Prof. Luis Sime Poma

Doctorado Ciencias de la Educación-PUCP 2012

Blog “Edutopias”: http://blog.pucp.edu.pe/blog/luissime

1

Introducción

Luego de definir los criterios que permitan

incluir y excluir la muestra de fuentes es

necesario realizar una lectura lo más

crítica de las fuentes seleccionadas.

La lectura crítica de textos académicos es

un tipo de lectura que demanda de pautas

y prácticas exigentes para un nivel de

posgrado.

2

1: La comprensión de textos

“La comprensión, como la entiende la

psicolingüística implica, por consiguiente

apropiarse del contenido del texto en sus múltiples

niveles; sin embargo, la apropiación textual no es

un simple mecanismo de posesión: conlleva una

vertiginosa expansión más allá de las fronteras del

texto. La apropiación como es aquí entendida se

encuentra grávida de sentido. Cuando el lector

comprende un texto lo hace propio y con ello

dispara el haz de la multiplicidad de sentidos. El

texto adquiere sentido, ya no es sólo una matriz

informativa de datos.” (pp.41-42)

Alfaro, H. La lectura como proceso de comprensión y conocimiento científico. (2010) Investigación

Bibliotecológica,, 24, (50), 35-47 http://www.ejournal.unam.mx/ibi/vol24-50/IBI002405003.pdf

3

“De acuerdo con Koch (2002, p. 17), en la concepción interaccional de la lengua, el texto es el lugar de la interación cuando se tiene, junto al sujeto lector, el contexto sociocognitivo de los participantes de la interación. En esta concepción, Koch (2002, p. 20) comparte y subscribe la definición propuesta por Beaugrande (1997, p. 10) para texto: “evento comunicativo en el cual convergen acciones lingüísticas, cognitivas y sociales”. Y es que el texto, además de una estructura lingüística, posee una estructura de significado que únicamente “aparece” cuando el lector hace una lectura comprensiva. Por tanto, el texto está sujeto también a una interpretación cognitiva y no solo lingüístico-descriptiva. Dado el fuerte componente cognitivo de la lectura, cuanta más habilidad y más familiaridad posee el lector con las tipologías y estructuras textuales más facilidad tendrá para comprender (Kato, 1986; Cintra, 1987; Kobashi, 1994).”

4

“Con respeto a la estructura del texto, se afirma que se

relaciona con la manera en la cual las ideas están

organizadas en él en función del contenido, el tema ylos

conceptos tratados. Como la estructura del texto se articula

en función de su contenido, el autor de un texto elige una

determinada estructura textual que venga a coincidir con el

contenido que quiere transmitir. Por eso, una parte

importante del proceso de comprensión de lectura es

justamente la habilidad para reconocer el género y los

diferentes tipos de estructuras textuales. Ese conocimiento

teórico ayuda al lector en la necesaria identificación de la

idea principal o el tema del texto.”

5

“La idea principal varía de acuerdo con la estructura textual; por

ejemplo, en un texto narrativo esta idea puede ser un acontecimiento

o su interpretación, mientras que en un texto informativo puede ser

una regla, un concepto o una generalización. Cuando la idea principal

aparece implícita, el lector debe inferirla a partir de las informaciones

proporcionadas por el texto y de su conocimiento previo sobre

el tema. Así, por ejemplo, en el caso de los textos técnico-científicos,

Tálamo (1987) sitúa la identificación del tema en el reconocimiento del

“objetivo” del trabajo. Un hito importante para la identificación del tema

es el cuestionamiento sistemático por las categorías temáticas: ¿qué?

(categoría esencial), ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo? (categorías

accesorias). A esta estrategia podemos denominarla de inferencia, y

se la puede considerar como un elemento fundamental de los modelos

de lectura para la indización.”

Diapositivas 4 a la 6 son citas textuales de: Lopes, M. y Polsinelli , M. (2006)

Modelo de lectura profesional para la indización de textos científicos. Scire. 12

(1),47-69.

http://ibersid.eu/ojs/index.php/scire/article/view/1585/1557

6

“Además de las estrategias cognoscitivas mencionadas, los lectores eficientes se caracterizan por usar estrategias metacognitivas (Brown, 1980; Díaz y Hernández, 1999; Heller y Thorogood, 1995; Klingler y Vadillo, 2000; Morles, 1986) que son las acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información contenida en el texto. Esto es conocido como metacomprensión del texto; es decir, conciencia de los procesos que intervienen en su comprensión.

La metacognición puede entenderse como “la captación consciente” de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron determinado resultado. Ello nos ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar o de la suerte. En la medida en que seamos más conscientes de lo que sabemos, del porqué de nuestros aciertos o desaciertos, tendremos mayores posibilidades de utilizar lo que sabemos para aprender más, para consolidar éxitos y superar deficiencias (Heller y Thorogood, 1995). Igualmente, la metacognición se refiere al conocimiento de los procesos individuales en el acto de conocer y a la capacidad de controlar y regular estos procesos. En otras palabras, la metacognición implica la toma de conciencia del sujeto que aprende acerca de sus propios procesos y niveles de conocimiento, de cómo él puede alcanzar esos niveles y cómo estos últimos pueden eventualmente, ser modificados.”

7

“Según Brown (1980), la metacognición implica dos componentes: conciencia y control.

La conciencia se refiere a cuáles estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente y el control se refiere a la capacidad para usar mecanismos autorreguladores que aseguren la realización exitosa de la tarea, tales como planificación de los pasos a seguir, evaluación de la efectividad de las actividades y de los esfuerzos realizados y capacidad para vencer los obstáculos que puedan presentarse. Estos componentes están íntimamente relacionados, cada uno apoya al otro. Las estrategias metacognitivas tienen como propósito desarrollar en el individuo el uso de habilidades para conocer, regular y evaluar su propio proceso cognoscitivo. Morles (1986) señala que las estrategias metacognitivas podrían agruparse en tres categorías:

8

- Estrategias de planificación del proceso de comprender: estas estrategias precisan de manera consciente el propósito y meta de la lectura. Determinan qué es lo que sabe el lector sobre el tema que lee, qué necesita saber y cuáles son las estrategias más apropiadas para procesar la información, para lo cual hay que considerar también, las particularidades del material y las características propias del lector.

- Estrategias de regulación del proceso: incluyen la supervisión permanente de la ejecución del proceso para verificar si se están utilizando las estrategias cognoscitivas apropiadas, determinar la presencia de problemas de comprensión, actuar para resolver apropiadamente tales problemas, y determinar cuándo se debe cambiar una estrategia por otra.

- Estrategias para evaluar la ejecución del procesamiento de información: son las estrategias que permiten determinar cuándo y cuánto se ha comprendido. Determinan, también, la eficacia de las estrategias empleadas, tanto las cognoscitivas como las metacognoscitivas.”

Textos de p. 7 a la 9 son citas textuales de: Caldera, R. y BermudeZ, A. (2007). Alfabetización

académica: comprensión y producción de textos. Educere ,11 (37) 247-255

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102007000200010&script=sci_arttext

9

“El tipo específico de operaciones mentales que emplea un buen lector depende en gran medida de la estructura de los textos (narrativos, expositivos o científicos). El lector hábil es capaz de reconocer el tipo de texto que lee y, de este modo, actualiza y amplía su red de esquemas conceptuales. Esto implica que debe elaborar un significado del texto que contemple las intenciones del autor, e iniciar un proceso cuyo desarrollo marcará la diferencia entre un buen lector y otro que no lo es (Godoy, 2001).

10

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) han demostrado que los lectores competentes poseen características definidas, entre las cuales destacan:

a) utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura;

b) evalúan su comprensión durante todo el proceso de lectura;

c) ejecutan los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión ante malas interpretaciones;

11

d) distinguen lo relevante en los textos que leen y resumen la información;

e) hacen inferencias constantemente, es decir, tienen habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto (Anderson y Pearson, 1984);

f) formulan predicciones, elaborando hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que van a encontrar en el texto;

g) preguntan y asumen la responsabilidad por su proceso de lectura.

12

Los problemas referidos a la comprensión de textos son (Benito, 2000):

• Las dificultades para operar con la información del texto. El lector inmaduro suele procesarla en forma lineal y tiene inconvenientes para identificar los aspectos globales que encierra el texto.

• Las deficiencias para evaluar y regular su propia comprensión. Un control inadecuado imposibilita al lector identificar las discrepancias entre la información científica que le proporciona un texto y los conceptos inapropiados que éste posee.

13

Los recursos cognitivos propios se

despliegan frente a la necesidad de

resolver situaciones o problemas

concretos. El grado de conciencia o

conocimiento que los individuos poseen

sobre sus procesos cognitivos es una

actividad metacognitiva (Flavell, 1976;

Vargas y Arbelaez, 2001). La

metacognición posibilita al individuo la

adquisición de

conocimientos, además, el empleo y

control de los mismos (Vargas y

Arbelaez, 2001). 14

En este proceso existen dos instancias:

el conocimiento de la finalidad de la lectura

(para qué se lee) y

la autorregulación de la actividad cognitiva para lograr dicho objetivo (cómo se lee). La modalidad como se lleva a cabo el proceso y su regulación esta determinada por los propósitos deseables con la lectura (Contreras y Covarrubias, 1999). La competencia metacognitiva es el enlace entre la memoria semántica (acumulada a lo largo del ciclo pedagógico) y la memoria procedimental (que permite operar los cambios en los procesos de conceptualización) para alcanzar niveles más altos de saber (Areiza y Henao, 1999).”

Ideas de diapositiva de 4 a 9 son textuales de: Carranza, M.,Celaya,J., Herrera, J. y Carezzano, F. ( 2004).

Una forma de procesar la información en los textos científicos y su influencia en la

comprensión. Revista Electrónica de Investigación Educativa , 6 (1), 1-15 http://redie.ens.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html

15

La lectura crítica es parte del pensamiento crítico

Anexo: Taxonomía del pensamiento crítico

El pensamiento crítico es una forma de pensar reflexiva y sensata cuyo objetivo es decidir

que se debe creer o hacer. Así definido, el pensamiento crítico implica tanto disposiciones

como capacidades:

Disposiciones

1. Buscar un enunciado claro de la pregunta o tesis.

2. Buscar razones.

3. Intentar estar bien informado.

4. Utilizar y mencionar fuentes creíbles.

5. Tener en cuenta la situación en su conjunto.

6. Intentar no desviarse del núcleo de la pregunta.

7. Tener en mente la preocupación original y/o básica.

8. Buscar alternativas.

9. Tener una mente abierta.

10. Tomar una posición (y modificarla) siempre que las pruebas y razones sean suficientes.

11. Buscar tanta precisión como el tema lo permita.

12. Enfrentarse de forma ordenada con las partes de un todo complejo.

13. Usar las propias capacidades para pensar de forma crítica.

14. Ser sensible a los sentimientos, niveles de conocimiento y grado de elaboración de los otros.

16

B. Capacidades

Clarificación elemental

1. Enfocar una cuestión.

2. Analizar argumentos.

3. Hacer y responder a preguntas de clarificación y/o desafío.

Soporte básico

4. Evaluar la credibilidad de una fuente.

5. Observar y evaluar informes de observación.

Inferencia

6. Deducir y evaluar las deducciones.

7. Inducir y evaluar las inducciones.

8. Realizar juicios de valor.

Clarificación elaborada

9. Definir los términos y evaluar las definiciones en base a tres dimensiones.

10. Identificar creencias.

Estrategias y tácticas

11. Decidir una acción.

12. Interactuar con otros.

Maurícia de Oliveira P. (2005).La creatividad, el pensamiento crítico y los textos de

ciencias. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa,36, 59-80

http://web.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbiya036.pdf

17

2: Sobre la estructura de los artículos

científicos

“El artículo científico es el primer registro público y oficial de una investigación. Su objetivo es difundir los resultados obtenidos en una investigación y establecer la prioridad del autor; su característica principal es la reproducibilidad de los experimentos que condujeron a sus autores a los resultados mostrados.

Según el Council of Science Editors , el artículo científico es una publicación primaria; por ello, sus lectores deben encontrar en esta clase de informes, la información suficiente para analizar las observaciones, repetir los experimentos y evaluar los procesos intelectuales que condujeron a su creación.

18

Pero esto no siempre sucedió así. Durante varios siglos, los científicos elaboraron y publicaron sus trabajos en forma más o menos conveniente, no obstante, es, en las últimas décadas, que esta actividad adquiere un carácter convencional y protocolar. Fue el American National Standards Institute, el que , en 1972, estableció como norma para la presentación de artículos científicos, el formato IMRYD , y con esto, formalizó y dio un sentido más práctico a este evento.”

García del Junco, J. y Castellanos, M. (2007).La difusión de las investigaciones y el formato IMRYD: Una pesquisa a propósito de la lectura crítica de los artículos científicos. Acimed revista cubana de los profesionales de la información y la comunicación en salud 15 (1) http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol15_1_07/aci04107.htm

19

IMRYD , adoptado universalmente, es el acrónimo de los términos que conforman el “esqueleto” del artículo científico:

Introducción: ¿Cuál es el problema estudiado y por qué se estudia?

Métodos: ¿Cómo y con qué materiales/instrumentos se estudió el problema?

Resultados¿Qué se encontró?

Discusión:¿Qué significa lo hallado?

20

“Subgéneros de los artículos científicos. Tanto los artículos en revistas científicas como los que se presentan en conferencias o congresos (o seminarios, o simposios, o talleres), en cuyo caso suelen llamarse “ponencias” o “presentaciones”, pueden pertenecer a varias clases de acuerdo a su contenido: • Artículos de investigación.

• Artículos teóricos o metodológicos.

• Revisiones bibliográficas sobre un área de la ciencia.” (p.266)

Maletta, H. (2009). Epistemología aplicada. Metodología y técnica dela producción Científica. Lima: CIES

21

“Artículos de investigación. La clase principal de artículos científicos, que probablemente representa una amplia mayoría respecto al total, son los destinados a informar resultados de investigación. En esencia, estos artículos presentan un problema de investigación, explican la forma en que fue encarado, comunican los resultados obtenidos y discuten sus implicaciones.

La estructura interna más frecuente en las disciplinas relacionadas con las Ciencias Naturales es la llamada “secuencia IMRAD”: Introducción, Métodos, Resultados, Análisis, Discusión. Muchas revistas de medicina, agronomía, biología y de otras disciplinas han establecido esta secuencia como la forma estándar para todos los artículos que publican. “ (Maletta 2009:266)

22

“En otros casos (por ejemplo, en las Ciencias Sociales), no hay una preceptiva tan rígida sobre la estructura interna de los artículos, pero en la práctica la secuencia suele ser similar, por razones meramente lógicas. En esa secuencia, lo que se llama “métodos” no incluye solo los métodos en sentido restringido, sino todos los elementos teóricos y metodológicos necesarios para encuadrar la investigación y, por lo tanto, la “M” podría representar el “Marco teórico y metodológico” en sentido más general. Aparte de la secuencia IMRAD estos artículos siempre incluyen una lista de referencias bibliográficas al final, y muchas veces también cuadros estadísticos, gráficos y diagramas intercalados en el texto o acumulados al final (antes o después de las referencias bibliográficas).” (Maletta 2009:266)

23

“Artículos teóricos o metodológicos. Una clase importante de artículos científicos son aquellos que no presentan resultados empíricos ni revisiones bibliográficas, sino que proponen esquemas conceptuales, enfoques teóricos o modelos matemáticos, o que analizan determinados esquemas o enfoques metodológicos. Aunque en algunos de ellos puede haber algunos datos empíricos utilizados como ejemplo o aplicación, el objetivo primario del artículo no reside en el estudio de esos datos ni en entender la realidad de la que provienen, sino en presentar o defender determinados esquemas teóricos o metodológicos.” (Maletta 2009:269)

24

“Es raro que estos artículos contengan una propuesta teórica de carácter amplio. Por una parte, tales propuestas difícilmente caben en los límites de un simple artículo; por otra parte, rara vez un autor hace una propuesta de ese tipo. Aun cuando a veces los títulos sugieren una construcción conceptual grandiosa, generalmente se trata de un esquema o de un modelo de alcances más limitados. Las propuestas teóricas pueden ser de muy diferentes tipos; en algunos casos el autor simplemente intenta redefinir un concepto; otras veces propone un modelo teórico a fin de reinterpretar determinada realidad sobre la base de nuevos conceptos o nuevas relaciones entre las variables.” (Maletta 2009: 269)

25

“Los artículos metodológicos

describen un método empírico o

estadístico, con o sin ilustraciones

concretas de su aplicación empírica.”

(Maletta 2009: 269)

26

“Artículos de revisión bibliográfica, “estado del arte” o “estado de la cuestión”. Este segundo tipo de artículo efectúa una revisión crítica y razonada de la literatura científica referente a un tema o problema determinado, y sirve sobre todo para reconstruir la “historia del problema” y para obtener un registro actualizado del estado actual de los conocimientos y de la discusión en torno a ese problema.” (Maletta 2009:267)

27

“Estos artículos no informan sobre investigaciones concretas realizadas por estos autores sobre los temas de referencia, sino que resumen, analizan, organizan y critican una multiplicidad de estudios sobre esos temas realizados por otros autores, cubriendo generalmente los últimos años y llegando hasta la actualidad. Estas revisiones generalmente no arrancan muy atrás en el tiempo, excepto tal vez con alguna breve referencia sobre los orígenes del problema en los autores más antiguos, sino que se concentran en las investigaciones más recientes.” (Maletta 2009: 267)

28

Tomado de Sanz de la Garza, C. ( 2005 ) Lectura crítica de artículos científicos. Cuadernos de Psiquiatria

Comunitaria, 5(1),34-46 http://www.aen.es/web/docs/Cuadernos5.1.pdf

3: Algunas

preguntas

para analizar

estudios

empíricos

29