está cortada; para completarla escribe un verbo y un complemento.) • Jacinta y Manuel entraron corriendo al salón de las computadoras porque ya era muy tarde. • (Las ideas se pueden ordenar mejor: quiénes entraron, cómo, a dónde y por qué.) Corrige oralmente los errores de concordancia en las expresiones siguientes: • Las tortas que vende Cheli se prepara con mucho queso. • Todo el mundo en la escuela corrieron a bailar en cuanto escucharon la música. • La población de la ciudad cercana salieron asustados de sus casas después de escuchar los truenos.

2. Puntuación

La comunicación que se realiza por medio de la lengua escrita requiere signos de puntuación, los cuales regulan lo siguiente: • La coherencia del texto. • El significado de palabras y expresiones más amplias. • La distinción entre las partes diferentes de la expresión. • Las pausas y los ritmos de la expresión. • La entonación de las palabras y oraciones.

¿Qué se puede hacer para que los alumnos manejen

convencionalmente los signos de puntuación?

Con ayuda del maestro inferir los usos de los signos a partir

Los signos de puntuación son los siguientes: Coma: { , } Punto y coma: { ; } Dos puntos: { : } Punto: { . } Puntos suspensivos: { … } Comillas: { “ ” } Raya (guión largo): { – } Guión: { - } Interrogación: { ¿? } Admiración: { ¡! } Paréntesis: ( ) Corchetes: [ ]



de observar y analizar cómo se usan en diversos textos.

Para animar a escribir a los alumnos Hay diferentes estrategias que se pueden usar en el salón de clases para animar a los alumnos a escribir y para apoyar el desarrollo de sus habilidades de escritura. A continuación se describirán sólo algunas que se consideran básicas. Modelar la escritura de textos Se pueden llevar fotografías e imágenes de paisajes, de cosas, de escenas, que los alumnos observen para que luego hagan una descrip- ción de lo aparecido ahí. Al principio los alumnos pueden dictar al maestro la descripción y ésta se puede redactar con ayuda de todo el grupo y el profesor; esta versión también se revisa y corrige de manera colectiva. Luego pueden hacerse ejercicios de escritura, revisión y corrección por parejas o equipos de tres alumnos y, finalmente, se pedirá al alumno una redacción individual. Se puede proceder igual para redactar un cuento, una carta, un texto expositivo, una receta o una noticia: primero se debe escoger una situación que motive el proceso de escritura, por ejemplo, ver un documental y escribir las ideas o contenidos expuestos acerca del tema de éste; recuperar algún acontecimiento de interés y pensar en darlo a conocer a la comunidad escolar en forma de noticia, etcétera; luego escribir y corregir el texto entre el maestro y los alumnos; y posteriormente hacer ejercicios en equipos y al final permitir que el alumno lo haga solo. Durante la realización de estas actividades los niños viven el proceso de escritura y se dan cuenta de la importancia de los borradores de los escritos y de la manera como pueden corregir sus textos para mejorarlos. Escribir experiencias personales Cuando se pide a los alumnos que escriban en relación con alguna experiencia o suceso triste o alegre que recuerden o les haya impresionado mucho, seguramente podrán producir textos. En un primer momento de esta actividad es importante dejar que ellos escriban y expresen lo que vivieron y sintieron, sin que en ese momento se intervenga para corregir su trabajo de escritura. Los textos se pueden recuperar después para ayudarlos a reflexionar en algunos aspectos que pueden mejorarse para que sus ideas queden expresadas de manera más clara y el texto quede mejor organizado, visual como tipográficamente. Esta ayuda se dará de forma individualizada. También se podrá escoger un texto para que, con el permiso del alumno que lo escribió, se pueda corregir en el grupo con la participación de los demás compañeros. Dar esquemas



Una manera de apoyar la escritura de textos diversos es establecer las bases para presentar esquemas, que los niños llenan de contenidos luego de que conozcan, a partir de lecturas, cuáles son las características prototípicas de los textos. El siguiente ejemplo, con adaptaciones, fue tomado del Libro de actividades de cuarto grado, SEP, 1993: Investiga alguna planta que haya en tu comunidad (puedes usar libros o preguntar a alguna persona de tu localidad). Luego escribe un pequeño texto acerca de lo que hayas encontrado.

Revisión de los escritos Luego de escribir un texto, pero antes de darlo a leer a otros, es muy importante detenerse un momento para revisarlo y valorar las implicaciones o las posibles consecuencias que puede tener lo que ahí se expresa o expone para quienes lo lean y para quien lo escribe; además, se debe estar consciente del tipo de ideas (ideología) comunicadas en el texto. Luego se deben corregir otros aspectos, como los que se señalan a continuación. Qué corregir del texto Otro uso de la lectura como instrumento de aprendizaje en procesos de redacción se relaciona con aprender a leer los escritos propios o ajenos para corregirlos y mejorarlos. Todo lo expuesto ayuda a realizar esta tarea, ya que el escrito propio empieza a verse como uno más. Se puede aprender a ver los escritos propios como se ven otros, para valorar si las



características que presentan contribuyen o no a lograr las metas de comunicación propuestas. Daniel Cassany (1998) menciona que en la realización de esta actividad el alumno debe tener muy claro qué aspectos debe revisar en los textos; por ello, es importante elaborar cuadros que servirán como orientación para saber qué se debe ver en los textos y qué características deben presentar para considerarlos adecuados. En el tercer ciclo se puede trabajar con cuadros como los que siguen para orientar este tipo de trabajo. Errores que se deben corregir

Normativa Ortografía.

• Sintaxis: orden de las ideas y expresiones: quién o qué, hace qué, dónde,

cómo, para qué, etcétera.

• Léxico: formal, informal o preciso.

Cohesión y

coherencia

Puntuación.

• Nexos: marcadores textuales y conjunciones.

• Uso de pronombres y sinónimos.

• Otros: verbos, adjetivos, adverbios y orden de los elementos en la frase.

• Selección de la información, ideas claras y relevantes.

• Progresión de la información: orden lógico y temático.

• Estructura del texto: introducción, desarrollo, conclusión, etcétera.

• Estructura del párrafo.

Adecuación Selección de las palabras: variedad dialectal.

• Selección del registro: formal, informal; especializado, técnico, etcétera;

objetivo e impersonal.

• Fórmulas y giros estilísticos según el tipo de comunicación.

Otros Disposición del texto en la hoja

Tipografía o caligrafía.

Estilo

Riqueza del léxico.

Sugerencias de correcciones producto de una revisión

De información. • Cambiar el enfoque del tema.



• Añadir más información.

• Ordenar la información.

• Separar lo relevante de lo superfluo.

De redacción.

Separar todos los pár rafos.

• Destacar la idea central de cada pár rafo.

• Completar la idea del párrafo.

De estructura.

Recortar las frases muy largas.

• Añadir los correctores adecuados.

• Buscar el léxico preciso.

• Evitar frases hechas.

• Verificar acentos y ortografía.

• Comprobar concordancia.

• Verificar estructura de frases.

• Cotejar signos de puntuación.

• Evitar repeticiones léxicas.

De presentación

general.

• Revisar la imagen general del escrito.

• Verificar márgenes, títulos, etcétera.

• Se presentan los títulos según las normas: centrados, con mayúsculas

y sin punto final ni subrayado.

• Los subtítulos se presentan al margen izquierdo, con mayúscula

inicial, con o sin sangría.

• Los márgenes superior a inferior deben ser de 3 y 2.5 centímetros,

respectivamente, y los laterales izquierdo y derecho con 3 y 2.5

centímetros, respectivamente.

• Las citas directas se marcan con comillas.

• Las citas mayores de cuatro líneas aparecen separadas del texto, con

sangrías y a renglón cerrado.



• Todas las citas se acompañan siempre de sus referencias.

• La bibliografía debe presentarse con las referencias de las fuentes

ordenadas alfabéticamente y a renglón seguido.

El cuadro se elaboró a partir de las propuestas de Cassany (1998). Para corregir textos es muy importante consultar diccionarios y gramáticas para resolver dudas acerca de las expresiones, los enlaces o los conectores que se pueden usar en ciertos momentos o resolver cuestiones referentes a la puntuación o la escritura de ciertas palabras con ortografía difícil. Cuando se inicia al alumno en el trabajo de revisión y corrección de textos, se puede decidir concentrar el trabajo de revisión en sólo algunos aspectos cada vez. Luego será factible trabajar con todos los niveles y aspectos de la corrección. Por ejemplo, en un primer ejercicio de corrección sólo se puede revisar si las ideas son claras y están ordenadas; luego observar el uso de los signos de puntuación y del manejo de títulos y subtítulos, y en un tercer momento la ortografía de las palabras, si se puede usar alguna ilustración para acompañar el texto con el fin de que las ideas de éste se entiendan mejor , etcétera. Ejemplos de actividades que se pueden hacer de manera colectiva (maestro y alumnos) para modelar el trabajo de corrección. 1. Corrección, en el grupo, de textos producidos por los alumnos para llamar su atención sobre los aspectos que podrían mejorarse. Se pueden usar preguntas para llamar la atención respecto a lo que se podría mejorar o cambiar y cómo se haría. • ¿Qué título se puede poner al texto? y ¿dónde se podría escribir? • ¿Dónde se podría poner; pero se …? • ¿Dónde hace falta poner una coma? • ¿Está escrito el nombre de quien escribió el texto?, ¿en qué parte se pondría? • ¿A qué palabras les faltan acentos gráficos? • ¿Qué información adicional se podría escribir para que el suceso estuviera descrito de manera más completa?, ¿se podría escribir acerca de qué pasó después de que se cayó el hermano?, ¿en qué terminó el paseo? 2. Se puede trabajar en equipos o en el grupo, con textos marcados para hacer las correcciones necesarias. Corrige el siguiente texto. Las fallas están señaladas. Con rojo están marcadas las palabras que tienen faltas de ortografía; con líneas se señala donde hace falta usar algún signo de puntuación. Otras más se señalan con comentarios.



3. Una actividad muy productiva (en el sentido de que da buenos resultados) consiste en que el maestro señala los errores del texto producido por los alumnos pero no los corrige; a su vez, el alumno debe reflexionar en la naturaleza del error y buscar una solución para mejorar su escrito. La búsqueda de la naturaleza de la falla y de su corrección puede hacerse con el apoyo de otro compañero más experto (de tal forma que los textos se pueden corregir entre dos) o buscar información en libros (diccionarios diversos) o, si se agotan las posibilidades de búsqueda, preguntar al maestro . Cassany (1998) propone que cuando se revisan escritos y las indicaciones para mejorarlos no son lo suficientemente claras, no se orienta en realidad al escritor. El uso generalizado de frases como “no se entiende, vuelve a escribirlo”, “no me gustó”, “cuida la ortografía”, etcétera, no ayuda. Es mejor señalar puntual y específicamente los problemas, por ejemplo: “Revisa el uso de los signos de puntuación en este párrafo”, “quita palabras que están de más en esta parte”, “podrás ampliar la definición si añades otras dos características”, etcétera. Cabe recordar que no es necesario corregir todo en una sola revisión, sino es mejor corregir en un primer momento algunos aspectos para que el alumno los comprenda. Siempre puede haber otros momentos para seguir revisando un escrito y aprender cómo corregir otros aspectos.



Reflexiones sobre la extraedad. 14

… si se escucha hablar a los jóvenes, se comprende que la lectura de libros tiene para ellos ciertos atractivos particulares que la distinguen de otras formas de esparcimiento. Se comprende que a través de la lectura, aunque sea esporádica, se encuentren mejor equipados para resistir cantidad de procesos de marginación. Se comprende que la lectura los ayude a construirse, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido… la lectura de libros puede ayudar a los jóvenes a ser un poco más sujetos de su propia vida. –MICHÉLE PETIT (1999: 18-19)

En este apartado se llama la atención sobre tres aspectos centrales: la concepción que se

tiene de los alumnos y de su capacidad de aprendizaje; la importancia de la lectura y la

escritura en la construcción de proyectos de vida, y la ventaja de trabajar y convivir en

ambientes colaborativos.

A lo largo de todos los apartados anteriores se han propuesto algunas estrategias para apoyar

el desarrollo de las competencias de lectura y escritura de los estudiantes que cursan el

segundo ciclo. Se tiene la convicción de que los niños en situación de extraedad tienen una

buena capacidad para construir conocimiento, pero es la escuela la que debe propiciar

múltiples oportunidades para que ellos la pongan en juego.

Las diferencias que pueden darse entre los alumnos en situación de extraedad y otros tienen

su origen más en el entorno que en las capacidades de los propios niños. Por eso es muy

importante que, cuando se quiera apoyar la construcción de conocimientos y las competencias

de los alumnos en situación de extraedad, los docentes pongan especial atención e interés en

conocer cuál es la experiencia previa de estos chicos; sobre todo será importante conocer con

qué cultura escrita están familiarizados, qué material escrito circula entre ellos y para qué se

usa la escritura y la lectura en su entorno, para detectar de qué manera se puede mejorar su

formación.

Los maestros juegan un importante papel como propiciadores de ambientes alternativos y

prácticas de lectura y escritura deseables que pueden enriquecer los entornos de los alumnos.

Por eso, como ya se ha señalado de manera reiterada, en la escuela se debe propiciar,

prácticas de lectura y escritura variadas.

Los alumnos en situación de extraedad, en muchos contextos, suelen ser niños o jóvenes que

trabajan: a veces venden periódicos, a veces ayudan en casa, en el campo o en comercios.

Esta condición les puede aportar experiencias valiosas que a veces el maestro no reconoce y

no aprovecha para impulsar, en ellos, su desarrollo cognitivo y su autoestima. Es muy

importante que los estudiantes en situación de extraedad sean apoyados por otros alumnos,

pero que también sientan que ellos pueden ayudar, en diferentes circunstancias y momentos,

según sus conocimientos previos. Si en la clase se lee algún texto cuyo contenido tenga que

ver con las actividades laborales que los niños realizan fuera de la escuela, con el oficio de sus

14 Manual para favorecer el desar r ollo de c ompetencias de lectura y escritura. Segundo ciclo. SEP, DGDC.

México 2011. Pp. 95-97.



padres o con lo que él ha visto hacer, el docente podrá pedirles que participen contando sus

experiencias, exponiendo o explicando algo que ellos ya saben. Cualquier actividad de lectura

o escritura, en clase, puede ser generadora de oportunidades para que los alumnos en

situación de extraedad externen sus conocimientos y vivencias.

A veces se pierde de vista que muchos de estos alumnos viven en condiciones difíciles; que a

su corta edad han pasado ya por experiencias dramáticas… y si en la escuela se mantienen

los mismos esquemas de maltrato que ya enfrentan en el mundo de afuera, los docentes

estamos propiciando su expulsión y su fracaso escolar. Si, por el contrario, en la escuela se les

ofrece un panorama diferente, en el cual se puede aprender que la solidaridad existe, que es

posible la ayuda desinteresada y que puede haber otras realidades mejores, entonces se

estará contribuyendo al mejoramiento de un ser humano. Las vivencias que el alumno tenga

en la clase y en la escuela son cruciales en este sentido. La escuela es un medio idóneo para

permitir a los alumnos en situación de extraedad mejorar su proyecto de vida. Si los maestros

tienen empatía por sus estudiantes pueden ayudarlos en la reformulación de sus expectativas

y en su acercamiento a otras realidades. La lectura, por ejemplo, juega aquí un papel muy

importante. Si en clase se leen biografías de personajes con los que estos niños puedan

identificarse, si se leen narraciones en donde se plantean situaciones muy diferentes a las que

estos alumnos viven (por ejemplo, relatos en donde no hay violencia ni maltrato, en donde los

personajes pueden convivir con armonía, en donde los valores son todo lo opuesto a los

elementos negativos del entorno del alumno), se puede impactar de manera positiva en la

conformación de su imaginario y de su personalidad.

La escuela tiene que contrarrestar muchos imaginarios nocivos. Si los niños, a través de la

lectura de diversos textos, construyen héroes y maneras de vida deseables, no hay duda de

que esto puede orientar la construcción de su proyecto de vida.15 De ahí la importancia de

que el maestro escoja y lea en voz alta y en la clase, textos cuyos contenidos puedan mejorar

los imaginarios de los alumnos. En este sentido, el trabajo del docente en la selección de

textos y en la animación de sus alumnos para leer (solos o con ayuda) es muyimportante,

como también lo es permitir que ellos mismos, en ciertos momentos, decidan qué quieren leer

y cuándo. Para que los alumnos elijan, debe haber en la escuela un acervo bibliográfico

significativo.

También la escritura, para todos, pero en particular para los niños en situación de extraedad,

puede convertirse en un medio terapéutico y de reflexión. Escribir exige objetivar lo que se

desea expresar para otros: los lectores o para uno mismo visto como un otro. La escritura

exige ordenar las ideas, tener conciencia de las experiencias. Si como un ejercicio escolar se

pide que los alumnos cuenten o escriban algunas vivencias (ya sean tristes, alegres o de vida

15 Michèle Petit, en su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (1999, México: FCE), menciona

cómo la presencia de la lectura impacta y modifica los proyectos de vida de los jóvenes. También hay reportes

de variadas experiencias personales en las que se menciona la enorme influencia que un libro o una biografía

tuvo en la orientación de vida de los lectores.



cotidiana) o que expresen cómo les gustaría estar, esta actividad exigirá hacer el esfuerzo de

objetivar una situación, es decir, de tener la oportunidad de hacerse consciente, de reflexionar

sobre lo que se ha vivido o desea vivirse. Nada mejor para ser el impulsor de un proyecto de

vida propio que acostumbrarse a reflexionar y a hacerse consciente de lo que se vive y de lo

que se quiere lograr.

Finalmente, es fundamental que los docentes experimenten y propicien la delegación de

responsabilidades. Dar voz a sus alumnos, permitir que ellos también participen en la toma de

decisiones relacionadas con su propia educación y se conviertan en apoyos, en tutores de

otros alumnos, es muy estimulante para todos. Convivir en ambientes en donde todos se

ayudan, en donde todos están preocupados por los otros, en donde todos pueden aportar algo

y están interesados en llegar a la misma meta es muy gratificante y sirve para construir una

confianza en el otro y en uno mismo. Conocer no está desligado del mundo afectivo, cuando

se tiene y se les da confianza a los alumnos, cuando se les deja decir y hacer ocurren cosas

maravillosas. Este tipo de ambiente debe existir en los contextos educativos en los que se

atiende a alumnos en situación de extraedad, donde la socialización de saberes es algo

cotidiano y se da naturalmente la colaboración, pues definitivamente se aprende más y mejor.

SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA Y CULTURA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA



COORDINACIÓN ACADEMICA DE PRIMARIA ESTATAL

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS Y EL DESARROLLO DEL CÁLCULO MENTAL EN

LA ESCUELA PRIMARIA

P R E S E N T A C I Ó N

El poder tener la oportunidad de entrar al emocionante mundo de un salón de clases, estar cerca de muchos niños, observar sus procesos de aprendizaje de y las producciones en sus cuadernos, nos ha permitido como asesoras de la mesa técnica de primaria estatal reconocer practicas docentes y procesos de aprendizaje en nuestros niños Sinaloenses.

La motivación de crear el presente trabajo nace de la observación áulica que hemos realizado y en donde nos hemos percatado de la necesidad del docente por sentirse acompañado en su ardua labor de enseñar. El interés por acompañarlos nos motivó a diseñar este sencillo fichero de actividades didácticas para la producción de textos. ¿Por qué nos interesamos por este contenido y no otro? porque al tener la oportunidad de revisar las producciones de muchos niños de nuestros estado, observamos la necesidad de fortalecer la producción de textos. En los cuadernos de nuestros alumnos encontramos textos incompletos, textos sin sentido, textos sin revisar, textos abandonados, textos tachados, textos de tarea, textos en forma de listas, textos sin coherencia y cohesión e innumerables textos copiados.

Pero lo más triste es que esos textos no han sido leídos para otros ni por otros, acaso el esfuerzo de esas pequeñas manos intentando crear textos no merece ser reconocido.



Esperamos que con estas estrategias practicas que no requieren más que el actuar del docente, permitan que los niños de Sinaloa inicien su camino hacia la producción de textos motivados, con la plena certeza de que esta vez sus textos si serán leídos.

DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN.

1. EL APRENDIZ ESCRIBE EN CLASE.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas -aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria- que tienen los deberes. Y también impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar -como sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística e incluso la curricula, ¿verdad?-, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

2. EL APRENDIZ ESCRIBE COOPERATIVAMENTE.

Colabora con otros. Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros?, si como dice el filósofo " no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro". ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo?

3. EL APRENDIZ HABLA DE LO QUE ESCRIBE CON COMPAÑEROS Y DOCENTES.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura: chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de escritura, con destinatarios plausibles.

4. EL APRENDIZ LEE LO QUE ESCRIBE, CON OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTOS DIVERSOS.



La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado que tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la autoescucha significa para el habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras palabras.

5. EL APRENDIZ TOMA RESPONSABILIDADES DISCURSIVAS SOBRE SU ESCRITO:

Se autorregula. Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen que escribir (destinatario, extensión, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro aprendiz en un simple títere textualizador que ejecuta las órdenes que nosotros decidimos. Dejemos que el alumno planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. EL APRENDIZ USA MATERIALES Y RECURSOS CONTEMPORÁNEOS.

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de escribir un texto digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificación y la elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el día a día.

7. EL DOCENTE ESCRIBE EN EL AULA…

En público, ante la clase, con el aprendiz… Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo “pinche” de un gran chef que leyendo libros de recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único - ‘experto’ que el aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como churros, de golpe, sin elaboración.

8. EL DOCENTE ACTÚA COMO LECTOR, COLABORADOR, ASESOR, NO COMO ÁRBITRO, JUEZ O JEFE.



Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y autoritaria (‘esto está bien, esto está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. QUEDA PROHIBIDO TIRAR O DESTRUIR PRODUCTOS INTERMEDIOS.

¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado. ¡No tiremos los borradores a la papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. ESCRIBIMOS SOBRE TODOS LOS TEMAS PARA HACER Y CONSEGUIR COSAS QUE NOS INTERESEN.

La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.

"ESCRIBIR ES UNA TECNICA NO UNA MAGIA"



PARA DESCRIBIR.

FICHA#1 PARA COMENZAR

Armar oraciones con los alumnos haciendo uso de pictogramas.

* Previamente se hace un reconocimiento de los dibujos que se utilizan para aclarar los significados mostrándose las tarjetas una por una.

Ejemplo:

*Una vez reconocido cada dibujo, armamos la secuencia frente al alumno solicitando la lea en base a los dibujos, guiados por los cuestionamientos:

¿QUÉ ES? ¿QUE HACE CON LOS OJOS? ¿QUE MIRA?

*Posteriormente se coloca debajo de cada imagen las tarjetas:

LA NIÑA MIRA UN GATO

PARA SEGUIR ESCRIBIENDO.

*Con la finalidad de ampliar la información que nos muestran los dibujos, se sigue cuestionando al niño.

¿COMO ES LA NIÑA? ¿COMO ES SU MIRADA? ¿COMO ES EL GATO QUE MIRA?

Posibles respuestas de los niños: La niña es: bonita, pequeña, es morena, etc.

Su mirada es: alegre, asustada, fuerte, traviesa, etc.

El gato es: bonito, café, peludo, juguetón, etc.



Se solicita que en su cuaderno vayan escribiendo todo lo que van diciendo. Es muy importante respetar los ritmos de los alumnos para que todos tengan la oportunidad de construir su texto.

FICHA#2 AUTOBIOGRAFIA

1.- Presentación…

El alumno se presenta a los demás usando las letras que forman su nombre para crear un acróstico, utiliza esas palabras para realizar una descripción en forma oral a sus compañeros. Aquí tienes un ejemplo:

M aría

A mable

R isueña

I maginativa

A stuta

2. El alumno crea su biografía con las palabras que se generaron en el acróstico.

Ejemplo:

Mi nombre es María, soy amable, risueña, imaginativa y astuta, nací en _________________ el día ______________________soy hija de _________________y de _________________________etc.

3. El grupo se organiza en parejas y comparten su autobiografía.

PARA EXPLORAR UN TEMA DE INTERÉS.

FICHA#3.LA ESTRELLA.

Usemos la estrella que sirve de guía para explorar conceptos que contemplan la formula periodística ¿Qué? , ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quién? ¿Por qué?, permitiendo considerar los puntos esenciales del tema que trates en tu texto.

PASOS A SEGUIR:

1. El alumno elige el tema con que desea crear su texto.



2. El maestro le propone formularse preguntas sobre el tema a partir del esquema de la estrella.

Ejemplo:

1. ¿QUÉ?: ¿Qué es? ¿En qué consiste? ¿Qué significa?

2. ¿CÓMO?: ¿Cómo se genera? ¿Cómo se adquiere?¿Cómo se hace?

3. ¿PARA QUÉ? ¿Para qué sirve? ¿Para qué no sirve?

4. ¿DÓNDE?: ¿Dónde se utiliza? ¿Donde se da? ¿Donde genera problemas?¿Donde genera beneficios?¿Donde vive?

5. ¿CUÁNDO?: ¿Cuándo nace? ¿Cuando se utiliza? ¿Cuando se genera? ¿Cuando se daña?

6. ¿QUIÉN?: ¿Quién lo usa? ¿Quién lo provoca? ¿Quién se afecta? ¿Quién se beneficia? ¿Quién lo tiene?

7. ¿POR QUÉ?: ¿Por qué es así? ¿Porque perjudica? ¿Por qué beneficia? ¿Por qué interesa?

3. El alumno debe ir anotando la respuesta a sus preguntas de acuerdo a

su tema elegido. Para lo cual hará uso de apoyos tales como: Diccionario, enciclopedias, libros de texto, internet. Una vez que encuentra respuesta a todos los cuestionamientos de la estrella, procede a crear un texto que compartirá con la audiencia elegida.

PARA EXPLORAR UN TEMA DE INTERES

FICHA#4 EL CUBO:

El cubo es una guía para explorar temas. Consiste en estudiar las seis caras posibles de un hecho a partir de los seis puntos de vista siguientes: analízalo, relaciónalo, compáralo, descríbelo, aplícalo y arguméntalo.

PROCEDIMIENTO: Descríbelo: ¿Cómo lo ves, sientes, hueles, tocas o saboreas? Compáralo: ¿A qué se parece o de qué se diferencia? Relaciónalo: ¿Con qué se relaciona?



Analízalo: ¿Cuántas partes tiene? ¿Cuáles? ¿Cómo funcionan? Aplícalo: ¿Cómo se utiliza? ¿Para qué sirve? Arguméntalo: ¿Qué se puede decir a favor y en contra?

PARA INFORMAR

FICHA#5

INFORME DE EXPERIMENTO

1.- Proponer a los alumnos jugar a los científicos para realizar un experimento y escribir un informe del mismo a los directivos del laboratorio, así que tendrán que poner mucha atención e ir registrando lo que observan.

2. Para elaborar el informe guiar a los alumnos con el siguiente esquema.

El informe debe contar con secciones bien diferenciadas, que garanticen orden y cohesión. Se sugiere el siguiente esquema para el texto del informe, que es usualmente empleado en publicaciones científicas y técnicas.

Encabezamiento del informe

Título

Autoría

Resumen

Cuerpo del informe

Introducción

Método experimental

Resultados

Conclusiones

Referencias

Encabezamiento del informe



Título: El título del trabajo debe ser específico e informativo, y en lo posible agudo y provocador. Con él debemos dar una idea clara del tema estudiado.

Autoría: Nombres de los autores incluyendo alguna vía de comunicación con los mismos, por ejemplo dirección electrónica, teléfono, dirección postal, etc.

Resumen: El resumen del informe debe dar un adelanto de lo que se leerá en el cuerpo del mismo, en lo posible en no más de 100 palabras. Aquí debemos indicar con concisión el tema del trabajo, referirnos sucintamente a la metodología seguida y destacar los resultados más importantes obtenidos.

Cuerpo del informe

Introducción: En esta sección debemos orientar al lector hacia el tema de estudio y la motivación por haberlo elegido. Asimismo debemos enunciar claramente el propósito u objetivo del experimento.

Método experimental: En la sección describimos los procedimientos seguidos y el instrumental usado.

Es útil incluir un esquema del diseño experimental elegido. Para esto puede recurrirse a diagramas esquemáticos que muestren las características más importantes del experimento y la disposición de los instrumentos: Ilustrar ¿Qué hiciste? ¿Qué usaste? ¿Cómo lo usaste?

Resultados: Los resultados deben presentarse preferiblemente en forma de gráfico. Como práctica invariante, debemos expresar resultados con sus incertidumbres, en lo posible especificando cómo las calculamos.

Conclusiones: En esta sección tenemos que comentar objetivamente qué hemos aprendido del experimento realizado, y sintetizar las consecuencias e implicancias que encontramos asociadas a nuestros resultados. Podemos decir que un buen informe es aquel que demuestra el mayor número de conclusiones (correctas) alcanzadas a partir de los datos obtenidos.

Referencias: Las referencias bibliográficas se ordenan al final del informe. Deben contener el nombre de los autores de las publicaciones (artículos en revistas o libros) citados en el texto, el título de los trabajos; el nombre de la revista o editorial que los publicó; además se debe incluir los datos que ayuden a la identificación de los mismos: volumen donde están incluidos, capítulo, página, fecha de publicación, etc. Es todo aquel apoyo bibliográfico que nos ayudo para realizar el experimento.



PARA CONOCER DISTINTOS TIPOS DE TEXTOS

FICHA#6 IGUALES PERO DIFERENTES.

TEXTO 1 TEXTO 2

El perro de raza pitbull

El temible perro de raza pitbull es originario de Inglaterra. Su cuerpo es fuerte y musculoso, lo que le da una apariencia feroz. Puede tener varios colores: blanco y negro, marrón o gris con manchas oscuras. Su pelaje es corto, duro y está bien pegado al cuerpo. Tiene las orejas paradas y la cabeza dura y grande. Sus mandíbulas son grandes y tan poderosas que pueden destrozar cualquier cosa. Tiene fama de ser agresivo, sobre todo, cuando se le ha preparado para pelear desde muy cachorro.

Enciclopedia SALVAT

Chololo

Me llamo Chololo y soy un perro pitbull. Cuando era cachorro me separaron de mi madre y me llevaron a una perrera. Unos chicos con muy mala cara me compraron y me entrenaron para pelear. Recibí muchos golpes y maltratos. A veces me dejaban sin comer varios días para que aumentara mi ferocidad. Un buen día, en una pelea callejera con otro perro, perdí un pedazo de mi oreja, pero el otro perro se llevó la peor parte. Hace una semana logré escaparme aprovechando un descuido. Un hombre amable se acercó y me recogió. Por primera vez me sentí querido por alguien. Pero a los dos días regresó de la calle con un olor extraño. Era el mismo que sentía en las peleas. No pude controlar mi instinto y lo mordí. Arrepentido, salí huyendo sin saber adónde ir.



Andreín Arrué

En esta actividad se presentan dos textos, uno descriptivo y otro narrativo.

El objetivo de esta actividad es que los niños identifiquen las características de cada texto y, a partir de ellos, deduzcan que la intención con la cual fueron escritos es distinta.

1. Presentar a los alumnos los dos textos. Entregar a cada niño copia de cada texto.

2. Solicitar lo lean en forma individual.

3. Posteriormente el maestro lee los dos textos en voz alta y los alumnos siguen la lectura.

4. Presenta la siguiente tabla en una lamina y entrega una copia a cada alumno.

¿De quién se habla?

¿Qué se dice? ¿Para qué se escribió?

¿De qué tipo es?

Texto 1

Texto 2

Al completar este cuadro, los niños van identificando tanto el tema central como los detalles del texto. Es importante que ellos primero reconozcan estas características, pues sobre la base de estas, van a poder inferir cuál es la intención de cada uno de los textos.

5. Hacer las siguientes preguntas a los niños.

1. ¿El texto 1 y el texto 2 hablan sobre lo mismo?

2. ¿En ambos textos se dice lo mismo sobre el perro?

3. ¿Para qué fue escrito cada uno de los textos?

4. ¿Saben como se llaman los textos que señalan las características de los animales?(si los niños no lo saben les damos la respuesta descripciones)

5. ¿Conocen como se llaman los textos que nos cuentan la historia de un personaje (Si los niños no lo saben diles que se llaman textos narrativos).

6. Una vez que los estudiantes han inferido cuál es la intención de cada texto, deben darse cuenta de que estas intenciones son distintas. El primer texto sirve para dar información y el segundo para contar una historia. Es decir, son distintos tipos de texto. Es importante que el niño, a partir de esta distinción, logre asignarles las categorías correspondientes: descripción y cuento.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

CASSANY Daniel, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. CASSANY Daniel, Barcelona, La cocina de la escritura, AVILA Domínguez Samuel, LA PRODUCCION DE TEXTOS EN LA RIEB. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Perú, Rutas del aprendizaje ¿Qué y Cómo deben aprender nuestros niños y niñas?



ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL CÁLCULO MENTAL

El cálculo mental consiste en realizar cálculos matemáticos utilizando sólo el cerebro, sin ayudas de

otros instrumentos como calculadoras o incluso lápiz y papel o los dedos para contar fácilmente.

También se puede considerar cálculo mental al uso del cerebro y cuerpo. Algunos calculistas pueden

realizar operaciones matemáticas muy complejas (como productos de números de 4 o más cifras)

mediante el cálculo mental. Sin embargo, los mejores matemáticos muchas veces no coinciden

con los mejores calculistas.

Igualmente, los grandes calculistas no son los de mejor memoria pues las técnicas del cálculo mental

y las de potenciación de la memoria son diferentes. Los campeones del mundo y los que figuran el

libro Guiness de los records de ambas especialidades (cálculo y memoria) suelen ser siempre

diferentes.

La práctica del cálculo mental ayuda al estudiante para que ponga en juego diversas estrategias. Es

la actividad matemática más cotidiana y la menos utilizada en el aula. Entre sus beneficios se

encuentran: desarrollo del Sentido Numérico y de habilidades intelectuales como la atención y

la concentración, además de gusto por las Matemáticas. Para su enseñanza es aconsejable enseñar

el descubrimiento de reglas nemotécnicas El cálculo mental consiste en realizar cálculos

matemáticos utilizando sólo el cerebro, sin ayudas de otros instrumentos como calculadoras o incluso

lápiz y papel o los dedos para contar fácilmente. También se puede considerar cálculo mental al uso

del cerebro y cuerpo. Algunos calculistas pueden realizar operaciones matemáticas muy complejas

(como productos de números de 4 o más cifras) mediante el cálculo mental. Sin embargo, los

https://es.wikipedia.org/wiki/Cuenta_(matem%C3%A1ticas)

https://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro

https://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora

https://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tico

https://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora_humana

https://es.wikipedia.org/wiki/Guiness_de_los_records

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Estrategias&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Cotidiana

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sentido_Num%C3%A9rico&action=edit&redlink=1

https://es.wikipedia.org/wiki/Atenci%C3%B3n

https://es.wikipedia.org/wiki/Concentraci%C3%B3n



mejores matemáticos muchas veces no coinciden con los mejores calculistas. Fáciles así como las

de selección de estrategias. Aquí se presentan algunas formas de entrenar el cálculo mental aunque

cada uno tiene que hacerlo con sus propios números.

Estrategia de cálculo mental: sumar y restar números próximos a una decena

Una estrategia de cálculo mental, que consiste en que cuando uno de los dos números es próximo a

una decena exacta se aproxima el número a esa decena y después se suman o restan las unidades

que falten o sobren. Vamos a verlo por partes:

Suma de dos números, uno de ellos termina en 8 o 9:

Vamos a sumar 26 + 9.

Como 9 es próximo a 10, podemos sustituir el 9 por (10 – 1). De esta manera, nos queda 26 + 10 –

1.

Ahora sumamos 26 +10 = 36, y nos queda 1 por restar: 36 – 1 = 35. Por lo tanto, nos queda que 26 +

9 = 35.

Suma de dos números, uno de ellos termina en 1 o 2:

Vamos a sumar 24 + 11.

Como 11 es próximo a 10, podemos sustituir el 11 por 10 + 1. De esta manera queda 24 + 10 + 1.

Ahora sumamos 24 + 10 = 34. Por último sumamos el 1 que quedaba: 34 + 1 = 35.

Por lo tanto, 24 + 11 = 35.

Resta de dos números, con el minuendo terminado en 8 o 9: Vamos a restar 54 – 28.

Como 28 es próximo a 30, escribimos el 28 como 30 – 2. De esta manera queda 54 – (30 – 2).

Al haber un signo negativo delante de un paréntesis, la operación resultante es 54 – 30 +2.

https://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmeros



Ahora restamos 54 – 30 = 24.

Por último, sumamos 54 + 2 = 56.

Por lo tanto, 54 – 28 = 26.

Resta de dos números, con el minuendo terminado en 1 o 2:

Vamos a restar 37 – 11.

Como 11 es próximo a 10, podemos escribir el 11 como 10 + 1. De esta manera queda 37 – (10 +

1).

Al haber un signo negativo delante de un paréntesis, la operación quedaría: 37–10–1.

Ahora restamos 37 – 10 = 27. Por último restamos 27 – 1 = 26.

Por lo tanto, 37 – 11 = 26

Resta de dos números, con el sustraendo terminado en 8 o 9:


Como 29 es próximo a 30, podemos escribir el 29 como 30 – 1. De esta manera queda 30 – 1 – 14.

Ahora empezamos restando 30 – 14 = 16. Por último, restamos el 1 que nos quedaba 16 – 1 = 15.

Por lo tanto, 29 – 14 = 15.

Resta de dos números, con el sustraendo terminado en 1 o 2:


Como el 32 es próximo a 30, podemos escribirlo como 30 + 2. De esta manera queda 30 + 2 – 24.

Ahora restamos 30 – 24 = 6. Por último, sumamos el 2 que quedaba 6 + 2 = 8.

Por lo tanto, 32 – 24 = 8.

PÁGINAS SUGERIDAS PARA EL DESARROLLO DEL CÁLCULO MENTAL

http://www.smartick.es/blog/index.php/estrategia-de-calculo-mental/

http://blog.tiching.com/7-trucos-para-mejorar-tu-calculo-mental/

http://www.educaplus.org/play-27-C%C3%A1lculo-mental-Suma.html

http://www.educaplus.org/play-158-Pincha-globos-Producto.html

http://www.smartick.es/blog/index.php/estrategia-de-calculo-mental/

http://blog.tiching.com/7-trucos-para-mejorar-tu-calculo-mental/

http://www.educaplus.org/play-27-C%C3%A1lculo-mental-Suma.html

http://www.educaplus.org/play-158-Pincha-globos-Producto.html



SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS Y DIVERSIFICADAS PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON DISACAPACIDAD ORIENTADAS A FAVORECER LOS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL.

“No se trata de evaluar en qué medida un individuo está integrado en una comunidad, sino

en qué medida la comunidad es accesible para la persona, facilitando su autonomía personal… y asegurando el ejercicio de sus derechos como ciudadano.”

LAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS Y DIVERSIFICADAS



Las Estrategias específicas y diversificadas, son recursos que favorecen y apoyan el derecho a recibir una educación de calidad a través de medios que promueven el aprendizaje significativo, de acuerdo con las condiciones que resultan de cada discapacidad y de las necesidades particulares de cada alumno y alumna. Las Estrategias Didácticas, son al mismo tiempo un recurso y un derecho de y para los alumnos y alumnas con discapacidad, a recibir una educación de calidad con equidad, a través de: -La construcción de ambientes orientados al logro de los aprendizajes, el desarrollo de experiencias áulicas y sociales significativas y a la movilización de saberes. -La aplicación de estrategias específicas y diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos educativos que demandan los alumnos en los diversos contextos escolares y sociales. Las estrategias específicas y diversificadas, en su conjunto como estrategias didácticas, permiten el enriquecimiento, desarrollo y evaluación del currículo, al considerar los recursos escolares, las condiciones y requerimientos de la población escolar (cultura, contexto social, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros), permitiendo orientar acciones pedagógicas con el fin de contribuir a eliminar prácticas de exclusión, rezago escolar, reprobación, entre otras que se constituyen en barreras para el aprendizaje y la participación, debido a procesos pedagógicos que reducen sus marcos de acción a responder únicamente a requerimientos generales de la población escolar. No todos los alumnos y alumnas aprenden igual, ni al mismo ritmo, aun cuando compartan la misma discapacidad. Asumir la dimensión general de cada discapacidad así como la dimensión personal, obliga al docente a realizar un proceso de flexibilización y de ajuste en el desarrollo curricular. La flexibilidad curricular, es un principio pedagógico y una estrategia que caracteriza al desarrollo curricular y que se concreta desde la planeación didáctica, en el desarrollo mismo así como en el proceso de evaluación del aprendizaje. Por ello, es necesario propiciar espacios o momentos y estrategias que favorezcan la reflexión para una tarea pedagógica intencionada y sistemática que permita proporcionar a la población escolar las oportunidades de aprendizaje necesarias para su formación integral. Atender a la diversidad en el aula significa que los docentes se ocupen de todos los alumnos, generen ambientes de aprendizaje enriquecedores y diversifiquen la enseñanza, prestando especial atención a aquellos que requieren apoyos para participar y aprender en igualdad de condiciones. Todos los alumnos y las alumnas pueden progresar si se otorgan las oportunidades, las ayudas o medios de compensación necesarios, ya que el aprendizaje no depende únicamente de las capacidades propias, sino también de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos que se le brindan en el aula y en la escuela.



En la planeación didáctica, también se proponen las formas de interacción que permiten lograr el mayor grado posible de comunicación y de participación de todos los estudiantes sin perder de vista las necesidades particulares de cada uno para alcanzar los aprendizajes esperados. El docente requiere avanzar hacia planeaciones de aula más diversificadas, creativas, interesantes e incluso divertidas, que consideren los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los distintos intereses y motivaciones y las características socioculturales de los alumnos, tales como su lengua materna, así como sus valores o sus concepciones del mundo y de las relaciones, incorporando estrategias que promuevan la accesibilidad universal en sus diferentes áreas: comunicación e información, movilidad, bienes y servicios y actitudes ante la discapacidad. Para lograr que la planeación de aula o planeación didáctica cumpla con criterios mínimos para promover la accesibilidad el docente necesita: • Conocer y utilizar estrategias y múltiples formatos de presentación (visual, auditiva, táctil), los diversos medios y modos de comunicación (oral, escrita, de señas, macrotipos, tableros de comunicación), canales sensoriales (visual, auditivo, táctil), estilos de aprendizaje, intereses, preferencias. • Desarrollar actividades para promover la autonomía, la motivación, la personalización y la variedad. Se trata de promover el desarrollo de un currículo inclusivo, accesible a todos, a través de una enseñanza multinivel y de la creación de “contextos de aprendizaje enriquecedores”. Esta compilación ofrece instrumentos técnico-metodológicos para uso general con la población escolar beneficiando, especialmente a aquellos que enfrentan barreras, con alternativas que promuevan el aprendizaje, diversificando las experiencias y las estrategias de atención. La indagación, creatividad e interés del docente serán ingredientes valiosos para enriquecer sus prácticas pedagógicas a favor de un aula inclusiva que respete la diversidad y equidad. Se sugiere que en caso de contar con el apoyo de USAER el director promueva el trabajo colaborativo para la atención de sus alumnos, destacando la importancia del seguimiento y acompañamiento en el aula para fortalecer el trabajo entre profesionales a favor de una escuela inclusiva. Si no se cuenta con maestro de apoyo, se puede acudir al Centro de Atención Múltiple o al CRIE (Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa) más cercano y solicitar la asesoría específica que se requiera en la escuela. LA ALFABETIZACIÓN INICIAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD



Las configuraciones de apoyo en cuanto a estrategias que se presentan en esta antología

parten de la idea de jerarquizar la alfabetización inicial, considerando las particularidades

propias de la discapacidad visual, auditiva, neuromotora e intelectual. No alfabetizarse

dentro de una cultura letrada, se constituye en una condición de marginalidad social que

afecta a la calidad de vida presente y futura de las personas. Además que el aprendizaje de

la lectura y la escritura es un importante en la escolaridad obligatoria ya que permite dotar de

las herramientas necesarias para posteriores aprendizajes escolares que contribuyan

alcanzar el perfil de egreso y en el desempeño como ciudadano.

Es importante mencionar que a través del tiempo, el concepto de alfabetización ha ido

cambiando, nutriéndose de nuevos desarrollos tanto desde la lingüística como de la

pedagogía. Del mismo modo, la mirada sobre las personas con discapacidad ha variado

desde una concepción clínica hacia una social. Las personas con discapacidad han pasado

de ser objeto de estudio para su “normalización” a ser partícipes de sus propios derechos.

Esta perspectiva aplicada al campo de la educación, resulta en una fuerte apuesta en la

centralidad de la enseñanza para los niños/as con discapacidad que exige repensar desde

otros ángulos su acceso a la lengua escrita.

La escuela cumple una función predominante para estos alumnos, ya que será el docente,

dentro del ámbito de una escuela accesible, quien favorezca en muchas ocasiones el

desarrollo del lenguaje. Para muchos niños, la escuela representa el principal, si no el único,

agente alfabetizador. Por eso, se insiste en la asunción consciente del rol alfabetizador por

parte de la institución y del maestro.

Es a partir de estas consideraciones donde cobra sentido la construcción de estrategias de

enseñanza que posibiliten el acceso a la lengua escrita por parte de los alumnos con

discapacidad, que se constituyan en herramientas prácticas en el abordaje de esta tarea.

ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNAS Y ALUMNOS SORDOS De ser posible, el docente establecerá un contexto de trabajo en el aula en dos lenguas (bilingüe), para favorecer en los niños sordos y las niñas sordas la adquisición de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como primera lengua y el aprendizaje del español escrito como segunda lengua, orientado a favorecer el acceso al currículo. Algunos recursos formales son el Diccionario de lengua de señas mexicana de la DGEE, SEP y el alfabeto de señas DIELSEME que se encuentra en la red de internet para su visualización y consulta en electrónico. Es recomendable acudir a USAER, CAM o CRIE, como instancias de Educación Especial, para recibir orientación y asesoría. Es importante que el docente considere la intención comunicativa de su alumno mediante el uso de mímica de uso común en su contexto familiar y social, ya que será el principal



conducto de comunicación para el aprendizaje de herramientas formales para la comunicación.

Diccionario Español- Lengua de Señas Alfabeto de señas Mexicana, Dielseme (Interactivo) Y Diccionario Español-Lengua de Señas Mexicana 2 (DIELSEME 2) CD Interactivo 2ª edición . http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/publicaciones.php

Enseñanza y aprendizaje del español escrito como segunda lengua en alumnos sordos El acceso de los niños y niñas sordos a la lengua escrita requiere tener en cuenta que: 1. La lengua naturalmente accesible para los niños sordos es la lengua de señas debido

a que es una lengua visual. 2. Los niños y niñas necesitan acceder a una lengua natural desde temprana edad. 3. El español escrito es para los niños sordos una segunda lengua y debe ser enseñado

con estrategias acordes. 4. El español oral es una habilidad que en ocasiones no se desarrolla apropiadamente

en esta población aún con mucha dedicación y práctica. 5. Solo una mínima parte se comprende a través de la lectura de labios, generalmente

palabras aisladas que llevan al niño sordo a interpretar los mensajes a partir de supuestos que no siempre son adecuados.

6. Para que la escuela sea lingüísticamente accesible los maestros deben utilizar de manera fluida y rica la lengua de señas dentro del ámbito escolar.

7. Si la lengua de señas que se usa en la escuela no es suficientemente rica, los alumnos perderán la posibilidad de participar de intercambios valiosos e interesantes para ellos.

8. La accesibilidad escolar no implica solamente el uso de una lengua visual, supone también la inclusión de estrategias de convivencia que estén basadas en la visión.

9. Los niños sordos necesitan estar en contacto con adultos sordos para poder proyectarse en el futuro.



Lectura Formal del Texto como Estrategia Didáctica Para lograr que las alumnas sordas y los alumnos sordos se vayan apropiando de elementos del español escrito, a la par de fomentar en ellos el gusto por la lectura el docente establece actividades para cuatro momentos de la lectura formal del texto en español: PRIMER MOMENTO. Discutir en LSM acerca del texto • En el primer contacto de las alumnas y alumnos sordos con el texto, se aplican estrategias de lectura como la anticipación y la predicción, a través de las cuales es posible identificar y recuperar sus conocimientos previos y al mismo tiempo, es el momento oportuno para despertar su interés por el contenido. • En la aplicación de las estrategias de lectura se puede utilizar la portada del libro, cuento, revista, etc., sus ilustraciones o incluso su título como detonadores para el despliegue de sus ideas y comentarios. • A partir de mostrar, la portada y/o las ilustraciones y de leer el título y el autor, el docente puede plantearles preguntas tales como: ¿de qué creen que trata el texto?, si se trata de un cuento, ¿quiénes son los personajes?, ¿qué imaginan que ocurrirá en esa historia?, ¿cuál creen que será el final de la historia?, ¿qué les hace imaginar las palabras del título? • En este momento del trabajo, se espera que las alumnas y los alumnos sordos den sus respuestas en LSM y, en el caso de que aún no la hubieran consolidado, es importante motivarlos para que hagan uso de otros recursos para comunicarse tales como la mímica, los dibujos, señalar o mostrar objetos del entorno, entro otros. SEGUNDO MOMENTO. Traducción a vista del texto • Una vez recuperados los conocimientos previos a través de sus ideas y comentarios, el docente de grupo (si es competente en el uso de la LSM) o, el Intérprete de Lengua de Señas (si se cuenta con su colaboración), hace una traducción del texto escrito transmitiendo el contenido en tiempo real, de manera que se dice en LSM todo lo que está escrito en español. • El lector competente en el uso de LSM o el Intérprete, hace la traducción del texto al tiempo que va señalando cada frase escrita en él, sin olvidar detalles y respetando en todo momento la totalidad de su contenido y la gramática de la LSM. • En este segundo momento de trabajo, lo importante es garantizar que los alumnos sordos comprendan el texto y la información que contiene. Cuando en el aula se utilizan ambas lenguas (Español-LSM) es necesario que el maestro promueva que sus alumnos y alumnas diferencien los momentos en los cuales se usa cada una de ellas, de manera que se mencione explícitamente por ejemplo, que el texto está en español pero que la narración se realiza en LSM. Este señalamiento les permite reconocer que cada lengua tiene una estructura y características propias. TERCER MOMENTO. Recontar en LSM



• Una vez que el docente o el Intérprete han realizado la traducción y que los alumnos cuentan con mayor información sobre lo que está escrito en el texto, el maestro realiza una narración de su contenido en LSM, empleando sus propias palabras e ideas. Este relato permite al docente y a los alumnos y alumnas, recuperar los significados y las ideas principales en LSM. Este tercer momento de trabajo constituye una excelente oportunidad para ampliar el vocabulario, perfeccionar el uso de la LSM, identificar ideas principales y personajes así como la estructura y características del texto. CUARTO MOMENTO. Hacer la lectura en español a través de la LSM • Una vez que el docente está seguro de que han comprendido el texto, recupera algunas oraciones tal y como aparecen en él. Lee cada oración y va realizando pausas para analizar junto con los alumnos y las alumnas, la gramática del español, de forma que en este momento de trabajo, la lectura se realiza para establecer un análisis y reflexión en torno a las características, el funcionamiento y uso del sistema de escritura en sus diferentes aspectos: gráfico, ortográfico, de puntuación y morfosintáctico. • En esta fase, el maestro debe establecerse un objetivo claro que permita situar las actividades en uno o más aspectos de la lengua previamente definidas por él en su secuencia didáctica para lo cual pueden considerar dos elementos fundamentales: • Las propuestas contenidas en el Programa de Español correspondiente al grado escolar que se atienda y, • Los errores gramaticales detectados en los alumnos y alumnas, a partir de la revisión de sus producciones escritas para identificar cuál o cuáles aspectos del español no están siendo utilizados convencionalmente de acuerdo con el grado. Las partículas gramaticales del español posibles de analizar son los artículos, las conjugaciones verbales, el orden gramatical, la vinculación entre párrafos, el uso de los signos de puntuación, entre otras. ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNAS Y ALUMNOS CIEGOS O CON BAJA VISIÓN La intervención educativa con alumnos ciegos o con baja visión requiere tener en cuenta: 1. La orientación a los padres y madres de familia para favorecer la inclusión escolar y

social de sus hijos e hijas. 2. La elaboración de materiales metodológicos y didácticos dirigidos al alumnado,

padres y madres de familia, que coadyuven a la inclusión escolar de los alumnos y alumnas con discapacidad visual.

3. Gestión de materiales de apoyo específico y capacitación para su uso (como atriles, lupas, ábaco Kramer, bastón, regleta y punzón, telescopios y rejillas).

4. Uso de simuladores visuales, cuya intención es que los docentes “experimenten la ceguera” (se tapan la vista), condición que les obliga a utilizar otros sentidos como el tacto, el oído, el olfato y el movimiento durante el proceso de aprendizaje.

5. Beneficiar el desplazamiento y la independencia de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades para su orientación y movilidad.



6. Compartir recursos educativos con las familias, que sirvan como apoyo en los contextos escolar, áulico y socio-familiar.

7. Uso de materiales como los bloques lógicos, las fichas base 10 y el ábaco. El uso del ábaco Kramer es un apoyo didáctico que favorece la comprensión de los propósitos así como el logro de los aprendizajes esperados para los procesos de construcción y adquisición del número y la representación mental del número y sus operaciones.

Alfabeto Braille Ábaco Kramer

Propuesta didáctica para Primer grado • Objetivos de la actividad: Brindar oportunidades de participar en múltiples y diversas experiencias de intercambio y oralidad. Participar en conversaciones e intercambio de experiencias personales. Narrar experiencias y anécdotas personales. Escuchar la producción de narraciones de experiencias personales y anécdotas de otros. Actividades: 1º momento: Realización de un “Álbum de experiencias auditivas” Se trata de realizar breves grabaciones (con el soporte disponible en el contexto donde se encuentra el niño: grabador digital, dispositivo de mp3, computadora, grabador de casetes) relacionadas con el entorno inmediato y las experiencias directas. Tales como: mamá o papá cocinando, hermanitos jugando, bebé llorando y mamá atendiéndolo, recorrido de la casa a la escuela, fiesta de cumpleaños, lección paseo con la escuela, recreos, etc. Se propone un formato de álbum que consiste en una serie de grabaciones de corta duración, no mayor a cinco minutos cada una, las cuales pueden ir coleccionándose a medida que se vayan registrando y trabajando en clase. En una situación de integración estos registros pueden proponerse para toda la clase, o constituirse en un apoyo particular que servirá de disparador para el relato del niño ciego. El conocimiento del entorno y la



comprensión del mundo se alimenta de experiencias táctiles (requieren acceso directo, ya que son de índole proximal) y auditivas (el acceso puede ser indirecto, ya que son distales: pueden percibirse, captarse y registrarse a distancia) El uso de una grabación puede captar situaciones que se encuentren relativamente alejadas del acceso directo, por lo que permitirá ampliar de alguna manera el campo perceptivo. 2º momento: Escucha e interpretación compartida Lo que un niño ciego pueda reconstruir de esa escena grabada será limitado y segmentado. Los sonidos, voces, ruidos aislados no constituyen una narración, sino que se trata de fragmentos desarticulados. Es la intervención y mediación docente la que guiará y facilitará la interpretación, transformando esa sucesión y/o simultaneidad de acontecimientos sonoros en un relato cargado de sentido con interpretaciones posibles de los sucesos. Los docentes ordenan la sucesión de hechos, la causalidad y la relación de los acontecimientos, los protagonistas y sus acciones, el orden cronológico y el espacio donde se desarrolla la experiencia y le dan forma coherente a la narración y a la interpretación del relato. De este modo el niño ciego logrará representaciones cada vez más ajustadas a la realidad que pretende comprender, mejorando progresivamente su desempeño como hablante y como oyente. La organización sistemática de propuestas de narración oral con soporte auditivo dará respuesta a la necesidad que manifiestan los niños ciegos de comprender conceptos básicos mediante experiencias concretas. El niño podrá percibir que se valora y se toma en cuenta su particular modalidad de acceso, lo que aumentará su autoestima y afianzará su lugar dentro del grupo de pares. Permitirá, además, que los niños con visión incorporen a sus relatos aspectos que de otro modo hubieran pasado desapercibidos. Esta propuesta posibilitará que el niño ciego acceda tempranamente a estrategias y recursos ligados a la modalidad auditiva de acceso. El docente anticipará la posterior incorporación de audiotextos: grabaciones de material literario o de estudio. Se iniciará también el entrenamiento de la escucha atenta, requisito para el uso del lector de pantalla que le permitirá acceder al uso de la computadora y otras tecnologías de la información y de la comunicación. Este entrenamiento lo habilitará para ser usuario en un futuro de servicios de audiodescripción (consiste en un sistema creado para sustituir la falta de percepción visual por descripciones sonoras complementarias. Proporcionar información sobre la situación espacial, gestos, actitudes, paisajes, vestuario, etc. Detalles que sean esenciales para comprender el desarrollo de la narración. Se aplica fundamentalmente a las artes y medios de comunicación que contengan un importante componente visual, por lo que se suele utilizar en salas de teatro, salas de cine, productos de video y DVD, la televisión. Asimismo, sus principios son aplicables o coadyuvan a la adaptación de museos y otros espacios culturales o tecnológicos. Responde a los conceptos de accesibilidad universal y diseño para todos). Propuesta para Segundo grado



• Objetivos de la actividad: Ofrecer múltiples y variadas oportunidades de participar en actos de lectura. Lograr que los alumnos comprendan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen a leer y escribir por sí mismos. Lograr la apropiación del sistema de lectura y escritura alfabético a través del código braille. Actividades: 1º momento: Lectura de la novela infantil “Dailan Kifki” de los ejes de las Lengua, que permite acercar a los niños a una de las múltiples funciones de la lectura, el goce estético, el placer de leer. Se propone la lectura por parte del docente de la novela infantil “Dailan Kifki”, que al ser una obra literaria extensa, puede leerse por capítulos. Los capítulos en esta obra constituyen breves historias con estructura de cuentos que “comienzan y terminan”. Proponemos organizar una secuencia sistemática de lectura en un período prolongado de tiempo: por ejemplo, leer una vez por semana cada capítulo. Los niños, a través de la escucha del texto leído, pueden progresar y realizar prácticas como lectores; acceden al contenido del texto y a las particularidades de la lengua escrita. 2º momento: Construcción de una caja-cuento A medida que se avanza en la lectura de los capítulos se van incorporando elementos tridimensionales que representan personajes, espacios o situaciones del relato: un elefante pequeño o una muñeca, como representación de los personajes principales. Pueden incorporarse otros elementos representativos: los anteojos representan al abuelo, un trozo de manguera puede representar al bombero, un paraguas de cotillón a la tía, etc. Los mismos se guardarán en una caja, la cual se irá transformando progresivamente en una “caja cuento” conteniendo todos los elementos que permitan representar la historia y harán posible reconstruir la interpretación, renarrar, recapitular, resumir, con el fin de retomar la lectura anterior y darle continuidad. Las imágenes táctiles como soportes y ayuda memoria permitirán que el niño ciego pueda crecer progresivamente en el control de la comprensión del texto, y en sostener la escucha por períodos cada vez más prolongados. La elaboración de este recurso puede anticipar la formación de una biblioteca tridimensional de cajas cuento como otro proyecto áulico posible, paralelo y simultáneo al que estamos proponiendo. 3º momento: Presentación de cada uno de los capítulos escritos Mientras los niños con visión tendrán acceso directo al libro en su soporte tradicional, debido a que se trata de una obra extensa, a los niños ciegos se les presentará por capítulos escritos. Las dimensiones de la escritura braille dificultan el manejo del portador y la exploración del mismo ya que una página impresa en escritura convencional implica aproximadamente tres hojas escritas en braille. El acceso al libro impreso ofrece la oportunidad de interactuar con el texto e indagar aspectos de la escritura. Los niños ciegos de este nivel accederán a este tipo de exploración de manera global, encontrando puntos braille indiferenciados ya que la mayoría de los aspectos visuales que permiten a otros niños reconocer como se organiza un texto escrito no pueden transcribirse o adaptarse en braille. Los textos se producen prácticamente sin formato, debido a que esto dificulta la interpretación táctil. Las prácticas del lector en las que se inician los niños como explorar, hojear, saltear, encontrar páginas, buscar el índice, ubicar títulos, requerirán la ayuda del docente y la participación guiada del niño ciego. Para que la situación de aproximación a la



lectura táctil pueda realizarse y responder a las características del código y a la modalidad sensorial háptica de acceso-designa la ciencia del tacto, por analogía con la acústica (oído) y la óptica (vista)-, es necesario que la circulación de material escrito incluya no solo obras completas, sino también textos breves y sencillos accesibles desde el punto de vista de la exploración táctil: listas de palabras dejando un renglón intermedio entre cada una, carteles con palabras sueltas, equipos con letras individuales. 4º momento: Presentación de palabras escritas Proponemos establecer categorías de palabras: listas de nombres de personajes, listas de objetos significativos en el relato, lista de elementos de la caja, etc. que podrán presentarse en carteles sueltos o en listados en formato de columna (ambas posibilidades facilitan la lectura táctil). Esta actividad tiene por objeto observar el nivel de lectura del código braille en cuanto a su decodificación táctil. Se observará si los niños pueden leer las configuraciones que constituyen cada letra y la totalidad de las palabras, o si toman indicios como: “larga, corta”, “inicio con letra conocida”, reconocimiento táctil de letras aisladas, etc., iniciándose en el lento y complejo proceso de decodificación táctil y en el fascinante mundo de la lectura. Propuesta para Tercer grado • Objetivos de la actividad: Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse en la apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos. Estimular el hábito y el goce de la lectura a través de la exploración y valoración estética de diferentes textos. Brindar oportunidades de enriquecer las interpretaciones de los niños y profundizar en la construcción de sentidos. Lograr la escucha comprensiva de textos leídos por otros. Actividades: 1º momento: Escuchar un cuento en formato audiotexto para ser reconstruido de manera oral y escrita y ser representado. Cuento: “El flautista de Hamelin” Se ofrece un texto grabado, un “libro hablado”, que posee características atractivas para los niños ciegos. Se propone escucharla por “capítulos” en tres partes, dejando una dosis de suspenso y el deseo de seguir escuchando. Esta estrategia permitirá que los alumnos disfruten de la espera y los obligue a retomar lo escuchado la clase anterior, recordar, volver a narrar, intercambiar detalles de lo evocado y desarrollar su memoria. Características del libro hablado: -Se trata de una grabación realizada por actores en la que el narrador posee una voz serena y profunda y en la que el manejo de las voces permite diferenciar claramente a cada uno de los personajes. -El relato sonoro está acompañado por ruidos y música acorde a las situaciones que se suceden. -El hecho de escuchar demanda menos esfuerzo que el tocar o explorar para los alumnos ciegos pequeños, por lo que pueden disfrutar más libremente de la experiencia. -Posee rimas y breves canciones que lo hacen más entretenido.



-Hay momentos de cierta complicidad con quien escucha, en las expresiones de los personajes. Si bien en esta instancia literaria se presenta el soporte de audiotexto, introducir tempranamente al niño ciego en la utilización de este recurso será fundamental para el desarrollo posterior de la escolaridad, ya que podrá ser utilizado a partir de segundo ciclo para acceder de manera inmediata y eficaz a materiales de estudio a través de la grabación de clases, libros de texto y apuntes. El proceso de comprensión implica una relación significativa entre lo que ya se sabe, se ha vivido o experimentado y lo que el texto escrito (en este caso escuchado) aporta, relacionando cosas ya conocidas e integrando la información nueva a los esquemas previos. Los textos que pueden ser simples u obvios para cualquier niño, aportan datos muchas veces desconocidos en el caso de los niños ciegos. La información que debe ser ofrecida indagando en su experiencia previa (si tiene animales en su casa, si alguna vez tocó a un perro a un gato, señalar atributos de los mismos, pelos, patas, orejas, para llegar de manera análoga a la comprensión de lo que es un roedor). De la misma manera puede suceder con el concepto de flauta, o de montaña, de río, o de castillo; estos elementos típicos de la literatura infantil muchas veces son inaccesibles desde el punto de vista de la experiencia concreta. La idea no es interrumpir el relato para ofrecer las explicaciones, sino dar prioridad al disfrute, al goce estético y a las posibles interpretaciones que realice el niño ciego, retomando las explicaciones necesarias en otros momentos. En el acceso a la lectura y la escritura se ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, motivacionales. Se trata entonces de ofrecer textos relativamente cercanos para que tengan anclaje en la experiencia previa, y relativamente lejanos, para ampliar los conocimientos y generar inquietud y curiosidad. 2º momento: Re-interpretación del cuento en forma grupal Se propone escuchar nuevamente algunos diálogos “sueltos” de los personajes, con el fin de averiguar “quién dice qué”. Quien dijo, quién dijo: “-¡Ábranos alcalde y señores gobernantes! ¡Ustedes hagan algo, los ratones nos invaden!” “Señores consejeros, la situación es grave. ¡Si no lo arreglamos nos echan a la calle!” Se plantean párrafos de forma oral a los que los alumnos deberán responder si son “verdaderos” o “falsos” y fundamentar su respuesta. “De pronto, quedó pasmado al darse cuenta de que, cuando tocaba la flauta, las ovejas bailaban al ritmo que él tocaba; más tocaba, más bailaban sin aparente cansancio. Sólo cuando el descansaba, las ovejas se tumbaban a descansar”. ¿Corresponde este párrafo a nuestro cuento? (ya que también habla de una flauta) ¿Por qué sí, o por qué no? ¿Qué otros personajes aparecen? ¿En qué situación? Esta estrategia es otra forma de acceder a la interpretación del cuento, a través de esta propuesta podrán comprender tanto las situaciones y sucesos del relato como las características de los personajes y los ámbitos en dónde se desarrolla la acción. De este modo se concibe al niño como un lector activo, capaz de construir significados, mediado por los docentes que ofrecen ayuda y brindan guías para facilitar el tipo de interpretación que los niños van realizando en aproximaciones sucesivas. 3º momento: Re- escritura del cuento



Las prácticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen a través de la participación activa y efectiva, en situaciones con sentido, a través de actividades que poseen un propósito, tiene una finalidad, unas funciones y un destinatario. Intentando que la lectura y escritura no se constituyan en objetos meramente escolares, se retoma la propuesta de organizar el relato de manera coherente, para ser comprendido por otros y organizar los diálogos elaborando una breve obrita para ser representada. Sugerimos reflexionar sobre aspectos sintácticos, semánticos y morfológicos: el vocabulario, la puntuación, la ortografía, las acciones de los personajes, los tiempos y espacios de los sucesos. Es aquí donde el texto se hace “difícil”, ya que no se trata solo de escuchar; implica organizar la narración de manera escrita, los diálogos, distribuir y construir los personajes, calcular y organizar el tiempo, vestuario, escenografía, etc. Se realizará una síntesis colectiva que implica una puesta en común, recapitulaciones, discusiones, acuerdos sobre cómo reconstruir el texto (la narración) y los personajes (los diálogos). El docente será quien se encargará de escribir lo dictado por los alumnos, orientando, guiando y ordenando la discusión grupal. Al no escribir, los niños se ocuparán de otras tareas del escritor, centrados en otros aspectos de la producción de textos. Las estrategias didácticas para primero, segundo y tercero pueden realizarse en cualquier grado escolar adaptando el vocabulario, explicación de conceptos y tiempo de trabajo conforme los alumnos demuestren interés y avance en sus producciones y exposiciones. Existe otras serie de estrategias específicas y de materiales entre los que destacan la regleta, el punzón, la máquina Perkins y el programa Jaws parlante para PC, entre otros, que favorecerán el proceso de adquisición del Sistema Braille. Todas las actividades que se realicen con el alumno ciego o la alumna ciega, deberán acompañarse de una descripción verbal lo más detallada posible, ya que ésta se constituye en un medio para ampliar la información que reciben del medio y para facilitar la manipulación del material y la subsecuente representación mental que hagan de cada acto realizado. Por ello es muy importante dar énfasis en las prácticas sociales del lenguaje para fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas tales como hablar, escuchar e interactuar mediante la comprensión, la interpretación y producción de diversos tipos de textos vinculados con la vida diaria. Los ejercicios de sensopercepción, representan un momento de trabajo imprescindible con el alumnado ciego toda vez que necesitan potenciar el uso de los sentidos como el tacto y el oído y consolidar su ubicación espacial y su motricidad tanto fina como gruesa. Promover la realización de ejercicios y actividades que le brinden información táctil a partir de seguir líneas marcadas con carretilla o punteadas con punzón, que le den realce o textura a la hoja de papel. Este tipo de estimulación es fundamental para lograr que posteriormente se le facilite recuperar una mayor cantidad de información de su entorno, mediante el tacto. Iniciar con ejercicios vivenciales donde el alumno o alumna realice desplazamientos en trayectos cortos, siguiendo un camino con bordes trazados previamente en el piso para posteriormente ir acotando los trazos al plano de una hoja.



Paralelamente a la consolidación de su esquema corporal, con la niña o niño ciegos, se trabaja la asociación de seis puntos de su cuerpo con los correspondientes al cuadratín de escritura en Braille y asociado al esquema del signo generador.

Cada cuadratín está formado por seis puntos ubicados en dos columnas con tres puntos cada una. En este momento del trabajo, es importante que el alumno o la alumna identifique la ubicación de cada uno (arriba, medio, abajo y derecha, izquierda) y los asocie con su esquema corporal de manera que el punto1 corresponde a su hombro derecho, el punto 2 a su hombro izquierdo, el punto 3 al lado derecho de la cadera y el punto 4 al lado izquierdo de la misma, el punto 5 corresponde a la rodilla derecha y el punto 6 a la rodilla izquierda. Esta asociación les permitirá iniciarse formalmente en la escritura del Sistema Braille. Una vez que identifican perfectamente estos puntos en su cuerpo, se irán realizando actividades en las cuales se reduce paulatinamente el tamaño del espacio en donde los representarán: primero en un cartón de huevo y posteriormente en el cuadratín. Para llegar a la representación de los seis puntos en estos dos espacios, es necesario también que hayan consolidado el concepto de número para que puedan contar los puntos, realizar las combinaciones y representar las letras. Cuando los alumnos y alumnas ya han identificado estos 6 puntos en su cuerpo, se inicia el trabajo con el signo generador, a través del uso de un cartón de huevo en donde ubican los espacios de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo, colocando pelotas pequeñas de unicel en cada espacio de acuerdo con la indicación que reciben. Este proceso favorece el conteo, la motricidad fina de rastreo, la prensión de objetos y el conocimiento de los espacios.



Huevera Cuadratín de madera Cuadratín en regleta Esta es una fase de escritura informal del Braille y permite que el alumnado identifique con facilidad cada punto en el cartón de huevo con un mínimo de errores al colocar las pelotas en cada espacio. Para complementar esta representación se sugiere utilizar al mismo tiempo un esquema de signo generador de menor tamaño como el cuadratín de madera. Este momento de trabajo incluye también el picado en papel a partir de representar figuras libremente o de manera dirigida. Posteriormente, el picado se realiza en el cuadratín de madera. Con estas actividades se consolida la psicomotricidad fina tan necesaria para la escritura en Braille. El uso del punzón se presenta cuando se observa que han desarrollado las habilidades motrices y de ubicación necesarias para el manejo del espacio. En esta fase del trabajo se retoman todos los conocimientos adquiridos con anterioridad para concretarlos en el conocimiento y uso de la regleta y el punzón. Inicio del sistema Braille, apoyo de signo generador Para la enseñanza del Sistema Braille, el alfabeto se divide en tres bloques o series con diez letras cada una. La primera de ellas contempla de la “a” a la “j”, la segunda, de la “k” a la “t” y la tercera de la “u” a la “z” (a la “ü” -letra u con diéresis-, a la “ñ” y a la “w” se les conoce como letras agregadas y no corresponden a ninguna serie). A través de la representación en el cuadratín de madera se enseñan las letras de acuerdo con su serie o bloque correspondiente, en orden alfabético. Posteriormente se representan las letras agregadas. Una vez que los niños y niñas ciegos dominan la representación del abecedario, se comienza con los signos ortográficos y se deja para el final el trabajo con los números y con algunos signos matemáticos como los de suma, resta, multiplicación y división (+, -, x y /) este último aspecto es conocido como Aritmografía.



Cada vez que se inicia la enseñanza de una serie de letras o números, se realizan ejercicios para su ejecución y apropiación ya que, evidentemente, la práctica constante del sistema Braille facilita su perfeccionamiento. Enseñanza del ábaco Kramer: Accesibilidad en la adquisición del número y sus operaciones En la asignatura de Matemáticas, es en la que el alumno con discapacidad visual encuentra mayores dificultades de aprendizaje debido a que su enseñanza amerita del uso y aplicación de métodos y técnicas abstractas, y ellos requieren de métodos activos que permitan no sólo comprender procedimientos matemáticos sino también desarrollar su razonamiento lógico. Un material indispensable para el desarrollo de habilidades matemáticas en los alumnos y alumnas ciegos o con baja visión, es el uso del ábaco Kramer que es una adaptación del ábaco “soroban” o “soroba” de origen japonés. En 1948 el Sr. Joaquín Lima de Moraes (Brasil) adapta el ábaco “soroban” al colocarle una base de goma entre éste y la mesa o la caja que lo contiene, para que las cuentas no se muevan, se mantengan en el lugar que se les coloca y se facilite su lectura al tacto. El ábaco Kramer es un material didáctico que permite a los alumnos y las alumnas descubrir las relaciones fundamentales del sistema de numeración y algunos algoritmos para la resolución de problemas. Ya que es una material de uso sencillo y que se puede adquirir con facilidad, es un recurso didáctico idóneo para abordar contenidos del campo de formación de Pensamiento Matemático no sólo con el alumno o alumna ciego sino con todos los estudiantes. Esto permite al docente diversificar las actividades y hacerlas interesantes y atractivas. Su uso requiere de un conocimiento previo de las propiedades del sistema de numeración decimal, por lo que se recomienda implementarlo cuando el niño o la niña hayan consolidado el concepto de número, así como las reglas del valor posicional. Para su enseñanza, es necesario realizar una evaluación inicial que permita conocer las condiciones del grupo, de manera que la planeación responda a las necesidades de cada estudiante aprovechando al máximo las ventajas que ofrece. Se sugiere ir graduando la enseñanza, en función de los procesos de los estudiantes y dedicar tiempo suficiente para la práctica de los ejercicios que se propongan. El ábaco es un bastidor que tiene 13 ejes y cada uno corresponde a un dígito. Está dividido por una barra central en dos rectángulos, uno ancho con cuatro cuentas en cada eje en la parte inferior y otro angosto, con una cuenta en cada eje de la parte superior. Sobre la barra central hay marcas en relieve que la dividen en clases. La primera clase incluye las unidades, decenas y centenas, la segunda clase corresponde a los millares y así sucesivamente.



Cada cuenta del primer eje del extremo derecho representa una unidad y la cuenta que se encuentra en ese mismo eje pero en la parte superior vale 5 unidades. Una cuenta que se encuentre en el segundo eje inferior vale diez y la cuenta del mismo eje superior tiene un valor de 50 unidades o 5 decenas y así sucesivamente. Para trabajar con el ábaco es necesario que éste se coloque sobre la mesa con el rectángulo ancho orientado hacia de la persona que lo va a manipular. Antes de empezar a “escribir” una cantidad, es importante verificar que todas las cuentas estén alejadas de la barra central, pues si las cuentas están apartadas de ella, se considera que están escritos ceros. En el ábaco se “escriben” los números respetando el valor posicional de las cifras convencionales como se muestra en los siguientes ejemplos: en la primera figura se representar el número 2, en la segunda figura se escribió el número 24 y en la tercera el 54. Eje El uso del ábaco requiere de la atención constante por parte de quien lo utiliza, porque es difícil realizar correcciones parciales; por esta razón, si se comete un error se debe reiniciar todo el proceso. Al utilizarlo, los niños y las niñas aplican los principios del conteo; reconocen la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana, resuelven problemas, aplican estrategias que implican agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Con él es posible realizar operaciones matemáticas con números enteros: suma, resta, multiplicación y división y con números decimales y fraccionarios (tanto enteros como decimales). Se pueden también calcular cantidades con diferentes unidades de longitud como metro, centímetro, decímetro, yarda, pulgada, pie o unidades de tiempo como las horas, los minutos y los segundos. Algunas de las ventajas de utilizar el ábaco Kramer para facilitar la comprensión y el aprendizaje de contenidos Matemáticos, son: • Es pequeño, de fácil manipulación y de bajo costo. • Puede ser utilizado por personas normo visuales y por ciegos o con baja visión. • Favorece la agilidad mental, la atención, el juicio, la destreza manual y los hábitos de orden. • Su conocimiento despierta interés en personas de todas las edades. • Permite un cálculo rápido, sin impedir el razonamiento y funciona como estímulo intelectual, ejerciendo un papel similar al del ajedrez. • La enseñanza correcta de sus técnicas desarrolla tal precisión y velocidad en los estudiantes, que logran igualar o incluso superar los tiempos que se emplean para resolver las mismas operaciones con lápiz y papel. • Agiliza el ritmo de la clase porque facilita la solución de los ejercicios. En la enseñanza del uso de recursos como el ábaco, la caja matemática y la calculadora parlante, los docentes necesitan conocer perfectamente el proceso por el cual los niños y las niñas adquieren el concepto de número, el cual incluye acciones como la clasificación, la



seriación y la relación unívoca principalmente, así como la metodología adecuada para generar estos aprendizajes. La explicación de estos procesos se encuentra incluida en el Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2011. En el desarrollo de actividades sociales y de comunicación, resulta fundamental que los alumnos y alumnas ciegas o con baja visión, escuchen las descripciones verbales realizadas por diferentes personajes y que les aporten el mayor número de detalles con respecto a los lugares, los objetos y las personas. También es importante que realicen actividades que pongan en juego prácticas kinestésicas (de sensación o percepción del movimiento) y de experimentación táctil para llegar al conocimiento de las cosas. Uso de maquetas que pueden contener muestras originales de árboles o plantas con diferentes tamaños, colores, texturas, olor, formas, mapas adaptados o en relieve, animales vivos, disecados o de plástico con texturas semejantes a las verdaderas, modelos anatómicos y hasta sabores para brindarle a los estudiantes un aprendizaje significativo del contenido que se está trabajando. Todo lo anterior será “recorrido”, tocado, olido, etc., por la persona ciega para un mejor conocimiento de los objetos de referencia. Mantener un orden en los materiales y los objetos de la casa y de la escuela, es una práctica importantísima que ofrece a los niños y niñas la posibilidad de identificar su permanencia y de tomarla como referencia en su orientación y movilidad. ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNAS Y ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO CON AUTISMO La práctica entre varios representa una estrategia diversificada a través de la cual se reconoce el valor de la construcción de “ambientes normados y estructurados” que posibilitan climas escolares y áulicos propicios para el trabajo educativo y el aprendizaje. Como estrategia específica, en la “práctica entre varios”, es responsabilidad del docente generar condiciones para crear un ambiente normado/ regulado basado en la comunicación indirecta, en el que prevalezca un clima de tranquilidad tanto para el alumno o alumna en situación de autismo como para sus compañeros y para el maestro o maestra. Generar las condiciones para los alumnos que les permita transitar del lenguaje al discurso como vía para que puedan darle significado al medio en el que viven. Cuando se logra que los alumnos y las alumnas se incluyan en el discurso, se encuentran en la posibilidad de simbolizar su cuerpo, los objetos, sus demandas así como las situaciones sociales como los límites y las normas que regulan las distintas situaciones en que están inmersos. Son cuatro las herramientas metodológicas que se utilizan en la práctica entre varios: la posición de saber-no saber, el ambiente normado, la comunicación indirecta y la atención distraída del docente.



La posición de saber-no-saber, el docente se asume abierto a los saberes que poseen sus alumnos y en lo que dicen o hacen. En esta circunstancia, el docente se autorregula, pone en “suspenso” su saber y le otorga un valor preponderante al saber, al sentir, al pensar y al opinar de los alumnos. A partir de esta posición, los docentes se encuentran en posibilidad de ir construyendo un saber acerca de la estructura psíquica de sus alumnos y alumnas y particularmente de aquellos en situación de autismo. La construcción de un ambiente normado amerita que el docente explicite la relevancia de las reglas y normas sociales y que promueva que todos la respeten. Estas reglas deberán definirse en cada contexto (escolar, áulico, socio-familiar) considerando las características de cada uno de ellos. En la medida en que se van estableciendo los límites y las normas y que todos los alumnos y alumnas de la escuela se guían por ellas, los alumnos en situación de autismo las van descubriendo y respetando. Es importante enfatizar que este proceso amerita un tiempo considerable y no resulta del todo fácil concretarlo, sin embargo, cuando se logra, ellos cuentan con referentes para guiar sus acciones y se facilita su acceso al intercambio social. Hacer uso de una comunicación indirecta puesto que la comunicación directa resulta amenazante e incomprensible para ellos. Entra en juego un tercero en el diálogo, que en cierto sentido, conduce a cada niño y cada niña a reconocer que está gobernado por una fuerza de la cual se desconoce su origen pero que guía su actuar. De acuerdo con la circunstancia que se está viviendo se emplean expresiones como: “las manos no vienen a pegar a la escuela”; “las bocas quieren estar calladas para que todos podamos escuchar” “oye brazo, ¿Por qué te quieres llevar a Luis? Tú debes permanecer conmigo, es momento de trabajar en el experimento”, silla, ¿Te quedaste sola? ¿Dónde estará el dueño de esta silla?”. Esta triangulación en la comunicación, se convierte en una forma sutil de establecer un contacto y crear un lazo social; al hablarles de manera indirecta, también se amplían las oportunidades para aproximarlos a los contenidos del currículum. Los docentes deben emplear la comunicación indirecta con todos los alumnos, pues esta condición permite no centrarse en el alumno o alumna en situación de autismo y en su comportamiento. Las atenciones y cuidados directos no son captados por el alumno o alumna en situación de autismo, se utiliza la estrategia de atención distraída del docente, que representa otra forma de utilizar el lenguaje para responder “como si estuviera distraído” ante la presencia, la mirada y la voz del niño o niña. En tanto el docente realiza algunas actividades, puede utilizar la estrategia de atención distraída, para convocar a los alumnos y las alumnas a participar en un trabajo normando y al mismo tiempo mejora el ambiente de trabajo. Esta



invitación a integrarse en la actividad no le demanda su participación directamente, y en consecuencia, su respuesta positiva resulta de no haberse sentido amenazado. Implicar a los padres y madres de familia abordando diferentes temas relacionados con los “apegos” y con las dificultades de separación-individuación que se suceden entre padres-madres e hijos-hijas por el temor a dejarlos solos. Las reuniones se efectúan bajo un clima de absoluto respeto y sin una orientación o tendencia terapéutica, para hablar y reflexionar sobre sus hijos e hijas y sobre ellos mismos. Como estrategia diversificada, la práctica entre varios pone a disposición del docente un medio para resolver problemáticas en el contexto escolar y en el áulico, que deriven de la dificultad de algún alumno o alumna para relacionarse, como ocurre en casos donde han sido identificados con Trastorno por Déficit de Atención (TDA-H). De manera que, al ser aplicable a la población escolar en general, favorece el establecimiento de relaciones humanas respetuosas y cordiales. La aplicación de sus técnicas y recursos promueven el uso de la palabra como una herramienta de interacción con el medio, que no resulta amenazante y que propicia la construcción de entornos seguros, normados y confiables para todos: Apoyo al desarrollo del currículo y el aprendizaje ACTIVIDADES CAJA Utilizar cajas de zapato para definir un espacio de trabajo con límites, donde el alumno pueda discriminar objetos al comparar con los que se pegan en la tapa, Se pueden hacer ranuras para que la comparación sea más significativa. ITINERARIOS Y AGENDAS Es importante que el alumno se apropie de la secuencia de actividades que realizará en el día o en lapsos cortos de tiempo mediante imágenes o fotografías de las acciones que debe realizar. Se pueden hacer álbum de secuencias con 3 imágenes a 5 imágenes que le muestren el proceso o pasos a seguir. Los niños con autismo aprenden a leer, escribir y a resolver problemas matemáticos mediante las siguientes estrategias: Aprenden a leer a través de: 1. pictogramas donde los profesores pueden emplear fotografías acompañadas de la

verbalización y señalización del concepto. Posteriormente, el alumno deberá señalar con la palma de la mano o el dedo cada pictograma mientras el maestro dirá en voz alta el concepto señalado.

2. Las actividades de lectura deben estar relacionadas con ellos, para captar su

atención, para lo cual deberán ser divertidas y estar vinculadas en su entorno habitual.



3. Acompañar la lectura con música: las canciones infantiles, serán útiles para enseñar palabras escribiéndolas y los niños las seguirán mientras los especialistas canten. Además, también se podrá utilizar la música para enseñar fonética a los niños y los distintos sonidos.

4. Emplear material Audiovisual: los libros y recursos didácticos deberán estar formados por fotografías e imágenes que les resulten atractivas. Además se podrán emplear tarjetas de palabras con imágenes y mapas para entender conceptos.

5. Utilizar el arte: Para desarrollar la lectura se podrán emplear dibujos e ilustraciones, el niño deberá realizar un dibujo a partir de una descripción de un lugar o situación, que le servirá para entender el valor de las palabras.

6. Realizar ensayos en cuanto a las palabras, frases y conceptos de uso cotidiano.

7. Los momentos de enseñanza de la lectura deberán ser planeados teniendo en cuenta los siguientes principios generales:

-Comenzar la lectura a través de sistemas o métodos globales: palabras completas que estás asociadas a una imagen. -Programación de la enseñanza en condiciones de estimulación controladas y empleando objetivos claros. -Ofrecer un sentido a la lectura para que el niño llegue a co0mprender lo que está leyendo. Para los alumnos con autismo de nivel de lectura bajo nos serviremos de imágenes y dibujos para organizar y comprender los mapas conceptuales sobre lo que trabajará, incluyendo actividades de manipulación y asociación, excluyendo textos escritos. Por el contrario, si el alumno tiene un nivel de lectura medio/alto y es capaz de leer frases o palabras, las imágenes o dibujos serán un instrumento que refuerce y facilite su significado. - Serán tareas autoexplicativas, incluyendo en algún margen la secuencia de tareas que deberá realizar a continuación (por medio de imágenes explicativas, con texto o sin texto dependiendo del alumno) con el fin del que el niño sepa qué tipo de trabajo deberá realizar, el orden y el momento en el que éste haya concluido. Se reducirá así el nivel de estrés del alumno con autismo por no haber entendido con claridad qué tarea debía realizar, potenciando al tiempo la suficiente autonomía para no requerir la atención constante del maestro. - Las tareas se representarán con una información jerarquizada, resaltando visualmente lo importante. La correcta estructura y clara presentación de las tareas favorecerán en



entendimiento de los que se demanda al alumno y qué es lo que realmente importante en el desempeño de su trabajo. -Se debe favorecer que las tareas llevadas a cabo no incluyan una sola actividad. Es aconsejable que el material con el que trabajen no solo les demande leer u observar, sino que se introduzcan actividades de manipulación del material o de cualquier otro tipo que les haga sentir, al final de la tarea, que han participado e intervenido en dicho proceso. Lo que resulta evidente es que, las estrategias llevadas a cabo, se tendrían que llevar de manera sistemática y continua en los contextos naturales de aprendizaje del niño además de métodos adicionales para generalizar sus aprendizajes al resto de los contextos. Aprenden a resolver problemas Matemáticos: 1. Promover el interés del alumno hacia el aprendizaje de las matemáticas para que se

concentre y ponga atención. 1. El Autismo suele afectar las habilidades del lenguaje, haciendo que los conceptos

matemáticos sean difíciles, por lo que es importante desarrollar habilidades en el niño para que comunique sus ideas detrás de las matemáticas.

2. Trata de dar ejemplos visuales acompañados de instrucciones verbales (material

didáctico y de uso cotidiano para el conteo, entre otros contenidos) ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNAS Y ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La lectoescritura es uno de los aprendizajes que más nivel de abstracción requiere y que más influye en la autonomía y en la independencia del ser humano. En el caso de los alumnos con discapacidad intelectual que presentan dificultades en la simbolización, se debe tener en cuenta que el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere del desarrollo de secuencias didácticas más minuciosas y de momentos de intervención individualizados que implican tiempos más prolongados de tarea.

Los niños con discapacidad intelectual manifiestan limitaciones en el proceso cognoscitivo: se distraen con facilidad y experimentan periodos de atención breves, ya que la atención requiere concentración y retención. La memoria tiene como funciones, primero, el registro de experiencias, y más tarde su evocación; aquí también se observan limitaciones para recordar la información registrada. En el proceso educativo de cada uno de los niños, el docente orienta su interacción con el entorno y, por tanto, es el mediador de su forma de comunicarse con los demás. La familia y la escuela intervienen en la atención educativa del niño mediante experiencias de aprendizaje mediado. La mamá, el papá y los hermanos, en la casa, y el docente, en la



escuela, son mediadores del aprendizaje de los niños; su función es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un significado para lograr su adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar. Para atender a los niños con discapacidad intelectual, se toma en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Crear un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades,

tome decisiones y sea capaz de elegir. 2. Planear actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños grupos o

de la clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.

3. Utilizar material concreto y variado que despierte el interés y la participación activa de los niños.

4. Estimular, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo. 5. Contar con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a

manifestar su pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás y ayudarlo para hacerse comprender.

6. Incluirlo en todas las actividades planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido.

7. Ofrecer actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del niño. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.

8. Imitación. Que el alumno represente una idea, un objeto o una situación por medio de la expresión corporal, gestual o mímica.

9. ¿Adivina qué tengo? Pedir al niño que represente objetos o personajes que se encuentren en la escuela, el hogar, el mercado, el parque, el dispensario, utilizando movimientos o ademanes con su cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una persona, una caja muy pesada, una bolsa que no pesa.

10. ¿Adivina quién soy? Reunir ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, e indica a los alumnos que jueguen a disfrazarse y a adivinar de quién se disfrazaron. Forma dos equipos con los alumnos: uno se va a disfrazar, y el otro deberá adivinar los personajes representados (ropa de los papás o hermanos, papel crepé y periódicos).

11. ¿Adivina qué traigo? Preparar cinco o seis tarjetas con el dibujo de una piedra pequeña, una pluma de gallina, una pelota, un garrafón de agua, una piedra grande o varias imágenes que les sean conocidas. Se organiza al grupo en dos equipos: Se muestra al primero la tarjeta con una ilustración, para que la imite con ademanes, y pide al otro equipo que adivine de qué se trata. El alumno puede utilizar uno o más objetos para representar; por ejemplo, una caja puede ser un coche, un palo puede representar una espada, etcétera.



12. Tarjetas con dibujos de objetos comunes. Imitación y memorización. Que el alumno memorice una acción (tocar el tambor) y la represente por medio de la imitación. Imitar lo que hace Juan Pirulero Pide a los alumnos que se sienten en círculo y que uno de ellos se coloque al centro para representar a Juan Pirulero, quien simula tocar un instrumento; el resto de los compañeros lo imitará, cantando: “Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su juego”; un niño imita tocar una guitarra, otro un pandero y otro una flauta.

13. Imagen mental Que el alumno reconozca formas, tamaño y grosor de los objetos, utilizando únicamente el tacto, y cree una imagen mental de dichos objetos. Que adivine el objeto que desaparece y aparece o cambia de lugar, por sus características: color, forma, tamaño, función.

14. La caja mágica. Colocar en una caja o bolsa diferentes objetos de aseo personal, juguetes y objetos escolares. Pide al alumno que con los ojos cerrados los palpe, reconozca alguno y lo describa; después, que lo saque, lo vea y compruebe si coincide con lo que imaginó.

15. Bolsa o caja con objetos: lápiz, cepillo, borrador, pelota, palitos, piedras, semillas, etcétera.

16. Ausencia y presencia .Que observe los objetos que le muestres sobre una mesa o el piso (máximo cinco); después de un minuto, cubre los objetos y retira uno. Pedir al alumno que describa el objeto que desapareció; si le cuesta trabajo articular palabras, puede señalar el objeto que desapareció o el que apareció (manzana, lápiz, cuchara, coche, cepillo, jabón, otros).

La velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemáticas varía significativamente entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de sus compañeros, ya que habrá momentos en los que sea necesario trabajar sólo con él para darle indicaciones claras, asegurarse de que comprenda al ejecutar algunas tareas, facilitarle la manipulación de materiales y después incorporarlo al trabajo con sus compañeros. Los temas como las adivinanzas y los refranes, las palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y las noticias, se pueden desarrollar con todo el grupo. La participación del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le ayudará en su aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas, conceptuales y socioadaptativas. Identifique los materiales que tienen textos (que se pueden leer): cuento, periódico, letreros, revistas, etcétera. Distinga la diferencia entre leer, escribir y colorear. Sugerencias metodológicas para trabajar la lectura y la escritura: 1. Colocar en una mesa los materiales y pide al alumno que te diga el nombre del

objeto que utilizas para la lectura; por ejemplo: “Hoy el clima está muy frío” (periódico), “Había una vez…” (cuento). Utilizar periódico, revista y cuento.



2. Que el alumno diferencie entre dibujos y letras: los dibujos se explican, y las letras se leen.

3. Lectura de un cuento. Leer un cuento señalando las letras con tu dedo, al tiempo que se le dice: “Te voy a leer estas letras y a platicarte lo que veo en este dibujo. Ahora tú platícame qué hay en el dibujo y lee las letras”. No es necesario que el niño sepa leer para realizar la actividad, pero sí debe distinguir entre leer y escribir.

4. Animar al alumno a escribir en tarjetas: Un recado, una carta o un aviso. Permitir que lo haga como él pueda, ya sea utilizando garabatos o pseudografías.

5. Pídele que escriba su nombre y el de algunos compañeros. Posteriormente revisa la escritura del alumno y anota el nombre de forma correcta en el reverso de la tarjeta. (Tarjetas de 10 cm de largo por 5 cm de ancho, caja)

6. Que el alumno formule un enunciado clave (que se escribirá en la tira de cartón). Formular junto con el alumno una breve frase de interés. Ejemplo: “María está comiendo” (Tira de cartón de 21 cm de largo y 4 cm de ancho). Se pretende que el alumno realice trazos con mayor precisión y maneje la noción del renglón, la dirección de la escritura y la ubicación en el espacio gráfico. El alumno deberá calcarla la frase en diferentes colores: en una hoja con verde, otra de color azul y la tercera roja.

7. Cuaderno formado por hojas transparentes para facilitar el calcado del enunciado clave. Que el alumno diferencie entre dibujo y enunciado, y asocie la imagen con la escritura. Ilustra el enunciado clave con una imagen.

8. Realizar ejercicios de ausencia y presencia; retira el dibujo y preguntarle“ ¿Qué desapareció, el dibujo o las letras?” “¿Qué dice?” Agregar otra imagen diferente, desaparécela y aparécela, y pregunta, “¿qué dibujo desapareció?; ¿es éste?”. Que el alumno analice el enunciado y separe las partes de un todo con significado. Coloca el enunciado con un color diferente en cada palabra. Doblar el enunciado clave en cada palabra; el alumno deberá identificar la palabra doblada como parte del enunciado. Para que el alumno comprenda que cada palabra forma parte del enunciado se corta el enunciado en palabras y colócalo en dirección vertical (esto favorece el análisis).

9. Realicen ejercicios de ausencia y presencia, preguntando qué palabra desapareció y de qué color era el escrito.

10. Que el alumno identifique su nombre dentro de un enunciado. Pide al alumno que escriba su nombre en una tarjeta, o lo remarque con otro color, y después lo coloque en lugar de “María” (Así dirá: “Raúl está comiendo”, suponiendo que el alumno se llame Raúl). Esta actividad también la puede hacer con el nombre de sus compañeros.

11. Que el alumno analice los enunciados, separándolos en palabras y sílabas. Proporcionar al alumno dos enunciados escritos en una tira de cartoncillo, para que las separe en palabras y éstas en sílabas. Que recorte el enunciado en palabras, después en sílabas, y las coloque en dirección vertical. Que el alumno identifique las sílabas y las junte para formar nuevas palabras.

12. Realizar ejercicios de ausencia y presencia, desapareciendo dos sílabas, que al unirlas formen una palabra. Ejemplo: “¿Qué sílaba desapareció?” “¿Y ahora cuál desapareció?”



13. Que el alumno comprenda que con las sílabas de otras palabras forma una nueva palabra. Coloca las sílabas juntas, para ir formando nuevas palabras e ilustra, junto con los alumnos, cada palabra con un dibujo o un recorte para formar el diccionario ilustrado.

14. Llevar a cabo la secuencia de actividades a partir del enunciado para llegar a la sílaba y después formar palabras y enunciados nuevos, con el propósito de analizar distintos enunciados que formule el alumno. De esta manera se podrá incorporar más letras para que el alumno las aprenda, partiendo siempre de un todo con significado, es decir, de un enunciado o una frase. Por ejemplo: El perro se llama Pipo P, ll, m, rr. Vocales: E, e, o, a, i. Mamá lava la ropa M, m, l, v. Vocales: A El dentista saca la muela E, d, n, t, c. Diptongo: ue. Cuando se utiliza la tira de cartoncillo con el enunciado escrito como modelo, se facilita al alumno la escritura al momento de calcar (ya no tendrá que invertir mucho tiempo pensando en los trazos que debe hacer); la formación de palabras, cuando lo recorta; la ortografía, cuando se escribe al reverso de la sílaba la forma correcta; y se le ayuda a visualizar la palabra o la sílaba y a identificarla señalando o seleccionando la tarjeta. Esta actividad se enriquece con la participación de los demás compañeros. Formar equipos de tres o cuatro alumnos. Cada uno debe aportar su enunciado dividido en sílabas, que combinará con la de sus compañeros para formar nuevas palabras. Resulta asombroso observar la creatividad de los niños para compartir las sílabas de su enunciado y encontrar palabras y frases cortas. La interacción del alumno con discapacidad y el resto del equipo es una fortaleza para que logre dominar el proceso de análisis y de síntesis, base para que pueda comprender el significado de las palabras, las frases y los enunciados breves. El recurso de las palabras y enunciados en las tarjetas constituye un valioso apoyo para el alumno; con ellas adquiere mayor claridad sobre las sílabas que forman palabras y con éstas frases y enunciados. El mismo procedimiento se utilizará para formar enunciados en presente, pasado y futuro; en negativo, afirmativo, interrogativo y admirativo. De esta manera podrás introducir al alumno en la gramática estructural.

Los alumnos con discapacidad tienen unas características cognitivas que requieren emplear métodos con determinadas peculiaridades que se adapten a sus necesidades educativas. Hacemos referencia a algunos métodos: Método de lectura de Comes Nolla Primera fase El método en cuestión parte de la base de que a todo el alumnado le gusta que les lean libros y cuentos. En este sentido por tanto, entiende que en la primera fase es preciso llevar a cabo la lectura de las ilustraciones de los cuentos, es decir que mientras se van pasando páginas que los alumnos pueden ver, el maestro o la maestra le va dando sentido a las ilustraciones y narrándolas. De esta forma, hacemos que la lectura adquiera dos características nuevas: Se encuentra en un contexto relajado, y de atención conjunta.



Se contextualiza, no es un acto mecánico que se realiza sin motivo aparente y al que el alumnado se ve “obligado “Se genera un clima de cercanía y afecto en el momento de lectura. Esta parte del método es adecuada para comenzarla con edades tempranas, y se considera conseguida cuando el alumno es capaz de seguir con el dedo las palabras que acompañan a la ilustración, aunque no sabe leerlas entiende que representan lo que el maestro narra. Segunda fase En un segundo término, se debe elegir una palabra en concreto para comenzar. En el caso de este método, emplearon la palabra “Teo” ya que era el protagonista de los cuentos que se empleaban en la fase anterior y por tanto resultan significativos para los alumnos y alumnas que ya lo han trabajado con anterioridad. Es preciso entender que un factor fundamental cuando se pone en marcha un método de alfabetización, es tener en cuenta que la lectura no debe ser una actividad mecánica ni descontextualizada para los niños. Debe representar un momento del día relajado y asociado con algo lúdico, y con el uso funcional de la misma. Empleando la palabra “Teo”, se escribe ésta en un folio, y se hace con letra script y en color rojo y un tamaño mayor que el de escritura habitual, aunque luego se irá reduciendo posteriormente. En primer lugar es preciso que el profesor lea el cuento con el alumno en cuestión, y que cuando hayan comenzado la lectura, se detenga, le enseñe el folio escrito y le diga al alumno, “aquí pone Teo” y se le repita la palabra en varias ocasiones seguidas. Se continúa leyendo y se le vuelve a presentar la palabra y se le lee de nuevo y se repite y se le dice al niño que la repita. Se continúa con la lectura y se le dice que lea sin ayuda la palabra y el profesor debe reforzarlo. El docente sigue leyendo y haciendo cuestiones referidas a la lectura del cuento para conseguir que el alumnado identifique adecuadamente la palabra que estamos trabajando. Tras esto se le pide al niño que lea la palabra en el folio, que la resiga con el dedo y se corrige la pronunciación si es necesario. Esta fase no ha terminado hasta que esté consolidado el aprendizaje. La siguiente palabra a emplear es “papá” y se siguen los mismos pasos que con la anterior y se comienzan a simultanear las dos palabras “papá” y “Teo”. Posteriormente se enseña “mamá” y el nombre del alumno en cuestión y luego partes del cuerpo del niño. Poco a poco se van introduciendo palabras nuevas y se sigue el mismo procedimiento, pero siempre seleccionando vocablos de pocas sílabas y que estén representados en las ilustraciones del cuento. Cuando el profesor estima que el alumno no tiene dificultad para retener palabras nuevas en su memoria, puede pasar a la siguiente fase. Es muy útil jugar a intercambiar palabras, etc…



Tercera fase En este momento se trata de conseguir que el alumno sea capaz de discriminar las letras como unidades en sí mismas. Para ello se le da la palabra “Teo” en el folio y además las letras móviles que la forman. El alumno fijándose en el modelo, debe formar la palabra. Posteriormente se le vuelven a dar las letras para que forme la palabra pero sin el modelo delante y después se le añaden más letras móviles para que tenga que seleccionar de entre todas las que requiere para formar la palabra “Teo”. Al haber alcanzado la fase del análisis de letras, ya se puede comenzar la fase de aprendizaje de letras, pero siempre partiendo de la palabra significativa con la que se inició el método. Ahora se le da al niño la palabra con las letras separadas en cartulinas pero todas colocadas de forma contigua. Se le pide que lea y luego se separan las letras y se leen las vocales, uniéndolos posteriormente en sílabas y enseñando la combinación de ambas (eo-oe). Más adelante cuando es capaz de discriminar estas letras, se unen más vocales haciendo combinaciones diferentes. Posteriormente se hace lo propio con las consonantes, pero no se les da su nombre, sino su sonido. Cuarta fase En este momento el alumno ya es capaz de leer palabras significativas para él, y es el momento de asociarlas a dibujos, o leer palabras que el propio alumno selecciona. Quinta fase En esta fase se leen frases. El alumno no conoce muchas palabras, ni los verbos, ni los artículos para lo cual es necesario que les enseñemos los artículos y en lugar de emplear verbos se incluyen dibujos alusivos a la acción. Así el alumno podrá leer muchas frases significativas. Sexta fase Esta fase se encarga de leer libros adaptados para el alumno. Para ello se toma el libro ilustrado del principio y se sustituyen las frases del mismo por las trabajadas en clase por el alumno. Poco a poco se va completando el libro con las frases del alumno y al leerlas debemos hacerlo con mucha alegría para que el niño sienta la motivación por leer “su libro”. Este método requiere de una serie de aspectos importantes en él: Evaluar adecuadamente las capacidades del alumno. Asegurar que se ha consolidado una fase para pasar a la siguiente. Entender que el aprendizaje de la lectura debe ser funcional. Conseguir que la lectura se conciba como una herramienta de trabajo y se asocie con diversión y entretenimiento, al menos a edades tempranas. Método “me gusta leer” de la Asociación Síndrome de Down de Granada (1998)



Este es un método globalizado, que parte de las palabras para posteriormente pasar a las sílabas. En el caso del alumnado con síndrome de Down y siendo conscientes de que cada alumno tiene unas características individuales diferentes, suelen requerir de un método de acceso a la lectura que les ofrezca muchos inputs visuales, ya que les ayuda a comprender. Se debe comenzar a partir de los cuatro años y el alumnado debe cumplir una serie de requisitos previos para el aprendizaje del mismo, como son: Saber que cada cosa tiene su nombre. Un nivel mínimo de atención. Discriminación. Memoria. En principio se inicia asociando la palabra al dibujo. De esta forma el alumno al inicio siempre ve el dibujo con su palabra asociado. Con ello se le pregunta ¿qué es esto?, para que sepa decir a qué nos referimos. Cuando es capaz de hacerlo correctamente, debemos asociar palabras iguales pero sin la ayuda del dibujo, de tal forma que discrimine palabras iguales. Posteriormente se pasa a la discriminación del artículo y se forman frases, pero empleando dibujos de acción en lugar de verbos. Con esto ya se pueden leer frases significativas para el alumno, uniendo las palabras que conoce, con el artículo y los dibujos de acción. Una vez conseguido esto, la fase posterior es la relativa a la separación de frases en silabas. Se trata de romper en sílabas las palabras y al mismo tiempo unirlas con otras para formar palabras nuevas. Este método requiere de mucha atención por parte del maestro y a pesar de que parezca sencillo, con cada una de las fases podemos estar mucho tiempo. Cada alumno requiere de su tiempo, y por tanto este es un modelo individualizado, que se ajusta a las posibilidades de cada uno. Actividades para el área de Matemáticas Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas representa una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere habilidades cognoscitivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que implica la abstracción, la reversibilidad y la transitividad) y que son básicas para la comprensión de las propiedades de la suma, resta, multiplicación y división. Por ejemplo: • Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres números, se puede modificar la forma de agrupación y la suma o producto no varía: 2 + (1 + 4)= (3 + 2) + 2 • Propiedad conmutativa. Cuando se suman o se multiplican dos números, el orden de los sumandos no afecta la suma: 4 + 5 = 5 + 4 2 x 3 = 3 x 2 La abstracción es una característica del pensamiento que permite entender la cualidad de los objetos.



Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la abstracción, el niño crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color, forma, tamaño y cantidad) y la traslada al plano de la representación gráfica; esto se aplica a las nociones matemáticas y lingüísticas. La reversibilidad también es característica del pensamiento que le ayuda al niño a entender que a + b = b + a, y que una operación reversible es 3 + 2 = 5, 5 - 2 = 3, así como otros procesos que inician, continúan y terminan, entre ellos: la transformación del agua de sólida a líquida, y de líquida a sólida; el trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para que la primera acción pueda ser la tercera y ésta pase a ser la primera, etcétera. La reversibilidad es la posibilidad de volver al punto de partida, de reencontrar una situación inicial. Las actividades para esta área promueven el desarrollo de la actividad matemática: contar, resolver problemas que implican agregar, reunir, quitar, comparar, diseñar y dibujar con figuras y cuerpos geométricos. 1. Que el alumno identifique los números del 0 al 9, con la noción de contar. Los números del 0 al 9: Pide a los alumnos identificar en el salón, o en su cuerpo, una y dos cosas; por ejemplo: 2 sillas, 2 libros, 1 vaso, 1 lápiz; 2 manos, 2 ojos, 1 boca, 1 nariz... Organizar una competencia que motive a los alumnos a pensar sobre diferentes conjuntos que tengan una y dos cosas. Los alumnos se colocarán de pie en círculo; uno de ellos pasará al centro, será “el jefe”. Cuando el jefe apunte hacia un niño, éste deberá nombrar un conjunto formado por una y dos cosas. La actividad se puede realizar también para los números 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. 2. Que el alumno identifique los números del 0 al 9, con la noción de “uno más”. 3. La adición: Formar una escalera en el piso con tarjetas de cartón de dos colores.

Comenzar poniendo una sola unidad (tarjeta) y preguntar a los alumnos, “¿Cuántos cuadros puse?” Después de que respondan “uno”, poner dos unidades, una de cada color debajo, y preguntar: “Uno más ¿Cuánto es?” Después de que el alumno responda “dos”, coloca una tira de dos unidades de un color debajo de la primera unidad y preguntar de nuevo “¿Cuántos son?” Continuar colocando unidades para alcanzar 5 y 1, después 6 y 1, hasta introducir el número 9 como 8 más 1. Utilizar tarjetas de varios colores.

4. Que el alumno realice ejercicios para encontrar los números hasta el 9: Preparar 18 tarjetas: 9 con el numeral escrito y 9 con dibujos. Preparar 9 parejas: Un niño de la pareja tomaría la tarjeta con el dibujo, y otro tendría el numeral. Mostrar una tarjeta con dibujos y pide a los alumnos que encuentren la tarjeta que tiene el numeral correspondiente.

5. Que el alumno reconozca el cero como principio de una serie y como un conjunto sin objetos. Introduce el cero como conjunto vacío. Explicar que el cero señala la idea de que no pueden ver ni tocar nada que represente el cero, aunque sí es posible nombrarlo. Preguntar: “¿Cuántas ranas hay en el salón?” “¿Cuántos leones?” “¿Cuántos de ustedes hablan otro idioma?” Cuando los alumnos respondan “ninguno”, explícales que el número que expresa que no hay ninguno, es el cero.

6. Que el alumno identifique el orden de los números. Preparar en una hoja un diseño que el alumno deberá completar uniendo los puntos en orden; primero el 0 hasta



llegar al 5. Se puedes crear los diseños incompletos utilizando series de números del 6 al 10 y sucesivamente hasta el 15, cuando hayan trabajado decenas y unidades.

7. Que el alumno comprenda las operaciones de suma y resta. Apoyarse en pequeñas colecciones. Trabajar primero con el alumno que tiene discapacidad intelectual y después incorporar a otros compañeros. Utilizar una hoja con un cordón sobre la una mitad, colocar en una parte una colección de 3 objetos, y en la otra mitad una de 2, separadas por el cordón. Luego reúne las dos colecciones y presenta los símbolos 3 +___ .Lee tres más dos y pregunta “¿Cuánto es?” Al responder 5 decir que 3 + 2 son 5. Utiliza tarjetas para colocar los símbolos debajo de las colecciones. Siguiendo el mismo procedimiento realizar sumas con dígitos del 0 al 9: 5 + 4, 6 + 3, etcétera. Atraer la atención del alumno quitando de la hoja un conjunto para preguntarle: “Si teníamos una colección de 6 y quitamos 4, ¿Cuántos quedaron?”. 8. En otro momento, hacer esto en la hoja utilizando un cordón para separar el conjunto

2 en una mitad, y 4 en la otra. Levantar el cordón, juntar los dos conjuntos y explicar: “2 + 4 son 6”. Después, bajar el cordón para separarlos y retirar uno de ellos. El alumno, al observar de manera concreta la reunión de los conjuntos (suma) y la separación de éstos (resta), logrará entender las dos operaciones y hacer una abstracción sencilla que más adelante le ayudará a realizar operaciones aritméticas. Es muy importante que todas las preguntas se planteen como problemas. Ejemplo: “Si compro 4 peras y 3 jícamas, ¿Cuánta fruta tengo?” “Si tengo… y le quito…. ¿Cuántos me quedan?

Actividades para el desarrollo del lenguaje Las personas con discapacidad intelectual por lo general muestran dificultad para hablar bien, algunos más, otros menos. Sin embargo, todos tienen la intención de comunicarse. La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del desarrollo cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del juego, la psicomotricidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el desarrollo lingüístico se estimula en todos y cada uno de los momentos y de los aspectos de un programa. A continuación se incluyen algunos principios recomendables para la programación de las actividades: a) No manejar el desarrollo lingüístico como un programa aislado; intégrarlo en cada una de las actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar formular lineamientos para incluirlos en las estrategias; los lineamientos deben enriquecer los procedimientos didácticos de las áreas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial. b) Dirigir la programación de actividades al grupo en general, así como a subgrupos; si es necesario haz ajustes para atender las dificultades individuales. c) Indagar con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: el interés por cumplir con sus tareas, su intención por comunicarse y la forma de hacerlo.



d) Utilizar estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano o de hombros, etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del desarrollo. e) Tener presente que “el lenguaje no se enseña”, se estimula. La relación que se establezca con los alumnos es determinante para llevar a cabo experiencias de aprendizaje significativas. Al principio se debe aceptar cualquier verbalización de los alumnos (en particular del alumno con discapacidad intelectual), pues la primera tarea es alentar la comunicación verbal. Los niños necesitan estimulación verbal permanente, siempre provista de calidez, para desarrollar una buena autoestima y seguridad al hablar. Procurar la mediación verbal de toda experiencia; por ejemplo, si el alumno a la hora del recreo se acerca sin decir nada y levanta un vaso para que le sirvan más agua, decirle “Quiero más agua, por favor”; dándole la pauta, el alumno repetirá la frase. A veces no se le entenderá, pero se debe continuar fomentando que lo hagan. Hay varias experiencias que no requieren el lenguaje verbal y que sirven de puente para la verbalización, como vestirse, lavarse o compartir un alimento; poco a poco las palabras se van uniendo a las experiencias familiares y cotidianas. Si al momento de organizar las actividades en el aula, se hacen pausas al hablar con los alumnos, se logrará que su atención y su memoria auditiva se desarrollen mejor. También son útiles las prácticas de repetición en los juegos, las rimas, las rondas, la narración de cuentos y las canciones infantiles y tradicionales. El niño escolar que cursa la primaria se encuentra todavía en vías de adquirir el lenguaje oral, situación que siempre se debe tener presente para favorecerlo. Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil, ya que de la habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos posteriores, y sus relaciones interpersonales y socioafectivas. Las siguientes actividades te permitirán apoyar el desarrollo lingüístico de los alumnos: 1. Psicomotricidad: a) Actividad muscular gruesa. b) Caminar, saltar, marchar. c) Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la pelota, botar y caminar, botar y aplaudir, botar y dar vuelta. 2. Expresión oral a) Actividades de identificación. b) Adivinanzas. c) Identificación de las partes del cuerpo. d) Integración del esquema corporal. e) Rompecabezas.



3. El placer de escuchar a) La música. b) El ritmo. c) Los cuentos. 4. La discriminación auditiva a) Comparación de sonidos del medio ambiente. b) Asociación de ideas. c) Reconocimiento de palabras que riman. d) Juegos para la memoria secuencial auditiva. La comprensión verbal precede siempre a la expresión, de la misma manera que la lectura precede a la escritura. El desarrollo lingüístico no tiene horarios; se logra anticipando, viviendo y recordando. No existe un método en particular; surge de las preguntas, de los cómo y porqués de los niños. ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNAS Y ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ Las necesidades estarán condicionadas por las capacidades funcionales que presenten, por lo que la necesidad de utilizar determinadas ayudas técnicas se puede convertir en una desventaja para las personas que presentan una discapacidad motriz: • Cuando la enfermedad o la discapacidad afecta a las extremidades superiores, es posible que, aunque se pueda escribir, se haga más despacio. • Se pueden producir faltas continuas, debido a tratamientos médicos, revisiones y/o tratamientos recurrentes. • Es imprescindible la accesibilidad a instalaciones de la institución, transportes, etc., debido a la existencia de barreras arquitectónicas. Traslados a pie: Si utiliza muletas o bastones, no apresurar a la persona. Evitar empujones. Presentan dificultad para llevar peso mientras caminan o mientras suben y bajan escaleras; en estas situaciones o parecidas, preguntar si necesitan ayuda para llevar la mochila, apuntes o cualquier peso. Conversaciones: Al estar en grupo, no hablar con el resto de las personas fuera de la vista de la persona con capacidades diferentes. Si se le habla o pregunta, dejarle tiempo para que se exprese, en ocasiones estas discapacidades está asociado a problemas en la expresión o habla. Si no se comprende algo en una conversación hacerle saber, y no actuar como si se hubiera comprendido. Tratar a la persona como a cualquier compañero/a, teniendo en cuenta sus capacidades diferentes, pero sin resaltarlas.



Instalaciones: Ofrecer nuestra ayuda para leer un cartel de anuncios, tomar un libro de un estante elevado de la biblioteca, etc. La escuela debe contar con rampas de acceso y baño adaptado a las dimensiones de la silla de ruedas para su fácil acceso y desplazamiento AULA Toma de apuntes: Facilitar al alumno (a) los apuntes con anticipación para poder seguir la clase sin perder información. Permitir la utilización del material técnico habitual utilizado por el alumno(a). Puede ser una grabadora de voz. Facilitar siempre un lugar en la primera fila. Permitir la estancia de voluntarios en el aula, que realicen el papel de tomadores de apuntes en los casos que sea necesario. Se puede establecer turno entre compañeros para la toma de apuntes con papel carbón en su libreta o fotocopiado si hay condiciones, para que el alumno lleve su carpeta de actividades diarias y pueda repasar en casa con apoyo de la familia. Asistencia a clase: Flexibilidad de plazos para la presentación de trabajos. Permitir el acceso al aula una vez comenzada la clase, ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que el resto de compañeros. Permitir al alumno(a) entrar y salir durante el desarrollo de la clase si fuere necesario. Posibilidad de realizar un examen acorde con sus capacidades (oral, escrita, etc.) que exija los mismos requisitos que el resto de los alumnos. Si el déficit motor afecta a la movilidad de las manos o al habla, dependiendo de la modalidad del examen, proveer al alumno de los medios técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios técnicos que habitualmente utiliza. Cuando estos medios técnicos puedan molestar al resto de los compañeros es aconsejable proporcionar un cierto aislamiento. Aumentar el tiempo de la prueba en los casos que sea necesario (dificultades de escritura o expresión oral) Dar posibilidad de aplazar la prueba o cambiar la fecha misma, debido a tratamientos médicos, revisiones y/o las posibles estancias en hospitales a los que suelen estar sometidos; siempre que se justifique adecuadamente y se informe previamente al docente. Se pueden utilizar recursos útiles para el aprendizaje como videos educativos, grabadora de voz, computadora o Tablet para producir textos cortos. Así como compañeros-tutores que lo apoyen por turnos durante la estancia escolar. EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) COMO ESTRATEGIA DE APOYO A LA DISCAPACIDAD Disponer de las TIC como estrategia específica, ofrece un recurso valioso para responder a los requerimientos particulares de la discapacidad visual, intelectual, auditiva y motriz. Los elementos de las TIC de aplicación más frecuente en el ámbito educativo son el video, el audio, el software educativo, los materiales didácticos interactivos y los equipos especiales



entre los que destacan los tableros de comunicación así como otros recursos tanto para la comunicación, como para la lectura, la escritura y la operación de las computadoras. Asimismo, se posibilita el uso de diversos dispositivos externos como micrófonos, cámaras web, software para instrucciones audibles o de dictado, teclados alternativos, apoyos multimedia, tableros portátiles y el internet, entre otros. EL AULA DIGITAL Su uso facilita a los alumnos y a las alumnas acceder a la información de un modo sencillo y atractivo pues de manera simultánea pueden tener a su disposición recursos como el video, el sonido, la animación, la imagen, el texto y diversas formas de retroalimentación a sus actividades. De igual manera, el uso del software educativo estimula en el alumnado la creatividad, la libertad de elección, la toma de decisiones, el uso de la lógica, el análisis y la síntesis; asimismo, se pone en juego su capacidad para comunicarse e intercambiar ideas. Elaborar su propio software o diseño de materiales de apoyo impreso o interactivo. O realizar los ajustes razonables necesarios para lograr la accesibilidad. De esta manera, el docente puede anticipar la preparación de materiales gráficos impresos tales como dibujos o imágenes para colorear, esquemas, mapas, croquis o letreros, que él mismo haya diseñado con el uso de programas como Power Point, Word o Paint o que haya escaneado para su impresión. En este caso, la galería de imágenes y las utilerías de la Barra de Dibujo de Office ofrecen una amplia variedad de opciones para seleccionar imágenes que ilustren el proyecto que se esté desarrollando. En el caso específico de los alumnos y las alumnas con discapacidad, las TIC ofrecen una amplia gama de posibilidades para facilitarles la accesibilidad en dos áreas fundamentales: la comunicación y el acceso a la información. Es por ello que, constituye una responsabilidad y un compromiso del docente, realizar los ajustes razonables -necesarios y pertinentes- a los materiales, en función de los requerimientos particulares de cada alumno o alumna. Se puede efectuar con el apoyo de los padres y madres de familia: Algunos ejemplos de estas son la elaboración de tableros de comunicación acordes a las necesidades del alumno o la alumna, así como la adaptación de teclados, pantallas táctiles, tabletas o mouse especiales, que hagan más fácil el uso de equipos de cómputo y de recursos específicos. Discapacidad Visual: el recurso para la presentación de texto con diseño amplificado o contraste de colores para personas con ceguera, con baja visión o con alguna dificultad para distinguir los colores. Así mismo, existen lectores de texto y elementos sonoros que pueden proveer de una mayor cantidad de información. Discapacidad Auditiva: recursos visuales tales como lámparas (señales de luz o de color) o medios alternativos de información al usuario que usan canales alternos de comunicación no dependientes de la audición, así como instrucciones en video en Lengua de Señas Mexicana. Discapacidad Motora: dispositivos de interacción con la información tales como teclados, switch, tableros de comunicación y computadoras que puedan ser activadas por la voz o por un movimiento voluntario predominante (como el movimiento de los ojos o de un dedo).



Discapacidad Intelectual: Tableros de Comunicación, Imágenes y Pictogramas claros, accesibles y representativos para que la información que se desea compartir sea de fácil comprensión y, en consecuencia, de acceso sencillo y más rápido. • Las TIC (computadora, internet, software educativo), sólo son un objeto de estudio al principio; después, son un recurso didáctico más. • Su uso apoya el diseño de actividades en cualquier nivel educativo de Educación Básica. • Aportan recursos que permiten abordar el desarrollo de competencias desde diferentes niveles: para iniciar la construcción de un conocimiento, para ampliar el campo de estudio de alguna asignatura o para diversificar la evaluación de los contenidos curriculares. • Las actividades se pueden realizar de manera individual, por parejas, en pequeños equipos o con todo el grupo y complementarse con otras actividades. Todos los alumnos y las alumnas necesitan tener la claridad de que la computadora, el software educativo, el internet y todas sus aplicaciones, son recursos que apoyan su desempeño escolar. A partir del uso de software que promueve el gusto por la lectura, la comprensión y la producción de textos escritos, el desarrollo de competencias de pensamiento matemático, a través del empleo de los programas procesadores de textos y las aplicaciones gráficas como Power Point o Paint. En el contexto socio-familiar es importante difundir la estrategia de las TIC con los padres y madres de familia a través de la observación directa del trabajo que sus hijos e hijas realizan. Se anexa a esta antología un software educativo con actividades para trabajar la alfabetización brindado por el Centro Experimental de Adecuación de Recursos Telemáticos de Educación Especial (CEARTEE). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Coordinación Nacional (2010). Aportes para la alfabetización de alumnos con discapacidad visual y auditiva. Modalidad Educación Especial, Argentina. González, F. J (2014). La lectoescritura en los niños autistas. López, R. C (2011). Métodos de lectoescritura para alumnos con discapacidad intelectual. Referencias Electrónicas Ley General de Educación (2016). DOF. Texto vigente. Obtenida el 01 de junio de 2016. Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. (2011).



SEP (2013). Educación inclusiva y recursos para la enseñanza. Estrategias específicas y diversificadas para la atención educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad. Dirección General de Operación de Servicios Educativos D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Calzada de Tlalpan 515 Colonia Álamos Delegación Benito Juárez, 03400, México, D.F., México. ISBN: 978-607-9292-00-3 México, D.F. 2012 Primera reimpresión: 2013 SEP (2013). Estrategia de Atención para alumnos y alumnas con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes en la Educación Básica del DF. SEP. DGOSE. DEE. D.R. © DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Calzada de Tlalpan 515 Col. Álamos, Del. Benito Juárez, C.P. 03400, México, D.F. ISBN: 978-607-95215-5-4 Primera Edición: 2011 Primera Reimpresión: 2013 Bibliografía

Libro para las familias. Educación Preescolar. DGDC. Subsecretaría de Educación Básica

de la Secretaría de Educación Pública. SEP, México 2014. Pp. 13-34.

Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Tercer ciclo.

SEP -DGDC. México 2011 115 p.

Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Segundo ciclo.

SEP -DGDC. México 2011, 71 p.

Aprendo con mi nombre. Guía para enseñar a leer a partir del nombre propio. CONAFE,

México D.F. 2011, pp. 13-31

Documento de trabajo “Caminos simultáneos” del Proyecto Desarrollo Profesional en la

Alfabetización inicial. Unidad Pedagógica 2014. 16 p.



Proceso de Alfabetización Inicial. PFCEB. Nayarit Cuadernillo del Consejo Técnico Escolar

al Consejo Técnico de Zona al Fortalecimiento de la Alfabetización Inicial en el aula. Ciclo

escolar 2014-2015.

Education

La jornada de alfabetización incial