Perspectiva constructivista iniciación deportiva. Sistemas dinámicos y modelos comprensivos

La perspectiva constructivista en la iniciación deportiva: Sistemas dinámicos

y modelos de enseñanza

comprensiva.PRIMERAS JORNADAS DE ACTUALIZACIÓN DEPORTIVA

Dr. Iván Rivilla Arias

11 Febrero 2014

¿Qué enseñar?

Perspectiva constructivista en la iniciación deportiva

ENTRENAMIENTO COMPETICIÓN

¿Cómo enseñar?

APROXIMACIÓN CONTEXTUAL

Pero… ¿por dónde empezamos?

¿Cuándo enseñar?


ADAPTAR CONTENIDOS AL NIÑO

¿Por qué enseñar?

APRENDER PARA EL FUTURO

MODELO PEDAGÓGICO GENERAL

MODELO CENTRADO EN ALUMNO

APLICACIÓN INICIACIÓN DEPORTIVA

HERRAMIENTAS E INTRUMENTOS


GENERAL

ESPECÍFICO

CONSTRUCTIVISMO

SISTEMAS DINÁMICOS

MODELOS COMPRENSIVOS

TRANSFERENCIA J. MODIFICADOS

ESQUEMA GENERAL


1. POSTULADOS DE LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA

ALUMNO: AUTÓNOMÍA PARA CONSTRUIR SU PROPIO APRENDIZAJE

¿Cómo?

PROFESOR: FACILITADOR DE APRENDIZAJE

¿Cómo?

CLIMA DE MOTIVACIÓN Y COOPERACIÓN

CONTEXTO SEMEJANTE AL

JUEGO REAL

PROPORCIONANDO AYUDA

NECESARIA

TIEMPO DE PRÁCTICA ADAPTAR TAREASZONA DE

DESARROLLO

“Animan a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver los problemas motrices, gracias al pensamiento crítico y la autonomía del propio alumno” (Tan, Chow y Davids, 2012, p. 331).

CONSTRAINTS: (Renshaw, et al. 2010).

1. El alumno / deportista: Condición física, características antropométricas, nivel de activación, estrés…

2. El ambiente: Interferencias contextuales, expectativas de los agentes que nos rodean (padres, entrenadores…).

3. La tarea de enseñanza: Número de jugadores, dimensiones, progresiones y nivel de complejidad contextual, reglamento…


2. LOS SISTEMAS DINÁMICOS

1. “Este modelo nace en la órbita anglosajona, orientan la enseñanza a través del camino que va de la táctica a la técnica, lo que supone priorizar los aspectos cognitivos de la enseñanza” (Contreras, 1998, p. 226);

2. “buscando esencialmente la comprensión de los principios que subyacen a las similitudes tácticas de los diversos deportes, para lo cual fomentaremos la transferencia y como recurso los juegos modificados”.

3. Enfatizan la importancia de procesar el contenido a trabajar cognitivamente (declarativo) antes de expresarlo a través del movimiento (prcedimental).


3. MODELOS COMPRENSIVOS DE ENSEÑANZA DEPORTIVA


3.1 EJMPLOS PRÁCTICOS

1. EL PAPEL DEL PROFESOR: Gestión de la clase.

2. PROPUESTA PRÁCTICA.

http://www.youtube.com/watch?v=BeoUWqaO4oQ

http://www.youtube.com/watch?v=nyWlWgfSfGE


3.2 PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELOA. Profesor plantea la tarea general a realizar, objetivos que se persiguen, reglas y organización

B. El profesor plantea un problema y pregunta a los alumnos para que se centren sobre la solución de carácter táctico (conocimiento declarativo).


3.2 PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO (II)

Práctica de la actividad general. Por ejemplo: 6 contra 6 en 20x10 metros.

Alumno único protagonista, implicado, motivado y atento cognitivamente para abordar el problema planteado previamente.


3.2 PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO (III)

Al finalizar la tarea, el profesor interviene activamente ofreciendo feedback sobre la tarea.

¿Cómo?

Preguntas de carácter reflexivo, guiando al alumno hacia la respuesta (el profesor no resuelve, sólo pregunta-propone).


3.2 PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO (IV)

Se propone una situación reducida de enseñanza para la práctica en situación facilitadora. Ej. 2x1 ó 3x2.

¿Qué nos permite?

1. Perfeccionamiento a nivel técnico

2. Contribución a mejorar tácticamente debido a la facilitación de la tarea

(más tiempo tomar decisiones).

(Mejor visualización espacio-tiempo).


3.2 PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO (V)

Vuelta a la práctica global (6 vs. 6). Se ve favorecido el aprendizaje a través de la correcta comprensión (declarativa y procedimental) del juego explicado.

- Relación entre compañeros: Positiva, implicación hacia un mismo objetivo.- Autoestima del alumno: Elevada, ve progresos y comprensión de una tarea que al principio no era capaz de llevar a cabo.

- Profesor ahora en un segundo plano: Suficiente tiempo de práctica para asimilar aprendizajes y contenidos.

Perspectiva constructivista en la iniciación deportiva3.3 CONCLUSIONES DE LA PUESTA EN

PRÁCTICA

APLICACIONES

1. Deportes en los que hay interacción con compañeros y adversarios. 2. Situaciones abiertas, donde predominan factores a nivel perceptivo y decisional.3. Progresos a nivel táctico y técnico (estudios).

VENTAJAS

Implicación cognitiva.Aprendizaje técnico y TÁCTICO.

INCONVENIENTES

No se alcanza la solución tras la primera propuesta.

Falta de dominio técnico para la práctica procedimental.


Contextualización: Entrenamiento – Juego real JUEGOS MODIFICADOS.

3.4 LOS JUEGOS MODIFICADOS

Thorpe, Bunker y Almond (1986) proponen la modificación por:

Representación: Mismas características en contextos reducidos. Exageración: Tareas específicas basadas en situaciones tácticas básicas que permiten la mejor comprensión del juego.


3.5 LA TRANSFERENCIA

El objetivo es establecer relaciones entre las tareas de entrenamiento y el juego real.

Es decir, aplicaciones de principios generales del juego y posterior relación con acciones específicas del deporte en cuestión.

El proceso de fundamenta en tres pasos:

1. Presentación de la situación táctica.2. Reflexión y organización de la información recibida.3. Transferir la información a contextos reales.


4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Contreras, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: INDE. - French, K. E. y Thomas, J. R. (1987). The Relation of Knowledge Development to Children’s Basketball Performance.

Journal of Sport Psychology, 9(1), 15-32.- García-López, L.M. (2006). Las implicaciones cognitivas en la práctica deportiva: Constructivismo y enseñanza

comprensiva de los deportes. En juego y deporte - en el ámbito escolar: Aspectos curriculares y actuaciones prácticas, p. 207-230.- Griffin, L. L., Mitchell, S. A. y Oslin, J. L. (1997). Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach. Champaign, I.L.: Human Kinetics Publishers.- Handford, C., Davids, K., Bennett, S., y Button, C. (1997). Skill acquisition in sport: Some applications of an evolving practice ecology. Journal of Sports Sciences, 15(6), 621-640.- Holt, N. L., Strean, W. B. y García Bengoechea, E. (2002). Expanding the teaching games for understanding model: new avenues for future research and practice. Journal of Teaching in Physical Education, 21(2), 162-176.- Jones, C. y Farrow, D. (2007). The transfer of strategic knowledge: A test of the games classificaction curriculum model. The bulletin of Physical Education. Nº 2, p. 103-123.- Mitchell, S., Griffin, L. y Oslin, J. (2006). Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach. Champaign, I.L.: Human Kinetics.- Nevett, M., Rovegno, I. y Babiarz, M. (2001). Chaper 8. Fourth-Grade Children’s Knowledge of Cutting, Passing and Tactics in Invasion Games After a 12- Lesson Unit of Instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 20(4), 389.- Provvidenza, C. F. (2009). Knowledge transfer principles as applied to sport concussion education. British Journal of Sports Medicine, 43(0), 168-175.- Renshaw, I., Jia Yi, C., Davids, K., y Hammond, J. (2010). A constraints-led perspective to understanding skill acquisition and game play: a basis for integration of motor learning theory and physical education praxis? Physical Education & Sport Pedagogy, 15(2), 117-137.- Rovegno, I., y Dolly, P. (2006). Constructivist perspectives on learning. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. Sullivan (Eds.), The handbook of physical education (pp. 226-241).London: Sage.- Tan, C. W. K., Chow, J. Y., y Davids, K. (2012). ‘How does TgfU work?’: examining the relationship between learning design in TgfU and a nonlinear pedagogy. Physical Education & Sport Pedagogy, 17(4), 331-348.- Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (1986). Rethinking Games Teaching. Lough- borough. UK.

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