Presentazione 27 04 2016 [184958]

Curricolo, competenze e certificazione

Istituto Comprensivo San Giovanni Battista

Genova Sestri Ponente

Giornata di formazione – 27 aprile 2016

Michael Pedrelli e Monica Traverso

Il costrutto di competenza

Autonomia e Indicazioni Nazionali

Progettazione in team per competenze

Profilo dello studente e traguardi

Curricolo d’Istituto

Indicazioni nazionali

Cultura, scuola e persona • «In una società caratterizzata da molteplici cambiamenti e

discontinuità […] le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi non sono più adeguate».

• «lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato».

Dalle indicazioni nazionali al profilo dello studente

Indicazioni nazionali

Le finalità generali: scuola, costituzione, Europa

• «Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente [RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO 18/12/2006 (2006/962/CE)]».

• Le competenze-chiave […] sono necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Comunicazione nella madrelingua

Comunicazione nelle lingue straniere

Competenza matematica e

competenze di base in scienza e tecnologia

Competenza digitale

Imparare a imparare Competenze sociali e

civiche

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Consapevolezza ed espressione culturale


Il profilo dello studente

• Riferimento unitario

dell’azione didattica dall’Infanzia alla Sec. I grado;

• Descrive, in forma essenziale, competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del I ciclo di istruzione;

• Costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano.

Profilo Competenze

chiave

Obiettivi



1. Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.

2. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

3. Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

4. Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.

5. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. 6. Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare

l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

7. Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

8. Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.

9. Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

10. Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

11. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

12. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. Dalle indicazioni nazionali al profilo dello studente

Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione [IN 2012, pg. 16]

Esempio di traguardi e obiettivi – lingua inglese

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

• L’alunno comprende brevi messaggi orali e scritti relativi ad ambiti familiari.

• Descrive oralmente e per iscritto, in modo semplice, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

• Interagisce nel gioco; comunica in modo comprensibile, anche con espressioni e frasi memorizzate, in scambi di informazioni semplici e di routine.

• Svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante, chiedendo eventualmente spiegazioni.

• Individua alcuni elementi culturali e coglie rapporti tra forme linguistiche e usi della lingua straniera

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria Ascolto (comprensione orale)

• Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.

• Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole chiave e il senso generale.

Parlato (produzione e interazione orale)

• Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando e/o leggendo.

• Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.

• Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

Lettura (comprensione scritta)

• Leggere e comprendere brevi e semplici testi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi familiari.

Scrittura (produzione scritta)

• Scrivere in forma comprensibile messaggi semplici e brevi per presentarsi, per fare gli auguri, per ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere o dare notizie, ecc.

Riflessione sulla lingua e sull’apprendimento

• Osservare coppie di parole simili come suono e distinguerne il significato.

• Osservare parole ed espressioni nei contesti d’uso e coglierne i rapporti di significato.

• Osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative.

• Riconoscere che cosa si è imparato e che cosa si deve imparare.


Matematica - Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

• L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice.

• Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create dall’uomo.

• Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e costruisce modelli concreti di vario tipo.

• Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura (metro, goniometro...).

• Ricerca dati per ricavare informazioni e costruisce rappresentazioni (tabelle e grafici). Ricava informazioni anche da dati rappresentati in tabelle e grafici

• Riconosce e quantifica, in casi semplici, situazioni di incertezza.


• Legge e comprende testi che coinvolgono aspetti logici e matematici.

• Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria.

• Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista di altri.

• Riconosce e utilizza rappresentazioni diverse di oggetti matematici (numeri decimali, frazioni, percentuali, scale di riduzione, ...).

• Sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato ad utilizzare siano utili per operare nella realtà.

Matematica - Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Numeri Leggere, scrivere, confrontare numeri decimali. Eseguire le quattro operazioni con sicurezza, valutando l’opportunità di ricorrere al calcolo mentale, scritto o con la calcolatrice a seconda delle situazioni. Eseguire la divisione con resto fra numeri naturali; individuare multipli e divisori di un numero. Stimare il risultato di una operazione. Operare con le frazioni e riconoscere frazioni equivalenti. Utilizzare numeri decimali, frazioni e percentuali per descrivere situazioni quotidiane. Interpretare i numeri interi negativi in contesti concreti. Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta e utilizzare scale graduate in contesti significativi per le scienze e per la tecnica. Conoscere sistemi di notazione dei numeri che sono o sono stati in uso in luoghi, tempi e culture diverse dalla nostra. Spazio e figure Descrivere, denominare e classificare figure geometriche, identificando elementi significativi e simmetrie, anche al fine di farle riprodurre da altri. Riprodurre una figura in base a una descrizione, utilizzando gli strumenti opportuni (carta a quadretti, riga e compasso, squadre, software di geometria). Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti. Costruire e utilizzare modelli materiali nello spazio e nel piano come supporto a una prima capacità di visualizzazione. Riconoscere figure ruotate, traslate e riflesse. Confrontare e misurare angoli utilizzando proprietà e strumenti.


Utilizzare e distinguere fra loro i concetti di perpendicolarità, parallelismo, orizzontalità, verticalità, parallelismo. Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando, ad esempio, la carta a quadretti). Determinare il perimetro di una figura utilizzando le più comuni formule o altri procedimenti. Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione o utilizzando le più comuni formule. Riconoscere rappresentazioni piane di oggetti tridimensionali, identificare punti di vista diversi di uno stesso oggetto (dall’alto, di fronte, ecc.). Relazioni, dati e previsioni Rappresentare relazioni e dati e, in situazioni significative, utilizzare le rappresentazioni per ricavare informazioni, formulare giudizi e prendere decisioni. Usare le nozioni di frequenza, di moda e di media aritmetica, se adeguata alla tipologia dei dati a disposizione. Rappresentare problemi con tabelle e grafici che ne esprimono la struttura. Utilizzare le principali unità di misura per lunghezze, angoli, aree, volumi/capacità, intervalli temporali, masse, pesi per effettuare misure e stime. Passare da un’unità di misura a un’altra, limitatamente alle unità di uso più comune, anche nel contesto del sistema monetario. In situazioni concrete, di una coppia di eventi intuire e cominciare ad argomentare qual è il più probabile, dando una prima quantificazione nei casi più semplici, oppure riconoscere se si tratta di eventi ugualmente probabili. Riconoscere e descrivere regolarità in una sequenza di numeri o di figure.

I discorsi e le parole – Traguardi per lo sviluppo della competenza al termine Scuola dell’Infanzia

• Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati.

• Sa esprimere e comunicare agli altri emozioni, sentimenti, argomentazioni attraverso il linguaggio verbale che utilizza in differenti situazioni comunicative.

• Sperimenta rime, filastrocche, drammatizzazioni; inventa nuove parole, cerca somiglianze e analogie tra i suoni e i significati.

• Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre spiegazioni, usa il linguaggio per progettare attività e per definirne regole.

• Ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse, riconosce e sperimenta la pluralità dei linguaggi, si misura con la creatività e la fantasia.

• Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, incontrando anche le tecnologie digitali e i nuovi media.




Competenze trasversali

Competenze disciplinari

Attività 1: Distribuiremo un fac-simile del profilo delle competenze al termine della scuola dell’infanzia e della secondaria di primo grado . Vi chiediamo di: • leggerli attentamente •associare ciascuna delle sezioni dei due profili a una o più delle 8 competenze-chiave europee

Profili

Competenze chiave

• indicare per ogni sezione: per la scuola dell’infanzia a quale campo di esperienza fa riferimento per il primo ciclo se fa riferimento a competenze disciplinari (nel caso, indicare quali) o a competenze trasversali

Il curricolo

«Insieme delle esperienze di apprendimento che una comunità scolastica progetta, attua, valuta in vista di obiettivi formativi esplicitamente espressi» (Pellerey)

Competenze Valutazione e certificazione

Cosa insegnare Contenuti

(campi di esperienza e

discipline)

Come insegnare

Processi formativi

Il curricolo

Continuità verticale e unitarietà

(Profilo come orizzonte)

Traguardi per lo sviluppo delle competenze e

obiettivi di apprendimento (Riferimenti per la

progettazione/valutazione)

Valutazione

(precede, accompagna, segue)

Progettazione collegiale

(dove si esplicita la libertà di insegnamento)

L’accompagnamento pedagogico di ciascuno in una dimensione inclusiva

Didattica attiva, collaborativa e metacognitiva

L’organizzazione curricolare

Il curricolo


Dal semplice al complesso

Dall’esterno all’interno

Dall’astratto al situato

“…capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o un compito” [DeSeCo, 2003]

“…comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale/o personale.”[RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO 18/12/2006 (2006/962/CE)]».

Verso una didattica per competenze



“Capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo.” (Pellerey, 2004) “Capacità di affrontare un compito di realtà mobilitando le proprie risorse in modo pertinente alle condizioni del contesto in cui si opera. (Castoldi, 2013)

Le dimensioni della competenza


VOLER AGIRE

POTER AGIRE

SAPER AGIRE

RISORSE

COGNITIVE

•conoscenze

•abilità

•disposizioni ad agire

Il passaggio verso le competenze richiede di allargare lo sguardo all’insieme delle componenti che concorrono a formare la competenza: non solo ciò che lo studente sa, ma anche quello che sa fare con ciò che sa.

Insegnamento / Apprendimento

Visione statica Approccio analitico e personale Sapere decontestualizzato

Visione dinamica Approccio olistico e collaborativo Sapere situato


Valutazione tradizionale e valutazione per competenze a confronto

• Processi cognitivi semplici

• Compiti astratti e decontestualizzati

• Prove solo individuali

• Separazione tra momento formativo e valutativo


• Prestazioni significative • Compiti autentici • Multidimensionalità del processo valutativo

Difficoltà: • Determinazione

dell’oggetto da valutare • Momento rilevativo • Momento intepretativo • Comunicazione del

giudizio valutativo

Le sfide per i docenti


• Considerare i saperi come risorsa da mobilitare • Lavorare per situazioni-problema • Condividere i progetti formativi con i propri

allievi • Adottare una pianificazione flessibile • Praticare una valutazione per l’apprendimento • Andare verso una maggiore apertura

interdisciplinare

Verso un apprendimento: • significativo • plurale • autentico • aperto

• sociale • multimediale • metacognitivo

Un esempio

Desk on deck


http://www.donmilani.wikischool.it/UDS/?r=uds/view&id=77

Progettare per competenze

1. Messa a fuoco della competenza

2. Definizione della situazione-problema: compito autentico

3. Valutazione trifocale

Progettazione e valutazione: verso la certificazione delle competenze

Compito autentico

Attività 2

1. Presentate brevemente ad alcuni colleghi l’ultima attività svolta in classe;

2. Possiedono alcuni dei requisiti qui accanto? Se sì, quali?

3. Quali possibili accorgimenti per renderle maggiormente “autentiche”?


• Un problema

• Soluzione aperta

• Aggancio ad esperienze o esigenze reali

• Risorse e vincoli

• Autonomia operativa

• Processi metacognitivi e motivazionali

Valutazione trifocale

lente soggettiva

lente intersoggettiva

lente oggettiva

•Diari di bordo •Autobiografie •Questionari di autopercezione •Giudizi sulle proprie prestazioni •Portfolio

•Protocolli di osservazione •Questionari •Interviste •Annotazioni e commenti

•Prove di verifica •Compiti di realtà •Realizzazione di manufatti o prodotti

Rubrica valutativa (Idea di competenza)

Intersogg

Oggettivo

Soggettivo


Rubrica valutativa

Dimensioni (quali aspetti considero per valutare una certa prestazione?)

Indicatori (quali evidenze mi consentono di valutare la prestazione)

Livelli

(comportamenti concreti che precisano il grado di raggiungimento degli indicatori)

Iniziale Base Intermedio Avanzato

Capacità di… (ad es. competenze/abilità disciplinari)

Usa, conosce, è in grado di, è disponibile a, organizza, attiva strategie di, ecc.

Utilizza, esegue, riporta, individua, seleziona, motiva, legge, comprende, collega, esprime, controlla, dimostra, segue, partecipa, interagisce, accetta, ricorda, ripete, conosce, pianifica, applica, confronta, classifica, descrive, ecc.

Rubrica valutativa


Lavorare per competenze,

da soli o in team?


Punti fondanti:

- Orientamento del lavoro formativo del singolo docente

- Ruolo dei cdc/dipartimenti disciplinari nel declinare le indicazioni curricolari stabilite a livello di scuola calandole nei diversi contesti

- Definizione di ruoli e compiti

- Monitoraggio e valutazione del processo


Dipartimenti disciplinari • Approfondire la riflessione su metodologie e didattiche

disciplinari • Rendere effettiva l'osmosi delle competenze professionali • Ottimizzare le pratiche di documentazione


Team docenti/CdC

Possono avere un ruolo-chiave nello sviluppo, nel monitoraggio e nella valutazione delle competenze trasversali.


Scuola/Istituto


Favorire percorsi collettivi di ricerca per:

• innovare in profondità, favorendo la riflessione sulle premesse e le conseguenze delle innovazioni introdotte

• orientare individui e gruppi di lavoro verso il problem solving collettivo


•Castoldi M. (2009), Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci

•Castoldi M. (2011), Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci

•Castoldi M. (2013), Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci

•Fiorin, I., Castoldi, M., Previtali, D., (2013) Dalle Indicazioni al curricolo scolastico, Milano, La Scuola

•MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione

•http://www.competenzechiave.eu/

Bibliografia

http://www.competenzechiave.eu/







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