Sala de profesores Sala de profesores y maestrosy maestros

Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial de Concordia

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Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial de Concordia

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Sala de profesores y maestros

Año 1 – Número 1 Julio de 2010 Coordinación: Lic. Liliana Ester Rodríguez Lic. María del Carmen Salvarredy Corrección: Lic. Liliana Ester Rodríguez Diseño: Lic. María del Carmen Salvarredy Registro de la propiedad intelectual: ISBN 978-987-05-9025-5 Material disponible citando la fuente Publicación del: Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial Las Heras Nº 654 - Concordia - Entre Ríos Sitio web: http://iprofconcordia.ers.infd.edu.ar/sitio/

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ÍNDICE Presentación…………………………………………………………………………… 3

Tic, lectura y escritura para la formación docente continua…………………………… 4 Liliana Rodríguez y Carmen Salvarredy

Narraciones pedagógicas……………………………………………………………… 6

Hoy Rodrigo, ¿mañana quién?......................................................................................... 7 Graciela Patricia Fernandez, Alicia Haffner y Patricia Lescano, de la es-cuela Nº 14 “Coronel Navarro” Un chico grande………………………………………………………………………… 8 María Gabriela Cavagliatto y Noemí Saenz, escuela Nº 14 “Coronel Navarro” Caso no resuelto………………………………………………………………………… 9 Liliana Marina Petruzzi y Carina Ayelén Barboza, escuela Nº 14 “Coro-nel Navarro” ¿Te acordás de la seño, Chano?........................................................................................ 10 Elena Fernández de Mancinelli, escuela Nº 44 “Mariano Moreno” Hoy es un buen día para empezar……………………………………………………….. 12 Romina E. Tomat, escuela Nº 3 “Domingo F. Sarmiento” Pequeños grandes inventores……….…………………………………………… ……… 13 Julieta Ferrer, estudiante del 3º año del Profesorado de EGB 1 y 2

Artículos de docentes del Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial En diálogo con las narraciones de las maestras

La investigación narrativa en la formación docente…………………………………….. 16 Por Susana Fourcade Algunos aportes sobre la pedagogía de la diferencia……………………………………. 17 Por Verónica Pérez La pobreza ¿de quién?........................................................................................................ 19 Por Noelia Bard

Otros aportes

Corpografías: ser nativos de nuestros cuerpos………………………………………….. 21 Por Carlos Trosman Las Netbooks en el aula, ¿estamos preparad@s?............................................................... 22 Por Carmen Salvarredy Desafiando certezas: la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas………………… 23 Por Mónica Chiovetta, tutora del programa Políticas Estudiantiles, y es-tudiantes becarios.

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PRESENTACIÓN Liliana Rodríguez, profesora de Lengua y Apoyo a la Residencia Carmen Salvarredy, profesora de Informática Educativa y Taller de TIC Deseamos que esta revista sea:

• Un espacio de encuentro entre los docentes de este Profesorado y los maestros de las escuelas sedes de Residencia de nuestros alumnos.

• Un vínculo entre los distintos componentes del sistema educativo: institutos de formación docente, escuelas primarias, Supervisión Departamental de Escuelas, Ministerio de Educación; para aunar esfuerzos, conocernos, acercarnos, comprendernos, coordinar acciones en beneficio de la educa-ción pública.

• Un tiempo recuperado para la lectura, la reflexión sobre la práctica, y el diálogo entre docentes.

• Un nuevo dispositivo –en experimentación y evaluación- para la formación docente continua, que privilegie el placer de aprender para compartir conocimientos, más que los incentivos externos (como puntajes, créditos, etc.).

• Un diálogo que comienza en el aula virtual, alrededor de un tema prioritario en la educación, se plasma en producciones escritas en la revista, y se amplía hacia los estudiantes del Profesorado y los demás maestros de Concordia, a partir de la lectura de estos textos.

La imagen de tapa y el nombre de la revista Esta imagen es la presentación del aula virtual “Sala de Profesores”, que Carmen Salvarredy creó en la plataforma del Profesorado. Allí podemos comunicarnos por correo, chat interno, foros, compartir archivos, etc. Es nuestra única sala de profesores, ya que al no contar con edificio propio, no disponemos de un espacio físico para sentarnos y conversar en los recreos, para planificar juntos nuestro trabajo, compar-tir un mate, o simplemente descansar. Por ello hubo que inventarla, como también inventamos el tiempo –la mayoría de las veces, virtual- para realizar un dificultoso proceso de articulación entre las cátedras. Y a ese tiempo y espacio inventados, deseamos compartirlos con los maestros y los estudiantes del Profesorado. Esperamos que puedan disfrutarlos. En este número: (Secciones)

• En el primer artículo, “TIC, lectura y escritura para la formación docente continua”, las docentes responsables de este proyecto, explican cómo se realizó el aula virtual “Actualización en alfabetiza-ción inicial para maestros en servicio”, y su continuidad a través de esta revista. Incluye la segunda convocatoria a aula virtual y publicación en el segundo número (2011) sobre el tema “Las TIC en nuestras prácticas docentes.”.

• Narraciones pedagógicas: trabajos realizados por maestras en el aula virtual. En ellos quedan plan-teados problemas que inciden en el llamado “fracaso escolar”, y que demandan respuestas institu-cionales y políticas, las cuales exceden los límites de los campos teóricos de la didáctica y de la for-mación docente. También se incluye la narración de una alumna del 3º año del Profesorado de EGB 1 y 2.

• Artículos de docentes del Profesorado escritos a partir de estas narraciones pedagógicas, y otros aportes de profesores y estudiantes.

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TIC, LECTURA Y ESCRITURA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

La incorporación a nuestro IFD de recursos

tecnológicos (computadoras, Internet, plata-forma virtual) a través del Programa de Mejora Institucional (años 2007, 2008 y 2009), y el nuevo Diseño Curricular para los Profesorados de Educación Primaria, que aumentó la carga horaria de las disciplinas, como Lengua, nos permitieron realizar un proyecto de formación docente continua en Alfabetización Inicial, para los maestros de nuestras escuelas sedes de Residencia, con la modalidad virtual.

Nuestros propósitos principales eran:

• Favorecer el vínculo interinstitucional, el intercambio de conocimientos y expe-riencias entre los docentes de las escue-las primarias y los de nuestro Profesora-do.

• Recuperar, con la ayuda de la tecnolo-gía, el tiempo para leer, que los docen-tes han perdido debido a los diferentes roles que cumplen (la mayoría son mu-jeres que trabajan, madres, amas de ca-sa), la multiplicidad de requerimientos sociales y laborales, y un modelo de formación docente continua que privile-gia incentivos exteriores (puntaje, crédi-tos, carrera), antes que el placer por el aprendizaje mismo.

• Valorar y utilizar material didáctico en-viado por el Ministerio de Educación so-bre Alfabetización Inicial, como Cuader-nos para el Aula y Trengania

• Reflexionar sobre el “Fracaso escolar en Concordia”, y escuchar las voces de los docentes sobre esta problemática.

Primera etapa: Aula virtual: “Actualización en alfabetización inicial para docentes en servi-cio”

Se organizó en tres clases y la acreditación. Primera clase: Foro sobre “Fracaso escolar en Concordia”. Las intervenciones del extenso debate se podrían inscribir en dos líneas argu-mentativas:

a) Las causas son sociales y políticas (pobreza). b) La escuela (sus propuestas curriculares y

pedagógicas) no contiene a muchos niños. Segunda clase: Lecturas de especialistas en Didáctica de la Lengua y Alfabetización Se sintetizaron y comentaron en el foro artícu-los de los sitios Lectura y Vida y Fronesis Tercera clase: Implementación de propuestas didácticas de Trengania y Cuadernos para el Aula. Acreditación: Escritura de narraciones pedagó-gicas sobre alfabetización inicial. Para el en-cuadre teórico y metodológico, nos basamos en documentos del INFOD: Documentación narra-tiva de experiencias y viajes pedagógicos. Segunda etapa: Revista “Sala de profesores y maestros”, Nº 1.

Las narraciones pedagógicas producidas por las maestras dejaron planteados problemas que exceden el campo de la Didáctica de la Lengua: diagnóstico y acompañamiento profesional en casos de Necesidades Educativas Especiales, falta de contención familiar e institucional para los niños en riesgo social, insuficiencia de car-gos de MOI y de SAIE, y de atención médica para niños con diversos problemas. Esto plan-tea el necesario abordaje interdisciplinario de la alfabetización inicial.

Por ello se solicitó a docentes del Profeso-rado que escribieran artículos referidos a temas de su especialidad: diversidad cultural, escuelas en contextos de pobrezas, Necesidades Educa-tivas Especiales y adaptaciones curriculares, etc.

Por medio del Programa de Mejora Institu-cional 2.009 se recibieron los fondos para la impresión de esta revista. La misma está pen-sada como un diálogo –interpelación y réplica, en términos de M. Bajtin- entre maestros y formadores de docentes sobre nuestra tarea común: enseñar.

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Evaluación y continuidad La principal dificultad encontrada en la pri-

mera etapa se relacionaba con la ruptura con las modalidades de formación docente a que estamos habituados, que en general promue-ven el cumplimiento de requisitos como asis-tencia y trabajos prácticos grupales, más que la lectura, reflexión, diálogo, argumentación y contraargumentación, escritura y reescritura. Para estos trabajos intelectuales hace falta tiempo más que apuro. Pero estamos conven-cidas de estar andando un camino más seguro para que los cambios científicos, curriculares y pedagógicos, propuestos en los lineamientos políticos, arriben finalmente a las aulas.

También deseamos seguir desarrollando, evaluando, reajustando este modelo de forma-ción docente continua, que permite interactuar en tiempos virtuales flexibles, ajustados a las posibilidades individuales; y que se comple-menta con la publicación de una revista anual donde el diálogo entre maestros y profesores, se amplía hacia los estudiantes de nuestras ca-rreras y los demás docentes de Concordia.

Por ello, en el segundo cuatrimestre de 2010 reiniciaremos el proceso, con una nueva propuesta de aula virtual para las escuelas se-des de Residencia, y la publicación en el primer cuatrimestre de 2.011 del segundo número de nuestra revista. Segunda convocatoria: “Las TIC en nuestras prácticas docentes” Está abierta la inscripción para participar de la segunda aula virtual y para publicar en la próxima edición de esta revista (2011) Docentes responsables: TIC y Ediciones Pedagógicas – Lic. María del Carmen Salvarredy Apoyo a la Residencia (Lengua) – Lic. Liliana Ester Rodríguez Residencia – Prof. Fátima González

Destinatarios:

• Maestros de las escuelas sedes de Resi-dencia

• Docentes del Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial

• Alumnos de Residencia

Cupo: 35 personas (por orden de inscripción) Contenidos:

• Uso pedagógico de las TIC. Aula virtual. Creación de un blog. Redes sociales. Mapas conceptuales. Utilización de equipos tecnológicos (filmación, proyec-ción, sonido, etc.)

• Narraciones pedagógicas: su valor en la formación docente. Escritura y reescri-tura.

Metodología:

Aula virtual: lectura y comentario de biblio-grafía, interacción en foros, incorporación de TIC en la enseñanza, narración pedagógica de la experiencia.

Además habrá tres jornadas presenciales para el aprendizaje práctico del uso de los recursos tecnológicos Evaluación y acreditación

Los requisitos para acreditar son: la lectura del material bibliográfico seleccionado; la inter-vención en los foros en forma acorde con las propuestas y consignas dadas; la realización de las mismas en tiempo y forma; la incorporación de al menos una TIC en la práctica docente, la presentación de una narración pedagógica so-bre esta experiencia, para ser publicada en la próxima revista.

Inscripciones

Hasta el 31 de agosto de 2.010 Por correo electrónico:

csalvarredy@arnet.com.ar lilierodriguez@hotmail.com

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Narraciones pedagógicas: Fracaso escolar en Concordia

En el año del Bicentenario… El alumno Simón

El niño Simón era un chico problemático.

Huérfano de padre y madre, era criado por sus tíos. Estos ya no sabían qué hacer para disciplinarlo.

En una oportunidad, (el pequeño se había encerrado en su habitación y se negaba a salir), recurrieron

a la justicia, quien le asignó un tutor. Este contrató a un maestro particular, que también se llamaba

Simón.

El maestro llevaba al niño a cabalgar por el campo; y mientras tanto, le contaba las explicaciones de

las ciencias sobre el mundo natural. De regreso, leían y comentaban libros de historia, literatura, filo-

sofía…

De esa manera, con respeto y diálogo, Simón Rodríguez formó a un libertador de pueblos: Simón Bo-

lívar.

Liliana Rodríguez

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HOY RODRIGO… ¿MAÑANA QUIÉN?

FERNÁNDEZ, Graciela Patricia, HAFFNER, Alicia Marcela, LESCANO, Patricia.

Escuela Nº 14 “Coronel Navarro”

Al comenzar el año 2006 en la salita de primer grado había un niño con una mirada de pícaro y una sonrisa de nervios, no se quería sentar con nadie. Concurrió solo a la escuela y se presentó él. Después de unos días llegó su abuela paterna, quien decía: “Vengo a ver a mi nieto, por-que sé que vino a esta escuela, no vive conmigo, está….con su mamá”

A Rodrigo le costaba estar sentado, prestar atención y no pelear, se le pegaban las cosas de los demás; por esta causa llamamos a su mamá, quien no acudió nunca a nuestro llamado. Al tiempo apareció su abuela con su papá a con-tarnos que el niño estaba con ellos (sus papás estaban separados), que habían logrado que el juez le diera la te-nencia. El niño fue mejorando en varios aspectos: comen-zaba a prestar más atención, contaba cosas que hacía des-pués de la escuela, comentaba que comía antes de venir (cosa que antes no hacía, por lo que robaba la merienda a sus compañeros). Ahora comenzaba a compartir, venía con ropa y útiles nuevos y de sus favoritos. Su papá lo traía y lo llevaba, su tía se encargaba de ayudarlo en las tareas.

Un viernes, nos despedimos y al regresar el día lunes, Ro-drigo no llegó. Pasaron martes, miércoles, concurrimos a la casa de su padre, que nos manifestó que la mamá y el no-vio se lo habían llevado de la vereda y tenían miedo de buscarlo porque eran peligrosos.

Por medio de la escuela mandamos a una ordenanza, la cual sufrió mal trato, insultos y pudo observar el ambiente marginal en el que estaba inmerso el niño: alcohol, prosti-tución, drogas. Faltó varios días a clase. Uno de ellos cual-quiera observo un niño colgado de la ventana del aula que daba a la calle y decía: “¡Seño, seño, dejame entrar!” Fui al portón y era él: sucio, descalzo, flaco: “No vengo más, seño, dijo mi mamá que no me iba a mandar más a la escuela.”

Decidimos llamar al teléfono del niño, no podían hacer nada porque debía llamar él por voluntad propia. Acudimos a la institución y junto con ellos recurrimos a un asistente social, jueces y la policía: golpeábamos puertas y nos man-daban una puerta más allá y el tiempo se iba.

Gracias al trabajo en conjunto de la comunidad educativa toda: docentes, alumnos, padre, abuela, logramos reinser-tarlo nuevamente al sistema educativo; tenía huellas de lo que había pasado: estaba muy flaco, con quemaduras de cigarrillo en su cuerpo, hablaba de “porro”, “la blanca”, “el chumbo”, “los milicos”. No podía leer, le costaba reconocer los números y realizar las tareas extra áulicas. Lo que se

había logrado al principio se había perdido.

No bajamos los brazos y comenzamos otra vez. Culminó el ciclo lectivo 2006; Rodrigo no pasó de año. Al siguiente continuaba viviendo con su padre, se observaban mejorías en todos los aspectos de su persona, seguíamos en camino, en buen camino.

Cierto día llegó a la escuela su mamá: tatuada, con olor a alcohol y a “hierba”; lo sacó del aula enojada, debido a que lo estaba con el padre. No pudimos detenerla porque era su mamá y porque no teníamos un documento que manifesta-ra que el niño no se podía ir con ella.

Nuevamente se solicitó ayuda y muchas veces no se sabe a quién acudir en estos casos; nadie se detuvo a ver el caso de Rodrigo. Recibimos amenazas e insultos.

Los meses transcurrieron y pudimos ver en el diario que su papá había muerto ahogado. Y Rodrigo nuevamente en la marginalidad: pidiendo, robando, descalzo, flaco…

Esto es un fracaso escolar y es un fracaso nacional. Crean centros de ayuda a los niños ¿Nos sirvió? ¡No!, ¿El juez lo ayudó? ¡No! De lo único que podemos tener la certeza es que perdimos a un niño, que las redes de las que tanto se habla “no funcionan”, porque nosotros como docentes e institución tomamos la punta del ovillo pero algunos lo dejaron correr y correr.

Sentimos impotencia, tristeza, bronca por todas esas per-sonas que pudieron ayudar y se quedaron sentados en sus cómodas oficinas haciendo…Nada.

Pero nadie es neutral, quienes creen no estar haciendo nada están, en realidad, reproduciendo desigualdades.

Cuando un niño fracasa, fracasa su primer intento de in-tegración social. Se refugia regresivamente en el interior de su familia o como en el caso de Rodrigo busca grupos de filiación secundaria, elige la marginalidad como espacio referencial identificatorio no hallado en el sistema escolar.

De esta experiencia nos planteamos varios interrogantes.

• ¿En qué fallamos como comunidad educativa?

• ¿A qué otras instituciones se podría haber recurri-do?

• ¿Por qué el estado no garantiza la permanencia en

el sistema de niños con necesidades básicas insatisfechas, proporcionando profesionales idóneos?

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UN CHICO GRANDE

Sáenz, Noemí Luján - Cavagliatto, María Gabriela Escuela Nº 14 “Coronel Navarro”

Antonio cursó 3 veces 1º año con diferentes docen-tes. Los primeros tiempos conversaba, golpeaba la mesa con el lápiz o la regla. Hacía ruidos permanen-temente. Cambió de actitud poco a poco, sus compa-ñeros le hicieron ver lo molesto que eran sus ruidos.

Desde el principio se trabajó con adaptaciones, siempre mejor en Matemática, con el apoyo del mate-rial concreto. En este período no se logró el acompa-ñamiento de su familia que no lo estimuló y se mostró totalmente ausente.

Al comenzar 2º año, este niño de ojos claros y de aspecto muy dulce evidenció progresos, realizó algu-nos trabajos en su cuaderno, pero se mostró muy disperso y distraído. Ocupó su tiempo en trenzar hili-tos y acariciar a su perrita que lo acompañaba todo el tiempo, acostada debajo de su silla en el aula, y “par-ticipando de las clases”.

En el transcurso de este año, se logró que la madre concurriera y se comprometiera a darle atención y ayuda profesional; reconoció que veía nuevos progre-sos en Antonio.

El niño continuó asistiendo a clases acompañado de su perrita. Un día se le pidió que se retirara a llevarla a su casa, y que volviera (esto ocurrió luego de varias llamadas de atención tanto a los padres como a él, y también de los directivos a los docentes, por el ani-mal, dentro de la escuela). Pero Antonio no volvió, porque su única compañía se rehusaba a quedarse en su casa.

Al día siguiente asistió, siendo evidente que había recibido una soberana paliza por no haber concurrido a la escuela.

Nos dimos cuenta de que ese animalito era su apo-yo y su afecto más cercano.

Continuó trabajando, siempre con las adaptaciones, realizando actividades acorde a sus características y su etapa en la lectoescritura (presilábica). Durante 3º y 4º, no concurrió regularmente a la escuela.

Tuvo un serio accidente con su bici que perjudicó temporalmente su audición. Otro atraso más en su aprendizaje, muchas inasistencias, poca ayuda en la

casa, distintos intereses por su edad, nada de consul-tas a profesionales……Entre todo esto, nosotros los docentes, insistiendo, apoyando, citando, consultan-do, ayudándonos…….¡¿qué más!?

Con todo este historial, Antonio logró aprender a sumar, restar, dividir y multiplicar por una cifra, siem-pre con el docente al lado preguntando “¿qué tenés que hacer ahora?”, y la ayuda de material concreto. Copiaba y realizaba algunas actividades más en Len-gua.

Y así este pequeño “gran” niño, ya casi un hombre (altísimo, un metro ochenta, si no más, guapo, bien vestido, voz gruesa) llegó a 6º año. Sus intereses eran otros, se distraía en otras tareas como arreglar cade-nitas, jugar con clips, pintar dibujos. Solo realizaba actividades, si el docente lo ayudaba y estaba con él. En una clase de Sociales se estaba trabajando sobre lo que querían ser cuando fuesen grandes y Antonio con su vozarrón y una carita de niño feliz dijo “quiero ser electricista”. Fue una de las pocas intervenciones en clases. Y una de las últimas a la que asistió.

A sus padres no los vimos más. Al preguntarle a su hermano menor, manifestó que no sabía y que “Anto-nio es un burro”…

¿Qué hacemos?...

Después de las vacaciones de invierno, el receso de la gripe A. Antonio, ese pequeño gran hombre ya, desapareció de la 14.

Sus padres no contestan, su hermano no sabe, cree que trabaja, ¿y…?

Todo nuestro esfuerzo, nuestra preocupación, nues-tro cariño, nuestro amor, -sí, realmente amamos a ese ser tan enorme, pero tan pequeñito a la vez,- se per-dió, no lo recuperamos.

Sentimos que hicimos mucho en el camino, pero sin el apoyo familiar y profesional, no pudimos… no sa-bemos si es fracaso, sí sabemos que fue esfuerzo, dedicación, amor lo que entregamos.

Ojalá lo encontremos algún día y nos mire con esos ojos color de cielo y para sus adentro diga ¡Mirá mi

Seño!

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CASO NO RESUELTO

Barboza, Carina Ayelen , Petruzzi, Liliana Marina Escuela Nº 14 “Coronel Navarro”

Queremos referirnos a un niño que actualmente cursa cuarto año EGB2, cuya edad es de 11 años. Él es un niño extrovertido, su conducta es regular, requiere control permanente. Gusta jugar con las niñas, golpea a sus compañeros y falta respeto a los docentes.

Historia Escolar: en su proceso de enseñanza aprendizaje; no tiene un trabajo constante (todos los días no se encuentra igual en lo emocional e intelectual).

Realizó dos veces nivel inicial ya que no logró los objetivos propuestos para este nivel; de todas maneras pasó a primer año. Su madre firmó acta de acuerdo donde se comprometió a que recibiera aten-ción médica.

En primer año EGB, realizó adaptaciones y ejercitó más la parte motriz ya que su atención era dis-persa y le interesaba solo jugar. Se le llamaba la atención constantemente, se lo sentaba cerca del piza-rrón; se lo priorizó para que hablara, que hiciera de secretario de la señorita. Le ayudó a su autoestima y se fue interesando día a día por lo intelectual; contando con la ayuda prometida por su mamá.

Como no se observaban cambios se solicitó a la madre que asistiera con el niño al pediatra; este a su vez lo derivó al neurólogo, pero no cumplió con la asistencia a este último.

Se llamó al SAIE, debió concurrir a la escuela Basavilvaso. Le dieron turno para el neurólogo; la mamá se comprometió a llevarlo pero no asistió al mismo. No se presentó al periodo de recuperatorio por lo que debía hacer otra vez primer grado.

Nuevamente retomó primer grado con distinta maestra; presentó las mismas dificultades que el año anterior.

Su madre lo hizo atender con el neurólogo, quien le diagnosticó posiblemente (porque no está comprobado) Trastorno de Ansiedad, aunque no descartó del todo un AD-HD

Fue medicado .La docente no vio progresos por lo que dudaba de que el tratamiento se estuviera llevando a cabo.

Pasó a 2do año EGB con adaptaciones curriculares. Las integrantes del SAIE dijeron que debería pasar porque no podría estar más en primer año ya que tenía 9 años.

En segundo y tercer año no logramos que la madre se ocupara del niño. Se solicitó nuevamente al SAIE y no respondió.

Su madre se hizo presente luego de reiteradas notas, en junio de 2009.

Se comprometió a llevarlo nuevamente al médico con una carta describiendo su conducta dentro del aula.

Finalmente no lo llevó y el niño debido a su edad pasó a cuarto año.

Nos Preguntamos:

¿Por qué el SAIE no está presente cuando se inicia el año lectivo?

¿Por qué demoran o en algunos casos no se hacen presentes en el establecimiento?

¿Por qué las escuelas en su mayoría no cuentan con maestra orientadora?

¿Como profesionales, será posible el acompañamiento del SAIE al niño con dificultades?

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¿Te acordás de la seño, Chano?

Elena Fernández de Mancinelli, docente de primer grado Escuela nº 44 “Mariano Moreno”

Su forma de caminar, su carita, su mirar desorientado, siguen iguales que cuando, siendo un flacucho alto y desgarbado fue mi alumno en primero…

Nos encontramos un día en una de las calles de Concordia, donde vivimos. Como una película llegaron a mi mente tantos recuerdos de esos días en primero, cuando todavía era suplente, y en los que tuve la dicha de recibir dentro del grupo, a Luciano.

Este niño venía de rehacer el nivel inicial debido a su problemática, (tiene un retraso en el área cerebral del lenguaje y epilepsia). Desde el primer día, se relacionó muy bien conmigo. Y a partir de allí, mi ca-rrera docente (que había comenzado después de que mi hija de tres años me dijo que quería tener una “mamá maestra”, y

de cumplirle su deseo, y el mío propio), fue evolucionando, busqué la manera de capacitarme en la temática de los problemas de aprendizaje, de adaptaciones curriculares… alto riesgo, etc. Todo en función de ayu-dar, en principio a Luciano, y después a los niños que fui recibiendo a lo largo de mis casi 18 años en la docencia.

Cada vez que necesitaba presentar algún trabajo, buscaba la manera de exponer sobre este niño, como una forma de conseguir orientación, de poder ayudarlo y de bajar mi ansiedad.

Cuando Luciano comenzó primer año, tenía un equipo psicopedagógico, que orientaba las acciones a realizar en el aula con él en el grupo.

Era muy difícil comprender lo que decía por su dificultad al hablar, su motricidad solamente le permi-tía realizar torpes rayones, al caminar lo hacía muy torpemente. Debido a tantas problemáticas, había momentos en los que su impotencia lo hacía estallar en berrinches, que llevaron a interrumpir varias veces las actividades para calmarlo.

Con el correr del tiempo, con los tratamientos tanto psicológicos, psicopedagógicos como fonoaudio-lógicos, y el trabajo personalizado en la escuela, y de la madre en su casa, comenzó a progresar, muy lentamente.

Lo que al principio eran solamente rayas, mejoraron bastante, logrando escribir su nombre (al principio en un tamaño muy grande), la fecha, dibujar, pintar, (todavía sin respetar los límites y sin identificar colores).

Recuerdo siempre la ocasión en que leí el cuento de Pinocho que ellos tenían en su libro. (Eran los días de los arrebatos, en los que en media lengua, Chano decía que sus compañeros le gritaban cosas o le pegaron primero, y que por supuesto no era siempre verdad). En el momento de la renarración, lo que más les llamó la atención a los niños, y que se apuraban por contar, era cuando a Pinocho le crecía la nariz por mentir. Luciano, que sí entendía, aunque no pudiera expresarse bien, comenzó a llorar, y a tocarse la nariz. Decía, mientras unos lagrimones caían de sus ojitos: -¡mi naiiii! ¡mi naiiiii! Fue necesario explicarle que se trataba de un cuento, que no era real, y después de bastante rato, se tranquilizó

Así, entre cursos, trabajos prácticos, reuniones, atención personalizada… transcurrió un año.

En reunión con el equipo integrador, se decidió que este niño continuara en primero otro año. Los pa-dres y profesionales, igual que el equipo directivo de la escuela, sugirieron que por la relación de Lucia-no conmigo sería conveniente que continuara a mi cargo al año siguiente y se integrara a un nuevo gru-po de alumnos…

Al año siguiente, Chano encontró a “su grupo”. En estos niños se identificó desde el primer día, en-contró la paciencia y el apoyo que no pudo conseguir los años anteriores. Seguramente influyó en esto,

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que, cuando comenzamos el año, Luciano estuvo enfermo. Por su epilepsia, no pudo concurrir los prime-ros días a clase y dialogamos con los niños al respecto de sus problemas y estos pequeños, (que llevo todavía en mi corazón) lo trataron siempre muy dulce y pacientemente. (Recordarlo me emociona, en este momento tengo un nudo en la garganta)

Ese año, sus padres comenzaron a tener problemas económicos, por lo que no pudieron continuar con todos los profesionales que lo trataban, solamente quedó con la fonoaudióloga.

Su forma de hablar mejoró notablemente, ya decía palabras completas y frases cortas, lograba renarrar parte de los cuentos o actividades áulicas. Reconocía las letras, pero no podía escribir palabras. Se trans-formó en un copiador. Su madre, que lo ayudaba en su casa, le hacía copiar palabras y frases, se las leía y él repetía. Todo en imprenta mayúscula.

Cardinalizaba en el círculo del 9, reconocía formas, realizaba operaciones muy simples con material concreto.

Al finalizar el año, se acordó que este niño, al trabajar con actividades adaptadas y con su proyecto pedagógico, pasara con el grupo a segundo año.

Debido a una reestructuración escolar, al año siguiente pasé al turno tarde. Para conformarme, ya que no estaba de acuerdo con este cambio, me permitieron pasar con el grupo a segundo.

La mayoría de mis queridos niños pasaron conmigo, entre ellos: Luciano…

¡Un placer trabajar con ellos! Conocer desde donde partir con cada uno, qué pedirle a cada niño… hace la diferencia.

Y… Luciano, mi flacucho ¡en segundo! Lo que más le gustaba era trabajar e investigar en ciencias. Traía mucho material, que compartía con sus compañeros, realizamos todo tipo de experiencias.

En segundo continuamos con la escritura de su propio libro, era una carpeta en la que los nenes iban escribiendo sus cosas, desde su historia de cuando nacieron hasta sus propios cuentos, narrados e ilustra-dos por cada uno, lo habíamos comenzado en primero.

Durante el año, Luciano sufrió varias crisis de epilepsia, que lo llevaron a faltar bastante, a hacer retro-cesos, a ir con pocos deseos de trabajar a la escuela. Al finalizar el año logró escribir sólo varias pala-bras, contar y utilizar números en el círculo del 100, resolver situaciones sencillas con material concre-to. Copiaba en imprenta mayúscula, explicaba en forma oral lo que quería escribir, yo lo escribía en un papel y él lo copiaba. También sus compañeros lo ayudaban dictándole letra a letra para que pudiera escribir, una vez que terminaban su actividad. Completó la escolaridad primaria en esta escuela.

El día de la colación, yo trabajaba en otra institución, pero pedí permiso para venir a verlos y todos me abrazaron, y decían, ¡Luciano también llegó! – ¡otra vez el nudo en la garganta! ¡Y no puedo ver por las lágrimas!...-

…Y encontrarlo el año pasado, después de tanto tiempo, verlo tan, pero tan alto, ¡y con la misma ex-presión de aquella vez en primero…! Su mamá me contó que estaba asistiendo a un taller protegido y que ayuda a su padre en el kiosco que tienen en un club.

Me abrazó, me dio un beso…- ¡Hola, seño Elena! ¿Cómo estás?-

¡Cómo no compartir su historia!

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Hoy es un buen día para empezar Tomat Romina Elizabeth Escuela Nº 3 “Domingo Faustino Sarmiento”

Como en todas las suplencias que había realiza-do, entré a esa escuela con la ansiedad y el ner-viosismo del primer día de trabajo. Traté de dejar a un lado los comentarios que había escuchado del contexto, de los alumnos…

Era media mañana cuando frente a un grupo de alumnos numerosos, la vi: escondida debajo de la mesa.

Selene era su nombre, se paró y caminó hacia mí diciendo:

-“Así que vos sos la nueva…”

Era una niña con una vida difícil, un padre preso, tristes momentos de promiscuidad, adicciones y abandono. Vivía en un hogar de niños, lejos de su casa y de sus familiares.

Concurría a la escuela sin ánimos de trabajar, y cuando me acercaba a ella me gritaba e insulta-ba…

Con sus compañeros no tenía relación alguna y, apenas le decían algo, se armaban peleas inter-minables que finalizaban con alguien herido físi-camente y con Selene en un ataque de nervios.

Cada mañana, al recordar el día anterior trataba de buscar fuerzas y valentía para enfrentar cada clase y al pisar el aula repetía:

- “Vos no te formaste para un tipo de escuela, para un tipo de alumno…seguí intentándolo”

Todo parecía en vano, Selene seguía con la mi-rada perdida hacia algún punto del patio de esa escuela y repentinamente pateaba las puertas y se escondía en el baño.

Luego de varios meses de reuniones intermina-

bles con autoridades del hogar, la madre de la niña y los directivos, se le comunicó a Selene que dejaría el hogar para volver con su familia…y vuel-ta a empezar.

En una mañana lluviosa, esas en las que concu-rren pocos alumnos, vi la oportunidad para sen-tarme a su lado e intentar hablar con ella. Y así comencé a ver un pequeño rayo de luz en esa conversación.

Entre charlas y charlas se fortaleció cada vez más esa relación. Selene pasó de sentarse en el último asiento a ubicarse todos los días en un banco diferente del aula, hasta que me pidió para sentarse en mi escritorio.

Las peleas y discusiones con sus compañeros continuaban, pero eran cada vez más controlables y esporádicas.

Los trabajos en grupos, las investigaciones, en-trevistas, izamientos de bandera y hasta la parti-cipación en un acto fueron calando hondo en su autoestima y en su predisposición.

Al terminar una clase, un día, una jornada, lle-gaba a mi casa cansada y trataba de recordar lo poco, que tal vez había logrado conseguir con ese grupo de niños, y se me venía la imagen que cada mañana me recibía: Selene con unas compañeras dándome la bienvenida en la puerta de la escue-la; o aquella otra que me seguía sorprendiendo: cuando tocaba el timbre y algunos de mis alum-nos no querían salir para seguir trabajando. En-tonces, entre la emoción y la alegría, me decía a mí misma: “Siempre es un buen día para empe-zar”

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Pequeños grandes inventores Julieta Ferrer - Estudiante de 3º año de Profesorado de EGB 1 y 2

…Y por fin llegó la tan esperada Práctica. Nos

tocó tercer grado, un aula bien iluminada, grande, pintada, todos los bancos en perfecto orden. En ella concurrían veintisiete alumnos en total, todos con guardapolvos blancos, perfectamente plan-chados, peinados como para un acto solemne, como si se estuvieran preparando para llevar la bandera de ceremonia.

En esta escuela había un comedor, pero solo dos de nuestro tercero, tomaban la leche en él.

Nosotras habíamos preparado un taller de lec-toescritura, en el cual, después de hacerles leer y contar diferentes cuentos, deberían inventar el propio y hacer un libro con todas sus partes. Les encantó la idea y comenzaron a preguntar con qué materiales los podían hacer, si usaban hojas de cuadernos o podían traer de sus casas hojas de colores, etc. La primera clase: un éxito. Y así fueron las siguientes. Trabajos impecables, cuen-tos extraordinarios, dibujos y figuritas por do-quier.

Llegó el viernes, nuestro último día. Corregimos errores de ortografía, haciéndoles leer los cuentos de forma intercambiada para que los mismos compañeros descubrieran si había o no faltas en ellos. Por supuesto, como era de esperarse, solo algunos presentaban errores de concordancia u ortográficos. Una vez corregidos, comenzaron a armar sus libros. Quedaron hermosos. Una expe-riencia maravillosa. Terminó la práctica. Nos feli-citaron en el establecimiento y en el Profesorado.

Con el correr de los días, una de mis compañe-ras recibió un llamado telefónico. Era de la escue-la, en donde habíamos realizado la hermosa prác-tica. Le habían pedido, por favor, si podíamos ir esa misma tarde a hacernos cargo de otro tercero porque la maestra se había enfermado, y no asisti-ría a clases por cuatro días. Por supuesto que di-jimos que sí; y esa misma tarde, estábamos en la escuela. Nos recibió la directora, muy cordial co-mo siempre y nos acompañó hasta la puerta del aula. Nos dijo que cualquier problema con los chicos, los mandáramos a la dirección. Entramos.

Nuestra primera impresión fue preguntarnos si

estábamos en la misma escuela: el aula era fría, las paredes húmedas, dos columnas en el medio del aula hacían que los niños que se sentaban de-trás no pudieran ver el pizarrón, un desorden in-fernal. El aula contaba con 31 chicos, muy revol-tosos por cierto, que por sus alturas y contexturas físicas podíamos asegurar que eran más grandes que algunos de sus compañeros. ¿Por dónde em-pezamos? -nos preguntábamos. Habíamos llevado las mismas actividades de nuestro exitoso “Taller de lectoescritura”.

Una vez superada esa primera instancia (solo fueron segundos, pero parecieron una eternidad), saludamos y nos presentamos. La mayoría salu-dó, pero enseguida volvieron a lo que estaban haciendo, correr, gritar y pelearse, entre otras co-sas. Como tenía la voz mas fuerte que mis com-pañeras, les pedí que cada cual se sentara y que también se presentaran, como lo habíamos hecho nosotras. Así fue, de a uno se presentaron, y nos comenzaron a preguntar por que la “seño” había faltado y por que éramos tres las que estábamos en el aula. Les respondimos, y ese fue el pie para comenzar nuestra clase.

Una de mis compañeras les preguntó si habían leído algún cuento, muy pocos contesta-ron…Entonces cometí el gran error de decirles: “Cierren los ojos e imagínense que…” En un solo coro escuché: “¿Qué es eso, seño?”. Las tres nos miramos y no sabíamos qué responder. ¿Estos chicos no tenían imaginación? …¿Dónde estaban cuando hicimos las observaciones? ¿Por qué esta-ban todos juntos en el aula de “pobres”?

Les comenzamos a entregar figuritas para que pegaran e hicieran una secuencia y de ahí, un cuento…Por supuesto que solo trabajábamos con la mitad de la clase, porque para los demás, hablábamos en otro idioma, no lográbamos su atención y, si hacían el esfuerzo, no comprendían las consignas.

En un rincón del aula, en el piso se encontraban seis o siete chicos jugando con “algo”. Digo “al-go” porque no era un juguete o algún elemento escolar. Me acerqué y ahí recién pude ver lo que tenían. En esa época estaban de moda unos lanza

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trompos, muy caros por cierto. La verdad, es que con una tapa de detergente, piola y broche de ro-pas, habían hecho un juguete que cumplía las mismas funciones que el original. En ese momen-to comprendí que ellos sí tenían imaginación: eran pequeños inventores. Estaba muy contenta y mis compañeras no entendían por qué.

Subí al estrado de las seños…-ah perdón, me olvidé de contarles otro detalle del aula: en el lu-gar donde estaba el pizarrón y el escritorio había un desnivel con respecto del resto del aula, esa parte era más alta-, y dije muy fuerte: “A ver los del fondo…pasen al frente y muéstrenles a sus compañeros lo que tienen”,… “porque ellos son inventores”, les dije al resto; y cuando terminé, tenía ocho chicos arriba del estrado con un lanza trompo diferente cada uno.

Les preguntamos cómo lo habían hecho, quien tuvo la idea, de dónde obtuvieron los materiales, etc. Sus compañeros se sumaron al interrogatorio y ellos contaban con lujo de detalles su gran in-vento. Entonces les dijimos que en esos tres días que nos quedaríamos, les íbamos a ayudar a armar el cuento, teniendo como tema de referencia “Los grandes Inventores” y así podrían armar sus pro-pios libros de cuentos. Estaban muy contentos, pero no tenían elementos para hacer el libro. Les

llevamos cartulinas, recortes de revistas en donde aparecían los elementos utilizados.

Por supuesto que las producciones fueron más precarias que nuestro primer tercero, pero con una carga emocional para ellos y para nosotras, que les daba un valor agregado.

Cabe destacar que los errores u horrores que en-contramos, sutilmente se los fuimos corrigiendo nosotras, explicándoles y haciéndolos leer una y otra vez.

La mayoría terminó el libro, los demás lo termi-narían con la seño.

Cuando fuimos a observar, seguramente en nuestra carga imaginaria o inconciente, solo regis-tramos lo que tenía que ser: guardapolvos blan-cos, niños aseados, escuela limpia… Nunca nos detuvimos a analizar ni a mirar a estos pequeños que también formaban parte de esta comunidad educativa y que tan solo son en el PE.I. un por-centaje bajísimo de niños-problemas o niños que asistían al comedor. Comprendimos también que, dentro de esta escuela existían aulas de primera y aulas de segunda, no mezclaban a los chicos y tampoco se los integraba. Sus aulas eran depósi-tos. Lo que nadie imaginaba, es que allí descubri-ríamos a estos “Pequeños grandes inventores”

Primer encuentro presencial del aula virtual para maestros

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Artículos de docentes del Profesorado de Educación Primaria y de Educación Especial

En diálogo con las narraciones “Pensábamos en una alfabetización que fuera al mismo tiempo un acto de

creación, capaz de engendrar otros actos creadores; una alfabetización en la

cual el hombre, que no es pasivo ni objeto, desarrolle la actividad y vivacidad

de la invención y de la reinvención, características de los estados de búsque-

da.”

Paulo Freire: Concientización –Teoría y práctica de una educación liberadora-

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LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EN LA FORMACION DOCENTE Prof. Susana Fourcade Rectora – Docente a cargo de: Pedagogía; Currículo

La investigación narrativa tiene una larga histo-ria en las Ciencias Sociales y particularmente en el ámbito educativo. En este sentido, pretende situarse más allá de la pedagogía tecno-científica o de la “verdad” construida por el discurso peda-gógico establecido y no por ello renuncia a la posibilidad de esclarecer y modificar las prácti-cas.

Desde diversos autores se sostiene que la narra-tiva es tanto lo que se investiga como el método de investigación. Un relato, una historia que es-tructure una experiencia pedagógica vivida puede incluirse en un dispositivo de investigación cola-borativa dentro del que todos los participantes se abren a la mutua explicación para precisar el rela-to, luego se formulan hipótesis y sugerencias para lograr la construcción mutua de la investigación.

Quien ofrece un relato deberá poner en juego un yo singular en contexto, un yo polifónico que aparecerá en los énfasis, las dudas, las interroga-ciones, los silencios, de tal modo que el relato guarde fidelidad con lo vivido y revivido al mo-mento de relatarlo. Ello sólo será posible si es el resultado de abandonar lo superyoico, los manda-tos, “lo que se espera” para poder dar cuenta de la implicación y resonancias de la experiencia. No es hacer catarsis, sino que el propósito es hacer a esa persona visible para sí misma en situación.

Ofrecer un relato así implica necesariamente un dispositivo formativo de trabajo donde se creen condiciones de confianza, respeto, la solidaridad problemática, a fin de crear una trama de sostén para que se produzca algo: explorar, develar, re-construir para volver a armar desde la pluralidad de hipótesis y recomendaciones que se enmar-

quen en las condiciones posibles de acción. Puede plasmarse así un intertexto ampliado.

El proceso de escritura que puede seguir a estos encuentros, abre a otra posición: a la reflexión interna, en soledad. Afirma Marguerite Durás: “La soledad de la escritura es una soledad sin la que el escribir no se produce…”. Pág.16- (1)

Es importante tener en cuenta que entre lo que contamos y escribimos hay siempre una media-ción: no escribimos todo lo que pensamos, no pensamos todo lo que escribimos, no se lee todo lo que se escribe. Aunque, por la finalidad del dispositivo, requiere escribir desde un “yo críti-co”, al modo de la mirada del extranjero de la propia práctica. Sostiene Maxine Geene en su artículo “El profesor como extranjero”: “En la realidad de cada día, situarse en la posición ven-tajosa del extranjero es poder mirar con perple-jidad e interrogativamente el mundo en el que se vive….Descubre que tiene que pensar de nuevo los rituales… (…) Para darle sentido otra vez debe reinterpretar y reordenar todo aquello que ahora ve a la luz de su nueva experiencia.” Pág. 82-83.(2)

La escritura tendrá que focalizar en el indagar-se, interrumpiendo lo natural de una práctica, buscándonos en ella, no siempre en los éxitos. Si está protegida de la palabrería, de la fuga de sí, podrá dar cuenta, incluso entre líneas, de la pro-pia trayectoria formativa y la posibilidad de abrirse a la duda, a la revisión de certezas y repre-sentaciones para que algo nuevo en la acción y el pensamiento tenga lugar y pueda abrir a nuevas lecturas y reconstrucciones.

___________________________________________ 1 -DURAS, Marguerite: Escribir. Editorial Tusquets. B. Aires 2006. 2 -LARROSA, Jorge y otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Editorial Laertes. B. Aires, 2008.

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ALGUNOS APORTES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA Prof. Verónica Pérez Docente a cargo de: Psicología educacional; Práctica; Residencia

“Hay que comprender que el discurso de la diversi-

dad es el discurso de la legitimidad de la otra y del

otro, hasta que esto no se comprende no se compro-

mete uno con lo que hace.”

Citando al Dr. Carlos Skliar, coincidimos en que la preocupación pedagógica pasó de la homogeneidad a ciertos otros, que aparentemente no habían estado hasta ahora en el mundo pedagógico. A primera vista, pueden parecernos todos discursos preocupados, responsables, éticos y que quieren darle la bienvenida al otro anunciando su ausencia. La preocupación, in-vierte la lógica y plantea que hay que darle cabida a la pregunta del otro. Sólo que esa pregunta no viene siempre formulada como nosotros queremos: en la misma lengua, con el mismo tono, racionalidad o gra-mática.

En primer lugar, la diferencia no está en un sujeto sino en una relación. La atribución a cualquier sujeto de una diferencia no es un discurso sobre las diferen-cias sino que son lenguajes que hablan de los diferen-tes. En ese sentido, los diferentes siguen siendo los mismos de siempre, rodeados de otro halo eufemísti-co. Si se habla de “diferencias de género” y se apunta con el dedo acusador al elemento débil que es la mu-jer, entonces de las diferencias no decimos nada. So-lamente decimos quién es el diferente de la diferencia. Esto en el campo de la pedagogía reproduce situacio-nes similares. El que no aprende no tiene una dife-rencia natural y en sí mismo, sino que su diferencia de aprendizaje tiene que ser puesta en relación a otras formas de aprender. Lo que nos permite revisar por qué en algún momento se establece que hay una forma “normal” de aprender.

La consecuencia en el plano de la acción pedagógica-cultural es ¿creamos instituciones inclusivas o instituciones excluyentes? Puede haber cruzamientos muy interesantes como suponer que tenemos una preocupación ética y crear instituciones que excluyen. En la inclusión y la visibilidad no puede controlarse la pregunta del otro. Lo paradójico del proceso es que, por un lado, el otro esté supuestamente aquí y ahora entre nosotros, pero no se da este espacio para su pregunta. Con lo que las instituciones vuelven a ser excluyentes, porque de alguna manera lo invitan a participar de un bien común pero le plantean exigencias sobre los modos en que tiene que acceder al mismo, con lo que nuevamente se ven excluidos.

con lo que nuevamente se ven excluidos.

Skliar sostiene que... “he luchado mucho para com-prender el caso de las personas con discapacidad en el marco de lo que llamo “diferencialismo”. O sea, proce-sos a través de los cuales sociedades determinadas -y por medio de mecanismos de saber- apuntan contra sujetos que aparentemente no encajan en los disposi-tivos de normalidad. Pero la interrogación es sobre los dispositivos de normalidad y no sobre los sujetos. Ésa es la inversión que planteo. Desde esta concepción es que sostenemos, en principio, debemos hacer un pro-ceso de reconocimiento de que esas diferencias ya estaban ahí, antes de que se formule un lenguaje jurí-dico.”

La formación docente es un proceso que se desarro-lla dentro de instituciones, es un trayecto complejo y amplio, por lo tanto es importante incluir en la forma-ción docente la perspectiva de la cultura, de la política para que se incluyan experiencias que los actores de esas instituciones pueden tener o sigan teniendo co-mo sujetos integrantes de la comunidad.

En los institutos de Formación y Capacitación Docen-te también, es importante considerar estos aspectos para contextualizar los conocimientos pedagógicos didácticos, así como para recuperar experiencias de otros contextos, valorarlas y analizarlas en el proceso de la formación docente. Tenerla en cuenta es posibili-tar una educación formadora de sujetos y futuros ciu-dadanos para una participación activa desde el punto de vista político y cultural.

La perspectiva de la inclusión todavía existe y en la educación también desde temprana edad, recibiendo así una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de modelos, la homogeneidad en las propuestas curriculares, son fuentes y testimo-nios constantes de segregación y exclusión. De esta manera se convierte difícil aprender a respetar las diferencias; si no se convive con ellas, las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen.

La resistencia a aceptar las diferencias culturales o de otros tipos se origina en la presión que estas ejer-cen sobre la identidad. “Somos aquello que pensamos que somos”. Y lo que pensamos que somos no sólo se articula sobre el fondo universal de la naturaleza

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humana sino en un terreno quebrado por los particu-larismos. Una cultura es un sistema de diferencias.

Por ello: la integración implica superar prácticas educativas homogeneizantes. Durante muchos años la educación se basó en una pretendida homogenei-dad de los educandos, lo cual resulta hoy inviable da-da la evolución de las condiciones sociales que inci-den sobre la escuela. La revalorización de la diversidad como elemento constitutivo de las sociedades ya se propone como el principal objetivo a alcanzar en las instituciones escolares, capaces de dar una respuesta educativa a todos sus alumnos más allá de sus dife-rencias sociales , religiosas , étnicas, etc.;

El término Escuela Integradora o Escuela Inclusiva no alude a un punto de llegada o un estado, sino a una construcción, a un continuo proceso de búsqueda de respuestas a las demandas siempre cambiantes que sus diversos alumnos plantean.

En este sentido la Escuela Común y la Escuela Espe-cial están atravesadas por la misma meta: diseñar propuestas y disponer los recursos necesarios para dar cabida a la totalidad de los niños de la comunidad. De este modo, en la escuela que está planteándose hoy, desde nuevos paradigmas, no pueden quedar al mar-gen los equipos interdisciplinarios, siendo necesaria una revisión de la funcionalidad de estas unidades de intervención, sus estrategias, sus modalidades de abordaje, su concepción acerca del sujeto y su entor-no.

Este dato, no menor, entonces nos lleva a replan-tearnos este nuevo sujeto del aprendizaje y sus estra-tegias para construir conocimiento. Es aquí donde sostenemos la necesidad y la prioridad del rol del docente especial orientador, es decir el rol de MOI, para que trabajando en equipo con el docente de aula, integrador, constituyan redes de trabajo que les posibiliten a estos niños de nuestra sociedad conti-nuar dentro del sistema educativo hasta formalizar su

educación escolar completa y no quedar excluidos, no sólo de este sistema sino de la sociedad, y funda-mentalmente que puedan acceder al ejercicio de sus derechos como lo es la educación.-

Es por esto, que desde esta institución de Formación Docente, se lleva adelante un proyecto integrado en-tre los equipos de residencia del último año de la ca-rrera de Docente de Educación Primaria y el equipo de residencia del rol MOI, Maestro Orientador Integra-dor. Para esto se propone que las instituciones sedes tengan cargo MOI. Ambos equipos trabajan en forma conjunta para así, ya desde este rol de estudiante se vayan instituyendo modos, estrategias, miradas, posi-cionamientos, es decir una “praxis” que facilite la construcción de un “vínculo con la diferencia”, como sostiene el Dr. Skliar y no con el otro diferente o la diferencia, como simple eufemismo.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y SUGERIDA

-del Valle de Rendo, Alicia – Vega, Viviana: Una escue-la en y para la diversidad - El entramado de la diversi-dad, Ed. Aique

-del Valle de Rendo, Alicia – Vega, Viviana,: La diversi-dad es y está en la docencia; Ed. Marea

-Equidad y calidad para atender a la diversidad - Fun-dación Claudina Thevenet; ed. Espacio

-Skliar, Carlos: Y si el otro no estuviera ahí?; Ed. EMV

-Skliar, Carlos: La educación (que es) del otro - “Argu-mentos y desiertos de argumentos pedagógicos”. Ed. NOVEDUC

- Brunett y otros: Integración escolar; Ed. Pearson Educación

-Documentos y Normativas del CGE de la Dirección de Educación Especial.-

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La pobreza ¿de quién? Prof. Noelia Bard Docente a cargo de: Práctica docente

Parece que esta realidad no cambia: la distribución de la riqueza se revela como distribución de la pobreza. Cada vez más pobrezas, y ya no encerradas solo en las necesidades insatisfechas, sino en las otras necesidades humanas que no se acaban en las materiales. Por ello pensar en las escuelas empo-brecidas intencionalmente, es pensar en desarmar el poder que las envuelve y repensar el poder desde otro lugar.

Este poder encasillador, domesticador, autoritario, debe ser develado, y desenmascarado, para cons-truir la democracia en términos concretos, reales, en donde su práctica sea el eje de toda actividad institucional educativa, entre otras.

La praxis democrática en las instituciones educativas permitiría corrernos del lugar de la pobreza en sentido económico, y edificar significaciones culturales que nos permitan descubrir las estrategias co-lectivas de vida, entre otras, que han generado la resistencia a este poder hegemónico.

Nosotros los docentes, nos dejamos engañar desde una doble perspectiva, impuesta desde el poder dominante. Una de ellas es creernos los discursos de compensar desigualdades, cuando la propia es-cuela parte de desigualdades, que están a simple vista en nuestros estudiantes, algunos por ejemplo con acceso a las nuevas tecnologías y otros con analfabetismo en ellas. Por eso compensamos, con trabajos que solo contribuyen a continuar con esta dominación y profundizando estas desigualdades.

Por otro lado existen aquellos compañeros docentes que bajan sus brazos porque no ven cambios, no sienten la fuerza que entre todos deberíamos darnos para pelearle al sistema y arrancarle las esperan-zas perdidas y el trabajo diario, que seguramente y colectivamente nos llevarán a esa transformación, ya que, -y parafraseando a Gonzalo Abella: “…la educación masiva necesita formar personas resignadas y entrenadas para cosas mínimas, y para ello los docentes debemos consumir teorías pedagógicas ma-nipuladas…”-, las intencionalidades del poder son académicamente serviles.

Pensar otras miradas, repensarlas, transformarlas, empujarlas a la práctica, es el cambio que desea-mos. Este niño, adolescente, joven o adulto de nuestras aulas, debe creer que el conocimiento le dará libertad, y entonces nosotros, los educadores, seremos superados por nuestros estudiantes, objetivo inmensamente bello.

Educar para la riqueza requiere pensar con este mundo pero hacia otro mundo, y no de fantasías ni de quimeras, sino desde realidades pequeñas, significadas por cada uno de sus miembros, que cons-tantemente permitirán enriquecer aun más las miradas de las decisiones.

El trabajo es para todos, para todos aquellos que creemos en la liberación, en la emancipación de nuestros pueblos.

Dejemos de impregnarnos de las modas pedagógicas y empecemos a enriquecernos de nosotros mis-mos.

Bibliografía utilizada

Abella, Gonzalo. (2003). La educación en los tiempos del hambre. Reflexiones de un educador. Betum San Ediciones. Montevideo.

Sirvent, Maria Teresa. (2001) Publicado en Revista “Voces”, Asociación de Educadores de Latinoa-mérica y El Caribe, Uruguay, Año V Nro. 10.

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Otros aportes… “…Llega un punto donde estudiar, o investigar, o

aprender, ya no es un esfuerzo

y es puro disfrute…”

José Mujica

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CORPOGRAFÍAS: Ser nativos de nuestros cuerpos por Carlos Trosman carlostrosman@gmail.com

Docente a cargo de los talleres: Psicología Social; Grupos Operativos (opciones institucionales)

El país está por cumplir 200 años de edad, y nuestros cuerpos de inmigrantes mestizos carecen de los parámetros ancestrales de los Pueblos Originarios para abarcar la dimensión del evento. O, justamente, esa falta de “ancestralidad” sea lo que marca nuestra identidad. Me refiero a los parámetros de la naturale-za, como ser: “esa montaña estuvo siempre allí”, “ese río es el que le da nombre a mi familia”, o “estos mismos árboles cobijaron a mis tátara abuelos”. Nuestros cuerpos, en busca de una identidad europea que ya no tenemos, todavía ni se acercan a la tierra americana donde nacimos. “Volvernos nativos de América”, escribió Pipo Lernoud en 1982 en una revista de número único que publiqué entonces, y que me ha hecho pensar que SOMOS NATIVOS DE AMÉRICA. Cuando en 1996, con motivo del Primer Encuentro Regional del MoTrICS (Movimiento de Trabajadores e Investigadores Corporales para la Salud) en Neuquén, compartí un panel con representantes de la comunidad mapuche acerca de “Las huellas de lo social en el cuerpo y las huellas del cuerpo en lo social, mi discusión con ellos era que debíamos trabajar juntos por el medio am-biente y contra el imperialismo cultural y económico, ya que ellos como Pueblos Originarios y nosotros “los blancos” como criollos nacidos en estas tierras, somos nativos de América. Creo que debemos trabajar para zanjar las diferencias entre “indios” y “blancos”, ya que somos todos nativos, y el enemigo común sigue siendo el conquistador. La mentalidad del nativo, su posición en el mundo, es de respetar su hábitat, que luego sostendrá a sus hijos y a sus nietos. Sabe que dentro de lo efímero de nuestras vidas, hay cosas que permanecen y servirán para que nuestros descendientes vivan, cosas tan elementales como la tierra, el agua y el aire. Por eso es un valor importante cuidar que los cultivos y la actividad humana no contaminen el ambiente. Es un concepto orgánico de libertad, libertad de desarrollo y de crecimiento, de descendencia y no de independencia, ya que siempre dependeremos para nuestra supervivencia de nuestros recursos naturales y de la comunidad a la que pertenecemos. En cambio el conquistador, siempre imperialista, busca aprovechar económicamente los recursos naturales sin importarle si arrasa con ellos, si los agota o conta-mina, porque su hábitat no está allí: comete sus desmanes lejos de su hogar, arruinando las tierras, las vi-das y la descendencia de otros, que en definitiva considera inferiores, aunque haya sido abolida la esclavi-tud. Todos los que nos consideramos “blancos” en América Latina (y en Argentina de esos hay muchos), somos calificados como “oscuros” por los anglosajones o los europeos, como “sudacas” y, por supuesto, inferiores. El sociólogo francés David Le Breton escribió “Pensar el cuerpo es pensar el mundo”, y por eso creo que estas mismas mentalidades de “nativo” o de “conquistador”, se aplican para nuestro trato con nuestros propios cuerpos. El cuerpo es como la tierra, el territorio donde vivimos, es lo que somos y en donde somos. El conquistador vive a su cuerpo como una propiedad privada que debe responder eficien-temente a sus órdenes. Para ello no duda en transformarlo químicamente mediante la ingesta de pastillas, o mecánicamente reemplazando articulaciones defectuosas que duelen, o estéticamente modificando la geografía del cuerpo. Una vez más muestra su poder implacable sobre la naturaleza y lo que considera infe-rior, el cuerpo, porque es perecedero. El nativo cuida la tierra que habita, y el cuerpo es vivido como parte de esa tierra, y en eso justamente reside su poder. Es tratado ecológicamente con flexibilidad, sin fanatis-mos que fuercen su libre desarrollo, ni que tampoco lo limiten. El nativo reconoce que las posibilidades del cuerpo varían con las estaciones del año, con los estados de ánimo y con la edad, y que no es necesario medicarse todo el tiempo para mantener la estabilidad o el rendimiento, ya que justamente la condición de una buena salud es que no es estable, sino que se mueve con las variaciones del ambiente. No se puede pretender estar incluido en el medio ambiente y no ser afectado por él. Y sin estar incluidos no podemos sobrevivir. Aislados nos morimos, ya que estamos en permanente intercambio con el medio. Esto supone movimiento, flexibilidad, crecimiento, variación. ¿Por qué conquistar el cuerpo? Yo prefiero ser nativo de mi cuerpo, nutrido con la tierra donde nací, con la sangre de mis ancestros, y con la tierra y el aire de donde vivo.

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Las Netbooks en el aula, ¿estoy preparad@? Diez consejos prácticos para poder seguir trabajando en el aula sin morir en el intento

Por Carmen Salvarredy

Los jóvenes de hoy viven en un mundo de infor-mación instantá-nea, de comunica-ción, de entrete-

nimiento, de conectividad, y así, la sociedad de la in-formación y las nuevas tecnologías también inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Se ha hecho evidente la naturaleza comuni-cativa del proceso de enseñanza y aprendizaje […]1. Con estas palabras comienza el audio que se inicia automáticamente cuando ingresamos a la página prin-cipal del Programa Conectar Igualdad, destinado a todos los alumnos y docentes de escuelas secundarias, de educación especial y de institutos de formación docente.

Hasta el momento, sabía que todas las escuelas téc-nicas y agrotécnicas del país estaban recibiendo mini computadoras para todos los alumnos del ciclo supe-rior. Pero ahora ya no se trata sólo de las escuelas que dependen del INET (Instituto Nacional de Educación Técnica); el Programa Conectar Igualdad comenzó a distribuir netbooks en todo el país para tres millones de estudiantes y doscientos mil docentes. También enviarán servidores y routers para las escuelas, lo que implica que tendremos en el aula ¡a todos los alumnos con una computadora delante y conexión WiFi!

¡Y esto es sólo el principio! Seguramente después van a aparecer nuevos programas que entreguen net-books a los niños de la escuela primaria. ¿Se imaginan a ustedes mismos tratando de explicar algo a veinti-cinco chicos y chicas con el MSN abierto, mirando fotos y haciendo comentarios en Facebook o actuali-zando su estado en Twitter? ¡Qué horror! ¡No quiero ni imaginármelo porque entro en pánico! Me veo gri-tando como loca, ¡no chateen!, ¡hagan lo que les digo! ¡escriban la monografía que les pedí! Hasta me imagi-no quitándoles la netbook a algún alumno y los poste-riores problemas con los padres, con los asesores pedagógicos y hasta con los supervisores. En mis peo-res pesadillas dejo las horas para no tener que volver a compartir el espacio áulico con esos monstruos cons-tantemente conectados.

1 Disponible en: www.conectarigualdad.com.ar

Colegas, ¡debemos estar alertas! De un día para otro nos van a decir que enseñemos Lengua, Matemáticas, Ciencias Natura-les o Ciencias Sociales en ese escenario des-quiciado. Me parece que están tratando de que volva-mos a casa, ¡nos quieren asustar con esas maquinitas! Pretenden aco-rralarnos para que presentemos nuestra renuncia y dejarnos desempleados, ¡pero no lo vamos a permitir! Tenemos que tener pensada una estrategia para ga-narles de mano a los que quieren terminar con noso-tros, los docentes. Por eso, investigué como una con-denada para tratar de averiguar qué cosas podemos hacer para estar preparados, armados hasta los dien-tes para el contraataque.

Leí a especialistas y recorrí portales educativos in-ternacionales para brindarles una apretada síntesis de lo que tenemos que hacer. La buena noticia es que no parece TAN complicado –y hasta puede resultar diver-tido- pero tenemos que empezar ya. Si no pueden hacerlo solos, pidan asistencia a esos seres denomina-dos nativos digitales, que pueden ser sus hijos, sus amigos, sus vecinos o sus alumnos, y realicen las si-guientes actividades sin saltearse ninguna:

1) Quítense de la cabeza frases tales como “esto no es para mí”, “yo no puedo”, “para enseñar, me alcanza con la tiza y el pizarrón”, “para aprender está el libro”. Mientras caminan o hacen yoga visualícense felices frente a un monitor.

2) Averigüen de qué se trata Facebook. Parece que es muy importante para poder comunicarnos con nuestros adversarios.

3) Indaguen sobre la web 2.0. Para eso, escriban en Google “qué es la web 2.0” y van a tener muchísima información. Lean, seleccionen lo relevante y hagan un resumen. ¡Ojo!, nada de copiar y pegar porque así no van a aprender nada.

4) De la mano del nativo digital que hayan logrado conseguir para que los asista, ingresen a Goo-gle Earth y visiten ese lugar que siempre qui-

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sieron conocer y nunca pudieron por lo poco que cobramos los docentes. Vayan a Egipto, a Grecia, a París. Después busquen el techo de su casa, la escuela donde trabajan, la casa de su novio/a, etcétera.

5) Siéntense frente a la computadora, ingresen a

www.youtube.com y busquen videos en es-pañol de la web 2.0, Google Docs y qué es una wiki. Esto de los videos está buenísmo porque los que los desarrollaron logran explicar en cuatro minutos lo que a uno le llevaría dos horas. De todas maneras, les recomiendo mi-rarlos dos o tres veces a cada uno.

6) Para aprender a utilizar estas herramientas –o cualquiera de la web 2.0- sólo escriban en el buscador “tutorial para…” ¡y van a encontrar instructivos paso a paso! Nunca imaginé que hubiera tanta gente dispuesta a compartir lo que sabe y que, además, supiera de didáctica.

7) Busquen en el diccionario términos como pos-

tear, blog, entornos virtuales, lectura hiper-textual, aprendizaje colaborativo, etiquetar, redes sociales, interactividad. Hay cientos de nuevos términos relacionados con la web que es necesario incorporar a nuestro vocabulario.

8) Investiguen sobre un programa que se llama Cmap Tools. ¿Cómo? Bueno, ya lo expliqué, ingresen a Google y escriban “qué es Cmap tools”. Me imagino que no voy a tener que es-cribirles todas las veces lo mismo, ¿no?

9) Si llegaron hasta acá, ¡ya están en condiciones de seguir aprendiendo solos! Se están convir-tiendo en inmigrantes digitales, en docentes actualizad@s. Ahora se trata de hacer lo mis-mo que hacen los adolescentes, navegar, bus-car, curiosear, prueba y error.

10) Practiquen, practiquen, practiquen. ¿No es lo mismo que les decimos constantemente a nuestros alumnos?

11) Querid@s colegas, espero haberlos ayudado. Después no digan que no les avisé.

Desafiando certezas

“La matemática está en ti, en mí, nunca por ahí es una realidad interior,

construida por cada uno de nosotros.”

Constance Kamii

Por Mónica Chiovetta y alumnos becarios

A comienzos del 2008 surge el grupo “Desafiando certezas”, guiados por la profesora Mónica Chio-vetta del área de matemáticas, quien convocó a los ingresantes de la institución a sumarse a este nue-vo proyecto con la siguiente pregunta: ¿a quién le gusta resolver problemas?

La propuesta era la de conformar un grupo de 10 personas, que tuvo y sigue teniendo como propósi-to la resolución de problemas o de situaciones pro-blemáticas, a través del juego y actividades lúdicas.

Este taller ofrece la idea del trabajo innovador, ya sea con juegos o cualquier recurso que intente favo-recer el pensamiento crítico. Demás está destacar lo enriquecedor del trabajo en equipo, para promover y enfatizar en nuevas estrategias que nos ayuden a aprender-enseñar todos los días.

Reflexión grupal:

Nuestra humanidad se encuentra inmersa en un proceso continuo de cambios. Los avances científicos y tecnológicos se desarrollan a un ritmo vertigi-noso, el proceso de globalización que nos toca vivir hace que el mundo se intensifique y crezca rauda-mente en todos los campos; la complejidad cada vez más grande de nuestra sociedad nos lleva a una

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situación en la que se deben solucionar problemas cada vez más difíciles, por esto “…la escuela debe estar en continuo estado de alerta para adaptar su enseñanza, tanto en contenidos como en metodolo-gía; en caso contrario, si la escuela se descuida y sigue estática o con movimiento lento en comparación con la velocidad exterior, se origina un desfase o divorcio entre la escuela y la realidad ambiental, que hace que los alumnos se sientan poco atraídos por las actividades del aula”.¹

La solución a estos problemas exige en primer lugar una alta dosis de creatividad y pensamiento críti-co para encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas que van surgiendo, lo cual demanda también mucha responsabilidad individual para llegar a una responsabilidad colectiva.

Entonces el gran reto que tiene el profesional de la educación en nuestro país es “la enseñan-za creativa”, entendiéndola como actitud por-que, es la forma de enfrentar la vida, pensando en los misterios, las complejidades y las pre-guntas sobre lo que se busca que los chicos aprendan.

Partiendo de la premisa “los maestros y los profesores enseñan de la misma forma en que fueron en-señados en la escuela”, Desafiando Certezas, se propone construir un espacio abierto de reflexión y debate sobre la investigación-acción en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolución de un problema es debido a que, la

persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solución. No se trata solo de resolver pro-blemas, sino de justificarlos y saber argumentar su punto de vista y de dar razones sobre sus objecio-nes.

Cuestiones como las siguientes ¿Por qué la di-ficultad en la comprensión de texto? ¿Qué su-cede frente a la palabra “Problema”?, nos movi-lizan a la búsqueda de nuevas estrategias que posibiliten redescubrir y reinventar la matemá-tica.

Daiana Versalli: Desafiando certezas es una propuesta que va dirigida a docentes y alumnos, un espacio de trabajo, el objetivo es trabajar con problemas que se aplican en la vida diaria y lograr que el alumno sea protagonista y pueda utilizar todos sus conocimientos, sus herramien-tas.

Julio González: Desafiando Certezas para mí se identifica con la vida. Siempre encontramos problemas los cuales tienen diferentes soluciones.

Lucrecia Benitez: Desafiando certezas es “utopía” como nos gusta decir a nosotros, en palabras de Paulo Freire “…Es el tiempo de las transformaciones que debemos realizar; el tiempo de mi compromi-so histórico.”

Es oportunidad, compromiso y por sobre todo un espacio de encuentro que nos ayudará a aprender-enseñando; un lugar que abre las puertas para observarnos y observar el ser y el hacer del otro logran-do la cooperación.

Gabriela Gallegos: Desafiando certezas representa para mi la construcción de ideas creativas desde lo que ya existe, tratando de mejorar siempre la perspectiva.

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Nadia Fogel: "Una experiencia de aprendizaje inolvidable"; es lo primero que se me viene a la mente cuando pienso en Desafiando Certezas.

Trabajar en equipo requiere del entendimiento de todos sus miembros, tarea que no es fácil, pero si el equipo pretende llegar a los objetivos alentando al entusiasmo, a las ganas de que las cosas salgan de la mejor manera, al aporte de nuevas e ingeniosas ideas, pensando en las expectativas, éste se moviliza, logra su finalidad y mejora como grupo.

Sin más que decir, saludo a todas mis compañeras con las cuales estoy recorriendo este camino hacia la docencia. Gracias Mónica por esta posibilidad de aprendizaje, pues resultó, desde mi entendimiento, muy significativa.

Daniela Calderara: Desde un principio sentí una gran admiración por los objetivos del proyecto, del aprendizaje que nos deja y de lo interesante que es.

Me parece muy interesante y provocador el poder descubrir, aprender a partir de situaciones que día a día se nos presentan como un problema y de los cuales muchas veces no sabemos cómo resol-verlos, o cómo abordar tales situaciones.

“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida”. Pitágoras Para finalizar quisiera resaltar que me siento muy agradecida con mis compañeras, y con la tutora

del proyecto (Sra. Mónica Chiovetta) quienes, me recibieron, aceptaron y me permitieron poder ser partícipe de este. Mónica Chiovetta Profesora de Matemática – Tutora del grupo “Desafiando Certezas”

Teniendo en cuenta que la construcción de este proyecto tenía como objetivo fundamental pro-porcionarles a los estudiantes un espacio, en el cual a través de la resolución e invención de pro-blemas, construyeran sus propias estrategias y herramientas de enseñanza-aprendizajes, puedo concluir que se lograron dichos objetivos y ade-más que el mismo propició el desarrollo de la ca-pacidad creadora de los estudiantes, los cuales la aplicaron al máximo en cada clase.

No puedo dejar de mencionar que este espacio, en el que el debate y el diálogo siempre estuvie-ron presentes, no solo favoreció la construcción colectiva del conocimiento sino y fundamental-mente el encuentro con el otro.

En el taller se trabajaron actividades que fomen-taron la unión grupal, la cooperación, la cons-trucción personal y colectiva del aprendizaje, y

por sobre todo superar las limitaciones y valorar el trabajo de cada uno respetando los tiempos.

Las propuestas que se presentaban en cada en-cuentro, promovieron en cada uno de nosotros, la curiosidad, el interés, y proporcionaron la opor-tunidad de desarrollar nuestra creatividad. Aprender en el encuentro con lo desconocido, vincularnos con otras formas de conocer, apren-der y enseñar.

Para finalizar quiero destacar la labor de estos 10 chicos que allá por el 2008 emprendieron un viaje hacia lo desconocido, logrando cada día un crecimiento grupal increíble, pero por sobre todo sentir el placer del trabajo en equipo y del aprendizaje compartido a través de la confronta-ción y de la consulta crítica con la docente y pa-res, fortaleciendo un espíritu crítico tan necesario en los futuros profesionales de la educación.

Daiana, Daniela, Florencia, Gabriela, Janet, Julio, Nadia, Natalia, Lorena y Lucrecia.

MUCHAS GRACIAS POR TODO LO APRENDIDO JUNTO A Uds. Y FELICITACIONES!!! SON LOS DOCENTES DEL FUTURO

…”Llega un punto donde estudiar, o investigar, o aprender, ya no es un es-fuerzo y es puro disfrute”… José Mujica

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Entre lágrimas, canciones y risas, Susana fue homenajeada por sus alumnos

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Reconocimientos

Este primer número de Sala de Profesores y Maestros es un homenaje y agradecimiento a Susana Fourcade, nuestra rectora, egresada laboral 2.010 (término creado por nuestros estudiantes). Le reconocemos su compromiso de siempre con la educación pública, su en-trega generosa a un rol difícil y desgastante, su profesionalismo conjugado con la humildad y sensibilidad, y el clima de libertad y respeto que supo crear en nuestra institución, donde constituye un verdadero placer enseñar, aprender, trabajar. También recordamos y reconocemos a las anteriores egresadas laborales: a las docentes fundadoras de este Profesorado. Mantenemos nuestro com-promiso con este proyecto educativo: con él ingresamos a este nuevo siglo, conservando la misma utopía: contribuir a la transformación de la escuela y de la sociedad.