T ypeU nitO rD epartm entH ereTypeYourNameHere

Pro gradu -tutkielmaMaantiede

Aineenopettajan koulutus

MAANTIETEEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIA TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTÖSTÄ

MAANTIETEEN OPETUKSESSA

Irina Rekiranta

2010

Ohjaaja:Pirjo Hellemaa

HELSINGIN YLIOPISTOGEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN LAITOS

MAANTIETEEN OSASTO

PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2)00014 Helsingin yliopisto

1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1. ”Ympäristöwiki”-projekti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2. Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2.1 Määrällinen tutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2.2. Tapaustutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Tieto- ja viestintätekniikka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1. Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1.1. Oppimiskäsitykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa . . . . . . . . . 14

2.1.3.Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3. Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3.1. TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

aihekokonaisuuksissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa 28

2.3.3. TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa . . . . . . . 29

2.4. Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.5. Yhteistyökoulujen TVT-strategiat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.6. Erilaiset oppimisympäristöt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.6.1. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.6.2. Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä

verkkopalveluja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3. Aineisto ja menetelmät . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4. Tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1. Kyselyn tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1.1. Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.1.2. Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median

käyttöön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.1.6. Kyselyn avoimet kohdat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2

4.2. Teemahaastattelun tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5. Tulosten tarkastelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.1. Aineiston hankinta ja sen koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

5.2. Kyselyn tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6. Yhteenveto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

6.1. Pohdinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

7. Lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Liitteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Liite 1: Kysely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Liite 2: Teemahaastattelun kysymykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Liite 3: Syitä, miksi ei käytä verkko-opetusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

3

1. Johdanto

Pro gradu -tutkielmani aiheena on maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan (lyhenne

TVT) käyttö opetuksessa. Tavoitteena on selvittää miksi he käyttävät tieto- ja

viestintätekniikka tai eivät käytä sitä opetuksessaan, sekä onko käytössä eroja muun muassa

eri-ikäisten opettajien keskuudessa. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetuksen

kannalta tarkasteltavana on erityisesti verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa.

Tutkielma jakautuu kahteen osaan; yleiseen ja tapaustutkimukseen. Yleisessä osassa pyritään

kyselytutkimuksen avulla selvittämään maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan

käyttöä opetuksessa sekä kartoittamaan heidän kokemuksiaan verkko-opetuksen käytöstä

opetuksessa. Tätä yleisosiota täydentää aiheeseen liittyvä laadullinen tapaustutkimus, jossa

selvitetään teemahaastattelujen avulla opettajien kokemuksia ja ajatuksia verkko-opetuksen

käytöstä opetuksessa, erityisesti ”Ympäristöwiki”-nimisen verkkokurssin kannalta.

Pro gradu tutkielman aiheen valitsin niin oman yleisen kiinnostuksen kuin ammattiini

liittyvän kiinnostuksen pohjalta. Maantieteen aineenopettajaksi valmistuvana minua

kiinnostaa selvittää, miten saisin mahdollisesti kehitettyä omaa opetustani tieto- ja

viestintätekniikkaa hyödyntäen ja näin ollen edistettyä oppijoiden oppimisprosesseja sekä

näiden prosessien tukemista. Taustalla on myös ajatus, että Suomesta on puhuttu tieto- ja

viestintätekniikan kärkimaana, mutta vastaako tämä mielikuva käytäntöä nykypäivänä.

Olen aikoinani käynyt lukioni yhdessä näistä Ympäristöwikiin osallistuvista yhteistyölukiosta,

joten on kiinnostavaa nähdä konkreettisesti, miten opetusmetodit mahdollisesti ovat

muuttuneet ja muuttuvat ajan myötä. Näiden lisäksi haluan selvittää, kuinka

aihekokonaisuuksia voidaan konkreettisesti lisätä osaksi opetusta.

Suomalaisessa koulutuksessa maantieteen opetuksessa on termikohtaista eroavaisuutta.

Perusopetuksen puolella (vuosiluokilla 7.-9.) käytetään termiä maantiedon opetus, kun taas

lukiossa ja korkeakouluissa on kyseessä termi maantieteen opetus. Tässä työssä käytän termiä

maantieteen opetus, joka kattaa tässä tapauksessa molemmat termit eli maantiedon ja

maantieteen opetus, vaikka tutkimus käsittelee sekä perusopetusta että lukiopetusta. Tämä

termivalinta siksi, että on yksinkertaisempaa ja johdonmukaisempaa käyttää vain yhtä termiä

tekstissä.

4

Verkon käyttäminen opetuksessa on edelleen suhteelliseen uutta ja verrattain vähäistä.

Termistö onkin monipuolista, eikä yksittäinen termi tai sen sisältö ole varsinaisesti

vakiintunut puhuttaessa verkon käyttämisestä opettamisessa. Tässä tutkielmassani käytän

termiä verkko-opetus, jolla viitataan niin opetukseen, opiskeluun kuin oppimiseen, jota

tuetaan tai jokin sen osanen perustuu tietoverkkoihin, etenkin internetissä saatavilla oleviin

aineistoihin ja palveluihin (Tella ym. 2001: 21). Verkko-opetuksella tarkoitetaan myös

monimuoto-opetusta, jossa yhdistyvät lähiopetus eli niin sanottu kasvokkain tapahtuva opetus

sekä verkkopohjainen opetus. Kyseessä on mediaympäristö, jossa välineiden ja sovellusten

sekä palveluiden ja ohjelmistojen sulautuminen yhteen mahdollistaa monipuolisen opetus-

opiskelu -oppimisprosessien toteutumisen.

Tieto- ja viestintätekniikka (TVT) termillä tarkoitetaan tässä tutkielmassa tieto- ja

viestintäteknisiä taitoja ja -välineitä sekä niiden käyttöä laajassa näkökulmassa (Tella ym.

2001: 25). Erityisesti painotetaan tietokoneen yhdistämistä verkkoon, jonka kautta voidaan

olla yhteydessä joko koulun sisäiseen verkkoon tai maailmanlaajuiseen tietoyhteisöön. Myös

opettamisessa yleisesti käytetyt apuvälineet, kuten videotykki ja dokumenttikamera sisältyvät

tietoteknisiin laitteisiin. TVT termi pitää sisällään tieto- ja viestintätekniikan käytön erilaisissa

opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa.

1.1 Ympäristöwiki -projekti

Ympäristöwiki -verkkokurssi on pääkaupunkiseudulla sijaisevien neljän toisen asteen koulun

välinen yhteistyöprojekti, jossa mukana on myös Helsingin yliopistosta Biotieteiden laitoksen

opiskelijoita tutoreina. Ympäristöwikistä on tarkoitus kehittää verkkokurssi, jonka opiskelija

voi suorittaa itsenäisesti tai sisällyttää osaksi maantieteen tai biologian kurssia.

Tarpeina verkkokurssin järjestämiselle on nähty muun muassa pääkaupunkiseudun toisen

asteen koulutusyksiköiden verkostoyhteistyön kehittäminen (Hankesuunnitelma 2009).

Yhteistyökumppaneina projektissa toimivat Kauniaisten suomenkielinen lukio Kauniaisista,

joka toimii koordinaattorikouluna projektissa, Espoon Yhteislyseo Espoosta ja Masalan lukio

Kirkkonummelta sekä Omnia ammattiopisto Espoosta. Lisäksi tavoitteena on edistää toisen

asteen koulujen ja korkeakoulujen yhteistyötä. Korkeakouluyhteistyökumppanina on

Helsingin yliopiston Biotieteellinen tiedekunta.

5

Verkkokurssin toteuttamisen tarpeiksi nähtiin lisätä eri koulujen ja kouluasteiden välistä

yhteistyötä. Tämän lisäksi tarpeiksi nähtiin myös tutkivaan oppimiseen pohjautuvan verkko-

oppimisen sekä sosiaalisen median soveltaminen oppimiseen. Myös ympäristökasvatuksen ja

kestävän kehityksen aihekokonaisuuksia haluttiin liittää entistä vahvemmin toisen asteen

koulutukseen.

Ympäristöwikin tavoitteet pohjaavat koulujen opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksiin,

kuten kestävä kehitys, teknologia ja yhteiskunta sekä viestintä- ja mediaosaaminen.

Pedagogisiksi tavoitteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssille on asetettu yhdistää tutkiva

oppiminen ja verkkoympäristössä tapahtuva oppiminen sekä käyttää sosiaalisen median

työvälineitä oppimisen tukena.

Toiminnallisena tavoitteena on pyrkiä tekemään Ympäristöwikistä ympäri lukukauden

toimiva viisijaksoinen järjestelmä, joka noudattaa koulujen normaalia lukuvuoden

jaksotusrytmiä. Jokaisessa jaksossa on tarjolla ympäristöteema, joka vaihtuu uuden jakson

alkaessa. Aloitusjakson teemana on kestävä kehitys ja toisen jakson teemana Itämeri alueena

ja sen ympäristöongelmat.

Ympäristöwikiä voi suorittaa itsenäisenä kurssina tai riippuen teemasta, osana maantieteen tai

biologian opetusta. Aloitusvaiheessa Kauniaisten lukion oppilaat biologian syventävältä

kurssilta ja kurssin opettaja toimivat ensimmäisen jakson koekäyttäjänä. Heidän

kokemustensa pohjalta katsotaan mikä verkkokurssissa on toimivaa ja mikä kehittämistä

vaativaa. Tavoitteena on, että syksyllä 2010 oppija voisi käyttää Ympäristöwikiä

pääsääntöisesti omana kurssinaan eli suorittaa sen itsenäisenä suorituksena.

Oppimisympäristönä verkossa käytetään Wikispaces -verkkoalustaa, joka on vapaasti

saavutettavissa internetissä, eikä vaadi erillistä ohjelman lataamista tai tietynlaista

käyttöjärjestelmää tietokoneelle (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikispaces -pohjaa

toiminnaltaan laajalti tunnettuun Wikipedia -verkkoympäristöön, jossa jokainen halukas voi

itse tuottaa ja etsiä tietoa eli toiminta on yhteisöllistä (Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2).

Opetuksessa Wikispaces on käytännöllinen käyttää helppokäyttöisyyden vuoksi (Kalliala &

Toikkanen 2009: 149).

6

Yliopiston opiskelijat toimivat kunkin jakson teeman asiantuntijoina, kommentoiden ja

ohjaten oppijoiden työskentelyä verkossa. Yhteistyökoulut toimivat kukin vuorollaan

vastuukouluna, jolloin kyseisen koulun maantieteen- tai biologian opettaja vastaa sen hetkisen

wikijakson pedagogisista järjestelyistä.

1.2 Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset

Aineiston käsittelymenetelmänä on triangulaatio. Triangulaatio tarkoittaa saman asian

tarkastelua useasta eri suunnasta (Hirsjärvi ym. 2000: 60). Triangulaatiossa voidaan erotella

neljä eri käsittelytapaa. Tässä työssä näistä käytetään monimetodi-triangulaatiota (engl. Multi

Method). Monimetodi-triangulaatio tarkoittaa monien metodien eli tiedonhankinnan

tekniikoiden yhdistämistä aineiston keräämiseksi. Menetelmä-triangulaatiossa aineiston

hankinnassa on käytössä erilaisia tiedonhankintamenetelmiä, kuten haastattelut ja kyselyt

(Eskola & Suoranta 1998: 69-70.). Monimetodi-menetelmän lisäksi käytetään myös

moniteoria-triangulaatiota (engl. Multiple theory). Teoria-triangulaatiossa taas käytetään

useita eri teoreettisia näkökulmia aineiston tulkinnassa.

Koko tutkimus jakautuu kahteen osaan, joista ensimmäinen osa on pääpiirteissään

kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus. Toinen osio on kvalitatiivinen eli laadullinen osio.

Kvantitatiivisen tutkimuksen aineisto toimii koko tutkimuksessa kvalitatiivisen tutkimuksen

yleisosana. Yleisosassa esitellään tilastojen avulla opettajien tieto- ja viestintätekniikan

käyttöä opetuksessa. Kvantlitatiivisen tutkimuksen tapaustutkimuksen avulla saadaan hieman

syvempää tietoa aiheesta.

1.2.1 Määrällinen tutkimus

Tämän tutkimuksen kvantitatiivisen osuuden tarkoituksena on selvittää maantieteen

aineenopettajien, eli sekä lukiossa että perusopetuksen yläluokilla (vuosiluokat 7.-9.)

maantiedettä opettavien opettajien, tieto- ja viestintätekniikan käyttöä osana opetustaan.

Tavoitteena on selvittää, kuinka yleisesti ja millä tavoin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään

maantieteen opetuksessa. Jos käyttö on kuitenkin vähäistä tai sitä ei käytetä ollenkaan, niin

mitä syitä tälle käytön vähäisyydelle mahdollisesti on. Lisäksi tavoitteena on tarkastella onko

eri ikäisten opettajien keskuudessa eroja käytön määrällä.

7

Tutkimusongelmia ovat:

1. Mitä termit tieto- ja viestintätekniikka tarkoittavat opettajalle?

2. Mikä on verkko-opetuksen osuus opetuksessa?

Alaongelmana: Jos opetus vähäistä, mistä syistä?

3. Hyödyntävätkö nuoret opettajat TVT:tä opetuksessaan iäkkäämpiä

kollegoitaan enemmän?

Kyselyssä käytetään koko ajan tieto- ja viestintätekniikasta lyhennettä TVT, jotta termin

avaaminen ei liikaa johdattelisi opettajien vastauksia. TVT oletetaan usein olevan termi, jonka

opettaja tuntee ja jota käytetään varsin yleisesti opetukseen ja oppimiseen liittyvissä

asiayhteyksissä. Tarkoituksella jätin näin ollen termin avaamatta nähdäkseni, kuinka tuttu

TVT –termi oikeasti on opettajille ja mitä se heille tarkoittaa henkilökohtaisesti käytännön

tasolla.

1.2.2 Tapaustutkimus

Kvantitatiivisen tutkimuksen aineiston saamisen metodina on kyselyn toteuttaminen, joka on

yksi survey-tutkimuksen keskeisiä menetelmiä (Hirsjärvi ym. 2000: 180). Survey-

tutkimuksessa aineistoa kerätään koehenkilöjoukosta, joka muodostaa otoksen tai näytteen

tietystä perusjoukosta. Perusjoukkona tässä tutkimuksessa ovat maantieteen aineopettajat ja

otos kyselyyn vastanneet opettajat. Aineiston kerääminen tapahtuu standardoidusti, mikä

tarkoittaa, että kaikilta vastaajilta kysytään samat kysymykset samassa muodossa ja

järjestyksessä.

Kvantitatiivisen tutkimuksen kyselyn tuloksista suljetut kysymykset käsitellään tilastollisin

menetelmin. Avointen kysymysten vastaukset käsitellään sekä laadullisin menetelmin että

tilastollisin menetelmin. Laadullisesti käsiteltäessä vastauksista etsitään yhteisiä teemoja, joita

analysoidaan. Tilastollisessa menetelmässä vastaukset luokitellaan ryhmiin ja esitetään

graafisesti (Hirsjärvi ym. 2000: 110).

Kvalitatiivisen tutkimuksen tiedonhankinta strategiaksi valitsin tapaustutkimuksen (engl. case

study). Yksinkertaisesti määriteltynä tapaustutkimuksen voidaan sanoa olevan toiminnassa

8

olevan tapahtuman tutkimista (Metsämuuronen 2008: 16-17). Tapaustutkimuksen

tarkoituksena ei ole yleistää tutkittavaa ilmiötä, vaan yksittäisen tapauksen havainnoinnin

myötä pyritään tutkimaan käsiteltävää ilmiötä syvälle ja analysoimaan sitä intensiivisesti sekä

ymmärtämään moni-ilmeistä ilmiötä. Tapaustutkimus voidaan nähdä pienenä askeleena tai

suuntaa antavana näkökulmana yleistämiseen.

Pro gradu -tutkielman kvalitatiivinen tutkimus esittelee Ympäristöwiki -vekkokurssin

tapaustutkimuksena. Valitsin tässä tutkimuskohteeksi opettajat, koska haluan selvittää

millaisia valmiuksia opettajat kokevat omaavansa verkkokurssien järjestämiseen. Aiheen

valitsin omakohtaisten kokemusten vuoksi. Tehdessäni opettajan pedagogisten opintojen

harjoittelua, kuulin usean opiskelukaverin toteavan aristelevansa ja kokevansa epävarmuutta

tietotekniikan käytössä omassa opetuksessaan. Haluankin selvittää minkälaiset valmiudet jo

opettajana toimivilla on tieto- ja viestintätekniikan suhteen. Lisäksi tavoitteena on pyrkiä

syventämään kvantitatiivisen osion teemoja haastattelun avulla.

Tutkimusongelmina on selvittää

1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseen haastateltavilla on?

2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on

a) opetuksen

b) oppimisen näkökulmasta?

Kvalitatiivisen aineiston hankkimisessa metodina on teemahaastattelu. Teemahaastattelu on

lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto, jossa haastattelun teema-alue on tiedossa.

Kuitenkin kysymyksien tarkka järjestys ja muoto elävät haastattelun aikana mukaillen

haastateltavien vastauksia, toisin kuin survey-tutkimuksessa (Hirsjärvi ym. 2000: 195).

Teemahaastattelu mahdollistaa tarkentavien kysymysten esittämisen epäselviin vastauksiin

sekä voi näin ollen tuoda uutta tietoa herkemmin esille. Teemahaastattelun eduiksi voidaan

nähdä suora vuorovaikutus tutkittavan kanssa sekä joustavuus aineiston keräämisessä

(Hirsjärvi ym. 2000: 191). Paikoin teemahaastattelusta on käytetty termiä puolistrukturoitu

haastattelu (Metsämuuronen 2008: 41).

Kvantitatiivisen aineiston käsittely on yleensä aineistolähtöistä analyysiä (Kiviniemi 2001:

68). Sen sijaan, että määritettäisiin etukäteen luokitellut muuttujat, aineistoa analysoitaessa

jäsennetään teemoja, jotka tutkittavan ilmiön kannalta nousevat joko yleisimmiksi tai

ylipäätään tärkeiksi joko yleistettävyydellään tai poikkeavuudellaan. Tämän tutkimuksen

9

haastatteluaineistot käsitellään sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysissä aineistoa käsitellään

eritellen, eroja ja yhtäläisyyksiä etsien sekä tiivistäen (Tuomi & Sarajärvi 2002: 105).

Tiivistetyn kuvauksen avulla, tulos pyritään kytkemään ilmiön laajempaan kontekstiin sekä

aihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin. Sisällönanalyysillä voidaan myös tuottaa

sanallisesta aineistosta määrällisiä tuloksia, esittämällä nämä tiedot muun muassa taulukoilla

tai graafisesti kuvaajilla.

10

2. Tieto- ja viestintätekniikka

2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä

Tieto- ja viestintätekniikka, lyhenne TVT, ei ole yksiselitteinen termi. Se on eräänlainen

sateenvarjotermi, joka pitää sisällään useita erilaisia rooleja ja tehtäviä (Tella ym. 2001: 26;

Houtsonen 2003: 49). Tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan tarkastella: 1)

työvälinenäkökulmasta, joka pitää sisällään erilaiset tekniset välineet, kuten tietokoneen tai

digikameran; 2) älyllisenä partnerina, joka on osa verkostokulttuuriamme ja didaktista

verkkoympäristöämme; 3) uudenlaisina opiskelu-, opetus-, työ-, toiminta- ja

viestintäkonteksteina; 4) osallistamisen näkökulmasta, jonka avulla ylläpidetään sosiaalisia

kontakteja (Fisher 2000: 53; Tella ym. 2001: 26). Tieto- ja viestintätekniikan välineitä ja

sovelluksia on ymmärrettävä niiden käyttötavan, kontekstin, perusteella, jossa niitä käytetään.

Käyttäjä tai toimia määrää itse välineen tai sovelluksen käytön ja arvon.

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö on osa arkipäiväistä elämäämme nykyaikana (Lidstone

2002: 186). Käytämme sitä hyväksemme monissa toimissamme apuvälineenä lähes

huomaamattamme. Työelämän puolelta on vaikea löytää ammattia, jossa tieto- ja

viestintäteknistä osaamista ei jossakin muodossa tarvittaisi. Viranomaispalveluiden

muuttuessa pääosin sähköisiksi, on tieto- ja viestintäteknisten välineiden ja verkkoyhteyksien

käytön sekä monikulttuurisessa mediaympäristössä toimimisen oltava kansalaisen

perusosaamisia (Opettaja 40:2009: 45). Koulun yhtenä tehtävänä onkin antaa oppilaille

riittävät valmiudet tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen mahdollisimman varhain (Mäkelä

1992: 5).

Yleisin tapa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä opetuksessa ja oppimisprosesseissa

on edelleen käyttää internetiä tietolähteenä tai oppimateriaalien välityslähteenä (Lakkala

2008: 30). Tämän lisäksi verkkoa käytetään paljon kommunikoinnin ja yhteydenpidon

välineenä, jolloin yhteyttä voidaan pitää lähikollegaan, oppilaaseen tai opetusryhmään

maapallon toisella puolella (Robertson 2003: 89). Muuten tietotekniikkaa pääosin käytetään

työvälineenä, jonka avulla käsitellään ja tuotetaan aineistoa.

Perinteinen opettajuus on ollut jo pidemmän aikaa murroksessa (Kalliala & Toikkanen 2009:

9). Opettaja ei voi enää behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti vetäytyä oman tietonsa

taakse ja jakaa tätä oppilaille, vaan lähtökohtana opetuksessa ja oppimisessa on 11

oppijalähtöinen oppimiskäsitys. Myös oppijoiden rooli muuttuu; oppilaista tulee oman

oppimisensa suunnittelijoita, toteuttajia ja arvioijia. Opettajista taasen tulee ohjaajia, mutta

myös oppijoita yhteisessä oppimisprosesseissa oppijan kanssa (Jeronen 2006: 45).

2.1.1 Oppimiskäsitykset

Konstruktiivisessa oppimiskäsityksessä (engl. Constructivist learning theory) lähdetään siitä,

että oppijat tuovat uusiin oppimistilanteisiin mukaan kaiken aiemmin oppimansa ja

kokemansa (Vihervaara 2007: 5; Silander 2008: 17; Kalliala & Toikkanen 2009: 14). Uusi

tieto rakentuu ikään kuin aiemman tiedon päälle yhdistelemällä vanhaa ja uutta tietoa ja

malleja. Oppiminen on aina tilanne- ja kontekstisidonnaista, jolloin uuden tiedon sitominen

osaksi vanhaa voi vaihdella suurestikin (Matikainen & Manninen 2003: 71) Jos uusi tieto on

ristiriidassa vanhan tiedon kanssa, oppija voi pitää nämä joko irrallisina tietoina keskenään

(akkomodaatio) tai muuttaa aiempaa tietoaan uudemman tiedon myötä (assimilaatio).

Haasteena on saada assimilaatio toteutumaan, etteivät tiedot jää irrallisiksi asioiksi muistissa,

jolloin tiedon soveltaminen ei onnistu. Oppija voidaan nähdä aktiivisena tiedonrakentelijana

(Silander 2008: 17). Konstruktivismin nähdään vastaavan parhaiten nopeasti muuttuvan

maailmamme tarpeisiin (Vihervaara 2007: 5).

Maantieteen opetuksessa konstruktivistisen oppimiskäsityksen voidaan nähdä ilmenevän

esimerkiksi ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden opiskeluna sekä erilaisten

vuorovaikutussuhteiden tarkasteluna (Cantell ym. 2007: 31). Tällaista laaja-alaista ajattelua

voidaan kehittää muun muassa aineistopohjaisten tehtävien avulla, joissa vastauksena ei ole

vain yhtä ainoaa oikeaa vaihtoehtoa. Lisäksi erilaisten alueellisten tutkielmien tekeminen

vahvistaa maantieteellistä näkemystä.

Sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys (käytetty myös termiä sosiaalinen konstruktivismi)

korostaa sosiaalista vuorovaikutusta oppimisprosessissa ja assimilaation aikaansaamisessa

(Vihervaara 2007: 5; Kallilala & Toikkanen 2009: 14). Muuten oppimiskäsitys pohjaa

konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen tiedon rakentamisessa jo opitun avulla.

Sosiokonstruktivismissa tietoa muodostetaan kollektiivisena tuotteena ja uusi opittu asia

testataan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, jotta se jää muistiin.

Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys onkin usein verkossa tapahtuvan opiskelun keskeinen

12

oppimiskäsitys. Opettajan on osattava luopua vallastaan tiedon hallitsijana ja siirtyä ohjaajan

rooliin (Vihervaara 2007: 5).

Maantieteessä sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käsiteltäviä asioita pitäisi

sitoa yhteiskunnallisiin ilmiöihin sekä oppijan arkeen (Cantell ym. 2007: 32). Tavoitteena

olisi oppia koulussa sellaisia asioita, joita voi soveltaa arkielämän toimiin. Tällaiset tavoitteet

toteutuvat erilaisissa aluesuunnittelutehtävissä tai tutustuttaessa oppijan oman elinympäristön

vaikuttamismahdollisuuksiin esimerkiksi kaavoituksessa.

Tutkiva oppiminen (engl. Progressive inquiry) on pedagoginen malli, jossa oppimisprosessi

ankkuroidaan oppijoiden tietoon ja ymmärrykseen liittyvien käsitteellisten ongelmien

ratkaisemiseen (Silander 2008: 20; Tutkiva oppiminen 2010). Ongelman ratkaisu pohjaa

oppijan aikaisempiin tietoihin ja kokemuksiin. Oppijat määrittelevät tutkimusongelman, josta

yhteisöllisesti rakentamalla muodostavat ensin oman teorian aiheesta (Kalliala & Toikkanen

2009: 14). Tämän jälkeen he testaavat hypoteesiaan syventämällä tietoa aiheesta ja

muodostavat uusia alaongelmia, kunnes saavutetaan ratkaisu aiheeseen. Tärkeintä on, että

oppilaat työskentelevät asiantuntijaryhmän tapaan jakaen tietämystään sekä käsityksiään ja

opettaja toimii ohjaajana ja tukena oppimisprosessissa (Leinonen ym. 2008: 103-104;

Silander 2008: 20).

Ongelmakeskeinen oppiminen (engl. Problem based learning, PBL) muistuttaa läheisesti

tutkivaa oppimista. Siinäkin oppimisprosessi lähtee liikkeelle ongelmasta, johon halutaan

löytää vastaus (Silander 2008: 19). Ongelmakeskeisessä oppimisessa keskeinen merkitys on

ongelmanratkaisuprosessilla. Tavoitteena on synnyttää käsitteellinen muutos oppijan tiedoissa

ja käsitteiden hallinnassa. Ongelmakeskeinen oppiminen sekä tutkiva oppiminen ovatkin

tieto- ja viestintäteknisten sovellusten käytössä taustalla olevia pedagogisen ajattelun malleja

(Houtsonen 2003: 51). Aivoriihimäistä työskentelyä voidaan toteuttaa niin lähi- kuin

etäopetuksen yhteydessä.

13

2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa

Opettajien oletetaan hallitsevan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käyttöä monipuolisesti

opetuksessaan, mutta useassa 2000-luvun alkupuolella tehdyssä tutkimuksessa on havaittu

opettajien TVT:n käyttösovellusten olevan heikkoa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13).

Samansuuntaisia tutkimustuloksia on saatu jo 1980-luvulta lähtien. OECD-maiden välisessä

vertailussa vuodelta 2004, Suomessa käytetään tietokonetta vähemmän opetuksen

eriyttämiseen, simulaatioiden avulla oppimiseen sekä eri oppiaineita yhdistäviin

oppimistehtäviin kuin muissa OECD-maissa keskimäärin (OECD 2004: 120). OECD

(Organisation for Economic Cooperation and Development) on taloudellisen yhteistyön ja

kehityksen järjestö, jonka tavoitteena on kehittää jäsenmaidensa yhteiskunnallista

hyvinvointia.

OECD-maiden vertailun lisäksi tietotekniikan kansainvälisessä opetuskäyttöä tutkineessa

Sites-tutkimuksessa todettiin, että tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ei ole Suomen

kouluissa 2000-luvun aikana juurikaan lisääntynyt (Opettaja 2009: 45). Näin olleen Suomi

sijoittuu tietotekniikan hyötykäytössä korkeintaan keskikastiin Euroopan valtioiden

keskuudessa.

Tietotekniikka on tullut 1960-luvulla opetukseen mukaan keskustietokoneineen (Kankaanrinta

2009: 13). Monet ohjelmat on kuitenkin tehty työelämää ajatellen ja niiden soveltaminen

kouluopetukseen on ollut haasteellista. Kankaanrinnan (2009) mukaan tietotekniikan

hyödyntämisen opetusvälineenä voidaan katsoa yleistyneen vasta 1980-luvulla.

2.1.3 Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus

TAO tarkoittaa tietokoneavusteista opetusta, jota alettiin käyttää 1980-luvulla

opetusmenetelmien yhteydessä (Rikkinen 1998: 169; Mäkelä 1992: 16; Watson 2001: 252);

Tella ym. 2001: 17; Fisher 2000: 51). (Yhdysvalloissa CAI = Computer-Assistant Instruction

ja Iso-Britanniassa CAL = Computer-Assisted Learning. ) Tietokoneavusteisella opetuksella

tarkoitetaan opetustilannetta, jossa tietokonetta käytetään apuna opetuksessa (Mäkelä 1992:

16). Tammela (1988) onkin määritellyt 1980-luvulla tietokoneen käyttötavat opetuksessa

(kuva 1), jossa tietokoneavusteiseen opetukseen kuuluvat opetusohjelmat, tietokone

14

työvälineenä mutta myös apuvälineenä (Tella 1994: 49). Alkuun tietokoneavusteinen opetus

oli kuitenkin pääasiassa opetusohjelman käyttöä ei-verkotetulla tietokoneella. Tietokoneiden

välillä ei voinut vaihtaa aineistoa ja jokainen työskenteli vain omalla tietokoneellaan (Tella

ym. 2001: 17).

TIETOKONEEN KÄYTTÖTAVAT

Oma oppiaine Opetusmenetelmä

Tietotekniikka Tietokoneavusteinen opetus

Opetusohjelmat Työväline Apuväline

KUVA 1. Tietokoneen käyttötavat opetuksessa Tammelan mukaan. (Tella, 1994)

Tietokoneavusteinen opetus sallii opetuksen monipuolistamisen sekä erilaisten oppijoiden

huomioimisen entistä paremmin (Mäkelä 1992: 20). Se myös mahdollistaa yksilön eli oppijan

omakohtaisen etenemisen oppimisprosesseissaan (Kankaanrinta 1988:7, 10; Vihervaara 2007:

13). Eriyttämisen myötä jokaiselle oppijalle voidaan antaa jonkin verran tietokoneavusteista

opetusta ja halukkaat voivat hyödyntää tietokonepohjaisia tehtäviä enemmänkin. Eriyttämisen

avulla oppijoille voidaan laatia eritasoisia tehtäviä ja jokainen pystyy haastamaan omat

kykynsä valitsemillaan tehtävillä. Lisäksi erityishuomiota vaativille oppilaille on samalla

enemmän aikaa (Tella ym. 2001: 42; Houtsonen 2003: 50).

1990-luvulle tultaessa TAO termistä luovuttiin hiljalleen, johtuen osaksi opetusmenetelmän

muutoksesta tietotekniikassa. 1990-luvulla ensimmäisten verkkoselaimien yleistyminen

aikaansai uuden opetusmenetelmän muodostumisen: verkko-opetuksen (Tella ym 2001: 17).

Opetuksen näkökulmasta tämä tarkoitti, että ei-verkotetuista henkilökohtaisista tietokoneita

siirryttiin kohti verkon laajaa käyttöä verkkopalveluineen- ja ohjelmistoineen, sekä pääsyä

erilaisiin tieto- ja kuvapankkeihin. Tietokoneesta tuli työ- ja apuvälineen lisäksi myös

viestintäväline.

Verkko-opetuksen yleistyessä myös erilaisten termien määrä ja käyttö on monipuolistunut.

Termeinä verkko-opetuksen lisäksi on ollut muun muassa verkon käyttö opetuksessa, internet-15

perusteinen opiskelu tai oppiminen ja etäopetus multimediaverkoissa (Tella ym. 2001: 18;

Matikainen & Manninen 2003: 10). Verkko-opetusta järjestetään yleensä lähi- ja etäopetuksen

välimuotona eli yleisesti kutsuttuna monimuoto-opetuksena.

Yksi yleisemmin käytetyistä ja varsinkin yritysmaailman suosimista termeistä on ollut e-

learning (suom. e-oppiminen). E-learning -termillä tarkoitetaan elektronisia laitteita ja niiden

sovelluksia sekä tietoverkkojen käyttöä opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa. E-learning

termin lisäksi on käytetty toisinaan termiä m-learning (mobile-learning). Tällä viitataan

mobiiliviestinnän mahdollisuuksien käyttöön opiskeluprosessissa (Tella ym. 2001: 20).

Parhaimmillaan verkko-opetus kannustaa, kehittää, vaatii ja varmentaa yksilöiden

itseohjautuvuutta, vastuunkantoa sekä tilanteiden omakohtaista hallintaa (Tella ym. 2001: 41).

Oppija mahdollisesti saavuttaa sellaisen omatoimisen aktiivisuuden tason, jossa opettaja

selkeästi siirtyy tiedonjakajan tasolta oppaan rooliin, seuraamaan sivusta ja kannustamaan

oppijoita heidän omassa oppimisprosessissaan. Oppijoista tulee sisällöntuottajia ja

oppimateriaalien laatijoita. Opettajan sivustaseuraajan rooli ei kuitenkaan tarkoita sitä, että

opettaja voi unohtaa vastuunsa oppilaan ohjaamisesta ja tukemisesta oppimistilanteessa.

Verkko-opetuksen kritisoimisessa esimerkkeinä käytetäänkin, että oppijat käyttävät internetiä

muuhun kuin mitä oppimistilanteen tarkoitus alun alkaen on ollut, kuten pelaamiseen

verkkosivustoilla. Lisäksi kritiikkinä mainitaan, että oppijat kopioivat suoraan sisältöä

jostakin lähteestä sekä unohtavat lähdekritiikin internetin tarjoamaa aineistoa käyttäessään.

Opettajan on oltava se ohjaaja näissäkin tilanteissa, joka neuvoo oikeita toimintamalleja

työskenneltäessä verkossa ja hyödynnettäessä verkon tarjoamia aineistoja ja palveluita.

Verkko-opetus saattaakin näin ollen vaatia opettajalta paljon enemmän aikaa ja vaivaa kuin

lähiopetus (Tella ym. 2001: 36).

Nykyään käytetään yleisesti termiä tieto- ja viestintätekniikka (lyhenteenä TVT), joka pitää

sisällään niin verkko-opetuksen ja kuin aiemmin käytetyn tietokoneavusteisen opetuksen.

Tieto- ja viestintätekniikasta voidaankin puhua niin sanottuna sateenvarjoterminä, joka pitää

sisällään useita yksityiskohtaisempia määritelmiä tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja

tapojen käytöstä opetus- ja oppimistapahtumissa. Puhuttaessa TVT:stä on syytä tarkentaa,

mikä on kulloinenkin määritelmä termin sisällölle.

16

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tutkittu paljon etenkin viimeisimmän kymmenen

vuoden aikana. Kuitenkin ensimmäinen tutkimus, jossa vaikutuksia arviointiin käytännössä

Pohjoismaissa valmistui vasta vuonna 2006. Kyseisessä tutkimuksessa Pohjoismaiden

opetuksesta ja koulutuksesta vastaavat viralliset tahot selvittivät muun muassa ”Oppivatko

oppilaat enemmän ja paremmin käytettäessä tietotekniikkaa (eLearning 2006: 7).

Tutkimukseen vastasi yli 8000 opettajaa ja opiskelijaa eri puolilta Pohjoismaista.

Tutkimuksen mukaan tieto- ja viestintätekniikan käytöllä kouluissa on myönteistä vaikutusta

opetukseen ja oppimiseen (eLearning 2006: 8). Muun muassa kirjoittamisen ja lukemisen

perustaidoissa tietotekniikan käyttämisellä oli havaittavissa myönteistä vaikutusta. Lisäksi

opettajat kokivat tietotekniikan käytön mahdollistavan opetuksen eriyttämisen ja näin tukevan

myönteisesti opetusta ja oppimista (eLearning 2006: 8–9).

Tietotekniikan käyttö opetuksessa ei saa muodostua itseisarvoksi (Robetson 2003: 93).

Opettajalla on oltava pedagoginen näkemys siitä, missä tilanteissa tieto- ja viestintäteknisiä

apuvälineitä on syytä käyttää ja missä tilanteissa käytettävä niin sanottuja ”perinteisiä”

menetelmiä. Esimerkiksi maantieteessä tai biologiassa opettaja voi harkita, viekö hän oppilaat

ulos metsään opiskelemaan vai käsitelläänkö asia virtuaalisessa metsässä luokkahuoneessa.

Nämä vaihtoehdot eivät saisi olla toisiaan poissulkevia vaan pikemminkin toisiaan

täydentäviä (Kankaanrinta 1988: 10).

Erilaisissa virtuaalisissa ympäristöissä oppiminen muokkaa tiedon rakentamisen prosessia

entistä sosiaalisemmaksi (Vähähyyppä 2010: 5). Oppimisprosessi tapahtuu

vuorovaikutuksessa, mikä johtaa omien ajatusten reflektoimiseen ja näkemysten vaihtamiseen

muiden kanssa. Prosessissa syntyvä oppimisen tulos on laajempi ja syvempi kuin

yksiulotteinen koevastaus paperilla. Virtuaalisessa ympäristössä toimiminen vaatii jatkuvaa

tiedon valikointia ja arviointia, siten myös tiedon jäsentämistä, mikä kehittää tiedonhankinta-

ja hallintataitoja. Oppija oppii analysoimaan, jäsentämään ja yhdistelemään tietoja isommiksi

kokonaisuuksiksi.

Sosiaalisella medialla tarkoitetaan osallistujien verkottumista ja yhteistä sisällöntuottamista

(Raitala & Ylilehto 2008: 63). Toiminta perustuu pitkälti käyttäjien jakamaan sisältöön, kuten

kuviin, linkkeihin ja videoihin, joita muut käyttäjät voivat kommentoida. Sosiaalinen media

monipuolistaa opetuksen ja oppimisen työmuotoja, jolloin mahdollista on niin lähi-, etä- kuin

monimuoto-opetus. Monimuoto-opetus on kahden edellisen opetusmuodon yhdistelmä.

Sosiaalisen median käyttö haastaa oppimisen ohjaamisen vielä enemmän kuin perinteinen

17

opetus tai perinteinen verkko-opetus (Raitala & Ylilehto 2008: 64; Kalliala & Toikkanen

2009: 12).

Tiivistetysti tieto- ja viestintätekniikan hyödyt voidaan ilmaista (Fisher 2000: 54; Hassell

2001: 81; van der Schee 2003: 209):

− tarjoaa rikkaan materiaalien lähteen

− uudella tavalla esitetty informaatio voi auttaa oppijaa ymmärtämään asian

− informaatiota voidaan käsitellä halutulla tavalla

− motivoi ja stimuloi oppimista

− joustavuus mahdollistaa oppimisen eriyttämisen ja eheyttämisen

− tuotoksia voidaan reflektoida opettaja–oppilas ja oppilas–oppilas -lähtöisesti

aiempaa helpommin.

2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa

Maantiede alana tarkastelee maapallon pintaa ihmisen asuinpaikkana, ihmisten alueellista

sijoittumista sekä ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta. Lisäksi ollaan kiinnostuneita

elämän monimuotoisuudesta (Haggett 2001: 763-764). Työskentelyvälineinä ja tiedon

lähteinä ovat kartat, kartoitus ja kenttätyöt sekä kaukokartoitus ja paikkatietojärjestelmät,

mutta myös erilaiset kirjat, kuvat, tilastot ja diagrammit. Yksinkertaistetusti maantieteen

voidaan sanoa olevan tutkimusta, jossa selvitetään missä tietyt asiat tai ilmiöt sijaitsevat ja

millaisia ne ovat (Kankaanrinta 2009: 22). Omana tieteenalanaan tutkimustraditioineen

maantieteen voidaan katsoa kehittyneen 1800-luvun loppupuolella (Cantell ym. 2007: 7).

Koulujen opetusohjelmassa ja -suunnitelmissa maantiede on ollut täsmällisesti määriteltynä

oppiaineena vasta runsaat sata vuotta (Rikkinen 1977: 189; Rikkinen 1998: 19).

Opetussuunnitelmat ja sisällöt ovat muotoutuneet käytännönläheisistä tarpeista; maantieteen

voidaan historiallisessa aspektissa katsoa kehittyneen uusien maailmojen ja alueiden

valloittamisesta, näiden alueiden kuvaamisesta sekä tästä seuranneesta laajentuvasta

maailmankuvan hahmottumisesta (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13; Cantell ym. 2007: 7).

Erityisesti karttojen laatimisella ja niiden luku- ja tulkitsemistaidolla eli kartografialla on ollut

merkitystä alueiden hallinnoimisessa. Nämä kartografiset taidot ovat hiljalleen siirtyneet 18

osaksi yliopistojen maantieteen oppiainetta sekä myös hiljalleen koulumaailmaan.

Kartografian voidaankin katsoa olevan maantieteen kasvatusalueen ydintä (Mäkelä 1992: 29).

Oppiaineena maantiede on hyvin visuaalinen, jossa asioiden ja ilmiöiden

havainnollistamiseen käytetään paljon erilaisia kuvia, karttoja ja diagrammeja (Hassell 2001:

85, 88).

Maantieteen opetuksen viisi keskeistä tekijää ovat sijainti, paikka, paikkojen väliset suhteet,

liikkeet ja alueet (Mäkelä 1992: 27). Maantieteen opetus antaa sellaisia valmiuksia, joiden

avulla muun muassa kansalainen voi osallistua lähiympäristönsä suunnitteluun tai matkailija

ymmärtää turismin merkitystä alueelle (Cantell ym. 2007: 4). Tämän lisäksi maantiede auttaa

hahmottamaan historiallisia tapahtumia, sosiaalisia organisaatioita ja kulttuurien kehittymistä,

alueellisten näkökulmat huomioiden. Maantieteen opetukselle on luontaista vastata

kysymyksiin Missä?, Mitä? ja Miksi?. Tyypillisiä primäärisiä tiedonlähteitä ovat havainnointi

ja kokemukset, kun taas sekundäärisiä lähteitä ovat karttojen lisäksi kertomukset ja valokuvat

(Cantell ym. 2007: 26).

Tieto- ja viestintätekniset apuvälineet ovat synnyttäneet 1990-luvulla maantieteeseen

viimeisimmän suuntauksen, geoinformatiikan eli paikkatietojärjestelmät (GIS eli Geographic

Information System) (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13). Geoinformatiikka pohjaa

satelliittiaineistoon, jonka avulla voidaan tuottaa joko rasteri- tai vektoripohjaista

informaatiota tarkastelluista alueista.

Paikkatieto sisältää tietoa, joka on sidottu johonkin maantieteelliseen sijaintiin eli se ei ole

pelkkä kartta käsiteltävästä alueesta (Buzer 2002: 43). Se tarjoaa paikkaan sidottua tietoa,

jossa voidaan tarkastella niin paikallisia kuin globaalejakin tasoja (Houtsonen 2003: 57).

Yleensä paikkatiedoksi voidaan käsittää tietokoneohjelmiin ja tietokantoihin pohjautuvaa

tiedon esittämistä (Cantell ym. 2007: 137). Geoinformatiikka onkin maantieteelle uniikki

tieto- ja viestintätekninensovellus, jonka avulla voidaan havainnollistaa muun muassa nopean

kaupungistumisen etenemistä tai metsien vähenemistä (engl. deforestation) (Hassell 2001: 86;

van der Schee 2003: 207). Geoinformatiikan opettaminen vaatiikin opettajilta tietokoneen ja

sen ohjelmistojen sujuvaa peruskäytön hallintaa (Johansson 2005: 282).

Koulumaailmassa geoinformatiikkaa käsitellään suoranaisesti lukion maantieteen

syventävässä kurssissa Aluetutkimus eli GE4-kurssilla (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13-14;

Johansson 2003: 1; LOPS 2003: 142; Cantell ym. 2007: 137). Kurssin tavoitteisiin kuuluu

19

osata kartografian perusteet sekä tuntea maantieteellisen paikkatietojärjestelmän periaatteita

sekä sovellusmahdollisuuksia. Tavoitteisiin kuuluu myös osata tuottaa alueellista tietoa

karttoina, diagrammeina ja valokuvina sekä osata käyttää tietoverkkoja aineistojen

hankinnassa.

Paikkatieto-osuus lisättiin GE4-kurssin opetussuunnitelmiin vasta vuoden 2003

valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa, joka otettiin käyttöön vasta lukuvuoden 2005

alkaessa (Johansson 2005: 282). Tätä ennen paikkatiedon hyödyntäminen osana opetusta on

ollut yksittäisten edelläkävijäopettajien tai koulujen opetussuunnitelmissa. Paikkatiedon

opetukselle pyrittiin saamaan oma erillinen syventävä kurssinsa valtakunnallisten

opetussuunnitelmien uudistamisen yhteydessä, mutta tämä tavoite ei toteutunut (Cantell ym.

2007: 137).

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa geoinformatiikkaa ei käsitellä. Maantieteellisten

taitojen opittaviksi kriteereiksi määritellään karttojen tulkintataidot sekä muiden

maantieteellisten aineistojen kuten ilma- ja satelliittikuvien tulkinnan hallinta (POPS 2004:

183). Geoinformatiikkaan saatetaan tutustua yhtenä maantieteellisen tiedon välineenä, mutta

varsinaista sovellusten käyttöä ei vielä perusopetuksessa vaadita.

Perusopetuksen valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 7-9 (POPS

2004) ja Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003) maantiede

kuvataan oppiaineena, jossa tutkitaan maapalloa ja siellä esiintyviä ilmiöitä, niin ihmisten

kuin luonnon aikaansaamia prosesseja. Opetuksen tavoitteina ovat muun muassa kehittää

oppilaan kykyä tarkastella rakennettua- ja luonnonympäristöä, niissä tapahtuvia ilmiöitä ja

niiden prosesseja sekä ohjata oppilasta seuraamaan ajankohtaisia tapahtumia niin paikallisesti

kuin maailmalla. Lisäksi pyritään siihen, että oppija ymmärtää vastuunsa ympäristöstä, niin

luonnon- kuin rakennetustaympäristöstä (Jeronen 2006: 42).

Maantieteen opetuksessa tietokoneita alettiin käyttää jo 1960-luvulla, jolloin ilmiöiden

mallinnus (kuten ilmasto), graafit, ohjelmat ja laitteet olivat tarkastelun kohteena

(Kankaanrinta 2009: 134). Jo 1960-luvulla graafisuus nähtiin tärkeäksi maantieteen osa-

alueeksi opetuksessa, mistä johtuen koneiden käyttö osana opetusta oli luontevaa (Mäkelä

1992: 30). Koneiden opetuskäyttö ja etenkin simulaatiot ilmestyivät opetukseen 1970-luvulla

(Fisher 2000: 50). Käyttö on ollut vähäistä ja tietotekniikan opetuskäytön maantieteessä

voidaan kunnolla katsoa alkaneen vasta 1980-luvulla. 1990-luku oli multimediasovelluksien

20

aikaa CD-ROM-ohjelmineen sekä verkko-opetuksen kokeiluineen ja 2000-luku on

varsinaisesti tuonut mukanaan verkko-opetuksen sekä virtuaalitodellisuuden ja -matkailun.

Tietotekniikan käyttöä maantieteen opetuksessa on pidetty varsin hyödyllisenä, koska se

soveltuu suurten tietomäärien käsittelyyn, analysointiin ja tallentamiseen (Fisher 2000: 51;

Hassell 2001: 85-86). Lisäksi sitä voidaan käyttää todellisten tieteellisten tilanteiden

simulointiin ja mallintamiseen (Mäkelä 1992: 29). Stimulaatioiden käyttö opetuksessa voi

auttaa oppijaa hahmottamaan paremmin spatiaaliset prosessit, jotka muutoin saattavat olla

liian abstrakteja käsittää oppijan sen hetkinen tilataju huomioiden (Buzer 2002: 41, 46;

Cantell ym. 2007: 121-123; Kankaanrinta 2009: 138-139).

Verkkoa voidaan hyödyntää muun muassa karttojen, kuvien ja diagrammien etsimiseen ja

muille jakamiseen sekä videoiden ja pelien käyttöön (Houtsonen 2003: 53; van der Schee

2003: 205). Kuten erilaiset simulaatiot, pelien avulla voidaan konkretisoida erilaisten

ilmiöiden syy–seuraus -suhteita. Lisäksi virtuaaliset-ekskursiot mahdollistavat tutustumisen

erilaiseen ympäristöön, johon muuten ei pääsisi esimerkiksi etäisyyden vuoksi. Näiden

monipuolisten sovellusten käyttö motivoi oppijoita tutustumaan ja oppimaan erilaisia

maantieteellisiä prosesseja (van der Schee 2003: 208).

Ajankohtaisten ilmiöiden huomioiminen ja seuraaminen on maantieteen kannalta olennainen

asia, jolloin tieto- ja viestintätekniikan käyttö on ensisijaisen hyödyllistä (van der Schee 2003:

208; Cantell ym. 2007: 3). Uutisseuranta on mahdollista reaaliaikaisesti muun muassa

tulivuorenpurkauksien tai säärintaman etenemisen tarkkailussa (Hassell 2001: 86). Ajatus

maailman tuomisesta luokkahuoneeseen ja lähelle opiskelijoita mahdollistuu tätä kautta

(Fisher 2001: 52). Luonnontieteellisten prosessien lisäksi pystytään tutustumaan ihmisten

toimiin paikallisesti sekä erilaisiin kulttuureihin ja poliittisiin prosesseihin alueelliset suhteet

huomioon ottaen (Mäkelä 1992: 29). Päivittäisellä uutisseurannalla voidaan näin nähdä

aluemaantieteellinen viitekehyksensä (Cantell ym. 2007: 3).

Jo 1980-luvulla tieto- ja viestintätekniikan käyttöä pidettiin erittäin hyödyllisenä maantieteen

opetuksen näkökulmasta. Usein tietokoneiden mainitaan soveltuvan erityisesti maantieteen

opetukseen paremmin kuin useisiin muihin oppiaineisiin (Fisher 2000: 50). Yhdeksi syyksi

tähän nähdään maantieteen spatiaalisuus, joka pohjaa yleensä visuaalisten lähteiden käyttöön,

niin karttojen kuin kuvienkin muodossa (Cantell ym. 121).

21

Maantieteen osalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opetusta on todettu, että se

(Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42):

− kohentaa oppijoiden taitoja tehdä maantieteellisiä havaintoja ja tutkimusta

− mahdollistaa laaja-alaisten ja monipuolisten maantieteellisen tiedon lähteiden

löytämisen

− syventää oppijoiden ymmärrystä ympäristöstään ja spatiaalisista suhteista

− tuo esille vaihtoehtoisia näkemyksiä ihmisistä, kansoista, paikoista ja ympäristöstä

− johtaa pohtimaan TVT:n laajempia vaikutuksia ihmisiin, paikkoihin ja ympäristöön.

Suomalaisten opetussuunnitelmien sisältöjen perusteella, Anttila-Muilu ja Jeronen (2005) ovat

listanneet yksityiskohtaisemmin esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen

aihepiireihin liitettynä (taulukko 1).

22

Taulukko 1. Esimerkkejä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa. (Anttila-Muilu & Jeronen

2005: 17.)

TVT:n käyttö Esimerkit Mahdollisia aihepiirejä

Tiedon keräys, taltiointi ja

käyttö

(henkilökohtainen/koko

ryhmän yhteinen)

Tilastoaineistojen käyttö kenttätutkimusten

tulosten esittelyssä

Paikallinen asutus,

ympäristön tila,

liikennevirrat,

vaikutusalueiden suuruudet,

globalisaation merkit

Merkittävän tiedon

löytäminen ja poimiminen

Väestötilastojen tulkinta (kunnalliset

väestötilastot), internetin käyttäminen

Viimeaikaisten

tulivuoripurkausten

tutkiminen, maanjäristysten

ja niiden syiden ja seurausten

tutkiminen

Karttojen laatiminen ja käyttö GIS-ohjelmien hyödyntäminen karttojen

laatimisessa

Graafisten esitysten

laatiminen ja tulkinta

Lämpötilatietojen tarkastelu leveyspiireittäin

Vuosittain julkaistavan Human Development

Reports -tilastoaineistojen ja animaatioiden

tarkastelu

Ilmastotietojen vertailu

leveyspiireittäin.

Maapallon jako köyhään

etelään ja rikkaaseen

pohjoiseen.

Maantieteellisten näkemysten

(ideoiden) esittäminen

Tekstinkäsittely- ja karttaohjelmaa käyttäen

laadittu näkemys paikalliseen aluesuunnitteluun

liittyvästä kysymyksestä

Ongelmien ennakointi ja

niiden

ratkaisumahdollisuuksien

pohdinta

Muuttoliikkeen seuraukset jollakin alueella

tilastojen perusteella

Ympäristön tilan seuranta Säähavaintoaseman tietojen seuranta

matalapaineen ylittäessä sen.

Satelliittikuvien käyttö, kun tarkastellaan

päiväntasaajan matalan vuodenaikaisten sateiden

siirtymistä.

TVT:n vaikutuksen

selittäminen suhteessa

maantieteellisiin

säännönmukaisuuksiin,

toimintoihin ja tapahtumiin

Selittää uuden teknologian mahdollisuuksia lisätä

kotona tapahtuvaa työskentelyä – etätyötä.

Selittää, kuinka uusi teknologia on vaikuttanut

EU:n maataloustukiaisten seurantaan, esim.

satelliittikuvat maatalousalueista ja niillä

kasvavista kasveista.

Paikallisten ympäristötietojen

lähettäminen tutkijoille

ympäri maapallon.

23

Tieto- ja viestintätekniikkaa maantieteen ja biologian opetuksessa Suomessa on tutkittu viime

vuosikymmeninä vaihtelevissa määrin. Kuten kansainvälisissäkin julkaisufoorumeissa, myös

Suomessa eniten artikkeleita julkaistiin 1990-luvun aikana (Kankaanrinta 2009: 147).

Tutkimuksissa on keskitytty tietokoneavusteisen opetuksen käyttöön, tietotekniikan

hyödyntämiseen ylipäätään tai internetin ja erilaisten opetusohjelmien hyödyntämiseen

opetuksessa (Mäkelä 1992). Verkko-opetukseen keskittyvien tutkimusten määrä lisääntyi

2000-luvun alkupuolella.

Sirpa Anttila-Muilu ja Eila Jeronen (2005) ovat raportoineet tieto- ja viestintätekniikasta

maantieteen opetuksessa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005). Artikkeleissaan he käsittelevät

miten tietotekniikka ja viestintä soveltuvat maantieteen opetukseen. Myös Jorma Kytömäki

(esim. 1998) on julkaissut artikkeleita liittyen etenkin tietokoneavusteiseen maantieteen

opetukseen.

Ilta-Kanerva Kankaanrintaa voidaan pitää yhtenä uranuurtajana suomalaisessa maantiedon

opetuksessa, jossa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia (Rikkinen 1998: 169).

Kankaanrinta osallistui muun muassa Värikäs maailma -nimisen oppikirjan tekemiseen (esim.

2003), jossa sähköisellä tiedonvälityksellä oli merkittävä osuus. Hän on useassa eri

artikkelissa tutkinut internetin käyttöä sekä maantieteen että biologian opetuksessa yhdessä ja

erikseen (Kankaanrinta 2000). Kankaanrinnan tutkimuksesta on useita eri raportteja

ilmestynyt Natura -lehdessä 1990-luvulta alkaen ja varsinainen väitöskirja aiheesta valmistui

vuonna 2009.

Kankaanrinnan väitöskirja käsittelee verkko-opetusinnovaatioiden leviämistä vuosien 1998-

2004 aikana perusopetuksen ja lukion maantieteeseen (Kankaanrinta 2009). Tavoitteena on

kuvata, miten aktiiviset edelläkävijäopettajat ottivat verkko-opetusta käyttöönsä 2000-luvun

vaihteen molemmin puolin. Aineistona Kankaanrinnan tutkimuksessa ovat olleet BMOL:in eli

Biologian ja maantiedon opettajien liiton Syyspäiville osallistuneet maantieteen ja biologian

aineenopettajat (Kankaanrinta 2009: 206).

Tutkimus toistettiin seitsemänä peräkkäisenä kertana vuodesta 1998 alkaen ja vastauksia

saatiin yhteensä 326 kappaletta. Aineiston perusteella verkko-opetuksen leviämistä edisti

muun muassa edelläkävijäopettajien innovatiivisuus sekä kansalliset opetussuunnitelmien

perusteet. Hidastavana tekijöinä on mainittu opettajien vaillinainen koulutus verkko-

opetuksen käyttöön ja laitteiston käyttörajoitukset. Käyttörajoituksina voi olla koneiden

24

vähäinen määrä tai sopimattomat ohjelmat opetuksen kannalta.

Ulkomaalaisissa julkaisuissa erityisesti Journal of Geogrpahy- ja Teaching Geography

-aikakausilehdissä on käsitelty tietokoneavusteista maantieteen opetusta (Rikkinen 1998: 169;

Kankaanrinta 2009: 145). Varsinkin 1990-luvulla julkaistiin useita tutkimuksia

tietokoneavusteisesta maantieteen opetuksesta. Vuonna 2004 Teaching Geography -lehti yritti

toteuttaa selvityksen maantieteen opettajien tietotekniikan käytöstä opetuksessaan, mutta

saatujen vastausten vähäisyyden vuoksi tuloksista ei voitu esittää yhteenvetoa. Tämän on

päätelty johtuvan tieto- ja viestintätekniikan käytön vähäisyydestä opetusvälineenä.

Koulutusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön biologian ja maantieteen opettajille on

järjestetty toisinaan 1980-luvulta lähtien. Koulutuksesta ovat vastanneet Opetushallitus,

BMOL ry (Biologian ja maantieteen opettajien liitto ) ja yksittäiset opettajat. Suppeimmillaan

koulutusta on järjestetty muutaman tunnin ajan BMOL:in syyspäivillä. Koulutustarjonta on

hieman lisääntynyt 2000-luvun puolella paikkatietokoulutuksen myötä. Biologian ja

maantieteen opettajien liitolla on ollut tietotekniikan opetuskäyttöön erikoistunut työryhmä

1980-luvun puolesta välistä saakka (Kankaanrinta 2009: 37). Työryhmän tehtävänä oli koota

tietoa opettajien koulutustarpeesta ja välittää tätä tietoa eteenpäin koulutusta järjestäville

tahoille. Sittemmin työryhmän toiminta on jäänyt vähäisemmälle 2000-luvun puolella.

2.3 Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa

Koulussa tieto- ja viestintätekniikan käytössä on erotettavissa tietotekniikka sekä omana

oppiaineenaan että opetuksena, jossa käytetään tietokonetta työvälineenä (Mäkelä 1992: 15;

Fisher 2000: 53; Buzer 2002: 47). Osana opetus- ja oppimisprosesseja tietokoneiden käytöllä

ei ole varsinaista opetussuunnitelmaa. Käyttö toteutuu integroimalla tieto- ja

viestintätekniikka osittain jokaiseen oppiaineeseen aihekokonaisuuksien mukaisesti

aineenopettajan parhaaksi katsomalla tavalla. Yksittäisen opettajan rooli on näin ollen suuri

sen suhteen, paljonko hän käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusprosessiaan ja

oppimistilanteita (Fisher 2000: 53).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 ja Lukion opetussuunnitelman

perusteissa vuodelta 2003 tietotekniikka ei esiinny pakollisena oppiaineena. Perusopetuksen

25

opetussuunnitelmassa valinnaisten aineiden kohdalla tietotekniikka mainitaan yhtenä

oppiaineista, joiden kesken vähimmäisviikkotuntimäärä jaetaan. Lukion opetussuunnitelmassa

tietotekniikkaa ei ole pakollisten eikä syventävien kurssien keskuudessa. Onkin

lukiokohtaisista painotuksista kiinni, tarjoaako lukio tietotekniikkapainotteisia kursseja

soveltavien opintojen kurssitarjonnassa.

Tietotekniikka kuitenkin mainitaan erikseen lukion opetussuunnitelmassa opiskeluympäristö-

ja menetelmät osiossa. Osiossa todetaan, että ”opiskelijoita ohjataan käyttämään tieto- ja

viestintätekniikkaa” (LOPS 2003:14). Myös opetuksen yleisissä tavoitteissa (LOPS 2003: 24)

sanotaan, että:

”Hänen ( o p i s k e l i j a n ) o p i s k e l u - , t i e d o n h a n k i n t a - j a - h a l l i n t a j a

ongelmanratkaisutaitojaan tulee kehittää. Huomiota tulee kiinnittää tieto- ja

viestintätekniikan monipuolisiin käyttötaitoihin.”

Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja tulisi näin ollen harjoittaa jokaisessa oppiaineessa

huomioiden kuitenkin oppiaineeseen soveltuvat menetelmät. Kuitenkin äidinkielen

opetussuunnitelmissa tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana oppimisprosesseja mainitaan

niin perusopetuksen kuin lukio-opetuksen kohdalla (ks. POPS 2004: 57; LOPS 2003: 32).

Varsinaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa (TVT:tä) käsitellään valtakunnallisissa

Perusopetuksen (POPS 2004) ja Lukion (LOPS 2003) opetussuunnitelman perusteissa

aihekokonaisuuksina. Aihekokonaisuudet ovat ajankohtaisia arvokannanottoja, mikä

tarkoittaa aihekokonaisuuksien olevan käytännössä oppiainerajat ylittäviä, opetusta eheyttäviä

painotuksia. Niiden avulla pyritään kokoamaan yhteen eri oppiaineissa esitetyt samaa asiaa

koskevat oppisisällöt ja näin ollen hahmottamaan kokonaisuuksia. Aihekokonaisuudet on

tarkoitus ottaa huomioon kaikissa oppiaineissa niin sanotun läpäisyperiaatteen mukaisesti ja

niiden opetuksessa oppiaineeseen soveltuvalla tavalla koko kouluntoimintakulttuurissa

(Hellström 2008: 11). Aihekokonaisuuksia täydennetään ja konkretisoidaan jokaisen lukion ja

peruskoulun omissa opetussuunnitelmissa (LOPS 2003: 23–24; POPS 2004: 38).

26

2.3.1 TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia (POPS 2004: 38–43) on yhteensä

seitsemän: 1) Ihmisenä kasvaminen, 2) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, 3) Viestintä ja

mediataito, 4) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, 5) Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja

kestävästä tulevaisuudesta, 6) Turvallisuus ja liikenne sekä 7) Ihminen ja teknologia. Näistä

viestintä ja mediataito - sekä ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuksissa käsitellään tieto- ja

viestintätekniikkaa koskevia tavoitteita ja sisältöjä.

Viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa on tavoitteena kehittää sekä median käyttötaitoja

että ilmaisu- ja vuorovaikutustaitoja ja edistää median aseman ja merkityksen ymmärtämistä

(POPS 2004: 39). Osallistuvaa, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä viestintää painotetaan

viestintaidoista. Mediataitoja harjoitellaan sekä viestien tuottajana että vastaanottajana.

Tavoitteina on muun muassa, että oppija oppii suhtautumaan kriittisesti median välittämiin

sisältöihin sekä ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja vastuullisesti sekä tulkitsemaan muiden

viestintää. Tavoitteina on myös oppia käyttämään median ja viestinnän välineitä

tiedonhankinnassa, -välittämisessä sekä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.

Keskeisiä sisältöjä viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa ovat muun muassa viestien

sisällön ja tarkoituksen erittely ja tulkinta, monimediaisuus ja viestintäympäristön

muuttuminen (POPS 2004: 40). Sisältöihin kuuluvat myös lähdekritiikin, tietoturvan ja

sananvapauden käsittely sekä viestintäteknisten välineiden monipuolinen käyttö ja

verkkoetiikan omaksuminen.

Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuudessa päämääränä on auttaa oppilasta näkemään

teknologian merkitys arkielämässämme ja auttaa ymmärtämään ihmisen suhdetta

teknologiaan (POPS 2004: 42). Opetuksessa on opetettava välineiden, laitteiden ja koneiden

käyttöä sekä kehitettävä niiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä. Tarkoituksena on myös

opastaa järkeviin valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä moraalisia, eettisiä

ja tasa-arvokysymyksiä. Oppilaan tavoitteissa on oppia muun muassa käyttämään

tietoverkkoja erilaisiin tarkoituksiin ja oppia arvioimaan tämän päivän teknologiaan liittyvien

päätösten vaikutuksia tulevaisuuteen.

Keskeisinä sisältöinä aihekokonaisuudessa ihminen ja teknologia ovat teknologia

arkielämässä, yhteiskunnassa ja paikallisessa tuotantoelämässä (POPS 2004: 43).

27

Tietotekniikan ja tietoverkkojen käyttötaitojen lisäksi on käsiteltävä myös

hyvinvointikysymyksiä eettisten ja moraalisten kysymysten myötä. Sisältöinä on myös

tutustua eri kulttuurien teknologiseen kehitykseen ja pohtia tulevaisuuden yhteiskunnan

teknologiaa.

2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa

Lukion opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuuksia on yhteensä kuusi: 1) Aktiivinen

kansalaisuus ja yrittäjyys, 2) Hyvinvointi ja turvallisuus, 3) Kestävä kehitys, 4) Kulttuuri-

identiteetti ja kulttuurien tuntemus, 5) Teknologia ja yhteiskunta sekä 6) Viestintä- ja

mediaosaaminen (LOPS 2003: 25) . Näistä ”viestintä- ja mediaosaaminen” sekä ”teknologia

ja yhteiskunta” aihekokonaisuuksissa käsitellään oppijoiden tieto- ja viestintäteknologisten

taitojen hallitsemista.

Viestintä- ja mediaosaaminen aihekokonaisuudessa lukion on tarkoitus tarjota opiskelijoille

opetusta ja toimintamuotoja, joiden myötä oppija voi syventää ymmärrystään mediasta ja sen

eri muodoista. Opiskelijaa ohjataan ymmärtämään median roolia niin tiedon välittäjänä ja

yhteiskunnallisena vaikuttajana kuin viihdyttäjänä ja elämysten antajana (LOPS 2003: 29).

Tarkoituksena on, että opiskelija havainnoi ja kriittisesti erittelee median kuvaaman maailman

suhdetta todellisuuteen ja oppii huolehtimaan muun muassa tietoturvastaan

mediaympäristöissä liikkuessaan.

Tavoitteina Viestintä- ja mediaosaaminen -aihekokonaisuudessa on muun muassa, että

opiskelija omaksuu paremmat vuorovaikutus-, vaikuttamis- ja viestintätaidot sekä opiskelija

tottuisi käyttämään mediaa opiskelun välineenä ja opiskeluympäristönä niin

tiedonhankinnassa kuin sen välittämisessä. Eettistä vastuuta hän oppii median käytössä,

mutta myös sisällöntuottamisessa ja omassa mediakäyttäytymisessään (LOPS 2003: 29).

Mediaosaamisen on tarkoitus olla sekä taitojen että tietojen oppimista. Näin ollen media on

sekä opiskelun väline että kohde, jolloin mediaosaamisessa korostuvat niin monivälineisyys

kuin visuaalisuus.

28

Teknologia ja yhteiskunta opintokokonaisuudessa opiskelijaa ohjataan ymmärtämään,

käyttämään sekä hallitsemaan teknologiaa (LOPS 2003: 28). Oppijan on opittava

tarkastelemaan teknologian lähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Teknologia sisältää sekä

tiedon että taidon suunnitella, valmistaa ja käyttää teknologisia tuotteita, prosesseja ja

järjestelmiä. Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekä

kiinnittämään huomiota ihmisen perustarpeiden näkökulmasta välttämättömään ja ei-

välttämättömään teknologiaan.

2.3.3 TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa

Ammattikoulujen opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknisistä taidoista ei

varsinaisesti puhuta. Ammatillista koulutusta koskevassa laissa (Finlex 1998) määritetään

koulutuksen tavoitteiksi tietojen ja taitojen kehittäminen muun muassa työelämää varten.

Koulutuksen järjestäminen voidaan toteuttaa lähi-, etä- tai monimuoto-opetuksena.

Ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että alakohtaisissa

opetussuunnitelmissa on esitettävä muun muassa opetuksen toteutus. Tieto- ja

viestintäteknisten tietojen ja taitojen tarkempi määrittely löytyy ammattikoulukohtaisista

opetussuunnitelmista.

2.4 Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa

Ensimmäiset opetuskäyttöön tarkoitetut tietokoneet hankittiin Suomen kouluihin 1970-luvulla

(Houtsonen 2003: 48). Koneiden määrä pysyi alhaisena aina 1980-luvulle asti, vaikka

samanaikaisesti työelämässä tietotekniikan käyttö lisääntyi voimakkaasti (Kytömäki 1998:

257). Koneiden määrän ja käytön hitaalle yleistymiselle kouluissa on esitetty muutamia

teorioita. Yhtenä syynä on esitetty, että tietotekniikkaan ei vain yksinkertaisesti uskallettu

investoida suuria määriä 1980-luvulla (Tella 1994: 41). Toisena selityksenä on esitetty, että

harvojen tietokoneiden kerääminen yhteen tietokoneluokkaan vaikeutti opettajien

tietotekniikan käyttöä osana opetusta muun muassa ajanpuutteen vuoksi. Tätä ennen koneita

oli ollut pääasiassa vain niin kutsuttujen innovatiivisten opettajien luokissa. Nämä opettajat

29

hyödynsivät koneita opetuksessa ja oppimisessa varsin vapaasti koulujen rutiiniopetuksesta

poiketen. Kun koneet siirrettiin yhteen luokkaan, väheni oppilaiden mahdollisuus käyttää

koneita rajattuihin käyttökertoihin lukukaudessa.

Tämän myötä tietotekniikasta muodostettiin opetussuunnitelman mukainen oppiaine. Sen

sijaan, että tietotekniikkaa olisi voinut hyödyntää kaikissa koulun oppiaineissa (across the

curriculum) ja näin edistää oppiainerajat ylittävää opetusta, tietotekniikka määritettiin omaksi

oppiaineeksi. Tämä sai aikaiseksi sen, että tietokoneet valjastettiin voimistamaan opetuksen

vanhoja käytänteitä ja tietotekniikasta itsestään tuli opetuksen ja oppimisen kohde eikä

niinkään opiskelun työkalu.

Näiden lisäksi ongelmia tietotekniikan laajemmassa hyödyntämisessä aiheuttivat opettajien

epäluulot tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan, mikä johtui pitkälti koulutuksen puutteesta

(Kumpumäki 1990: 29). Myös opetusohjelmien sopivuus ja pieni määrä on monin paikoin

mainittu syyksi vähäiselle koneiden käytölle. Opetusohjelmat saattavat olla liian teknisiä tai

aikaa vieviä jo muutenkin tiukoille kurssiaikatauluille, jotta niiden käyttö olisi hyödyllistä

pedagogisessa mielessä (Niva 1990: 42; Palviainen 1990: 85).

Taustalla saattaa olla myös opettajien huoli omasta ammattitaidostaan. Aikaisemmin opettaja

on ollut tiedonjakaja, jonka aineenhallintataito on ollut tärkeä ammattikriteeri. Esille nousee

huoli siitä, että oman aineen eli tiedon opetus jää vähemmälle ja tämän sijaan opettajan pitäisi

opettaa tietotekniikkaa. Tämä pelko johtuu useimmiten koulutuksen vähäisyydestä.

Kritiikkinä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseksi opetuksessa opettajat mainitsevat

myös internetistä löytyvän tiedon luotettavuuden puutteen. Tietoa saattaa löytyä hajanaisesti

sieltä täältä ja aina tieto ei ole relevanttia tai lähde on epäselvä (Houtsonen 2003: 52).

Kuitenkin tarkkaakin tietoa lähteineen löytyy ja verkko onkin nykyään korvaamaton

tiedonlähde täydentämään ja päivittämään (oppi)kirjojen antamaa tietoa (Houtsonen 2003:

53).

Moni opettaja on ollut periaatteessa myötämielinen tietotekniikan käyttöön oppimisen

apuvälineenä, mutta harva oli kuitenkin valmis muuttamaan opetuskäytäntöjään tai

oppimiskäsityksiään (Watson 2001: 251; Houtsonen 2003: 47). Oppimiskäytänteiden

muuttamiseen tarvitaan monipuolista ja pitkäaikaista tukea (Kankaanrinta 2009: 37).

Opetuksellisesta näkökulmasta opettajan olisi siirryttävä tukijan ja tutorin rooliin, joka tukee

30

oppijaa aktiivisempaan ja itsenäisempään vastuun kantoon omaan opiskeluunsa nähden (van

der Schee 2003: 206).

Taustalla voi olla myös tekniikanpelko tai itseluottamuksen puute ohjelmien ja koneen käytön

suhteen (Opettaja 40/2009: 45). Tässäkin voi olla haasteena sopeutua ajatukseen, että oppilaat

hallitsevat koneen käytön paremmin ja oma ammattiosaaminen ei heikkene, vaikka apua

oppilailta pyytäisikin (van der Schee 2003: 211). Monilla opettajilla tieto- ja

viestintätekniikan opetuskäyttöä saattaa vähentää aikaisemmat huonot kokemukset muun

muassa hitaista verkkoyhteyksistä ja toimimattomista ohjelmista. Tästä asetelmasta on

haasteellista pyrkiä uudestaan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusta.

Varsinaisesti vasta 1990-luvulla tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa voimistui.

Kyseistä aikaa voidaan pitää tietotekniikan mutta erityisesti internetin läpimurtona, mikä

aikaansai tietokoneiden näkemisen muunakin kuin opetusohjelman käyttövälineenä

(Houtsonen 2003: 48). Suomessa kehitystä osin hidasti talouden lama-aika, jonka seurauksena

investoinnit tietokoneisiin monissa Suomen kouluissa loppuivat kokonaan hetkeksi. Kuitenkin

vuosikymmenen lopun Suomea markkinoitiin tietoyhteiskunnan kärkimaana, jonka

seurauksena useisiin kouluihin hankittiin laitteita ja koneita (Opettaja 40/2009: 45). Tämän

jälkeen Suomessa ei ole ollut koko maata koskevaa suunnitelmaa, joka käytännön tasoilla

määrittäisi miten tieto- ja viestintätekniikka olisi kouluissa hyödynnettävä.

Ongelmana läpi vuosikymmenien on ollut tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja systeeminen

ylläpitäminen. Näiden ylläpitäminen vaatii kunnilta suuria investointeja (Opettaja 40/2009:

45). Tämä onkin johtanut paikoin siihen, että kouluissa työskentelyvälineinä olevat koneet

ovat vanhoja, eivätkä vastaa varustukseltaan nykypäivän käytön haasteisiin.

1990-luvun alussa tietotekniikkaa opetettiin omana oppiaineenaan nimeltä ATK eli

automaattinen tietojenkäsittely. ATK muutettiin kuitenkin aihekokonaisuudeksi sekä

perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmissa vuodelta 1994, jota olisi tarkoitus integroida

muiden oppiaineiden opetukseen. Tämän lisäksi ATK:ta on ollut joissakin kouluissa omana

valinnaisaineena, joko lyhyempänä kurssina tai 8.- ja 9.-luokan ajan kestävänä pidempänä

valinnaisaineena.

Sittemmin termistä ATK on vähitellen luovuttu ja siirrytty käyttämään laajempaa määritelmää

Tieto- ja Viestintätekniikka (TVT). Suomen eri koulujen välille onkin kehittyneet suuret erot

31

sen suhteen, miten hyvin tieto- ja viestintätekniikka on huomioitu opetuksessa. Syyt näihin

eroihin ovat samat kuin 1980-luvulla; taloudellinen tiukkuus sekä opettajien haluttomuus

tutustua erilaisiin opetusmetodeihin.

2.5 Yhteistyökoulujen TVT-strategiat

Kauniaisten lukio on Kauniaisissa sijaitseva 370 opiskelijan kokoinen suomenkielinen lukio.

Kauniaisten lukio on laaja-alainen yleissivistävä lukio, jossa tavoitteena on luoda riittävät

valmiudet jatko-opintoihin (Kauniaisten lukion opetussuunnitelma 2008). Opetussuunnitelma

noudattaa pääpiirteissään valtakunnallista Lukion opetussuunnitelmaa (LOPS 2003). Näin

ollen koulun tieto- ja viestintästrategia vastaa valtakunnallista lukionopetussuunnitelmaa

aihekokonaisuuksien puitteissa.

Hieman yksityiskohtaisemmin tieto- ja viestintätekniikkaa sivutaan puhuttaessa opetuksessa

sovellettavista monipuolisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Työskentelyn tärkeitä

kehityssuuntia ovat mm. tutkiva oppiminen ja verkkopedagogiikka (Kauniaisten lukion

opetussuunnitelma 2008). Kauniaisissakin tietotekniikalla on kaksijakoinen rooli:

tietotekniikkaa tarjotaan omana vapaavalintaisena oppiaineena sekä toisaalta tietoteknisiä

taitoja on tarkoitus integroida osaksi muita oppiaineita tiedonhakuineen ja -käsittelyineen.

Tietotekniikkaa tarjotaan Kauniaisten lukiossa soveltavina kursseina tietotekniikan

käyttötaidoista ja tietokoneen ajokortista, ohjelmointiin ja lehden taittoon.

Masalan lukio on 150 oppilaan lukio, joka sijaitsee Kirkkonummella. Masalan lukion

opetussuunnitelmassa opetuksen tavoitteiksi mainitaan oppilaiden kyky hankkia ja soveltaa

tietoa sekä arvioda viestimiä kriittisesti (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 6).

Tietotekniikan käytöllä erilaisine sovelluksineen mahdollistetaan opiskelu avoimissa

oppimisympäristöissä.

Masalan lukiossa on yleislinjan lisäksi mahdollisuus suorittaa IT-linjan yhdistelmätutkinto,

jossa ylioppilastutkinnon lisäksi suoritetaan tietojenkäsittelyn eli datanomin perustutkinto. IT-

linja koulutus toteutetaan yhteistyössä Omnian kanssa. Yleisellä linjalla on mahdollista

suorittaa tietotekniikasta ja mediataitoihin liittyen useita monipuolisia soveltavia kursseja,

kuten valokuvaukseen ja elokuvailmaisuun liittyen (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005:

32

30-38). Aihekokonaisuuksien toteuttamisesta eri oppiaineissa on erikseen maininta

opetussuunnitelmassa tarkempine yksityiskohtineen (Masalan lukion opetussuunnitelma

2005: 28-30).

Omnia on Espoon seudun koulutuskuntayhtymä, johon kuuluvat muun muassa ammattiopisto

ja aikuisopisto. Kuntayhtymän jäsenkunnat ovat Espoon kaupunki, Kauniaisten kaupunki ja

Kirkkonummen kunta. Ympäristöwikissä yhteistyökouluna on Espoon toimipisteen

ammattiopisto.

Omnian opetussuunnitelman yleisessä osassa on liite numero neljässä kerrottu Omnian tieto-

ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiasta (Opetussuunnitelman yleinen osa 2006: 31).

Strategiassa on määrittely yleisiä linjauksia ja päämääriä tieto- ja viestintätekniikan käyttöön

opetuksessa ja oppimisessa. Opiskelijoiden kohdalla tavoitteena on ohjata opiskelija

käyttämään aktiivisesti tietoverkkoja sekä verkko-oppimisen käytänteitä (Opetussuunnitelman

yleinen osa, 2006: 32). Jokainen opiskelija joutuu suorittamaan vähintään kahden

opintoviikon edestä teoriaopintoja verkossa, minkä kautta varmistetaan oppilaiden verkko-

oppimisympäristöjen käyttö ja hallinta. Omniassa on mahdollista suorittaa datanomin eli

tieto- ja viestintätekniikan perustutkinto.

2.6 Erilaiset oppimisympäristöt

Oppimisympäristö on kokoava käsite, johon kuuluu monia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä

(Hellström 2008: 281). Pohjimmaisena tavoitteena on määrittää ne tekijät, jotka edistävät

oppimista (Matikainen & Manninen 2003: 11) Näillä tekijöillä tarkoitetaan ympäristöä, joka

koostuu ainakin fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista näkökulmista. Oppimisympäristössä

korostuu oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus opiskelussa, opetuksen monimuotoisuus

(lähiopetus–verkko-opetus), vuorovaikutteisuus, ongelmakeskeisyys oppiainekeskeisyyden

sijasta, asiantuntija ym. verkostojen hyödyntäminen sekä opettajan roolin muutos tiedon

jakajasta organisaattoriksi ja tukijaksi (Houtsonen 2003: 49; Matikainen & Manninen 2003:

30).

Rajoitetusti oppimisympäristö voidaan nähdä vain kouluna tai luokkahuoneena, jossa

tapahtuu opetus ja oppiminen (Vihervaara 2007: 19). Opetushallituksen määritelmän mukaan

33

fyysinen oppimisympäristö tarkastelee oppimisympäristöä tilana, jossa tavoitteena on

huomioida esimerkiksi koulurakennuksessa tilajärjestelyt ja kalustus sekä ympäröivä luonto

(Tella ym. 2001: 30; Vihervaara 2007: 54; Hellström 2008: 28).

Sosiaalisessa oppimisympäristön näkökulmassa kiinnitetään huomiota oppimiselle suotuisan

ilmapiirin luomiseen. Tällöin keskeisiä tekijöitä oppimisen kannalta ovat yhteisöllisyys ja

ryhmäprosessit, mutta myös koulun arvot ja kulttuuri sekä mielihyvän ilmapiiri (Matikainen

& Manninen 2003: 30; Hellström 2008: 281). Näkökulma tukee verkostoitumiseen ja jaettuun

asiantuntijuuteen pohjautuvaa toimintakulttuuria. Sosiaalisessa näkökulmassa tärkeäksi

tekijäksi nousee ylipäätään ihmistuntemus, tärkeimpänä opettaja–oppilas suhde (Vihervaara

2007: 21).

Erilaisilla oppimisympäristöllä, josta käytetty myös termiä uudet tai avoimet

oppimisympäristöt, tarkoitetaan, että oppiminen voi tapahtua muuallakin kuin

luokkahuoneessa. Esimerkiksi virtuaaliseen oppimisympäristöön viitataan usein vastakohtana

fyysisesti konkreettiselle oppimisympäristölle (Tella ym. 2001: 31). Se pohjaa internetin

oppimisalustoihin, joissa työskentely on ajasta, paikasta ja menetelmistä riippumatonta.

Opetushallituksen määritelmän mukaan voidaan puhua teknisestä näkökulmasta, joka

huomioi miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään oppimisen tukena ja opetuksessa

(Matikainen & Manninen 2003: 30; Vihervaara 2007: 50). Virtuaalisissakin

oppimisympäristöissä tärkeää on huomioida yhteistoiminnallisuus ja vuorovaikutus, eikä

painottaa vain oppijoiden itseohjautuvuutta (Matikainen & Manninen 2003: 32).

Lähtökohtana on kuitenkin oppilas-/oppijakeskeinen ajattelu, perinteisen opettajakeskeisen

ajattelun sijaan.

Toisinaan käytössä on myös termi didaktinen verkkoympäristö (Tella ym. 2001: 29). Se

sisältää perinteisen toimintaympäristön lisäksi didaktisesti huomioidun verkkoympäristön

käytön (Tella ym. 2001: 32). Didaktiikalla itsellään tarkoitetaan niitä lainmukaisuuksia ja

rakenteita, joiden avulla pyritään rakentamaan kokonaisvaltainen opetus- ja oppimisprosessi

(Matikainen & Manninen 2003: 66). Didaktisessa oppimisympäristössä opettaja joutuu

miettimään, miten tieto- ja viestintätekniikka sopii opetuksen ja opiskelun avuksi

kulloisessakin opetus -ja oppimistilanteessa. Opetus voi toteutua joko kasvokkain viestintänä

tai virtuaalisesti tietoverkkojen kautta. Verkkopohjainen oppimisympäristö voi näin ollen

toimia vain informaatiovarastona tai tämän lisäksi myös verkostona, jossa keskustellaan eri

toimijoiden kesken (Matikainen & Manninen 2003: 38).

34

Tieto- ja viestintätekniikassa erilaisia oppimisympäristöjä voidaan tarkastella muun muassa

erilaisten verkossa toteutettavien verkkoympäristöjen näkökulmasta. Verkossa tapahtuvan

oppimisen hyödyiksi työmuotona voidaan nähdä seuraavia etuja (Lakkala 2008: 29):

− yhteistyö ei vaadi paikkaan tai aikaan sitoutumista

− jaettu työskentelytila eli kaikilla on pääsy samoihin tietoihin

− kommunikointi usean (ryhmän) eri henkilöiden välillä on helppoa

− erilaisten tuotosten luominen ja kehittely onnistuu ryhmänä (esim. Wiki)

− tietokanta toimii muistikirjana eli työskentelyprosessi jää talteen myöhempää

tarkastelua ajatellen.

Haasteina verkko-oppimisympäristöissä voi olla:

− tekniset ongelmat muun muassa verkkoyhteyksissä

− yhteisöllisyyden tunnun muotoutumattomuus

− yhteisen kommunikointikielen löytäminen

− yhteisten toimintasopimusten, sääntöjen ja käytänteiden luominen, joiden mukaan

toimitaan.

Verkko-opetus tai teknologia oppimisympäristönä ei sinällään tee oppimistilanteesta sen

tehokkaampaa tai laadukkaampaa kuin ”normaali” luokkaopetus. Tärkeintä onkin miten ja

minkälaiseen yhteistoimintaan oppijoita ohjataan sekä minkälaisia tavoitteita ja kriteereitä

työskentelylle muodostetaan (Lakkala 2008: 30). Verkko-opetus kuitenkin tarjoaa

lähiopetuksen tueksi hyvät tietolähteet, mahdollisuuden yhteisöllisyyteen, ajasta ja paikasta

riippumattomaan toimintaan sekä tiedon jakamiseen julkisesti (van Der Schee 2003: 205;

Vihervaara 2007: 13). Lisäksi verkko-opetus huomioi nykyaikaiseen oppimiskäsitykseen

soveltuvan opiskelijan aktiivisuutta korostavan opetuksen kehittämisen (Matikainen &

Manninen 2003: 7). Verkko-opetus mahdollistaa myös oppiainerajat ylittävän opetuksen

helpottamalla samojen aiheiden integroimista keskenään (Tella ym. 2001: 41).

35

2.6.1. Wiki

Wiki on verkkoympäristö, jossa on mahdollista tuottaa materiaalia yhteisöllisesti nopeasti ja

helposti. Wikejä käytetään yleensä tiedon lukemiseen, mutta toisena tehtävänä on myös

kirjoittaminen. Kirjoittamisessa onkin tärkeintä, että kaikki halukkaat saavat osallistua

sisällön tuottamiseen (Raitala & Ylilehto 2008: 65). Haasteena on medialukutaidon ja

-kriittisyyden osaaminen, sillä wikien luotettavuutta tiedon lähteenä on kyseenalaistettu usein

(Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2). Myös tekijänoikeudet saattavat hämärtyä hieman.

Yksi tunnetuimmista wikeistä on Wikipedia, joka on kaikille vapaa ja ilmainen

verkkotietosanakirja, jonne kaikki käyttäjät voivat tuottaa sisältöä (Wikipedia 2010).

Wikipedian englanninkielinen versio on todettu tiedelehti Naturen tutkimuksessa yhtä

luotettavaksi kuin Encyclopedia Britannica, joka on maailman tunnetuimpia hakuteoksia

(Viisautta wikin tekoon 2010: 2). Lähdekriittisyys on tästäkin huolimatta hyvä pitää mielessä

artikkeleita lukiessa. Wikipedia on vuodesta 2001 ollut vapaasti muokattava tietokirjana

internetissä (Kalliala & Toikkanen 2009: 149).

Wikien käyttöetuihin kuuluvat sen helppous koota eri ihmisten tietämystä yhteen (Viisautta

wikin tekoon 2010: 3). Lisäksi sivustojen ylläpito ei ole vain yhden ihmisen varassa.

Artikkelit on tarkoitus kirjoittaa niin sanottuina ”kolmannen asteen” kirjoituksina eli

artikkelin tekstin on pohjauduttava ”toisen asteen” tekstiin, josta pitää ilmetä lähteet ja

alkuperäiset julkaisut (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikissä on aina tuorein versio

saatavilla ja se on tallessa yhdessä paikassa kaikkien nähtävillä (Raitala & Ylilehto 2008: 66).

2.6.2 Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalveluja

Fronter on vuonna 1998 perustettu oppimisympäristö, joka pohjaa sekä avoimeen

lähdekoodiin että avoimiin standardeihin (Fronter 2010). Fronteri toimii tietokoneella

käyttöjärjestelmästä riippumatta, kunhan vain internet yhteys on olemassa. Fronterissa, kuten

monissa muissakin oppimisympäristö -palvelimissa, oppija voi luoda oman työskentely

portfolion, keskustella opettajan ja muiden oppijoiden kanssa sekä työskennellä itselleen

sopivana ajankohtana.

36

Moodle on vuonna 1999 perustettu virtuaalinen oppimisympäristö, jonka toiminta pohjautuu

avoimeen lähdekoodiin (Moodle 2010). Kuten Fronterikin se toimii työskentelyalustana, jossa

oppija voi palauttaa omia töitään tai tutustua sivustoille lisättyihin materiaaleihin. Moodle

soveltuu hyvin kurssityöskentelyyn.

Ning on pienyhteisöpalvelu, jonka avulla voi luoda oman julkisen tai yksityisen yhteisön

vapaasti (Kalliala & Toikkanen 2009: 142). Keskustelualueen lisäksi Ningiin voi ladata

videoita, kuvia ja pitää yllä blogia. Opetuskäytössä Ning on jo verrattain suosittu sen

monipuolisuuden vuoksi.

Yksi tunnetuimmista sosiaalisen median yhteisöpalveluista on Facebook, jota käytetään

jonkin verran myös opetuksessa yhteydenpitovälineenä. Facebook on aloitettu vuonna 2004 ja

oli alunperin tarkoitettu Harvardin yliopiston opiskelijoille. Vuonna 2006 palvelu aukesi

kaikille halukkaille (Kalliala & Toikkanen 2009: 135). Erityispiirteenä Facebookissa on

julkinen ohjelmointipinta, jolloin jokainen voi tehdä omia omia lisätoimintoja Facebookiin.

YouTube on vuonna 2005 perustettu ilmainen videoiden jakelupalvelu (Kalliala & Toikkanen

2009: 151). Videoita voi liittää osaksi blogikirjoitustaan tai sähköpostia. Videoiden sisältö

vaihtelee itse kuvatuista videoista, kopioihin tai koosteisiin elokuvista ja

televisiomateriaaleista ja jopa luennoista. Tekijäinoikeuksien kanssa on paikoin ongelmia tästä

johtuen. Osa videoista on samoja opetusvideoita, joita löytyy muun muassa suomalaisesta

Opettaja.tv -palvelusta.

Wilma on verkossa toimiva tietokoneen käyttöjärjestelmästä riippumaton palvelu, jossa on

yhdistettynä toiminnalliseksi kokonaisuudeksi opiskelijahallinnon tietokantaohjelma ja

opetusjärjestelyiden suunnitteluohjelma (Wilma 2010). Wilman avulla sekä oppija, opettaja

että huoltaja voivat seurata oppijan opiskelua, suoritettuja kursseja ja poissaoloja. Se toimii

kuin ”reissuvihko”, jonka avulla huoltaja ja koulu voivat olla yhteydessä toisiinsa oppijaan

liittyvissä asioissa.

37

3. Aineisto ja menetelmät

Tutkimuksen materiaali koostuu sekä kvalitatiivisesta että kvantitatiivisesta aineistosta.

Yleisen osion maantieteen opettajien kyselyt ovat tutkimuksen kvantitatiivinen eli

määrällinen tutkimuksen osa ja Ympäristöwikiin liittyvät opettajien haastattelut ovat

tutkimuksen laadullinen eli kvalitatiivinen osio.

Maantieteen aineopettajille eli perusopetuksen yläluokkien (luokkatasot 7.-9.) ja lukion

maantieteen opettajille suunnattu kysely toteutettiin pääosin toukokuun 2010 aikana.

Kyselypyyntö lähettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton (BMOL ry)

sähköpostituslistan kautta liiton jäsenille. Kyselyn muoto oli verrattavissa postikyselyyn (ks.

Hirsjärvi ym. 2000: 183), jossa vastausprosentti jää alhaiseksi suhteessa siihen, kuinka

monelle henkilölle vastauspyyntö on lähetetty. Itse kysely oli sähköisessä muodossa ja

kyselyn alustana toimi Helsingin yliopiston tarjoama e-Lomake -palvelu. Kysely oli avoinna

4.5-5.6.2010 välisen ajan.

Kysymyksiä oli yhteensä 16 kappaletta, joista seitsemän ensimmäistä käsitti niin sanotun

perustieto-osion (liite 1) ja loput yhdeksän opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöä

opetuksessaan. Viimeinen kysymys oli niin sanottu avoin vastauskohta, johon pystyi muun

muassa halutessaan selventämään suljettujen vastausvaihtoehtojen ”muut”-kohdan

vastausvaihtoehtoa.

Perustiedoissa selvitettiin opettajien opetusastetta, koulun kokoa ja kauanko on toiminut

opettajana, sekä onko osallisena jossakin sosiaalisen median yhteisössä. Kysyttäessä, missä

päin vastaaja asuu, käytettiin jaottelussa vanhaa läänijako luokittelua, joka virallisesti poistui

käytöstä vuoden 2010 alussa. Kaikissa perustieto-osion kysymyksissä oli valmiit

vastausvaihtoehdot eli kyseessä oli monivalintakysymykset (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 186),

joista opettajat pudotusvalikon avulla valitsivat oman vaihtoehtonsa. Kysymykset voidaan

määritellä suljetuiksi kysymyksiksi.

Toinen osio käsitteli tarkemmin TVT:n eli tieto- ja viestintätekniikan käyttöä (liite 1)

opetuksessa. Kysymyksissä kartoitettiin muun muassa opettajien TVT:n käyttöä omassa

opetuksessaan sekä syitä siihen, miksi he eivät sitä mahdollisesti käytä. Osa osion

kysymyksistä oli avoimia (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 185) ja osa valmiin vastausvaihtoehdon

sisältäviä suljettuja kysymyksiä. 38

Ympäristöwikissä oli toisen asteen yhteistyökouluja alun alkaen yhteensä neljä eli kolme

lukiota ja ammattikoulu. Yksi koulu vetäytyi kevätlukukaudella toistaiseksi pois

yhteistyöprojektista, mistä johtuen haastateltavien opettajien määrä väheni. Haastatteluita

saatiin loppujen lopuksi vain kolme kappaletta.

Yksilöhaastattelut (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 197) toteutettiin helmikuun 2010 ja huhtikuun

2010 välisenä aikana. Haastatteluissa haastateltaville opettajille annettiin suuntaa antavat

kysymykset näytille hetkeksi juuri ennen haastattelua. Muutoin heille oli kerrottu

ennakkotiedoiksi kysymysten koskevan Ympäristöwikin toteuttamista sekä tieto- ja

viestintätekniikan käyttökokemuksia omassa opetuksessaan. Kysymykset ovat suuntaa antavia

eli kysymysjärjestys ei ollut aina sama, vaan riippuen vastauksista osa kysymyksistä sisältyi

jo toisen kysymyksen vastauksiin (liite 2). Haastatteluiden litterointi on tehty helmi-huhtikuun

2010 välisenä aikana.

39

4. Tulokset

4.1. Kyselyn tulokset

Maantieteen aineenopettajille lähetettyyn kyselyyn vastauksia saatiin yhteensä 79 kappaletta

aikavälillä 4.5.-1.6.2010. Sukupuolijakauman mukaan vastanneista 63 oli naisia ja 16 miehiä.

Vastaajien ikäjakauma selvitettiin 10 vuoden luokittelulla. Ikäluokkaan 25–34 -vuotta kuului

23 vastaajaa (29,11%), 35–44 -vuotiaita oli 22 (27,85%), 45–54 -vuotiaita oli 21 (26,58%) ja

55–64 -vuotiaita oli 13 (16,46%). Vastausvaihtoehdoissa oli myös ikäryhmät alle 25-vuotiaat

ja yli 65-vuotiaat, mutta näihin ryhmiin ei kuulunut yhtään vastaajaa.

4.1.1 Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen

Ikä yhdistettynä sukupuoli tietoihin, naispuolisia vastaajia oli yhtä paljon sekä ryhmässä 25–

34 -vuotta että 35–44 -vuotta, joissa molemmissa ikäryhmissä oli 19 vastaajaa (kuva 2).

Kolmanneksi eniten naisvastaajista kuului ikäryhmään 45–54 -vuotta eli 17 kappaletta.

Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaiata naisvastaajia oli kahdeksan. Miehissä eniten vastaajia oli

ikäryhmässä 55–64 -vuotiaat eli seitsemän. Sekä ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat että 45–54

-vuotiaat vastaajia oli neljä kappaletta kummassakin. Vain kolme kappaletta miehistä kuului

ikäryhmään 35–44 -vuotta. Alle 25-vuotiaita ja yli 65-vuotiaita vastaajia ei ollut yhtään.

Kuva 2 Ikä suhteessa vastaajien sukupuoleen.

40

4.1.2 Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko

Asuinpaikka määritettiin läänitasolla (kuva 3).

Vastaajista 39 kappaletta (49,37 %) ilmoitti

asuinläänikseen Etelä-Suomen läänin, ja 23

kappaletta (29,11 %) oli Länsi-Suomen läänistä.

Seitsemän vastaajaa oli (8,86 %) Itä-Suomen

läänistä ja sekä Oulun että Lapin läänistä oli

m o l e m m i s t a v i i s i v a s t a a j a a (6 , 3 3 %) .

Ahvenanmaan maakunnasta ei ollut yhtään

vastaajaa.

Kuva 3. Opettajien vastauslukumäärä (suluissa) asuinlääneittäin. 1) Etelä-Suomen lääni, 2) Länsi-Suomen lääni, 3) Itä-Suomen lääni, 4) Oulun lääni, 5) Lapin lääni ja 6) Ahvenanmaan maakunta.

Kouluasteekseen, jossa opettaja opettajaa, 28 vastaajaa ilmoitti opettavansa sekä

perusopetuksessa että lukiossa. 25 vastaajaa ilmoitti opettavansa vain lukiossa ja 26 vain

perusopetuksessa yläkoulussa. Koulujen koon mukaan alle 150 opiskelijan koulussa opetti

vastanneista 7 opettajaa. 150–250 opiskelijan koulussa opetti 9 vastaajaa, 250–350

opiskelijan koulussa opetti 20 vastaajaa ja yli 350 opiskelijan koulussa opetti vastanneista 43

opettajaa.

Alle 150 oppilaan kouluista, kolme koulua sijaitsi Oulun läänissä ja kaksi Lapin läänissä

(kuva 4). Itä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä oli tämän kokoisia kouluja, jossa vastaaja

opetti, vain yksi kummassakin. Etelä-Suomen läänissä tämän kokoisia kouluja ei ollut yhtään

kappaletta, jossa vastaaja olisi opettanut. 150–250 oppilaan kokoisia kouluja oli yksi sekä

Etelä-Suomen, että Itä-Suomen ja Oulun lääneissä. Länsi-Suomessa tämän kokoisia kouluja

oli neljä ja Lapin läänissä kaksi. 250–350 oppilaan kokoisia kouluja ei ollut yhtään kappaletta

Oulun ja Lapin lääneissä. Itä-Suomen läänissä niitä oli kaksi kappaletta, Etelä-Suomen

läänissä kahdeksan kappaletta ja Länsi-Suomen läänissä kymmenen. Yli 350 oppilaan

kouluista enemmistö sijaitsi Etelä-Suomen läänissä eli 30 kappaletta. Länsi-Suomessa niitä oli

kahdeksan kappaletta. Itä-Suomessa tällaisia kouluja oli kolme ja Oulun läänissä kaksi

kappaletta. Lapin läänissä yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa opettavia ei ollut ollenkaan.41

Kuva 4. Vastaajan asuinlääni ja koulun koko, jossa opettaa.

Kun koulun koko yhdistetään opettajan kouluasteeseen, yläkoulussa niukka enemmistö

vastaajista eli 11 opettajaa opetti 250–350 oppilaan koulussa ja seuraavaksi eniten opetti yli

350 oppilaan koulussa eli 10 vastaajista. Kolme yläkoulun opettajaa opetti alle 150 oppilaan

koulussa ja kaksi opetti 150–250 oppilaan koulussa. Vain lukiossa opettavista selkeä

enemmistö eli 17 vastaajaa opetti yli 350 oppilaan koulussa. Sekä alle 150 oppilaan että 150–

250 oppilaan kokoisissa kouluissa opetti vastaajista kolme. Neljä vastaajista opetti 250–350

oppilaan kouluissa. Opettajista, jotka opettivat molemmilla luokka-asteilla, enemmistö eli 16

vastaajaa opetti yli 350 oppilaan kouluissa. Viisi vastaajaa ilmoitti työskentelevänsä sekä

250–50 oppilaan että 150-250 oppilaan kokoisissa kouluissa. Vain kaksi vastaajaa

työskentelee alle 150 oppilaan kokoisessa koulussa (kuva 5) .

42

Kuva 5. Opettajan kouluaste, jossa opettaa suhteessa koulun kokoon.

4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöön

Pohjatietoina selvitettiin myös opettajien opetusvuosia eli kauanko he ovat toimineet

päätoimisena opettajana. Alle viisi vuotta päätoimisena opettajana vastaajista oli toiminut 19

henkilöä. Näistä vastaajista 15 on iältään 25–34 -vuotiaita, yksi 35–44 -vuotias ja kolme 45–

54 -vuotiaita. 5–10 vuotta opettaneita oli 15 henkilöä, joista kahdeksan oli iältään 25–34

-vuotiaita ja seitsemän 35–44 -vuotiaita. 11–15 vuotta opettaneita oli 15, joista 13 oli 35–44 -

vuotiaita ja kaksi 45–55 -vuotiaita. 16–20 -vuotta opettaneita oli 10 henkilöä, joista yksi oli

35–44 -vuotias ja yhdeksän oli 45–55 -vuotiaita. 21–25 -vuotta opettaneita 11 opettajaa, joista

kuusi oli iältään 45–54 -vuotiaita ja viisi 55-54 -vuotiaita. Yli 26 vuotta opettaneita oli

vastaajista 9 henkilöä, joista yksi oli 45–54 -vuotias ja loput kahdeksan 55–64 -vuotiaita.

Vastaajista 40,51 % eli 32 opettajaa ilmoitti, että ei käytä minkäänlaista sosiaalisen median

palvelua. Naisia näistä oli 24 vastaajaa ja miehiä kahdeksan kappaletta. Vastaajista, jotka

ilmoittivat käyttävänsä jotakin sosiaalisen media palvelua, viisi vastaajaa ilmoitti käyttävänsä

useampaa kuin yhtä sosiaalisen median sovellusta. Sosiaalisista mediaa käyttävistä vain yksi

ilmoitti käyttävänsä Twitteriä. Facebookia ilmoitti käyttävänsä 40 vastaajaa, LinkedIn

-palvelinta käyttää kaksi, jotakin ning -palvelinta neljä ja yhdeksän vastaajaa ilmoitti

43

käyttävänsä jotakin muuta palvelinta kuin valmiiksi määriteltyjä. Näitä muut -kohdan

vastaustaksia kukaan vastaajista ei määritellyt tarkemmin. Jotakin sosiaalista mediaa

käyttävistä vastaajista miehiä oli yhteensä kahdeksan ja naisia 39.

Ikään suhteutettuna sosiaalisen median käyttäjistä 17 kuuluu ikäryhmään 25–34 -vuotiaat, ja

seitsemän tästä ikäryhmästä ei ole osallisena missään sosiaalisessa mediassa. 35–44

-vuotiaista vastaajista 13 käytti sosiaalisia medioita yhdeksän ei. 45–54 -vuotiaista vastaajista

12 vastaajaa on osallisena sosiaalisessa mediassa ja yhdeksän ei ole. Ikäryhmästä 55–64

-vuotiaat, kuusi vastaajaa on osallisena jossakin sosiaalisen median sovelluksessa, ja

seitsemän ei ole.

4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa

Kaikista kyselyn vastaajista 40 ilmoitti käyttäneensä verkko-opetusta maantieteen

opetuksessaan. Sukupuolen mukaan naisvastaajista 30 ja miesvastaajista 10 on käyttänyt

verkko-opetusta osana opetustaan. 33 naisvastaajaa ja kuusi miesvastaajaa ei ole käyttänyt

verkko-opetusta. Kouluasteen mukaan jaettuna vastaajista vain yläkoulussa opettavista 11 on

käyttänyt verkko-opetusta, pelkästään lukiossa opettavista ja molemmilla kouluasteilla

opettavista 12 on käyttänyt verkko-opetusta maantiedon opetuksessa (taulukko 2).

Taulukko 2. Verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa kouluasteittain.

Yläkoulu Lukio Molemmat

On käyttänyt 11 17 12

Ei ole käyttänyt 15 8 16

Vertailtaessa opettajien sosiaalisen median käyttöä ja ovatko he käyttäneet omassa

maantieteen opetuksessaan verkko-opetusta, 26 opettajaa käytti sekä jotakin sosiaalista

mediaa että verkko-opetusta omassa opetuksessaan. Lisäksi 14 opettajaa ei kuulu mihinkään

sosiaaliseen mediaan, mutta käyttää kuitenkin opetuksessaan verkko-opetusta. Sellaisia

opettajia, jotka käyttävät sosiaalisia medioita, mutta eivät kuitenkaan verkko-opetusta

maantiedon opetuksessaan oli 21 kappaletta. Opettajia, jotka eivät käytä sosiaalisia medioita

eikä verkko-opetusta oli yhteensä 17 kappaletta. Yksi vastaajista, joka ei käytä opetuksessaan

verkko-opetusta, oli vastannut sekä kieltävästi että myöntävästi sosiaalisten medioiden

käytöstään. 44

Yhdistettäessä tiedot vastaajien sukupuolesta, iästä, opetusvuosista, sosiaalisen median

käytöstä ja verkko-opetuksen käytöstä osana omaa opetustaan saatiin seuraavanlaisia tuloksia

(taulukko 3). Ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat ja alle viisi vuotta opettajan päätoimisesti

toimineista kolme naista käytti verkko-opetusta opetuksessaan sekä olivat käyttäneet jotakin

sosiaalisen median sovellusta. Vastaavasti kahdeksan naisvastaajaa ja yksi miesvastaaja eli

yhteensä yhdeksän vastaajaa eivät käyttäneet verkko-opetusta, mutta olivat kuitenkin

osallisena jossakin sosiaalisessa mediassa. Samaan ikäryhmään ja opetusvuosiin kuuluvista

vastaajista yksi mies käyttää verkko-opetusta työssään, mutta ei käytä sosiaalista mediaa, ja

kaksi naisvastaajaa ei käytä verkko-opetusta eikä sosiaalisia medioita. Samaisessa 25–34

-vuotiaiden ikäryhmässä mutta 5–10 -vuotta opettaneissa kolme naisvastaajaa ja yksi

miesvastaaja käytti verkko-opetusta sekä sosiaalisia medioita. Vastaavasti kaksi naista ja yksi

mies eivät käyttäneet verkko-opetusta eivätkä sosiaalisia medioita. Näiden vastaajien lisäksi

yksi naispuolinen 25–34 -vuotias vastaaja, joka on opettanut 5–10 -vuotta, ilmoitti ettei käytä

verkko-opetusta. Sosiaalisen median käytön kohdalla kyseinen henkilö oli kuitenkin

ilmoittanut sekä ettei käytä sosiaalisia medioita, että käyttää niitä (Facebookia).

Taulukko 3. 25–34 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön.

Ikäryhmässä 35–44 -vuotiaat vain yksi naisvastaaja on opettanut alle viisi vuotta, ja käyttää

sekä verkko-opetusta että sosiaalisia medioita. Opettajana 5–10 -vuotta olleista kolme naista

ja kaksi miestä käyttää verkko-opetusta ja sosiaalisia medioita. Vastaavasti saman verran

opetusvuosia omaavista kahdesta naisesta kumpikaan ei käytä verkko-opetusta eikä sosiaalisia

medioita (taulukko 4). Niistä opettajista, joilla on kokemusta 11–15 opetusvuotta, kaksi

naispuolista vastaajaa käyttää verkko-opetusta. Toinen näistä vastaajista ei käytä sosiaalisia

medioita ja toinen taas käyttää. Viisi naispuolista vastaajaa ei käytä verkko-opetusta, mutta

käyttää sosiaalisia medioita, ja kuusi vastaajaa ei käytä kumpaakaan asiaa. Yksi miespuolinen

vastaaja, joka on opettanut 16–20 -vuotta ei käytä opetuksessaan verkko-opetusta, mutta

käyttää sosiaalisia medioita.45

Vastaajat 25-34 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa

opettajana / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä ei kyllä e i

Alle 5 vuotta 3 8 1 2 1

5-10 -vuotta 3 1 2 1

Sekä yksi naispuolinen käyttäjä, joka opettanut 5-10 -vuotta, ei käytä verkko-opetusta,mutta vastannut sosiaalisen median käytön kohdalla käyttävänsä sekä ei-käyttävänsä

nainen mies nainen mies

Taulukko 4. 35–44 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön.

Ikäryhmässä 45–55 -vuotiaat, kolme naisvastaajaa on toiminut alle viisi vuotta päätoimisena

opettajana (taulukko 5). Näistä kaksi käyttää verkko-opetusta, josta toinen lisäksi käyttää

sosiaalisia medioita ja toinen taas ei. Yksi vastaaja käyttää sosiaalisia medioita, mutta ei

verkko-opetusta. Samaan ikäryhmään kuuluvista vastaajista kaksi on opettanut 11–15 -vuotta.

Toinen vastaajista on nainen, joka käyttää verkko-opetusta ja sosiaalista mediaa, ja toinen on

mies, joka ei käytä kumpaakaan asiaa. 16–20 -vuotta opettaneista vastaajista, kolme naista ja

kaksi miestä käyttää molempia asioita, sekä sosiaalista mediaa että verkko-opetusta.

Vastaavasti yksi nainen käyttää sosiaalista mediaa, mutta ei verkko-opetusta. Kaksi naista taas

käyttää verkko-opetusta, mutta ei sosiaalisia medioita. Yksi miesvastaaja ei käytä

kumpaakaan. Kolme naispuolista vastaajaa, joista yksi on opettanut yli 26 vuotta ja kaksi

muuta 21–25 -vuotta, käyttää verkko-opetusta ja sosiaalisia medioita. Neljä naispuolista

vastaajaa, joilla opetusvuosia 21–25, käyttää verkko-opetusta, mutta eivät sosiaalisia

medioita.

Taulukko 5. 45–54 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön.

46

Vastaajat 35-44 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa

nainen mies nainen mies

opettajana / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i

Alle 5 vuotta 1

5-10 -vuotta 3 2 2

11-15 -vuotta 1 5 1 6

16-20 -vuotta 1

Vastaajat 45-54 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa

nainen mies nainen mies

Vuodet / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i

Alle 5 vuotta 1 1 1

5-10 -vuotta

11-15 -vuotta 1 1

16-20 -vuotta 3 1 2 2 1

21-25 -vuotta 2 3

Yli 26 vuotta 1

Vastaajista, joiden ikä on 55–64 -vuotta, viisi on opettanut 21–25 -vuotta (taulukko 6). Näistä

yksi nainen ja kaksi miestä käyttävät verkko-opetusta. Nainen käyttää lisäksi sosiaalista

mediaa, miehet eivät. Kaksi naispuolista vastaajaa ei käytä verkko-opetusta, mutta toinen

käyttää sosiaalista mediaa. Yli 26 vuotta opettaneista, yksi nainen käyttää verkko-opetuksen

lisäksi myös sosiaalisia medioita. Kaksi naista ja yksi mies eivät käytä verkko-opetusta, mutta

kylläkin sosiaalisia medioita. Yksi nainen ja kaksi miesvastaajaa käyttävät verkko-opetusta,

mutta eivät sosiaalisia medioita. Yksi naispuolinen vastaaja ei käytä kumpaakaan.

Taulukko 6. 55–64 -vuotiaiden vastaajien verkko-opetuksen käyttö, suhteessa ikään, opetusvuosiin ja sosiaalisen median käyttöön.

Kysyttäessä mitä verkkoalustoja opettajat ovat käyttäneet opetuksessaan, eniten

vastausvaihtoehtoja sai muut -kohta 27:n vastauksellaan. Yksi vastaajista oli täydentänyt muut

-vaihtoehdon vastausta, mainitsemalla käytetyn verkkoalustan olevan Fronter. Lisäksi

Fronter-oppimisalusta mainittiin neljässä muussa vastauksessa kohdassa muiden TVT-

sovellusten käyttö. Seuraavaksi eniten opettajat ilmoittivat käyttäneensä työskentelyalustana

moodlea eli 16 vastaajaa. Ningiä ilmoitti käyttäneensä kolme opettajaa ja wikiä viisi.

Seitsemän opettajaa oli valinnut useamman kuin yhden vaihtoehdon verkkoalustan käytölleen.

Yksi vastanneista muun muassa kertoi käyttäneensä moodlea aikaisemmin, mutta käyttävänsä

nykyään Wilma-tietojärjestelmää tehtävien antoon, ohjeistuksiin ja oppilastöiden

palautukseen.

Jos verkko-opetusta on käyttänyt opetuksessaan, neljästäkymmenestä vastaajasta 25 opettajaa

on käyttänyt sitä osana opetusta, joista yläkoulussa opettavia oli 10 vastaajaa, lukiossa

opettavia kahdeksan ja molemmissa opettavia 7. Koko kurssin verkko-opetuksena pitäneitä

oli vastanneista viisi kappaletta, joista kolme lukiossa opettavaa ja kaksi molemmilla

kouluasteilla opettavaa henkilöä. Molemmilla tavoilla työskennelleitä vastanneista oli 13.

Näistä vain yläkoulussa opettavia oli yksi vastannut, vain lukiossa opettavia kahdeksan

opettajaa ja molemmissa kouluasteissa opettavia neljä vastaajaa.

47

Vastaajat 55-64 -vuotta Käyttää sosisaalista mediaa Ei käytä sosiaalista mediaa

nainen mies nainen mies

Vuodet / verkko-opetus kyllä e i kyllä e i kyllä e i kyllä e i

21-25 -vuotta 1 1 1 2

Yli 26 vuotta 1 2 1 1 1 2

4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelle

Syiksi miksi vastaaja ei ole käyttänyt verkko-opetusta maantieteen opetuksessa, vastaajista 20

mainitsi ajan puutteen ja 16 vastaajaa ilmoitti syyksi koulutuksen puutteen. Resurssit, kuten

koneiden vähäisen määrän, mainitsi syyksi 18 vastaajaa. Vastaajista 14 ei kokenut

tarpeelliseksi verkko-opetuksen käyttöä opetuksessaan, ja muut -syyt kohdassa vastauksia oli

8 kappaletta (liite 3). Vastauksia tähän kysymykseen tuli yhteensä 43, vaikka kaikista

kyselyyn vastanneista 40 vastaajaa oli alunperin ilmoittanut käyttävänsä verkko-opetusta

opetuksessaan, jolloin ei-verkko-opetusta käyttäviä pitäisi olla 39. Näin ollen neljä vastaajaa,

jotka olivat ilmoittaneet käyttävänsä verkko-opetusta maantieteen opetuksessaan, ilmoitti

tässä kohdassa kuitenkin ajan puutteen syyksi, miksi eivät käytä verkko-opetusta osana

maantieteen opetustaan.

Koulutuksen puutteen mainitsi syyksi viisi vastaajaa ikäryhmästä 25–34-vuotiaat, kuten myös

ikäryhmässä 55–64 vuotta. 35–44 -vuotiaita oli neljä näin vastanneista ja kaksi ikäryhmässä

45–55 vuotta.

Opettajista, jotka ilmoittivat, etteivät koe verkko-opetusta tarpeelliseksi opetuksessaan neljä

opetti yläkoulussa, neljä lukiossa ja kuusi vastanneista opetti molemmilla kouluasteilla.

Ikäryhmittäin suhteutettuna vastaajista viisi oli 25–35-vuotiaita, kuusi kappaletta oli 35–44-

vuotiaita, kaksi kappaletta oli 45–54-vuotiaita ja yksi vastaaja oli 55–64-vuotias. Sukupuoleen

suhteutettuna, yhdeksän vastaajista oli naisia ja viisi miehiä. Tarpeellisuus suhteutettuna sen

mukaan, kauanko vastaaja on toiminut opettajana viisi vastaajista on opettanut 11–15 vuotta,

neljä 5–10 vuotta ja kolme vastaajaa on opettanut alle viisi vuotta. 16–20 vuotta ja yli 25

vuotta opettaneita vastaajia oli molempia yksi tässä ryhmässä.

Kun tarkastellaan mainintoja resurssien puutteesta suhteutettuna koulun kokoon, alle 150-

oppilaan koulussa opettavista kaksi sanoin syyksi resurssien puutteen, yksi ilmoitti näin 150–

250-oppilaan kokoisesta koulusta, kuusi opettajaa oli 250–350 -oppilaan kokoisesta koulusta

ja yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa näin vastanneista opetti yhdeksän kappaletta. Kun

resurssien puutetta tarkastellaan asuinläänin mukaan, Etelä-Suomen läänistä vastanneita oli

kuusi, Länsi-Suomesta kahdeksan, Itä-Suomesta kolme ja Lapin läänistä yksi vastannut.

Kouluasteen mukaan 13 vastaajaa opetti yläkoulussa, kaksi lukiossa ja kolme vastaajaa

molemmilla kouluasteilla.

48

Ajan puutteen verkko-opetuksen käyttämättömyyden syyksi opettajista ilmoitti 20. Näistä

seitsemän opetti yläkoulussa, kolme lukiossa ja 10 molemmilla kouluasteilla. Ajan puutteen

syyksi maininneista kaksi opetti alle 150 oppilaan koulussa, yksi oli 150–250 oppilaan

koulussa, kolme opetti 250–350 oppilaan kouluissa ja 14 vastanneista opetti yli 350 oppilaan

kokoisessa koulussa. Ajanpuute oli syynä viidellä vastaajalla sekä ryhmässä alle viisi vuotta

opettanut että 11–15 vuotta ja 16–20 vuotta opettanut. Tässä ryhmässä 5–10 -vuotta

opettaneita oli kolme vastaajaa ja yksi yli 26 vuotta opettanut.

Kysyttäessä koulutuksesta vastaajista kuusi ilmoitti, ettei ole saanut minkäänlaista koulutusta

verkko-opetuksen käyttöön. Kukaan näistä kuudesta vastaajasta ei myöskään ole käyttänyt

verkko-opetusta osana opetustaan. Vain kymmenen vastaaja ilmoitti saaneensa opettajan

koulutuksen yhteydessä koulutusta verkko-opetukseen. Näistä vastaajista viisi ilmoitti

opettajan koulutuksen yhteydessä saadun koulutuksen ainoaksi koulutuksekseen verkko-

opetukseen. Yli puolet vastaajista eli 43 kappaletta ilmoitti saaneensa työnantajan järjestämää

koulutusta. Seuraavaksi eniten vastauksia sai kohta oma kiinnostus 33 vastaajalla.

Vertaistukea on saanut vastaajista 27 kappaletta ja täydennyskoulutusta on saanut 26

vastaajaa. Täydennyskoulutusta saaneet jakautuvat varsin tasaisesti eri ryhmiin sen mukaan

kauanko vastaaja on toiminut opettajana. Kaikissa muissa ryhmissä oli neljä vastaajaa paitsi

16–20 vuotta opettaneissa oli kolme vastaajaa ja yli 26 vuotta opettaneissa vain yksi vastaaja.

4.1.6. Kyselyn avoimet kohdat

Kyselyn ensimmäisessä avoimessa kysymyksessä kysyttiin ”Mitä TVT tarkoittaa sinulle

opetuksessa ja oppimisessa?”. Luokittelin vastaajat kolmeen ryhmään:

1) vastaajat, jotka eivät tiedä, mitä TVT tarkoittaa,

2) vastaajat, jotka tietävät, mitä TVT tarkoittaa, mutta eivät käytä sitä omassa

opetuksessaan tai oppimisprosesseissa

3) vastaajat, jotka tietävät termin merkityksen ja käyttävät sen metodeja

opetuksessaan ja oppimisprosesseissa.

Vastaajista 17 kuului ryhmään yksi, eli he etteivät tiedä mitä termi TVT tarkoittaa. Kukaan

vastaajista ei myöskään käytä verkko-opetusta osana maantieteen opetustaan. Näistä miehiä

oli neljä. Ikäryhmiin 25–34 sekä 55–64 -vuotiaita kuuluvia oli molempia yksi. 45–54-

vuotiaita oli kaksi vastaajaa. Naisvastaajista neljä kuului ikäryhmään 25–34-vuotiaat, kuusi

49

ikäryhmään 35–44-vuotiaat, ja kolme oli 55–64-vuotiaita. Opetusvuosien mukaan kolme oli

opettanut päätoimisesti yli 26 vuotta. Kuusi vastaajaa oli opettanut 11–15-vuotta ja kolme 5–

10 vuotta. Kolme vastaajista oli opettanut päätoimisesti alle viisi vuotta ja yksi 16–20-vuotta.

Kouluasteen mukaan jaoteltuna kahdeksan vastaajaa opetti vain yläkoulussa, viisi opetti

molemmilla kouluasteilla ja neljä opetti vain lukiossa. Kaksi vastaajaa sekä yläkoulussa että

lukiossa opettavista oli ilmoittanut syyksi, miksi eivät käytä verkko-opetusta opetuksessaan,

etteivät koe sitä tarpeelliseksi. Eniten syyksi, miksi verkko-opetusta ei käytetä, vastaajat

mainitsivat koulutuksen puutteen ja resurssit, kummassakin kahdeksan vastausta. Aika ja

tarve mainittiin viisi kertaa kummatkin.

(1) En tiedä siitä mitään. (nainen, 25–34 -vuotta)

Ryhmässä kaksi vastaajia, eli opettajia, jotka tiesivät TVT-termin merkityksen, mutta eivät

käyttäneet sitä omassa opetuksessaan tai oppimisprosesseissa apuvälineinä, oli 22 opettajaa.

Vastaajista kaksi oli miehiä, joista toinen oli 25–34 -vuotias ja opettanut alle viisi vuotta.

Toinen oli 35–44 -vuotias ja opettanut 16–20 vuotta. Kyseinen vastaaja ilmoitti resurssit

syyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta. 25–34 -vuotiaita naisia ja alle viisi vuotta opettaneita

oli kahdeksan. Yksi mainitsi kokemuksen vähäisyyden syyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta.

Muina syinä mainittiin resurssit ja aika. Vain yksi mainitsi syyksi koulutuksen vähäisyyden.

25–34 -vuotiaita, mutta 5–10 -vuotta opettaneita oli yksi kappale. Seuraavaksi eniten vastaajia

oli ikäryhmässä 35–44 -vuotiaita ja 11–15 -vuotta opettaneita naisia. Ajan puute oli suurin syy

näillä vastaajilla verkko-opetuksen käytön vähäisyyteen. Samaan ikäryhmään kuului yksi

naisvastaaja, joka oli opettanut 5–10 vuotta. Kaksi naisvastaajaa oli 45–54 -vuotiaita ja 16–20

-vuotta opettaneita, joista molemmat mainitsivat ajan puutteen, koulutuksen ja resurssit syyksi

verkko-opetuksen käyttämättömyydelle. Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaat oli kaksi naista, joista

toinen oli opettanut 21–25 -vuotta ja toinen yli 26 vuotta. Toinen mainitsi koulutuksen

puutteen syyksi, miksi ei käytä verkko-opetusta. Muutama kaikista tähän vastanneista,

kuitenkin ilmaisi kysymyskohdassa itse hyödyntävänsä tieto- ja viestintätekniikkaa

opetuksessaan eli esimerkiksi materiaalit ovat sähköisessä muodossa, mutta varsinaisesti

oppijat eivät heidän kanssaan hyödynnä TVT-sovelluksia.

(2) Jotain sellaista, jota en osaa soveltaa opetukseeni, vaikka perusteet tiedänkin.

(nainen, 35-44 -vuotta)

50

(3) Tietokoneiden, digikameran käyttöä ja sosiaalisten medioiden hyödyntämistä.

(nainen 25-34 -vuotta)

Vastaajia, jotka tiesivät TVT-termin merkityksen ja käyttivät sitä osana omaa opetustaan ja

oppimistilanteita oli yhteensä 40. TVT:n merkityksen ja käytön sisältö omassa opetuksessa ja

oppimisessa vaihteli vastaajilla paljon. Moni mainitsi esitysohjelmien, kuten PowerPointin

käytön, sekä verkon käytön tiedon etsimisen lähteenä ja oppimisalustojen käytön. Moni

korosti työskentelymuodon nykyaikaisuutta, sekä sitä, että se on arkipäivää omassa

toiminnassa. Esille nostettiin havainnollistamisen ja monipuolisuuden merkitys opetuksessa.

( 4 ) Ilman sitä maantieteen opettaminen olisi huomattavasti tylsempää! Auttaa

havainnollistamaan, innostaa oppilaita jne. Keskustelut, väittelyt, haut ym.

monipuolistavat opetusta. (nainen, 35–44 -vuotta)

(5) Opetuksen ja oppimisen mielekkyyden lisääntymistä. (mies, 35–44 -vuotta)

(6) Jokapäiväinen tärkeä työkalu, sekä oppimisessa että opettamisessa. (nainen, 45–55

-vuotta)

( 7 ) Tukee luokassa tapahtuvaa perusopetusta, eriyttäviä tehtäviä, itsenäisten

suoritusten tukena, soveltavissa kursseissa kurssimateriaalia verkossa. (nainen, 35–44

-vuotta)

Neljä kyselyyn osallistunutta jätti vastaamatta avoimeen kysymykseen ”Millaista hyötyä koet

verkko-opetuksen käytöstä osana maantieteen opetusta?” Näistä vastaajista kolme luokiteltiin

edellisen avoimen kysymyksen luokittelussa ryhmään yksi, eli eivät tunne TVT-termiä,

eivätkä käytä opetuksessaan hyväksi verkko-opetusta. Yksi vastaajista kuului ryhmään kaksi,

eli tietää TVT-termin merkityksen, muttei käytä verkko-opetusta maantiedossa.

Yhdeksän vastasi, ettei ole kokeillut verkko-opetusta, joten ei näin ollen osaa sanoa asiasta

mitään. Yksi kuului edellisen vastauksen luokittelun ryhmään yksi ja loput kahdeksan

ryhmään kaksi. Kolme vastaajaa ilmoitti, joista kaikki kuuluivat ryhmään yksi, että ei koe

verkko-opetuksesta olevan mitään hyötyä maantieteessä:

51

(8) En juurikaan koe yläkoulussa siitä olevan hyötyä. (nainen, 25–34 -vuotta).

Muutoin loput ryhmään yksi kuuluvista vastaajista, ajatteli pääsääntöisesti verkko-opetuksen

käytön mahdollisesti monipuolistavan opetusta ja oppimista, vaikka omakohtaista kokemusta

heillä ei asiasta välttämättä ollut.

(9) Ei ole vielä kokemusta. Hyötyjä voisivat olla ajasta ja paikasta riippumattomuus.

(nainen, 25–34 -vuotta)

(10) Varmaan se toisi vaihtelua oppikirjan ja kartaston lisäksi. (nainen, 55–64 -vuotta)

(11) Olisi varmaan hyvä, jos vain työnantaja järjestäisi koulutusta ja resurssit. Tällä

hetkellä luokassa ei ole edes kunnon AV-laitteistoa vain huonokuntoinen piirtoheitin ja

yksi ikivanha tietokone. (nainen, 35–44 -vuotta)

Ryhmään kaksi luokiteltavat vastaajat totesivat verkko-opetuksen käytön muun muassa

mahdollistavan oppilaan omatahtisen etenemisen opinnoissaan sekä pienillä kouluilla

opiskelevien saavan näin mahdollisuuden opiskella erilaisia aineita. Muina hyvinä puolina

mainittiin opetuksen ja opiskelujen monipuolisuus, reaaliaikaisuus, tiedon haun oppiminen

sekä ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelu.

(12) Jokainen oppilas voi edetä omaa vauhtia aiheessa eteenpäin toisinkin kuin

perinteisessä luokkaopiskelussa. Tietokone on oppilaille kätevä työväline ja

opiskeleminen voi olla mielenkiintoisempaa tietokonesovellusten avulla. (nainen, 25–

34 -vuotta)

(13) Idea on hyvä, etenkin jos haluaa antaa oppilaille mahdollisuuden käydä kursseja

muualla kuin omassa lukiossa. (nainen, 35–44 -vuotta)

Kolmannen ryhmän kohdalla monipuolisuus mainittiin 11 kertaa. Ajasta ja paikasta

riippumattoman opiskelun mahdollisuus mainittiin seitsemän kertaa. Samoiten

ajankohtaisuuden merkitys mainittiin seitsemän kertaa erillisissä vastauksissa. Myös

havainnollistamisen merkitys ja oppijan omatahtisen oppimisen mahdollisuus tai eriyttäminen

mainittiin useita kertoja vastauksissa. Vastauksissa painotettiin myös verkko-opetuksen

52

kuuluvan nyky-yhteiskunnan tapoihin.

(14) Laajentaa oppimisympäristöä sinne, missä oppilas normaalisti toimii (verkossa).

(nainen, 34–45 -vuotta).

(15) Motivointi, apu oppilaille, joilla vaikeuksia esim. tuottaa teoksia perinteisin

keinoin, opetuksen monipuolistaminen. (nainen, 25–34 -vuotta)

(16) Ilmiöiden havainnollistaminen helpottuu, oppilaiden motivaatio kasvaa. (nainen,

35–44 -vuotta)

Avoimen kysymyksen ”Oletko käyttänyt maantieteen opetuksessa muita TVT-sovelluksia?

Minkälaisia?” kohdalla kymmenen vastaajaa ei tiennyt, mitä kysymyksellä tarkoitettiin.

Vastaajista 29 ilmoitti, ettei käytä muita sovelluksia. Neljä ilmoitti käytön olevan vähäistä,

kuten pääasiassa tiedon etsimistä.

(17) Vain tiedon jakelua oppilaille verkon avulla. (nainen, 45–55 -vuotta)

Loput 40 ilmoitti käyttävänsä erilaisia sovelluksia. GoogleEarth tai GoogleMaps -ohjelmien

käytön mainitsi vastaajista yhdeksän. Näiden lisäksi kahdeksan muuta vastaaja mainitsi

käyttävänsä jotakin kartta- tai paikkatieto-ohjelmaa/-palvelua. Useita mainintoja saivat muun

muassa ajankohtaisiin ilmiöihin tutustuminen (sää, tulivuoren purkaukset) tai erilaisten

verkko-oppimisympäristöjen (kuten Fronterin) käyttö. Lisäksi moni ilmoitti etsivänsä tietoa ja

tuottavansa erilaisia diagrammeja tai omaa aineistoa kerättyjen tietojen perusteella.

(18) Tutkielmien tekoa, kehitysmaissa piipahtamista netin kautta. Ajankohtaisia

uutisia tykillä eri puolilta maailmaa. (nainen, 55–64 -vuotta)

Kyselyn viimeinen kysymys oli avoin -kohta, johon vastaajat saivat muun muassa täydentää

muut -vastauskohtien vastauksiaan. Kaikista 79 vastaajasta 22 oli vastannut tähän kohtaan.

Eniten vastauksia, kuusi kappaletta, tuli koskien koulujen resurssipulaa. Joko koneita oli liian

vähän tai verkko ei toimi toivotulla tavalla. Myös mainintoja ryhmäkokojen suuruudesta

koneiden määrään nähden esiintyi. Eräs vastaajista totesi resurssipulan olevan isoa luokkaa:

53

(19) ”Olisi ihan kiva käyttää nykyaikaisia opetusmetodeja, mutta eipä ole kaupungilla

resursseja, eikä halua opetuksen kehittämiseen/tukemiseen – päinvastoin!

Kirjasarjojakaan ei saisi vaihtaa, saati osallistua johonkin koulutukseen työajalla

(sijaiskielto). ATK-luokatkin koulussa ajoittain käyttökiellossa oppilaiden hölmöilyn

vuoksi, niin ei oikein voi TVT:hen opetusta perustaa, on vain jatkettavat hampaat

irvessä ja liitu linjalla kivikauden malliin – valitettavasti!” (nainen 35–44).

Kaksi vastaajista ilmoitti, että eivät ole saaneet riittävää koulutusta, jotta olisi mahdollisuuksia

verkko-opetukseen tai tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseen osana opetusta. Lisäksi

kaksi kertoi kiinnostusta olevan, mutta sopivaa materiaalia ei ole tarjolla.

(20) ..suomalaiseen lukioon vähän käyttökelpoista materiaalia (engl. kielellä löytyy

kyllä), vie paljon aikaa – mikä on hyötysuhde??? (nainen, 35–44 -vuotta).

Kaksi vastaajaa, ei vielä käytä omassa opetuksessaan verkko-opetusta, mutta suunnitelmia

käytöstä on ensi lukuvuodelle tai lähitulevaisuuteen.

( 2 1 ) Koulussamme on alkamassa verkko-opetus lähiaikoina myös omissa

oppiaineissani. (mies, 35–44 -vuotta)

Kaksi vastaajaa ilmoitti, etteivät käytä verkko-opetusta, koska pitävät enemmän

lähiopetuksesta.

(22) En ole opettanut verkossa, koska ainakin luulen pitäväni enemmän face to face

-opetuksesta. (nainen, 35–44 -vuotta)

Loput yksittäiset vastaukset käsittelivät joko muun muassa käytetyn oppimisalustan

määrittelyä, lähdekriittisyyden opettamisen korostamista tai TVT:n merkitystä nykyajan

taitona, jonka opettamisessa oppijoille koululla on merkittävä tehtävä.

(23) Täytyyhän sitä ihmisen olla mukana nykyajassa. Uskon, että TVT:n

käyttö tulee lisääntymään ja esim. sosiaaliset mediat tulevat linkittymään

koulumaailmaan. Turha potkia vastaan tätä kehitystä. Oppilaat osaavat ja

oppivat myös asiallista tvt:n käyttöä, kun heitä kärsivällisesti ohjataan.

(nainen, 25–34 -vuotta)

54

4.2. Teemahaastattelun tulokset

Teemahaastattelussa olleista opettajista kaksi oli naisia ja yksi mies. Molemmat naiset

opettivat sekä yläkoulun että lukion puolella, miesvastaaja vain lukiossa. Naisista nuorempi

on valmistunut keväällä 2008, ja syyslukukaudesta 2008 alkaen toiminut päätoimisena

opettajana samassa koulussa eli hänellä on toinen lukuvuosi menossa opettajana. Toinen

naisvastaaja on valmistunut 30 vuotta sitten ja toiminut päätoimisena opettajana siitä lähtien,

josta viimeisimmät 10 vuotta ollut samaisessa lukiossa. Miespuolinen vastaaja on valmistunut

1989, ja on toiminut päätoimisena biologian ja maantieteen aineenopettajana yli 20 vuotta.

Ensimmäiset viisi vuotta hän opetti peruskoulun yläkoulussa ja tämän jälkeen yli 15 vuotta

nykyisessä työpaikassaan lukiossa.

Omista käyttötaidoista tieto- ja viestintätekniikan saralta vastaukset vaihtelivat perustaitojen

hyvästä hallinnasta sujuvaan käyttöön. Internetistä tiedon etsiminen hallitaan hyvin, myös

testinkäsittely- sekä muiden apuohjelmien peruskäyttö hallitaan suhteellisen hyvin. Jokainen

vastaaja käytti vapaa-ajallaan internetiä muun muassa ajankohtaisten asioiden seuraamiseen

sekä sähköpostin avulla tapahtuvaan yhteydenpitoon. Lisäksi jokainen vastaajista tunsi

vähintään yhden sosiaalisen median palvelun ja oli osallisena tällaisessa verkostossa.

Vastaajat näkivät sosiaalisen median yhteistoiminnalliseksi työ- tai toimintatavaksi verkossa,

jonka avulla interaktiivisesti tuotetaan erilaisia sisältöjä ja jaetaan näitä tuotoksia muille

kommentoitavaksi ja muokattavaksi. Jokainen vastaaja painotti vuorovaikutusta:

( 2 4 ) Ei pelkkä tekninen hyväksikäyttö, vaan tavallaan korostetaan

yhteistoiminnallisia työtapoja verkossa”.

Yksi vastaajista on ohjannut verkkokursseja, joissa opetus tapahtuu kurssin alussa olevaa

kasvokkain tapahtuvaa tapaamiskertaa lukuun ottamatta pelkästään verkossa. Muutenkin hän

oli käyttänyt kaikilla ohjaamillaan kursseillaan jonkinasteisesti verkko-opetusta hyväksi,

kuten käyttämällä verkkoalustoja materiaalipankkeina, jolloin oppilaat voivat palauttaa

kotitehtäviään sinne, ja opettaja voi niitä kommentoida heti. Muut kaksi vastaajaa käyttivät

verkko-opetusta riippuen kurssista tai opetettavasta luokkatasosta hyvin vaihdellen osana

opetustaan. Nuorin vastaajista totesi, että hänellä on vielä harjoiteltavaa verkko-opetuksen ja

verkkokurssien hyödyntämisessä osana opetusta, sillä tämän hetkiset taitonsa hän koki

riittämättömiksi verkko-opetuksen monipuoliselle hyödyntämiselle opetuksessa.

55

Määriteltäessä termi TVT, jokainen vastaaja avasi termin sanoin ”tieto- ja viestintätekniikka”.

Vastauksissa on yhteistä, että termiin sisällytetään erilaisten laitteiden laajempi

hyödyntäminen osana oppimista eikä vain laitteen tekninen käyttöpuoli, kuten ilmenee yhden

vastaajan lyhyestä kiteytyksestä:

( 2 5 ) ”ei pelkkä tekninen hyväksikäyttö, vaan tavallaan korostetaan

yhteistoiminnallisia työtapoja verkossa”.

Haastateltavien mukaan tieto- ja viestintätekniikka sisältää erilaisia teknisiä laitteita, näiden

ohjelmistoja sekä niiden hyödyntämistä. Lisäksi on omista lähtökohdista lähtevää näiden

erilaisten laitteiden ja sovellusten käyttöä, jotka koetaan pedagogisesti mielekkäiksi. Toisaalta

esimerkiksi videotykki ja radio nähtiin tieto- ja viestintäteknisiksi laitteiksi, mutta toisaalta

kaksi vastaajista mietti, puuttuuko näiden käytöstä interaktiivisuus, minkä he mielsivät

tärkeäksi kriteeriksi TVT:n määritelmään.

Jokainen vastaajista käyttää omassa opetuksessaan päivittäin tieto- ja viestintäteknisiä

käyttösovelluksia. Jokaisella vastaajista on opetusluokassaan käytettävissä ainakin opettajan

tietokone. Opettajajohtoisessa opetuksessa esitysohjelmien, pääsääntöisesti Powerpointin,

käyttö mainittiin yleisimmäksi käyttösovellukseksi. Lisäksi internetistä näytetään

ajankohtaisia uutisia tai etsitään tietoa. Yksi vastaajista mainitsi muun muassa käyttävänsä

erilaisia videopätkiä havainnollistamiseen, kuten biologiassa proteiinisynteesin eri vaiheista.

Tunnilla tapahtuvan työskentelyn lisäksi, tietenkin poissaolojen merkintä ja yhteydenpito

oppilaisiin ja kollegoihin tapahtuu yleensä sähköisesti.

Haastateltavien mukaan oppilaiden tieto- ja viestintäteknisissä taidoissa ja sovellusten

käytössä oli suurtakin vaihtelua. Yksi opettajista oli erikoistunut ohjaamaan verkko-

opetuspohjaisia kursseja ja näin olleen osa hänen oppilaistaan käytti hyvinkin paljon

tietotekniikkaa osana oppimistaan, ja näin oppijat omaksuivat tietoteknisiä käyttötaitoja.

Kahden muun opettajan kursseilla tietotekniikan käyttö on vaihtelevaa. Aluemaantieteen

tutkimustyö-kurssi mainitaan kurssiksi, jolla oppilailla on mahdollisuus tietokoneiden

käyttöön jokaisella oppitunnilla. Muiden kurssien suhteen käyttöaste vaihtelee huomattavasti;

toisinaan vain opettaja käyttää konetta ja toisinaan koneilla ollaan viikoittain. Vastaajat

kokivat, että oppijoilla on hyvin vaihtelevat taidot tieto- ja viestintätekniikan käytössä. Osa

vierastaa luonnostaan koneiden käyttöä, eivätkä he mielellään käytä sitä omassa

oppimisessaan työvälineenä. Osalle se on hyvin luontaista ja tutkivan oppimisen ideaa

56

mukaillen, oppilaat mielellään kokeilevat ja tutustuvat itse uusiin toimintatapoihin.

Työskentelytapoina mainittiin kaikki työtavat yksintyöskentelystä ryhmätyöskentelyyn.

Kaksi vastaajista mainitsi, että tietokoneiden käytön suhteen tulee paikoin vastaan

tietokoneiden määrän rajallisuus. Tietokoneluokka saattaa olla varattuna useinkin, jolloin

tietokoneiden käyttäminen osana opetus-oppimistapahtumaa saattaa jakson aikana jäädä hyvin

vähäiseksi. Toisena syynä koneiden käytön vähäisyydelle mainittiin myös ajan rajallisuus.

Yksi haastateltava ei mielestään ole ehtinyt tarpeeksi tutustua sellaisiin opetustapoihin, joissa

hyödynnetään tieto- ja viestintäteknisistä laitteistoa ja sovelluksia, ja jotka olisivat

pedagogisesti toimivia, jolloin näiden käyttö olisi mielekästä opetus-oppimistapahtumassa.

Näin ollen koneiden hyödyntäminen saattaa toisinaan jäädä haluttua vähäisemmäksi. Kolmas

vastaajista koki nuorena opettajana ongelmaksi paikoin sen, että opettajuudessa on edelleen

paljon muutakin opittavaa ja tietotekniikan hallittuun opetuskäyttöön tarvitaan enemmän

kokemusta.

Jokainen vastaajista oli alkanut hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiä apuvälineitä

opetuksessaan heti kuin vain mahdollista. Kahdella pidemmän uran opettajalla TVT:n käyttö

on vuosien myötä hiljalleen lisääntynyt opetuksessa, johtuen muun muassa koulujen

konekantojen määrän kasvusta. Nuorin opettajista oli kahden opetusvuoden aikana pyrkinyt

heti alusta alkaen käyttämään sovelluksia hyväksi opetuksessa ja oppimisessa. Kaikki

vastaajat mainitsivat työpaikan ilmapiirin olevan kannustava, innoittava sekä kehitystä ja

kokeiluja salliva tieto- ja viestintätekniikan opetus- ja oppimissovellusten käytön suhteen.

Kaksi vastaajista koki kuitenkin, että kannustaminen ei ole aina positiivista eli paikoin ehkä

painostetaankin tietotekniikan käyttöön opetuksessa. Kuitenkin jokainen sai hyödyntää tieto-

ja viestintätekniikka opetuksessaan itselleen sopivalla tavalla. Syiksi TVT:n käytölle

opetuksessaan, yksi vastaajista tiivisti:

(26)”Se on maailmanmuutoksessa olennainen juttu. Itsestäänselvyys, että (on TVT:n

käytön) siirtymistä myös opetustyöhön.”

Koulutuksen määrä ja kokeeko vastaaja tämän määrän riittäväksi vaihteli paljonkin näillä

opettajilla. Lyhyimmän aikaa opettanut on saanut koulutusta opettajan pedagogisten opintojen

yhteydessä, mutta tärkeimmäksi koulutuksekseen hän mainitsi niin sanotun vertaistuen eli

koulussa kollegan jakamat neuvot. Geoinformatiikan käytön kohdalla hän koki epävarmuutta,

varsinkin paikkatieto-ohjelmien suhteen.

57

(27)”Semmoinen ohjelmien syvempi ymmärrys puuttuu täysin.”

Ongelmatilanteita kohdatessaan hän koki toimintaohjeiden olevan vähissä. Yleisesti ottaen

hän koki, että hänellä ei ollut vielä taitoja tarpeeksi hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiä

sovellusmahdollisuuksia omassa opetuksessaan tai oppimisen tukena.

Toinen pidempään opettaneista opettajista suoritti opettajan opinnot hän siinä vaiheessa, kun

tietokoneita tai muuta tekniikkaa ei ollut kovin paljoa vielä yliopistoissakaan, joten

tietotekniikan opetuskäytön koulutusta ei juurikaan järjestetty. Opettajana ollessaan hän kertoi

saaneensa paljon työnantajan järjestämää koulutusta sekä vertaistukea. Tämän koulutuksen

hän koki ihan riittäväksi. Ehkä omalla aktiivisuudella voisi hieman tehostaa näiden

koulutusten jäljen näkyvyyttä omassa opetuksessa. Kolmas opettaja oli saanut TVT:n

opetuskäytöstä koulutusta jo opiskelu aikanaan. Viime aikoina, työelämään siirtymisen

jälkeen, hän totesi oppineensa pääosin tutkimalla itse asioita sekä seuraamalla uutisia ja

keskusteluja internetissä koskien uusimpia sovelluksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä.

Kukaan vastaajista ei ollut osallistunut erillisiin biologian ja maantieteen opettajille

suunnattuihin tieto- ja viestintätekniikan koulutuksiin, joissa TVT:n hyödyntäminen

sidottaisiin suoraan kyseisiin oppiaineisiin.

Opettajan rooliksi vastaajat näkivät ohjaajan roolin niin ”normaalissa” luokkaopetuksessa

kuin verkko-opetuksessa. Kysyttäessä opettajan roolin mahdollisesta muuttumisesta verkko-

opetuksen yhteydessä, vastaajat näkivät ohjaajan roolin korostuvan entisestään. Kaikissa

opetustavoissa on tärkeää, että opettajalla on ”ohjat käsissä” mitä oppimisympäristössä

tapahtuu, oli sitten kyseessä konkreettinen luokkahuone tai virtuaalinen luokkahuone. Lisäksi

verkko-opetuksessa ohjataan enemmän yksilöä massan sijaan, mikä saattaa olla ongelma

isoissa ryhmissä normaalissa luokkaopetuksessa.

(28) ”Verkkokurssissa opetetaan yksilöä enemmän. Luokassa taas menee opettamaan

ryhmää ryhmänä. Tietysti jos on pieni ryhmä, luokassa myös yksilöitä ehtii opettaa,

mutta isossa ryhmässä sitä opettaa ryhmää. Opettajan rooli on ohjaamista. Verkossa

ei tule ongelmaksi pulina. Yksilötasolla, intensiivisesti tehdään sitä hommaa.”

Oppijoiden kohdalla rooli muuttuu sen verran, että oppija ”joutuu” itse aktiivisemmin

tutkimaan asioita ja ns. vapaamatkustajuus vähenee. Oppitunnilla, varsinkin isossa ryhmässä,

oppija saattaa jäädä hyvinkin passiiviseksi ja odottaa, että tieto vain jaetaan hänelle. Verkko-

58

opetuksessa oppijalla on suurempi vastuu omasta oppimisestaan, ettei hän eksy sivupoluille

työskentelyssään. Kaikki vastaajat korostavat, että tämän myötä opettajan ohjaajan rooli

todella korostuu, jotta hän pystyy tukemaan oppijaa tarpeeksi omassa oppimisprosessissaan.

Tieto- ja viestintätekniikan käytön hyötypuoliksi osana opetusta ja oppimista opettajat

mainitsivat opetuksen ja siten myös oppimisen monipuolistamisen. Opittavia ilmiöitä voidaan

havainnollistaa paremmin, muun muassa virtuaalimatkailun keinoin.

Haastateltavien mukaan oppijat tuntuvat yleisesti ottaen olevan motivoituneita käyttämään

tieto- ja viestintäteknisiä apuvälineitä osana omaa oppimistaan. Haastateltavat ajattelivat

tämän myös motivoivan yleisesti oppimista, varsinkin silloin, jos oppijat pääsevät itse

tuottamaan omia tehtäviään tai töitään. Lisäksi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön avulla

voidaan huomioida erilaiset oppijat eli opetusta voidaan eriyttää. Yksi vastaajista kiteytti

TVT:n käytön hyötypuoliksi:

(29) ”Päästään sisälle opiskelijan erilaisuuteen. Pystytään eriyttämään.”

Jokaisella oppijalla on näin ollen mahdollisuus omaan yksilölliseen työtahtiin, jota voidaan

tukea monipuolisten työtapojen ja tehtävien avulla. Jokainen vastaaja näki tieto- ja

viestintätekniikan käytön (sisältäen verkko-opetuksen) edistävän oppijan oppimista muun

muassa tehtävien monipuolisuudella. Jokainen oppija voi haastaa itsensä omalla tasollaan ja

näin oppimisessa säilyy motivaatio ja mielenkiinto.

Haasteiksi tieto- ja viestintätekniikan käytössä osana opetusta kaksi haastateltavaa mainitsi

oman tieto- ja viestintäteknisen osaamisensa kehittämisen ja nimenomaan, mistä löytää aikaa

tähän kehittämiseen. Kolmas vastaajista totesi haasteeksi koneiden pienen määrän, jolloin

haasteena on miettiä, miten mahdollisimman monipuolisesti jokainen oppija voisi hyödyntää

näitä laitteita kurssin aikana. Lisäksi haasteina mainittiin oppilaiden haluttomuus työskennellä

koneiden ääressä, jolloin se vaatii oppijoilta enemmän aktiivisuutta ja näin olleen opettajalta

enemmän motivointikeinoja työskentelyn mielekkyyden ylläpitoon.

Verkko-opetuksen käytön näkökulmasta yleisiksi hyötypuoliksi opetuksessa ja oppimisessa

mainittiin monipuoliset työskentelytavat sekä oppijoiden itsenäisen työskentelytaidon

kehittyminen.

59

(30) ”Itsenäisyys positiivista. Epäilemättä siitä tulee työskentelymalli, jota tarvitaan

jatkossa (työelämässä). Oppimaan oppimisen taitoja käydään vahingossa läpi.”

Varsinkin itsenäisesti suoritettavan verkko-opetuskurssin yhteydessä, oppija voi itse päättää

kuinka paljon hän haluaa ohjausta ja kuinka paljon itsenäisesti työskennellä. Oppijalla on

kuitenkin tiedossa, että opettaja on tarvittaessa saavutettavissa. Tällöin opettaja pystyy

keskittymään enemmän apua tarvitseviin opetuksen eriyttämisen idean mukaisesti.

Haasteiksi verkko-opetuksessa yleisesti mainittiin opettajan työmäärän lisääntyminen

yksilöllisen ohjaamisen vuoksi. Verkko-opetuksen myötä jokaisen oppijan tuotoksia pitäisi

kommentoida, joten työaika saattaa hämärtyä, jos usein iltaisin ja viikonloppuisin näitä töitä

arvioidaan. Lisäksi osa oppijoista kokee verkko-opetuksen liian haastavaksi, kun tietomäärä

on rajaton ja oleellisen tiedon erittely voi osoittautua haasteelliseksi. Myös oppijoiden omat

TVT:n työskentelytaidot osana opiskelua saattavat olla puutteellisia itsenäisessä

työskentelyssä. Yksi haastateltavista mainitsi haasteelliseksi puoleksi myös sen, että oppijat

saattavat jäädä tuntemattomiksi. Siitä syystä verkko-opetuksen yhteydessä vähintään yksi

kasvokkain tapahtuva tapaaminen olisi tärkeää, jotta toiseen henkilöön voisi tutustua

paremmin.

Biologian ja maantieteen opetuksen välillä opettajat eivät nähneet eroja tietotekniikan käytön

suhteen; molemmissa oppiaineissa käytetään yhtä paljon TVT-sovelluksia hyväksi.

Maantieteen kohdalla korostui ajankohtaisuus eli uutisseuranta päivittäisistä tapahtumista,

kuten sääilmiöistä ja maanjäristyksistä. Lisäksi maantieteellistä tutkimusta varten internet

tarjoaa tietolähteenä paljon alueellista tietoa ja kartta-aineistoa. Vastauksissa mainittiin myös

geoinformatiikka ja gps-laitteiden käyttäminen, mutta näiden käyttö oli jäänyt varsin

vähäiseksi vastaajilla.

Kysyttäessä olisiko hyvä, että tieto- ja viestintätekniikka olisi omana itsenäisenä

oppiaineenaan aihekokonaisuuden sijaan, kukaan vastaajista ei kokenut tätä tarpeelliseksi.

(31) ”Sehän (tieto- ja viestintätekniikka) on väline. Sitä käytetään välineenä jonkin

oppimiseen. Siitä pitää vain pitää huolta, että joka talossa joka ikinen oppilas kohtaa

sen.”

60

Onnistuneen integroimisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että laitteita on riittävästi, ja

opettajilla tarpeellinen koulutus tietotekniikan hyödyntämiseen omassa oppiaineessaan.

Haasteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssilla nähtiin erityisesti verkkoalustan toimivuus ja sen

käyttömahdollisuudet. Kukin vastaaja mainitsi tämän. Oppimisympäristönä wiki oli kaikille

haastateltaville uusi, ja vastaajat kokivat, etteivät ole varmoja mihin kaikkeen toimintaan

alusta soveltuu tai ei sovellu. Asiasisällön suhteen niin ikään he eivät koe ongelmia olevan.

Tavoitteena on kuitenkin sosiaalisen median idean mukaisesti tuottaa yhteisesti sisältöä, jota

jokainen voi kommentoida ja muokata. Tämän toteuttaminen koettiin myös haasteeksi; ettei

sisällön tuottaminen ja kommentoiminen jää vain irtonaiseksi toiminnaksi oppilaille. Lisäksi

ammattikoulu asteen ja lukioasteiden yhteistyön yhdistäminen hakee vielä muotoaan.

Korkeakoulu–lukio yhteistyö nähtiin hieman helpompana toteuttaa.

Jokainen vastaaja näki yhteistyökurssin tuovan sinällään lisäarvoa verkostoitumisen

näkökulmasta. Varsinkin toisen asteen ja korkeakoulun välistä yhteistyötä pidettiin erittäin

hyödyllisenä. Ympäristöasioista kiinnostuneet oppilaat saavat suoraa kokemusta yliopisto

maailmasta sekä näin ollen ehkä tietoa jatko-opintomahdollisuuksista. Yliopiston mukana

olon nähtiin olevan konkreettinen, kuten eräs haastateltavista asian ilmaisee:

(32) ”kurkistusreikä sinne puolelle oppilaille”.

Toisen asteiden koulujen välillä lukioyhteistyön nähtiin toimivan hyvin. Hyödylliseksi

koettiin se, että mahdollisesti myöhemmin samaa kurssia suorittavat eri koulujen oppilaat

pääsevät vuorovaikutukseen keskenään ja tuomaan vaihtelevia näkökulmia asiaan.

(33) ”Hyvää, että esille tulee, niin kuin normaalistikin yhteiskunnassa, eri näkökulmat

eri kantilta. Jos vain oma ryhmä, jäisi suppeaksi katsontakanta, yksi totuus asiasta ”.

Lisäksi yksi vastaajista nosti esille hyödyllisenä näkökohtana sen, että oppilaat näkevät

ympäristöasioiden olevan oikeita yhteiskunnallisia teemoja eikä vain koulussa opiskeltavia,

muusta maailmasta irrallaan olevia asioita.

61

5. Tulosten tarkastelu

5.1. Aineiston hankinta ja sen koko

Kyselyyn saatiin maantieteen opettajilta vastauksia yhteensä 79 kappaletta. Vastausaika oli

rajattu vain yhteen kuukauteen, minkä aikana verkossa toteutetun kyselyn lomake oli avoinna

vastattavaksi. Tämän tutkimuksen vastausten määrää voidaan verrata Opettajien

Ammattijärjestön eli OAJ:n nettikyselyyn, joka toteutettiin huhti-toukokuun 2010 aikana.

Koulukiusaamista koskevaan kyselyyn vastauksia kertyi tuona aikana 400. Tämä kysely oli

suunnattu kaikille opettajille eli perusopetuksen ja lukion opettajille Suomessa. Omassa

tutkimuksessani vastaajien määrään vaikuttaa se, että vastaajiksi on rajattu maantiedettä

opettavat opettajat. Vastauksia kerättiin Biologian ja Maantieteen Opettajien Liiton (BMOL

ry) kautta, mikä rajaa entisestään tavoitettavaa opettajajoukkoa. Kaikki maantieteen

aineenopettajat eivät ole liiton jäseniä, jolloin kyselyn kautta voidaan saavuttaa edelleen

rajattu joukko aineenopettajia. Näin ollen 79 vastauksen saaminen antaa ihan hyvän,

vaikkakin hieman suppean otannan aiheesta. Ainakin sitä voi pitää suuntaa antavana joukkona

tieto- ja viestintätekniikan käytöstä nykypäivän koulutoimessa Suomessa.

Toisena vertailukohteena vastausten määrään voidaan pitää Kankaanrinnan (2009)

väitöskirjan aineiston kokoa. Väitöskirjan aineistona oli 326 maantieteen ja biologian

opettajan vastaukset. Tämä aineisto kerättiin kahdeksan vuoden aikana. Lisäksi joinakin

vuosina Kankaanrinnan aineiston keruussa BMOL:in syyspäiville osallistuneita oli

muistutettu kyselyyn osallistumisesta. Tässä pro gradu -tutkielmassa muistutuksia ei

opettajille lähetty.

Aineistosta jäi kokonaan saamatta vastauksia entisestä Ahvenanmaan maakunnasta. Tähän

todennäköisesti vaikuttaa se, että kysely toteutettiin vain suomen kielellä. Kuitenkin osa

kyselyyn vastanneista kertoi olevansa suomenruotsalaisia, koska he täsmensivät, että kaikki

käyttämäni suomenkieliset termit ja lyhenteet eivät olleet välttämättä kovin tuttuja heille.

Suomenkielinen kysely ei välttämättä osoittautunut syyksi olla vastaamatta kyselyyn.

Osa vastaajista kritisoi, ettei termiä TVT oltu avattu valmiiksi kyselyn alussa. Mielestäni tämä

ei kuitenkaan vaikuttanut vastauksiin, koska kysymyksissä kuitenkin esiintyi useaan otteeseen

termi verkko-opetus, mistä voi osin päätellä TVT-termin merkitystä. Lisäksi henkilöt, jotka

kritisoivat termiä, olivat pääasiassa sellaisia, joiden vastauksista muissakin kohdissa ilmeni,

62

ettei verkon hyödyntäminen ollut tuttua opetuksessa, joten termin avaaminen ei olisi tuonut

mielestäni lisäarvoa.

Verkko-opetus ja verkkokurssin pitäminen tuntui osalta vastaajista menneen termeinä

sekaisin. Tämä ei kuitenkaan mielestäni paljoakaan vaikuttanut kyselyn tuloksiin, sillä

yleensä opettaja joka ei ollut käyttänyt verkko-opetusta ollenkaan, ei myöskään ollut

käyttänyt verkkokursseja, ja sama päinvastoin.

Termi muu TVT-sovellus oli myös osalle vastaajista tuntematon. Valveutuneet eli sellaiset

vastaajat, jotka käyttävät verkko-opetusta ja osasivat määritellä termin TVT, vastasivat tähän

kysymykseen. Ne vastaajat, jotka jättivät tähän kysymykseen vastaamatta, eivät muutenkaan

käyttäneet verkko-opetusta tai eivät tietäneet mitä termi TVT ylipäätään voisi tarkoittaa.

5.2. Kyselyn tulosten tulkinta

Kyselyyn vastasi kaiken kaikkiaan 16 miesvastaajaa ja 63 naisvastaajaa. Vastaajien

sukupuolten jakautumassa suuri ero yllätti, sillä useassa tutkimuksessa miehien todetaan

käyttävän tietokoneita naisia enemmän ja niiden käyttö on heille luontevampaa

(Sukupuolittunut internetin käyttö 2010). Naiset kuitenkin ilmeisesti ovat aktiivisempia

sosiaalisten medioiden sisällön tuottajia ja sähköpostiviestin lähettäjiä kuin miehet, mikä

varmaan osaltaan selittää naisten suuremman vastausprosentin.

Sukupuolijakaumaltaan tulokset verkko-opetuksen käytöstä maantieteen opetuksessa

vastaavat muita tutkimuksia (esim. Sukupuolittunut internetin käyttö 2010) . Tässäkin

tutkimuksessa kävi ilmi, että miehet käyttävät verkko-opetusta suhteessa enemmän kuin

naiset. Miespuolisista vastaajista 37 % ei käyttänyt verkko-opetusta omassa opetuksessaan,

naispuolisista vastaajista vastaava luku oli 52%. Lukumäärä näyttäisi noudattelevan

tutkimustuloksia, joissa miehet käyttävät internetiä ja tietokoneita enemmän hyväkseen.

Naisilla syynä tieto- ja viestintäteknisten sovelluksien käytön vähäisyyteen ilmeisesti

vaikuttaa omiin taitoihin liittyvä epävarmuus. Miehet lähtevät luontaisesti helpommin

tutustumaan erilaisiin tietoteknisiin laitteisiin ja ohjelmiin, kun naiset yleensä haluavat

kokemusta eli koulutusta enemmän asian suhteen, ennen kuin alkavat sitä itse käyttää.

63

Tuloksista saattaa havaita, että nuorten ja iäkkäämpien vastaajien välillä ei ole kovin suuria

eroja sen suhteen, käyttääkö verkko-opetusta omassa opetuksessaan. Näin ollen olettamus,

että nuoremmat vastaajat käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa enemmän opetuksessaan

hyväksi kuin vanhimmat vastaajat, oli väärä. Syynä tieto- ja viestintätekniikan käytön

vähäisyyteen opetuksessa on todennäköisesti opettajakokemuksen vähäisyys. Näyttäisi siltä,

että mitä kauemmin vastaaja on toiminut päätoimisena opettajana, sitä todennäköisimmin hän

käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa hyväksi omassa opetuksessaan. Nuorimmista vastaajista

eli 25-34 -vuotiaista 11 vastaajaa oli opettanut päätoimisesti vasta alle viisi vuotta eli kaikista

tuon verran opettaneista yhteensä 57,9%. Ilmeisesti vanhemmilla opettajilla on kykyä nähdä

oppiaine kokonaisuutena, eikä huomio kiinnity vain tiedon jakamiseen vaan heillä on jo

perspektiiviä miettiä miten asioita voidaan opiskella ja näin ollen ajan hallinta on helpompaa.

Syiksi miksi verkko-opetusta ei ole hyödynnetty mainittiin resurssien, koulutuksen ja ajan

puute. Resurssipulan mainitsee seitsemän vastaajaa. Kaikilla vastanneista tuntui olevan

mielenkiintoa verkko-opetuksen hyödyntämiseen, mutta vastaan tulevat toimimattomat koneet

tai koneiden vähäisyys sekä liian suuret ryhmäkoot suhteessa koneiden määrään. Tässä

tapauksessa mitä nuorempi vastaaja on, sitä todennäköisemmin hän ei vielä hallitse luokassa

eriyttämistä, jossa osa opiskelijoista tekisi muuta, kun osa on koneilla. Varmuus tähän asiaan

ja toimintaan syntyy iän myötä.

Verkko-opetuksen käytössä ei näyttänyt olevan merkittäviä eroja suhteessa koulun kokoon.

Kouluja koon mukaan luokiteltaessa vastaukset menivät lähes tasan sen suhteen käyttikö

verkko-opetusta vai eikö käyttänyt. Yli 350 oppilaan kouluissa tämä lienee erikoinen tulos,

sillä vastaajista 17 ilmoitti opettavansa lukiossa, jossa oppilaita on yli 350. Lukio-opetuksessa

luulisi verkko-opetuksen olevan yleisempää nimenomaan jo aluetutkimus -kurssin puitteissa.

Toisaalta vastauksista ei ilmene, onko kouluissa muitakin maantieteen opettajia eli opettaako

vastaaja välttämättä kaikkia maantieteen kursseja koulussaan. Kouluasteen verkko-opetuksen

käytön suhteen huomion arvoista on, että lukiossa opettavista opettajista kuitenkin 30 %

ilmoitti, ettei ole käyttänyt verkko-opetusta. Luku oli vieläkin korkeampi opettajien kohdalla,

jotka opettivat molemmilla kouluasteilla eli 57 %. Yläkouluissa vastaajista niin ikään 57 %

ilmoitti, ettei ole käyttänyt verkko-opetusta opetuksessaan. Osa vastaajista on saattanut sotkea

termin koskemaan pelkästään verkkokursseja, mutta kuitenkin lukumäärä on varsin korkea.

Kuten monissa tutkimuksissa (esim. Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42) on

tuotu ilmi, maantiedettä pidetään oppiaineena, jossa tietotekniikan käyttö osana opetusta on

luontevaa nimenomaan oppiaineen ajankohtaisuusseurannan ja visuaalisten

64

työskentelymuotojen perusteella. Ilmeisesti opettajien kouluttamisessa olisi kiinnitettävä

huomiota nimenomaan tieto- ja viestintätekniikan didaktiseen toteutukseen opetuksessa,

unohtamatta tietenkään pedagogista hyötyä.

Syiksi, miksi opettajat eivät käytä verkko-opetusta, eniten mainintoja sai ajan puute eli 20

vastaajaa ilmoitti näin. Resurssien puutteen syyksi olla käyttämättä verkko-opetusta mainitsi

vastauksissaan 18 opettajaa. 16 koki, että koulutusta on liian vähän, ja 14 ilmoitti, etteivät koe

sitä tarpeelliseksi. Muut syyt kohdassa oli kahdeksan mainintaa. Yksi vastaajista oli

täsmentänyt tämän tarkoittavan omalla kohdallaan sitä, että lukiossa ryhmäkoot ovat aivan

liian isot suhteessa tietokoneluokan tietokoneisiin. Todennäköisesti muut kohdan syinä on

liian suuret luokkakoot tai se, että tietokoneet ovat erillisessä ATK-luokassa, jonne on vaikea

saada varauksia, koska käyttöhalukkuutta olisi monilla opettajilla. Suurin osa näistä ATK-

luokkien varauksista täyttyi varsinaisen ATK-valinnaisaineen myötä. Ajan puutteeseenkin

saattaa liittyä samainen ongelma, eli jos tietokoneet ovat erillisessä ATK-luokassa,

oppilasryhmän vieminen luokkaan 45 minuutin mittaisella oppitunnilla voi olla haasteellista.

Oppimisen kannalta tällainen siirtyminen ja työskentelyn kiirehtiminen ei ole kovin

mielekästä.

Mäkelä (1992) tutki omassa pro gradu työssään tietokoneavusteisten opetusohjelmien käyttöä

maantieteessä. Hän suoritti oman kyselytutkimuksensa Biologian ja maantieteen opettajien

syyspäivillä lokakuussa 1991. Vastauksia hän sai yhteensä 67 kappaletta. Vastaajista 20 käytti

tietokoneavusteista opetusta (30% vastanneista) ja 47 ei käyttänyt (70% kaikista vastanneista.

Syitä vähäiselle käytölle tuolloin olivat käyttöosaamisen puute (22 %) tai tietokoneita ei ollut

käytettävissä (vähäinen määrä tai ATK-luokka aina varattuna, 44 %) sekä muut tekniset syyt.

Tämän lisäksi ongelmana olivat asenteelliset syyt (12 % vastaajista). Osa opettajista ei

kokenut tietotekniikan käyttöä tarpeelliseksi opetuksessa. Näiden tulosten perusteella

näyttäisi, että syyt, miksi tietotekniikka ei käytetä osana opetusta, eivät ole muuttuneet

mihinkään vajaassa kahdessakymmenessä vuodessa. Verkko-opetuksen käyttöjien

koknaisosuuden voidaan kuitenkin todeta kasvaneen. Tämän tutkimuksen perusteella verkko-

opetuksen käyttäjein kokonaisasuuden voidaan todeta kasvaneen. Mäkelän tutkimuksen

30%:sta käyttäjien määrä on tässä tutkimuksessa noussut 50,6%:tiin.

Koulutuksen puute -syynä kohdassa, vastaukset jakautuivat varsin tasaisesti eri ikäryhmiin.

Mielestäni on kuitenkin huomion arvoista, että koulutuksen puutteen syyksi mainitsevista

vastaajista yhdeksän on alle 44-vuotiaita ja näistäkin viisi on nuorimpaan ikäryhmään

65

kuuluvia, ja näin ollen heillä oli opetusvuosiakin todennäköisesti 15–20 ainakin edessä. Jos

opettajalla ei ole tässä vaiheessa nykypäivän taidoksi luokiteltavaa tieto- ja viestintätekniikan

käyttötaitoa, miten hän voi tätä taitoa välittää oppijoille eteenpäin. Kun vastaajilta selvitettiin

yleisesti, minkälaista koulutusta he ovat saaneet verkko-opetuksen hyödyntämiseen osana

opetusta, vain kymmenen ilmoitti opettajankoulutuksen. Koulutuskohdassa sai kuitenkin

valita useimmat vastausvaihtoehdon. Opettajan koulutuksessa on selkeästi parannettavaa

tieto- ja viestintäteknisten taitojen opettamisen suhteen, ja siinä miten näitä taitoja tuleva

opettaja voisi hyödyntää omassa opetuksessaan. Todennäköisesti moni vastaaja, joka ilmoittaa

ajan puutteen tai tarpeellisuuden syyksi, miksi verkko-opetuksen määrä on vähäistä heidän

opetuksessaan, liittyy tähän TVT -taitojen opetuksen vähäisyyteen opettajan koulutuksessa.

Jos TVT -välineet ja taidot omaksutaan luonteviksi työvälineiksi, vähentää se turhaa ajan

hukkaa oppitunnilla niitä käytettäessä. Lisäksi monella opettajalla on tällöin paremmat tiedot

päättää, miten hyödyllistä TVT:n käyttö on omassa opetuksessa ja kuinka paljon sitä voisi

hyödyntää.

Kyselyn vastauksista ilmeni, että ne opettajat, jotka hyödyntävät tieto- ja viestintätekniikkaa

osana opetustaan ovat myönteisimpiä sen vaikutuksen suhteen oppimiseen ja osaamiseen.

Niistä opettajista, jotka osasivat määritellä TVT-termin, mutta eivät käyttäneet verkko-

opetusta osana omaa opetustaan, osa suhtautui myönteisesti sen käyttöön ja osa hieman

kielteisemmin. Eniten kielteisiin vastauksiin vaikutti resurssien vähäisyys; verkko-opetuksen

hyödyntäminen ei ole mielekästä, jos ryhmäkoot ovat liian isoja suhteessa koneiden määrään

ja niiden toimivuuteen. Kielteisintä suhtautumien tieto- ja viestintätekniikkaan oli niiden

opettajien keskuudessa, jotka eivät itse opetuksessaan hyödynnä sitä. Saman suuntaisia

vastauksia ilmeni Mäkelän (1992) tutkimuksessa: niillä opettajilla, jotka käyttivät

tietotekniikka opetuksessaan oli myönteisiä kokemuksia tietotekniikan käytöstä. Tietokone

todettiin hyväksi opetusvälineeksi.

Vastaukset myös heijastelevat paljon samoja teemoja kuin Cicero-selvityksessä (2008).

Cicero-selvityksessä nostettiin esiin muun muassa kuntien välinen eriarvoisuus tieto- ja

viestintäteknisten resurssien suhteen (Cicero 2008: 11). Sama asia ilmeni myös tämän

tutkielman tuloksista; osassa kouluista koneisiin ja koulutukseen on varaa resurssoida, osassa

kouluissa pystytään juuri ja juuri ylläpitämään vanhaa laitekantaa. Cicero-selvityksessä myös

todetaan, että teknologiaa ei juuri hyödynnetä kouluissa. Syynä on muun muassa opettajien

pedagogisen koulutuksen puute tietotekniikan hyödyntämiseksi osana opetusta. Lisäksi

vaaditaan kouluun pedagogisia ja rakenteellisia muutoksia, jotta opettajat omaksuisivat

66

teknologian hyödyntämisen osana opetusta.

Mäkelän (1992) tutkimuksessa selvitettiin myös kokevatko opettajat saaneensa tarpeeksi

koulutusta tietokoneen käyttöön osana opetusta sekä käyttävätkö he tietokonetta opetuksessa.

Myöntävästi molempiin kohtiin vastanneita oli 35 % kaikista 69:stä vastanneesta. Vastaavasti

21 % ilmoitti saaneensa tarpeeksi koulutusta, mutta ei kuitenkaan käytä tietokonetta

opetuksessa. Samaisessa tutkimuksessa kaikista vastaajista vain 25 % koki saaneensa

tarpeeksi koulutusta tietokoneiden käyttöön opetuksessa. 79 % vastaajista oli sitä mieltä, ettei

ole saanut tarpeeksi koulutusta eikä myöskään käytä tietotekniikkaa opetuksessaan. eLearning

-tutkimuksessa on todettu, että vaikka kaksi kolmasosaa kyseisen tutkimuksen opettajista oli

saanut koulutusta viimeisen kolmen vuoden aikana, vain yksi kolmasosa näistä opettajista

koki itsensä varmaksi hyödyntämään TVT:tä osana opetustaan (eLearning 2006: 88-89).

Mäkelän (1992) tutkimuksessa todettiin tietotekniikan olevan hyvä väline havainnollistamaan

erilaisia alueellisia järjestelmiä. Saman asian mainitsi usea vastaaja nytkin syyksi, miksi he

käyttävät maantieteen opetuksessaan tieto- ja viestintätekniikkaa hyväkseen. Kuitenkin

vastanneista lähes puolet ei hyödyntänyt opetuksessaan näitä sovelluksia, mikä on varsin

korkea määrä. Tässä tuloksessa heijastuvat paljon opettajien omat arvostukset, kuinka

hyödylliseksi he kokevat tieto- ja viestintätekniikan käytön opetuksessaan. Tähän vaikuttaa

varmasti paljon koulutuksen määrä tai se, mitä koulutuksessa on tarjottu. Tieto- ja

viestintätekniikkaan liittyvässä koulutuksessa pitäisi todennäköisesti huomioida aiempaa

paremmin ainekohtaiset painotukset, miten opettaja voisi nimenomaan oman oppiaineensa

opetuksessa hyödyntää TVT:n käyttöä.

Houtsonen (2003) on todennut, että Suomessa vuosituhannen alussa maantieteen opettajat

ovat käyttäneet internetiä lähinnä tiedon lähteenä (Houtsonen 2003: 53). Uudempien

käyttötapojen ja sovellusten käyttö, kuten elektronisten posterien hyödyntäminen, on ollut

vähäistä. Tämän aineiston perusteella tilanne näyttäisi pysyneen lähes samana 2000-luvun

alun aikana. Opettajat mainitsivat TVT–käyttösovelluksikseen pääasiassa internetistä

valmiina olevat palvelut, kuten karttaohjelmat tai uutissivustot. Omaan tuottamiseen

perustuvaa toimintaa ei mainittu ollenkaan.

Usein mainituiksi ongelmiksi tieto- ja viestintätekniikan käytölle maantieteen opettajat ovat

nimenneet muun muassa sopivien ohjelmien puutteen, tiedon nopean muuttumisen, omien

TVT -taitojen puutteen, ajan puutteen tutustua ohjelmiin tai käytettäviin aineistoihin ja

67

materiaaleihin (van der Schee 2003: 209). Tämän lisäksi on useasti todettu, että osa opettajista

kokee tekniset apuvälineet pelottaviksi ja siten myös turhiksi (Mäkelä 1992: 23). Cicero-

selvityksessä todetaan, että tulevaisuudessa olisi kehitettävä enemmän sähköisiä

oppimateriaaleja- ja välineitä pedagogisista lähtökohdista (Cicero 2008: 15).

Verkko-opetuksen käyttö omassa opetuksessa on arvovalintakysymys, johon jokainen

opettajaa joutuu enemmin tai myöhemmin ottamaan kantaa. Cicero -selvityksessäkin

tärkeäksi huomioksi nostettiin esille, että opettajien pedagoginen osaaminen ja asenteet ovat

tulevaisuuden menestyksen tae (Cicero 2008: 11). Mielestäni asiaan pitäisi kiinnittää

huomiota jo opettajan koulutusvaiheessa. Kuitenkin tieto- ja viestintätekniikka on osa

arkipäiväistä elämäämme ja opettajien pitäisi pysyä tässä kehityksessä mukana (Mäkelä 1992:

23; Lidstone 2002: 181). Monissa kouluissa tietotekninen varustus saattaa olla varsin kattava,

mutta käyttö vähäistä johtuen opettajien omista kielteisistä asenteista. Tällöin kunnan tai

koulun olisikin työnantajana vaadittava opettajilta näiden työvälineiden käyttöä. Koulu,

etenkin peruskoulu, on ainoa paikka, jossa kaikki ikäluokat ovat kerrallaan yhtä aikaa. Tällöin

onkin ensisijaisen tärkeää huolehtia siitä, että jokainen oppija oppisi tieto- ja

viestintätekniikan käyttötaidot siellä ollessaan.

Kuten Tella ym. (2001) teoksessaan toteavat, että tieto- ja viestintätekniikan hallinta on yksi

tapa tukea opettajuutta (Tella ym. 2001: 38). Opettajien olisi oman ammatillisen etunsa vuoksi

pysyttävä tietoisina yhteiskunnallisesta kehityksestä sekä säilyttävä niin sanottuina

tulenkantajina. Heidän mukaansa koulu menettää legitimiteettiään, jos yhteiskunnallista

kehitystä ei oteta tarpeeksi huomioon. Koulun tehtävä on valmentaa ja sosiaalistaa oppilaat

ympäröivään maailmaan ja yhteiskuntaan. Opettajien tehtävänä, ja ehkä jopa

yhteiskunnallisena vastuuna, on tukea oppijoita näiden taitojen haltuunotossa. Opettaja

mielestäni ei voi jäädä passiiviseksi sivusta katsojaksi, joka ei huomio maailmaa ympärillään.

Tutkimuksissa (ks. eLearning Nordic 2006: 20) on todettu, että tietotekniikan käytössä koulun

ja koulujen ulkopuolisen maailman välillä on suuri kuilu. Tämän kuilun ei pitäisi kasvaa

syvemmäksi, ja kouluissa olisi tunnistettava ja tuettava myös niitä käyttötaitoja, joita oppija

oppii koulun ulkopuolella. Tämä kuilu ei saisi kasvaa sukupolvien väliseksi eli oppilaan ja

opettajan väliseksi kuiluksi.

68

5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkinta

Kvalitatiivisen osuuden eli pro gradu -tutkielman tapaustutkimuksen, jossa haastateltiin

kolmea opettajaa, tutkimusongelmina oli selvittää: 1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseen

haastateltavilla on? 2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on a) opetuksen ja b) oppimisen

näkökulmasta?

Haastatteluissa ilmeni, että kolmella opettajalla oli vaihtelevat valmiudet verkko-opetukseen.

Nuorin koki epävarmuutta omasta valmiudestaan johtuen omasta opettajana olon

vähäisyydestä ja siten kokemuksesta. Yksi vastanneista on erittäin motivoitunut verkko-

opetuksen hyödyntäjä ja kolmas oli näiden kahden muun välimuoto. Yhteistä kaikille

vastanneille oli, että koulun ilmapiirin koettiin olevan kannustava verkko-opetuksen suhteen.

Tämä on ilmeisen tärkeä tekijä, mikä tukee opettajaa kokeilemaan tieto- ja viestintäteknisiä

sovelluksia omassa opetuksessaan, vaikka hän kokisikin epävarmuutta omassa osaamisessaan.

Lisäksi kaksi vastanneista koki saaneensa koulutusta riittävästi verkko-opetukseen.

Kolmannen vastaajan koulutuksen vähäisyys johtuu pitkälti hänen nuoruudestaan, muilla

koulutusta on ehtinyt kertyä pitkän opettajauran aikana. Nuorin on saanut pääosin

koulutuksensa opinnoissaan ja loput niin sanottuna vertaistukena työpaikallaan.

Verkko-opetuksen hyödyiksi nähtiin eriyttämisen mahdollisuus eli jokainen oppija voidaan

ottaa paremmin huomioon omana yksilönään ja näin ollen opettajalla on aikaa keskittyä

paremmin jokaiseen oppijaan erikseen. Samansuuntaisia huomioita saatiin myös Cicero

-tutkimuksessa, jossa tietotekniikan käytön todettiin tukevan opetuksen eriyttämistä (Cicero

2008: 23). Oppijat eivät ikään kuin ole suuri massa, jota opetetaan vaan enemmän omia

yksilöitään. Vastaukset ovat hyvin samansuuntaisia kuin kyselyssä saadut vastaukset

kysymykseen, mitä hyötyä opettaja näkee verkko-opetuksessa. Haastateltavat näkivät tieto- ja

viestintätekniikan hyödyntämisen monipuolistavan opetusta sekä lisäävän havainnollistamisen

määrää.

Oppimisen näkökulmasta hyötynä on osin sama kuin opetuksen näkökulmasta eli jokainen

oppija voi edetä omaa tahtiaan opiskelussaan. Tällöin opettaja voi paremmin kohdistaa

ohjausta kunkin oppijan tarvitsemalla tavalla. Verkko-oppiminen vaatii oppijalta paljon

enemmän kuin ”perinteinen” opettajajohtoinen oppiminen. Oppija joutuu osallistumaan

enemmän omaan oppimiseensa joutuessaan tuottamaan sisältöä oppimistehtävien muodossa.

69

Opettajien teemahaastattelussa kysyttiin, mitä tekijöitä opettajat nimeävät haasteellisiksi

Ympäristöwiki–verkko-opetuksen toteuttamisessa. Kaikki mainitsivat verkkoalustan

toimivuuden haasteelliseksi tekijäksi epäillen sen toimivuutta kurssialustana tässä projektissa.

Ympäristöwikin väliraportissa elokuussa 2010 todettiinkin Ympäristöwikin

työskentelyalustan osoittautuneen liian yksinkertaiseksi verkkoympäristön tavoitteisiin

nähden. Ongelmaksi nimettiin muun muassa videoiden lisäämisen mahdottomuus.

Pedagogisesta ja asiasisällöllisestä näkökulmasta kevään 2010 kurssikokeilut koettiin

kuitenkin onnistuneiksi.

70

6. Yhteenveto

Kyselyn tutkimusongelmien yhteenvetona voidaan todeta, että tieto- ja viestintätekniikan

(TVT) merkitys terminä vaihtelee opettajien keskuudessa. Termin määriteltiin pääasin

tarkoittavan tietotekniikan ja erityisesti internetissä olevan materiaalin hyödyntämistä omassa

opetuksessaan. Reilulle puolelle vastaajista, 40 opettajaa 79:stä, termi on tuttu. He osaavat

nimetä sen merityksen sekä kertoa miten hyödyntävät sitä omassa opetuksessaan. 22 opettajaa

vastaajista osasi nimetä termin, mutta myönsi sen käytön olevan vähäistä omassa

opetuksessaan. 17 vastaajista ei osannut nimetä termiä, eivätkä he hyödynnä tieto- ja

viestintätekniikkaa opetuksessaan.

Verkko-opetuksen käyttö omassa opetuksessa vaihteli vastaajien kesken. Edellä todetut 40

vastaajaa, jotka käyttävät TVT:tä osana opetustaan, kokivat käytön olevan heidän tarpeitaan

vastaavaa. Loput 39 totesi, käytön vähäisyyden syiksi koulutuksen puutteen, resurssien

vähäisuuden kuten, että tietokoneita oli lukumääräisesti liian vähän tai vähän suhteutettuna

oppilasryhmien kokoon. Osa ei koennut tieto- ja viestintätekniikan käyttöä tarpeelliseksi

omassa opetuksessaan.

Vastaajien ikään suhteutettuna iältään ja opetusvuosiltaan nuoret opettajat eivät käytä TVT:tä

osana opetusta enempää kuin vanhemmat kollegansa. Tuloksista ilmeni, että mitä enemmän

opettajalla on työkokemusta, sitä todennäköisemmin hän käyttää verkko-opetusta osana omaa

opetustaan.

Teemahaastatteluissa opettajilla oli vaihtelvia kokemuksia verkko-opetuksen käytön

valmiudessa. Tärkeimmäksi tekijäksi nousi esille koulutuksen ja vuosien myötä kertyneen

kokemuksen määrä. Myös työnantajan puolelta tuleva tuki edisti opettajan valmiuden

tuntemusta verkko-opetuksen käytöstä osana opetustaan.

Haastatteluissa ilmeni, että verkko-opetuksen hyödyiksi opetuksen näkökulmasta nähtiin

opettajan mahdollisuus seurata oppijoiden opiskelua aiempaa intensiivisemmin. Lisäksi

opettaja pystyi monipuolistamaan opetustaan voidessaan hyödyntää niin lähi- ja monimuoto-

opetusta etäopetuksen lisäksi. Opettaja pystyi verkko-opetuksen avulla eriyttämään

opetustaan, jolloin oli mahdollista keskittyä eri tasoisiin oppijoihin heidän tarpeensa

huomioivalla tavalla.71

Oppimisen näkökulmasta haastateltavat nimesivät verkko-opetuksen käytön hyötypuoliksi

sen, että tällöin oppija ei pysty sulautumaan muun ryhmän toimintaan vaan jokaisen on

tuotettava itse oma töitään. Kun opetusta pystytään eriyttämään, jokainen oppija voi saada

suorittaa omaa tasoa vastaavia tehtäviiä ja näin ollen kehittymään omaa oppimispolkuansa

pitkin.

6.1. Pohdinta

Tämäkin tutkimus monien muiden tutkimusten ohella antaa viitteitä siitä, että opettajat

kokevat epävarmuutta tieto- ja viestintätekniikan käytössä osana opetustaan. Tilanne ei ole

oikeastaan muuttunut mihinkään viimeisten kolmenkymmenen vuoden aikana.

Jatkotutkimusta ajatellen, voisi seuraavaksi tutkia miksi muutosta ei ole tapahtunut. Toisaalta

voisi myös selvittää millaisia olisivat toimivat mallit, joita olisi käytännöllistä siirtää

opetukseen yleisesti.

Toisaalta opetusministeriöllä ja -hallituksella on varsin hyviä linjauksia, kuinka tieto- ja

viestintätekniikkaa voitaisiin hyödyntää osana opetusta. Suomessa kunnilla on kuitenkin suuri

päätösvalta resursoinnin suhteen. Kuntapäättäjät määrittävät niin aineellisen että henkisen

resursoinnin määrän, joka koulujen tieto- ja viestintätekniikkaan vuosittain suunnataan. Tämä

yhtälö on haasteellinen, sillä opetushallituksella ja -ministeriöllä ei ole määräysvaltaa kuntien

päätöksiin. He voivat ainoastaan antaa yleisiä ohjeita. Tässä tilanteessa tarvittaisiinkin

kansallista poliittista tahtotilaa, jotta muutoksia saataisiin aikaiseksi.

Oman opettajuuteni kannalta tutkimus antoi minulle paljon vinkkejä, miten eri tavoin

opetuksessa voidaan hyödyntää tieto- ja viestintäteknisiä menetelmiä. Toisaalta tutkimus toi

korostuneesti esille, että Suomessa on varsin suuret erot koulujen välillä siinä, miten

tietotekniikkaa hyödynnetään opetuksessa, eli kuinka paljon kunta tukee opettajuutta.

Tietotekniikka kuitenkin todetaan arjen työvälineeksi lähes kaikilla yhteiskunnan työkentillä,

joten toivoisin, että opetusmaailma ei ole se sulkeutunut saareke, jossa työ ei kohtaakaan

muuta maailmaa eikä saa tarpeeksi tukea omassa ammatin toteuttamisessa työvälineistön

suhteen.

72

7. Lähteet

Anttila-Muilu, S. & E. Jeronen (2005). Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen lukio-opetuksessa. Natura 43: 3, 13–19.

Buzer, S. Geography, technology and culture (2002). Teoksessa R. Gerber & M. Williams(toim.): Geography, Culture and Education, 41–50. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.

Cantell, H., Rikkinen H. & S. Tani (2007). Maailma minussa – minä maailmassa. Maantieteen opettajan käsikirja. Studia Paedagogica 33. 202 s. Yliopistopaino, Helsinki.

Cicero Learning -selvitysraportti. (2008) Tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminenopetuksessa ja opiskelussa. 39 s. Haaparanta, H., V.Tissari ja CICERO Learning -verkoston asiantuntijat. Helsingin yliopisto.

E-Learning Nordic (2006). Tietotekniikan vaikutukset koulutyöhön. s.115 Ramboll Management, Tanska. <http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/ 47371_eLearning_Nordic.pdf>

Eskola, J. & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 266 s. Tampere, Vastapaino.

Finlex (1998). Laki ammatillisesta koulutuksesta 21.8.1998/630. <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980630#a13.6.2003-479> Katsottu

6.8.2010.

Fisher, T. (2000). Developoing the educational use of information and communications technology. Implications for the education of geograpfy teachers. Teoksessa Fisher, C. & T. Binns. (toim.): Issues in geography teaching, 50–65. Routlage Falmer, Great Brittain.

Fronter (2010). <http://fi.fronter.info/> Katsottu 20.7.2010.

Haggett, P. (2001). Geography: a global synthesis. 833 s. 4 p. Harlow, Prentice Hall.

Hankesuunnitelma (2009). Ympäristöwiki. <http://www.oph.fi/oppimisymparistohankkeet_2009/luonnontieteet_ja_matematiikka/ymparistowiki> Luettu 30.8.2009.

Hassell, D. (2001). Issues in ICT and geography. Teoksessa Fisher, C. & T. Binns (toim.): Issues in geography teaching, 80–92. RoutlageFalmer, Great Brittain.

Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. 345 s. PS-Kustannus, Juva.

Hirsjärvi, S., P. Remes & P. Sajavaara (2000). Tutki ja kirjoita. 448 s. 6.uudistettu laitos. Tummavuoren kirjapaino Oy, Vantaa.

73

Houtsonen, L. (2003). Maximising the use of communication technologies in geographical education. Teoksessa Gerber, R. (toim.): International Handbook on Geographical Education, 47–63. GeoJournal library 73. Kluwe Academic Publishers, Netherlands.

Jeronen, E. (2006). Tieto- ja viestintätekniikka tukee monialaista ja monikultturista ympäristökasvatusta. Natura 44: 1, 42–46.

Johansson, T. (2003). GIS in Teacher Education – Facilitatind GIS Applications in Secondary School Geography. <http://www.scangis.org/scangis2003/papers/20.pdf> Katsottu 30.7.2010.

Johansson, T. (2005). Gis-täydennyskoulutuskurssit ja opettajien paikkatieto-osaaminen. Terra 117: 4, 282–284.

Kankaanrinta, I-K. (1988). Tietokone luo opiskeluun vaihtoehtoja. Natura 3/1988: 7–10.

Kankaanrinta, I-K. (2000). Internetin käyttö biologian opetuksessa. Natura 3/2000: 12–16.

Kankaanrinta, I-K. (2009). Virtuaalimaailmoja valtaamassa – verkko- opetusinnovaation leviäminen koulun maantieteeseen vuosituhannen vaihteessa. 397 s. Yliopistopaino, Helsinki.

Kalliala, E. (2002) Verkko-opettamisen käsikirja. 151 s. Finn lectura, Helsinki.

Kalliala, E. & T. Toikkanen (2009). Sosiaalinen media opetuksessa. 153 s. Esa Print Oy, Tampere.

Kauniaisten lukion opetussuunnitelma, 2008. <http://kauniaistenlukio.fi/index.phpoption= com_ content&task=view&id=60&Itemid=94> Katsottu 30.5.2010.

Kiviniemi, K. (2001). Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & R. Valli (toim.): Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin, 68–84. Gummerrus kirjapäivä Oy, Jyväskylä.

Kumpumäki, A. (1990). Tietokoneavusteisen opetuksen pulmia aloittelijalla. s. 29-31. Teoksessa Hietala, J. (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 29–31. Kouluhallituksen julkaisuja nro 25. Helsinki: Kouluhallitus.

Kytömäki, J. (1998). Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opiskelussa. Teoksessa Rikkinen, H. (toim.): Maantiede lukiossa, 257–287. Studia Paedagogica 19. Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. Vantaan täydennyskoulutus, Helsinki.

Lakkala, M. (2008). Yhteisöllinen toiminta verkko-oppimisympäristössä. Teoksessa Raitala, S. & Ylilehto, H. (toim.): Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta, 28 – 36. Edita Prima Oy, Helsinki.

Leinonen, T., Toikkanen, T. & H. Põldoja (2008). Oppimisaihioiden suunnitelusta: Pilot-aihioita tutkivaa oppimiseen. Teoksessa Ilomäki, L. (toim.) Sähköä opetukseen! Digitaaliset oppimateriaalit osana oppimisympäristöä, 102-113. Opetushallitus. Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala.

74

Lidstone, J. (2002). New Technologies and their impact on the culture of geography teaching and learning. Teoksessa Gerber, R. & M. Williams. (toim.): Geography, Culture and Education, 179-189. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands.

LOPS = Lukion opetussuunitelman perusteet. (2003). Opetushallitus. Vammalan kirjapainoOy, Vammala. 254 s.

Masalan lukion opetussuunnitelma. 2005. Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. 205 s. <http://www.masalanlukio.fi/pdf/m_lops.pdf> Katsottu 30.5.2010.

Matikainen, J. & J. Manninen (toim.) (2003). Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. 265 s. 3 p. Tammer-Paino, Tampere.

Metsämuuronen, J. (2008). Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia-sarja 4. uudistettu 79 s. 3 p.Gummerrus kirjapaino 0y, Jyväskylä.

Moodle (2010). <http://fi.wikipedia.org/wiki/Moodle> Katsottu 16.8.2010.

Mäkelä, H. (1992). Tietokoneavusteiset opetusohjelmat maantiedossa. Julkaisematon pro gradu-tutkielma. 78 s. Helsingin yliopisto, Maantieteen laitos.

Niva, S. (1990). Tietokone opetuksen välineenä. Teoksessa Hietala, J (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 40–43. N:o 25, Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus, Helsinki.

OECD (2004). Completing the Foundation for the Lifelong Learning. An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Innsbruck, Studienverlag. <http://www.oecd.org/document/1/0,3343,en_2649_39263238_27443329_1_1_1_1,00.html> Katsottu 20.8.2010.

Opettaja (2009). Tietotekniikkaa käytetään kouluissa vähän, Opettaja 104: 20, 44–46.

Opetussuunntelman yleinen osa. (2006). Omnia. <http://www.omnia.fi/Resource.phx/osio/osio-ammattiopisto/opiskelu/ops-yhteinen-osa.htx> Katsottu 30.5.2010.

Palviainen, J. (1990). Tietokoneavusteista opetusta lukion biologiassa ja maantieteessä. Teoksessa Hietala, Johanna (toim.): Tietokoneen koulukäyttö – kokeilevien opettajien ajatuksia ja kokemuksia, 83–85. N:o 25. Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus, Helsinki.

POPS = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). Opetushallitus. 320 s. Vammalan kirjapaino oy, Vammala.

Raitala, S. & H. Ylilehto (2008). Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta. 111 s. Edita Prima Oy, Helsinki.

Rikkinen, H. (1977). Maantieteen didaktiikka. 189 s. Otavan ainedidaktiikat, Keuruu.

Rikkinen, H. (toim) (1998). Maantiede peruskoulun yläasteella. Studia Paedagogica 18. Hakapaino, Helsinki. 284 s.

75

Robertson, M. (2003). Experience and learning in geography. Teoksessa Gerber, R. (toim.) International Handbook on Geographical Educations, 89-97. Kluwer Academic Publishers, Netherlands.

Silander, P. (2008). Projektin pedagoginen rakentaminen. Teoksessa Raitala, S. & Ylilehto, H. (toim.) Parempi oppia yhdessä – tukea eTwinning-hankkeesta, 15 –21. Edita Prima Oy, Helsinki.

Tella, S. (1994). Uusi tieto- ja viestintätekniikka avoimen oppimisympäristön kehittäjänä. Osa 1. 85 s. Tutkimuksia 124. Yliopistopaino, Helsinki.

Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & U. Oksanen. (2001). Verkko opetuksessa – opettaja verkossa. 308 s. Edita, Helsinki.

Tuomi, J. & A. Sarajärvi (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 158 s. Tammi, Helsinki.

Tutkiva oppiminen (2010). <http://www.tutkiva.edu.hel.fi/tutkivaoppiminen.html> Katsottu 28.7.2010.

Sukupuolittunut internetin käyttö (2010). Tilastokeskus, Helsinki. <http://www.stat.fi/til/sutivi/2010/sutivi_2010_2010-10-26_kat_002_fi.html>Katsottu 15.10.2010.

van der Schee, J. (2003). New Media will accelerate the renewal of geographic education. Teoksessa Gerber, R. (toim.) International Handbook on Geographical Education, 205-213. Kluwer Academic Publishers, the Netherlands.

Vihervaara, E. (toim.) (2007). Koe oppimisympäristönä. Länsi-Suomen läänin aikuislukioiden raportti koekäytänteiden kehittämisestä lukiossa 2. 56 s.

Viisautta wikin tekoon (2010). Opas wikien käytöstä kiinnostuneille, niitä käyttäville tai niiden käyttöä suunnitteleville. s. Juvenes Print, Tampere.

Vähähyyppä, K. (toim.) (2010). Koulu 3.0. 69 s. Opetushallitus 2010. Vammalan Kirjapaino Oy, Vammala.

Watson, D., M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching.. Teoksessa Watson, D. (toim.) Education and Information Technologies, 251-266. 6:4. Kluwer Academic Publishers, The Netherlands.

Wikipedia. (2010) <http://fi.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Tervetuloa_Wikipediaan> Katsottu 16.8.2010

Wilma. (2010) <http://www.starsoft.fi/public/?q=fi/node/7> Katsottu 16.8.2010.

Ympäristöwikin väliraportti. 2010. Julkaisematon selvitys. Kauniaisten suomenkielisen koulutoimen intra.

76

LIITTEET

LIITE 1

Maantieteen opettajien TVT-käyttö opetuksessa

Perustiedot1. Sukupuoli --Valitse tästä-- nainen mies 2. Ikä --Valitse tästä-- <24 vuotta 25-34 35-44 45-54 55-64 65< 3. Asuinpaikka --Valitse tästä-- Etelä-Suomen lääni Länsi-Suomen lääni Itä-Suomen lääni Oulun lääni Lapin lääni Ahvenanmaan lääni 4. Kouluaste --Valitse tästä-- yläkoulu lukio molemmat 5. Koulun koko --Valitse tästä-- alle 150 opiskelijaa 150-250 250-350 yli 350 6. Kauanko olet toiminut päätoimisena opettajana --Valitse tästä-- alle 5 vuotta 5-10 vuotta 11-15 vuotta 16-20 vuotta 21-25 vuotta yli 26 vuotta

77

7. Käytätkö jotakin sosiaalista mediaaen käytäTwitterFacebookLinkedInningmuut

TVT:n käyttö

8. Mitä TVT tarkoittaa sinulle opetuksessa ja oppimisessa:

9. Oletko käyttänyt verkko-opetusta maantieteen kursseilla --Valitse tästä-- kyllä ei 10. Millaisia verkkoalustoja olet käyttänyt maantieteen opetuksessaen ole käyttänyt mitäänmoodleningwikimuut

11. Jos olet käyttänyt verkko-opetusta, oletko käyttänyt sitäosana opetustakoko kurssi (esim. itsenäinen suorittaja)sekä ettäen ole käyttänyt verkko-opetusta

12. Miksi et ole käyttänyt verkko-opetustakoulutuksen puuteajan puuteresurssit esteenä (kuten liian vähän koneita)en koe tarpeelliseksimuut syyt

13. Millaista koulutusta olet saanut verkko-opetuksen käyttämiseentyönantajan järjestämä koulutusopettajan koulutuksen yhteydessäoma kiinnostusvertaistuki (esim. kollega)täydennyskoulutusmuu

14. Millaista hyötyä koet verkko-opetuksen käytöstä osana maantieteen opetusta?

15. Oletko käyttänyt maantieteen opetuksessa muita TVT-sovelluksia? Minkälaisia?

16. Avoin kohta. Jos haluat täydentää ajatuksia ja vastauksia, kuten "muut"-vastausvaihtohtoa.

78

LIITE 2

Opettajien haastatteluissa käytettäviä kysymyksiä

Perustiedot - kauanko toiminut opettajana - milloin valmistunut - aineyhdistelmä, päätoiminen opetus → peruskoulu, lukio

- käytätkö jotakin sosiaalista mediaa itse - käytätkö vapaa-ajalla kuinka paljon internettiä jne? (sos.media, blogit..)

TVT-termistöä ja opettajuus?? - miten määrittelet termit: tvt ja sosiaalinen media

- käytätkö opetuksessasi hyväksi tvt:tä? - Miten määrittelet: osana opetusta, opetuksen apuväline, jne... - Milloin olet alkanut käyttää? (onko aikaisempaa koulua? Ero nykyiseen?) - Mikä johtanut siihen, että olet alkanut käyttää tvt:tä opetuksessa/oppimisen

tukena? - millä tavoin opetuksessa/oppimisessa (valmiita materiaaleja, linkkejä, itse

tuotettuja) - millaisiin tehtäviin/asioihin biologiassa/maantiedossa (kartat, tehtäviä, lisätietoa,

yhteydenpito..) - onko koneita käytettävissä miten? (luokassa on, erikseen tietokoneluokka) - kuinka usein keskimäärin hyödynnät koneita opetuksessa/oppimisessa

(päivittäin..?) - haluaisitko lisätä tvt:n käyttöä? - mitä valmiuksia koet tvt:n käyttöön? (opettajan koulutus?) - oletko saanut opetusta/opastusta/koulutusta käytön suhteen? - Haasteet/ongelmat omalta kannalta? - millainen koulusi ilmapiiri tvt:n käytön suhteen osana opetusta?

- mistä luulet asian johtuvan? Miten muuttaa, jos negatiivinen?

TVT:n käyttö ja opettajuus, opettajuus, didaktiikka?? - mitä didaktisia hyötypuolia tvt:n käytöllä opetuksessa? - didaktisia haittapuolia tvt:n käytöllä opetuksessa? - pedagogisia hyödyt/haittapuolet? - verkkokurssien hyödyt/Haitat? - aiemmin käyttänyt verkkokurssia? Miten? (moodle, wiki, blogit tmv..?) - muuttuuko opettajan rooli verkkokurssin yhteydessä? - ylipäätään tvt:tä käytettäessä? - oppilaiden valmiudet tvt:n käyttöön oppimisessa? - muuttuko oppijan rooli verkkokurssin yhteydessä? - muuttuuko rooli ylipäätään tvt:tä käytettäessä? - mitä mieltä oppilaat ovat tvt:n käytöstä opetuksessa/oppimisvälineenä? - edistääkö käyttö oppimista? - mitä hyötyä/haittaa yhteistyöverkkokurssista?

- Tuoko yhteistyö lisäarvoa..?

79

LIITE 3

Syitä, miksi opettajat eivät käytä verkko-opetusta maantiedon opetuksessaan1. Koulutuksen puute2. Aijan puute3. Resurssit (kuten liian vähän koneita)4. Ei koe tarpeelliseksi5. Muut syyt

80

koulutus aika resurssit tarve muuX

XX X XX XX X X X X

X XX X

XXX X XX X

X X XXX

X XX XXX X X

XX

XX X

XX

X X XX

X XX

XX X

XX

X XXX X

X XX X X

X XX