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Revista Educativa
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Monterrey, N.L., Agosto 2014.
Revistade
Conceptos
ESCUELA NORMAL SUPERIOR“PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”
DEPARTAMENTO DE DOCENCIA MODALIDAD MIXTASEMESTRE ABRIL 2014 – AGOSTO 2014
ESPECIALIDAD LENGUA EXTRANJERAPLANEACION DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
CATEDRÁTICA: MARÍA DEL ROBLE AGUILAR
En orden para mejorar nuestra practica docente se ha elaborado esta revista integrando conceptos relevantes, ideas principales, tablas y mapas conceptuales, así como
definiciones, con la finalidad de integrar los conocimientos en un solo documento y que sirva de
apoyo a los docentes que se están preparando constantemente.
Autores:
Aarón Hernán Morales Vásquez, Zuriela Rodríguez Martínez, Isadora Montelongo Luna, Cinthia Ibarra
Espinosa, Cecilia Tadeo Jiménez, Eder Javier Franco Veloz, Alejandra Cruz Nuñez, Dulce Karina Covarrubias Aguilar,
Esmeraldra Triana Vázquez, Jacqueline Ramírez Rodríguez, Mónica Morales Treviño, Dora Elia Flores Martínez,
Maxwell Herrera, Roberto Cupich Guerra
1. Evaluación: concepto, tipología y
objetivosMa. Antonia Casanova
También debe hacerlo la evaluación, como elementocentral de los procesos reales de enseñanza que ocurrencada día en la comunicación entre jóvenes y adultos yque, como comprobamos antes en una someraenumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar lasmetas y el camino que en principio conforman el procesoeducativo. (p. 3).
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizajeconsiste en un pro-ceso sistemático y riguroso deobtención de datos, incorporado al proceso educativodesde su comienzo, de manera que sea posible disponerde información continua y significativa para conocer lasituación, formar juicios de valor con respecto a ella ytomar las decisiones adecuadas para proseguir laactividad educativa mejorándola progresivamente. (p. 4).
La evaluación de un modo más general y para cualquierade las funciones que puede desempeñar en el campoeducativo, se podría definir como una obtención deinformación rigurosa y sistemática para contar con datosválidos y fiables acerca de una situación con objeto deformar y emitir un juicio de valor con respecto a ella.Permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden acorregir o mejorar (p. 4).
… todo proceso evaluador debe seguir unas fases que locaracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar deevaluación en sentido estricto. Estas fases se concretanen:
Recopilación de datos con rigor y sistematicidad.
Análisis de la información obtenida.
Formulación de conclusiones.
Establecimiento de un juicio de valor acerca del objetoevaluado.
Adopción de medidas para continuar la actuacióncorrectamente. (p.7).
Popham, W.J. (198’, 20-22) citado en esta lectura;establece diferencias entre investigación y evaluacióneducativa (pp. 8-9).
Investigadores Evaluadores
Definición del problema
Quieren sacar conclusiones
Les interesa más las decisiones
Posibilidad de generalizar los
resultados
Resultado ideal es descubrimiento, que
pudiese ser generalizados a una amplia variedad de
situaciones comparables
Se centra en un fenómeno
educativo en particular
Papel de la valoración en la
investigación
Buscan la verdad científica
Está obligado a valorar un fenómeno
educativo para poder tomar
decisiones
Evaluación
Por su funcionalidad: predictiva, de regulación, formativa, prospectiva, de
control de calidad, descriptiva, de verificación,
de desarrollo.
Sumativa: valoración de productos o procesos, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. determinan el valor del producto final
Formativa: valoración de procesos y supone la obtención rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo, mejorar o perfecciones, sus efectos son permanentes, continua.
Por su nomotipo: es el referente que
tomamos para evaluar objeto/sujeto, externo
o interno.
NomotéticaNormativa: supone la valoración de un sujeto en función del nivel
del grupo en el que se haya integrado.
Criterial: intenta corregir el fallo que plantea la evaluación
normativa y propone la fijación de unos criterios externos.
Idiográfica: cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares,
referente interno a la propia persona evaluada.
* Inicial: inicio de un proceso evaluador, detecta la situación.
* Procesual: consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y enseñanza, mediante la obtención sistemática de datos.
* Final: se realiza al terminar un proceso, referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, momento de reflexión
Por sus agentes: autoevaluación, sujeto evalúa sus propias actuaciones. coevaluación: evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado, trabajo en equipo o coloquio.
heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre su trabajo, profesor con alumnos.
2. Cambiar los conceptos de enseñanza y
aprendizajeLouise Stoll
Reich (1992) sostiene que la gente quetriunfará en un mundo postmoderno poseelos cuatro conjuntos de habilidades básicassiguientes:
Abstracción, la capacidad de descubrirpautas y significados.
Sistemas de pensamiento, para percibir lasrelaciones entre los fenómenos.
Experimentación, la habilidad de encontrarel propio camino a través del aprendizajeconstante.
Las habilidades sociales para colaborar conlos demás.
• Doble hélice, Berryman y Bailey (1992): lasnecesidades del nuevo lugar de trabajo y losimperativos de los enfoques del aprendizaje. (p.4)
• Drake (1995): aporta un método útil para que losprofesores interpreten los tipos de resultados queutilizan en sus lecciones. Basándose en «la montañade demostración» de Spady (1994), identifica trestipos de resultados. En el extremo superior de lamontaña están los resultados del «ser»: ser tolerante,ser afectuoso y ser responsable. En el medio, el nivel«hacer», son los resultados transdisciplinares como elpensamiento crítico, la resolución de problemas, lautilización de la tecnología, y, entre otras, lacomunicación eficaz; y en la base están los aspectosde «saber» del aprendizaje encontrados en lasasignaturas disciplinares. (p.5)
• El paradigma de aprendizaje emergente: requiere quelos profesores funcionen en colaboración para aportarcoherencia al currículo y garantizar que los alumnostendrán éxito en la parte del «hacer» de los currículosprovinciales, estatales o nacionales, que son losnuevos fundamentos para el siglo xxi. (p.7)
• «La evaluación es una parte importante de laeducación y... cuando sea posible, debe tratarse de untipo de evaluación apropiado y el usado paraincrementar la buena calidad del aprendizaje» (Gipps,1994: 158). (p.7)
• La evaluación supone la reunión de datos sobre laactuación del alumno, así como la emisión de un juiciosobre esos datos para hacer una valoración de laactuación (Cooper y Ward, 1988). (p.7)
• Drucker (1969: 193), abandono organizativo:
• Una organización, cualesquiera que sean susobjetivos, debe... ser capaz de deshacerse de lastareas propias del pasado y, de este modo, liberarenergías y recursos para nuevas tareas que sean másproductivas. Si desea crear oportunidades, debe sercapaz de abandonar la improductividad y desechar loobsoleto. (p.13)
• Schlechty afirma, quizá más que ninguna otraorganización, las escuelas están «vinculadas al tiempoy son conscientes de él» (p.14)
• Las escuelas son lugares en los que tanto adultoscomo alumnos trabajan y aprenden. (p.16)
3. Introducción a los enigmasHoward Gardner
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar : el aprendizajenatural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en losentornos inmediatos durante los primeros años de la vida,parece ser de un orden completamente diferente en relacióncon el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo elmundo alfabetizado. P.2
El aprendiz intuitivo (que a menudo conoceremos en elfuturo como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el niñopequeño que, soberbiamente dotado para aprender ellenguaje y demás sistemas sim-bólicos, desarrolla teoríasprácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demáspersonas durante los primeros años de vida. P.6
• El estudiante tradicional (aprendiz escolar), el niñodesde los siete años hasta el joven de veinte, más omenos, que intenta dominar la lectura y la escritura,los conceptos y las formas disciplinares de la escuela.Son estos estudiantes que, presenten o no resultadosestándar, responden de modo similar a como lo hacenlos preescolares o los niños que cursan la enseñanzaprimaria, una vez han abandonado el contexto de lasaulas. P.6
• El experto disciplinar (o especialista), un individuo decualquier edad que ha dominado los conceptos yhabilidades de una disciplina o ámbito y puede aplicarese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones.P.6
• El vacío entre el que aprende de modo intuitivo y elestudiante tradicional. Los estudiantes que poseencomprensiones intuitivas perfectamente adecuadassuelen mostrar una enorme dificultad para dominarlas lecciones escolares. Son ellos los que presentan«problemas de aprendizaje» o «desórdenes deaprendizaje», y sus dificultades han nutrido muchasde las críticas a nuestro sistema educativo. P.9
• El vacío entre el estudiante tradicional y el expertodisciplinar. La reciente investigación de orientacióncognitiva ha puesto espectacularmente de manifiestoeste vacío. Incluso los estudiantes bien consideradosno transfieren de un modo afortunado su saber anuevos ámbitos y, lo que es peor, tampoco percibenque han recaído en las potentes comprensiones,aunque ingenuas de su primera infancia. P.10
• El vacío entre el aprendiz intuitivo y el expertodisciplinar. Estos dos personajes comparten labenigna propiedad consistente en que pueden utilizarsus habilidades y saber de un modo fluido: lacomprensión actual que tienen parece ser menosestudiada y más fácilmente obtenida que la mostradapor los estudiantes que intentan recurrir al saberadquirido en la escuela. P.10
4. Aprender para comprender
Andy Hargreaves
La práctica escolar tradicional se basa en la asimilación,habitualmente de modo mecánico, la repetición y lacorrección de procedimientos y datos, y también se haapoyado en las reglas y en los contenidos de lasdisciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones yhábitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Visión constructivista del aprendizaje: esta que ya no seconcibe lineal, sino interactivo.
Aprendizaje : un proceso en el que los estudiantesabsorben información, la interpretan, la conectan con loque ya saben y, si es necesario, reorganizan sucomprensión para acomodarla (Shepard, 1991). Es
Mente no escolarizada : también llamada del «niño decinco años» es la que se ha desarrollado sin ningunaeducación formal. Es una mente maravillosa que elaborateorías acerca de todo aquello con lo que se encuentra,teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, losdemás, etcétera. Gardner (1991)
Inteligencia: habilidad para solucionar problemas oextraer resultados en situaciones dadas.
Pensamiento de orden superior, se consideraba privilegioexclusivo de los estudiantes más capacitados osuperdotados, empieza a ser recomendado para todos losestudiantes, puesto que todo aprendizaje requiereextraer un sentido a aquello que tratamos de aprender(Costa, 1991).
Pensamiento o razonamiento débil. Cuando nosenfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suelerazonar bien, comete una amplia gama de errores lógicos,y muestran tendencia a ponerse «de mi parte».
5. Enseñar a aprender y a pensar en la
Educación Secundaria: las estrategias de
aprendizaje
• Habilidades mentales generales: como elrazonamiento deductivo, la retención y recuperaciónde datos o la comprensión, que se encuentran«flotando en la mente
• El modelamiento metacognitivo: Se ofrece un modelode estrategia, (planificación), durante (supervisión) ydespués (autoevaluación) de realizar la actividad.
• La interrogación metacognitiva: A través de ladiscusión y el consenso, se reformulan en forma decuestiones o interrogantes que servirán de guía paralas actividades que a continuación propondrá a susalumnos.
• La enseñanza recíproca: se centra en mejorar lasestrategias lectoras de los estudiantes, especialmenteaquellas que el lector emplea para comprender yretener la información textual.
Carles Monereo Font
6. ¿Cómo enseñar?... O el problema de la
metodología de la enseñanza
Cesar Coll, 1997
El currículum se ocupa únicamente del qué enseñar, detal manera que, una vez definidos y secuenciados losobjetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean lascuestiones instruccionales relativas a la manera másadecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de losobjetivos y el dominio de los contenidos. Johnson, 1967,Ausubel, 1968, Novak, 1982, citado por Coll, 1997 p.111
El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar sonpues tres aspectos del curriculum que estánestrechamente interrelacionados Coll, 1997 p.111
• El criterio de individualización de la enseñanza esel ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentosnecesitan más tiempo para aprender, y los másrápidos menos Coll 1997 p.113
• La verdadera individualización consiste en adaptarlos métodos de enseñanza a las característicasindividuales de los alumnos Coll 1997 p.114
• Cuando el tratamiento educativo es pocoestructurado y el grado de autonomía yresponsabilidad de los alumnos es grande, seconstata una fuerte relación entre el nivelintelectual y los resultados del aprendizaje: amayor nivel intelectual, mayores resultados delaprendizaje. Coll 1997 p.115
• Cuando el tratamiento educativo es muy estructurado yconcede poca autonomía y responsabilidad a los alumnosen las tareas de aprendizaje, la relación entre nivelintelectual y resultados es mínima. Coll 1997 p.115
• La ayuda educativa se define como el soporte dado alalumno en la organización del contenido del aprendizaje,en el uso de incentivos atencionales y motivaciones, en eluso de feed-backs correctores y en el seguimientodetallado de sus progresos y dificultades. Coll 1997 p.116
• A menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayores la ayuda que necesita el alumno; e inversamente, amayor nivel de conocimiento previo, menor es lanecesidad de ayuda Coll 1997 p.116
• Las características individuales de los alumnosson el resultado de su historia personal y puedenmodificarse en función de sus experienciasfuturas, más concretamente, en función de susexperiencias educativas futuras Coll 1997 p.117
• Desde el punto de vista educativo, lascaracterísticas individuales más pertinentes noson rasgos estáticos y fijos, sino que están sujetosa una evolución Coll 1997 p.117
• Lo que un alumno es capaz de aprender en unmomento determinado depende, por supuesto,de sus características individuales, pero tambiény sobre todo del tipo de ayuda pedagógica que sele proporcione Coll 1997 p.117
• La verdadera individualización, al menos en elnivel de la enseñanza obligatoria. No consiste en«rebajar» o diversificar objetivos y/o contenidos,sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a lascaracterísticas y necesidades de los alumnos Coll1997 p.118
• Los métodos de enseñanza pueden clasificarse enfunción de la cantidad y calidad de la ayudapedagógica que ofrecen a los alumnos; losmétodos de enseñanza no son buenos o malos entérminos absolutos, sino en función de que eltipo de ayuda que ofrecen responda a lasnecesidades de los alumnos Coll 1997 p.118
• Ante una nueva situación de aprendizaje, lascaracterísticas individuales más pertinentes paradecidir el tipo de ayuda pedagógica adecuadaconciernen a los esquemas de conocimiento que elalumno utiliza para interpretar dicha situación Coll1997 p.118
• El Diseño Curricular no debe prescribir un método deenseñanza determinado Coll 1997 p.118
• El Diseño Curricular debe incluir criterios generales deayuda pedagógica y ejemplificarlos mediantepropuestas concretas de actividades de enseñanza/aprendizaje en las diferentes áreas curriculares Coll1997 p.118
7. La organización significativa del
contenido
Ausubel (1963) indicó en su teoría del aprendizajesignificativo que el factor que determina nuestra capacidadpara obtener provecho de una situación de aprendizajepotencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto deconocimientos ya adquiridos. (PAG. 1)
Ausubel propone el uso del estructurante, un medio quepermite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro delmarco de sus conocimientos actuales. (PAG. 1)
El estructurante es un instrumento de integración de losconocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzode la enseñanza, una visión de cómo las informaciones vana ser organizadas. (PAG. 1)
Michel Saint-Onge
• Según Mayer (1975) un estructurante debe presentarlas siguientes propiedades: (PAG. 1)
ser un conjunto reducido de informaciones visuales o
verbales.
presentarse antes de aprender un conjunto de
contenidos más importante.
no contener ninguna información específica de lo
que se ha de aprender.
servir para establecer relaciones lógicas entre las
informaciones nuevas.
influir en el proceso de codificación del que aprende.
• El uso de imágenes expresivas y de ejemplos(Anderson y Hidde, 1971) es un método eficaz paramantener el interés de un contenido. (PAG. 2)
• El saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones.La primera, una dimensión histórica: en un momentodeterminado se planteó un problema. La segunda, unadimensión científica: los conocimientos relativos alfenómeno en cuestión se presentan de algunamanera. La tercera, la dimensión tecnológica: losmétodos y los instrumentos utilizados. La cuarta, ladimensión filosófica: la reflexión que se hace sobreeste saber. (PAG. 3).
• El más importante reto de la pedagogíacontemporánea es quizás restablecer los vínculosentre la experiencia y el saber. Estos no podráncrearse sin adoptar programas de estudio quepermitan la integración de las diferentes dimensionesdel saber en función de situaciones reales para los queaprenden. (PAG. 3)
8. La competencia de los profesores
Michel Saint-Onge
Competencia: capacidad reconocida de una persona, o a ungrupo de personas, para realizar tareas específicas relativas auna función determinada.
Funciones de la enseñanza (6): Evocar conocimientosanteriores relacionados con aprendizajes futuros; determinary explicitar los objetivos de aprendizaje; presentar los nuevoselementos de conocimiento para los alumnos ; organizar ysupervisar los ejercicios de aplicación; proponer ejerciciosautónomos; hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.
Relación pedagógica: lleva a adquirir nuevas capacidades.
El conocimiento del contenido: Conocimiento y comprensiónde la materia que se va a enseñar.
El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientosdisciplinares y pedagógicos que permite a los profesoresorganizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.
El conocimiento de la pedagogía general: Conocimiento de losdiversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades.
• El conocimiento de los alumnos: Conocimiento de loque caracteriza a los alumnos y conocimiento de losprocesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías delaprendizaje).
• El conocimiento de los contextos: Conocimiento deaquello con que los profesores pueden contar paraenseñar.
• El conocimiento de las metas, los objetivos y fines:Conocimiento de lo que convierte su J enseñanza ennecesaria.
• El conocimiento del programa: Conocimiento de laarticulación de los diversos elementos que componenel programa.
• Ejercicios autónomos: ayudan a superar la duda aúnpresente y conseguir la facilidad necesaria paradominar los aprendizajes
9. La evaluación Andy Hargreaves
Tipos de evaluación: exámenes escritos ylas pruebas estandarizadas, soncomúnmente criticados por sus efectosnegativos sobre el curriculum, la enseñanzay el aprendizaje.
La evaluación: pues, no se puede suprimir,pero sí reformar. Debería constituir unaparte integral del proceso de aprendizaje, yno algo que se pone en práctica una vezterminado éste. Son los procesos utilizadospara describir y diferenciar losconocimientos adquiridos por losestudiantes en la escuela.
Funciones de la evaluación: se incluyenfomentar la responsabilidad, la titulación, eldiagnóstico y la motivación del estudiante.
Principios de la evaluación educativa: lareforma de la evaluación y la reforma delcurriculum, los amplios objetivos delcurriculum, sólo se puede reformarla,una amplia gama de estrategias.
• Definiciones de la evaluación:
Bloom (1970): un intento de valorar lascaracterísticas de los individuos respectoa un ambiente, tarea o situación decarácter particular.
Satterly (1981): un término que incluyetodos los procesos y resultados quedescriben el aprendizaje de losestudiantes.
• Principios de la evaluación educativa: la reforma dela evaluación y la reforma del curriculum, los ampliosobjetivos del curriculum, sólo se puede reformarla,una amplia gama de estrategias.
Stennett (1987): la evaluación se define por otro ladocomo el procesos que valora la evolución delestudiante hacia los objetivos educativosestablecidos, e incluye juicios de valor
• Evaluación inicial: se lleva a cabo para descubrir siun estudiante tiene dificultades o para identificarla naturaleza de su comprensión, con objeto detomar decisiones acerca de posiblesmodificaciones.
• Evaluación informal: tiene lugar al interactuar elprofesor con los estudiantes en el aula, interpretarlas respuestas de éstos y responder a ellasmediante la modificación de su estilo deenseñanza.
• Evaluación basada en el criterio o en elresultado: permite a los profesores identificarhasta qué punto un estudiante ha alcanzado unnivel de rendimiento predeterminado, de modoque se les pueda ofrecer la ayuda apropiada.(Rowntree, 1980).
• Evaluación optativa o autoreferenciada: esaquella en la que el rendimiento y los logrospropios no se miden atendiendo a ningunanorma o promedio, ni respecto a ningún criteriopreestablecido, sino tomando como referencialos rendimientos y logros del alumno en elpasado.
• Objetivos de la evaluación: responsabilidad,titulación, diagnóstico y motivación.
a) Responsabilización: la evaluación puede legitimar laexistencia de un sistema educativo dado y comunicara la sociedad hasta qué punto se están satisfaciendolas expectativas que ésta tiene depositadas en laescolarización.
b) Titulación: constata la competencia de losestudiantes en un ámbito particular del aprendizaje,una vez, han terminado su trayectoria escolar o untramo importante de la misma.
c) Diagnóstico educativo: permite al profesor valorar elprocesos de aprendizaje, identificar los niveles decomprensión de los estudiantes, localizar problemasy ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programaen consecuencia.
d) Motivación del estudiante: los estudiantes estándispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevara cabo una tarea por la que van a serrecompensados (Natriello, 1987). También seestimula la motivación cuando el logro delestudiante es oficialmente registrado y reconocido(Munby, 1989).
Evaluación tradicional: las pautas tradicionales deexamen y evaluación tiene las siguientes características:se aplican fuera de contexto, son pruebas escritas, tomancomo referentes normas o criterios, proporcionan la basepara las puntuaciones o notas.
• Efectos positivos de los exámenes sobre el alumno: leobligan a prepararse a tiempo, le incitan a asimilar susconocimientos de forma reproductible y disminuye elriesgo de imprecisión, le exigen asimilar partes de unestudio, desarrollar la capacidad de abordar unaasignatura, estimulan una cierta constancia en eltrabajo durante un período de tiempo prolongado.
• Efectos negativos de los exámenes sobre el alumno:premiar únicamente la capacidad de reproducir lasideas de otros, recompensar las formas másevanescentes del conocimiento, favorecer a un tipo demente en cierto modo pasiva, conceder una injustaventaja, estimular el espíritu competitivo en laadquisición de conocimiento.
• Efectos positivos de un examen en el profesor: loinducen a tratar meticulosamente su asignatura, leobligan a organizar sus lecciones, le impulsan a prestaratención, lo familiarizan con el nivel que de la mismaasignatura son capaces de alcanzar.
• Efectos negativos de un examen en el profesor: leobligan a vigilar al examinador y a tomar nota de suidiosincrasia, limitan la libertad del profesor paraelegir el camino que desea seguir a la hora de tratar suasignatura, le animan a asumir una tarea que habríanrealizado sus alumnos por sí solos, predisponen alprofesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental.
• Pautas tradicionales de evaluación: sólo reconocenuna fracción de las múltiples inteligencias descritaspor Gardner (1983). Reducen las posibilidades de éxitoy tienden a crear un currículum académicamenteorientado, alejado de la realidad cotidiana de losestudiantes y desmotivador para muchos de los quepodríamos calificar como “menos capaces”. Frenan losintentos de innovación en el aula.
10. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?,
¿Cómo evaluar? Cesar Coll
La evaluación está al servicio delproyecto educativo, es parte integrantede él y comparte sus principiosfundamentales.
La evaluación designa un conjunto deactuaciones previstas en el DiseñoCurricular mediante las cuales esposible ajustar progresivamente laayuda pedagógica a las característicasy necesidades de los alumnos ydeterminar si se han cumplido o no, yhasta qué punto.
La evaluación debe cumplir con dosfunciones:1) debe permitir ajustar laayuda pedagógica a las características·individuales de los alumnos medianteaproximaciones sucesivas. 2) debepermitir determinar el grado en que sehan conseguido las intenciones delproyecto.
• La evaluación inicial, entendida como instrumento de
ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso
mismo de enseñanza/aprendizaje.
• La evaluación formativa, es decir, la evaluación del
proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la
ayuda pedagógica más adecuada en cada momento.
• Hojas de seguimiento: tienen la finalidad de ayudar a
los profesores que las cumplimentan a formalizar las
observaciones del proceso de aprendizaje de sus
alumnos.
• La evaluación sumativa consiste en medir los
resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de
que alcanzan el nivel exigido.
11. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?
Susana Celman
La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de laenseñanza ni del aprendizaje; es parte de laenseñanza y del aprendizaje. En la medida en queun sujeto aprende, simultáneamente evalúa,discrimina, valora, critica, opina, ra-zona,fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo queconsidera que tiene un valor en sí y aquello quecarece de él. Esta actitud evaluadora, que seaprende, es parte del proceso educativo que, comotal, es continuamente formativo (Álvarez Méndez,1996). (p.2)
La condición para que esto ocurra es que se concibala tarea educativa como una propuesta que se ponea consideración de sus actores, quienes la ejercencon autonomía responsable y transformadora. Porello, es posible entenderla menos como un tranquiloy organizado campo de certezas, y mucho más comoun apasionante espacio generador de interrogantes.(p. 3)
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algoajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. Es elnúcleo mismo de este trabajo con el conocimiento y esuna actividad evaluativa. De otra forma, creemos quepodrá haber instrucción, en el sentido que marca suetimología ("informar"), pero no un verdadero acto deconocimiento. (p. 3)
El mejor método que un profesor puede utilizar para quesus estudiantes desarrollen formas activas y creativas deaprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesosque él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, suscriterios, sus opciones, sus hipótesis. (p. 4)
Es posible pensar en construir instancias evaluativascapaces de evidenciar los procesos de sistematización deinformación, indagación, problematización, relaciones decategorización, generalización, diferenciación, inducción ydeducción de principios, aplicación y creación deprocedimientos, resolución de problemas, etcétera, si seha trabajado en tal dirección antes, durante el período deenseñanza y aprendizaje. (p. 6)
Los así llamados "contenidos procedimentales" son unadimensión del "material" con el que trabajamos en elaula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que sóloartificialmente pueden disociarse del tratamiento que serealice con el objeto de conocimiento, en tanto estosprocederes intelectuales lo constituyen como tal. (p. 6)
No existen formas de evaluación que sean absolutamentemejores que otras. Su calidad depende del grado depertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucradosy a la situación en la que se ubiquen. (P. 7)
Si el docente logra centrar más su atención en tratar decomprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos,en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abrela posibilidad de que la evaluación deje de ser un modode constatar el grado en que los estudiantes han captadola enseñanza, para pasar a ser una herramienta quepermita comprender y aportar a un proceso. (p. 11)
“Evaluación dinámica" o "evaluación a través de laenseñanza”: en vez de proponer una tarea a los niños ymedir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemosproponérsela y observar cuánta ayuda y de qué tiponecesitan para terminarla satisfactoriamente. De estemodo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa elsistema social formado por el profesor y el niño paradeterminar cuánto ha progresado. (p.11)
Obtener información acerca de lo que se desea evaluar essólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a lavez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con losdatos recogidos. (p. 12)
La evaluación se constituye en fuente de conocimiento ylugar de gestación de mejoras educativas si se la organizaen una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre lasproblematizaciones y propuestas iniciales, así como sobrelos procesos realizados y los logros alcanzados -previstoso no previstos-, facilita la tarea de descubrir relaciones yfundamentar decisiones. (p. 15)
M. Scriven (1967) formuló el concepto de "evaluaciónformativa", para referirse a las actividades concebidaspara permitir los reajustes necesarios y sucesivos en eldesarrollo de un nuevo programa, manual o método deenseñanza. Posteriormente, este concepto se aplicó a losprocedimientos utilizados por los docentes a fin deadecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con losprogresos y dificultades mostradas por sus alumnos. (p.16)
La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas enjuego durante el proceso de construcción de losconocimientos, es un área de alta potencialidad educativay con amplias posibilidades de incidencia en latransformación de dicho proceso. (p. 18)
La evaluación de las E. de A. se acerca al concepto demetacognición. Novak y Gowin (1988) definen dosconceptos cercanos: metaconocimiento y meta-aprendizaje: "Por metaconocimiento se entiende elconocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento ydel conocer". "El metaaprendizaje se refiere alaprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; esdecir, aprendizaje sobre el aprendizaje." (p. 20)
El uso de la información proveniente de las accionesevaluativas pone de manifiesto el tema del poder en estecampo, permitiendo o dificultando, según los casos, laapropiación democrática del conocimiento que en él seproduce. (p. 21)
12. La enseñanza
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica.
Gary Fenstermacher, un docente e investigador
norteamericano, establece el concepto genérico de
enseñanza como una actividad en la que debe haber al
menos dos personas, una de las cuales posee un
conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la
primera intenta transmitir esos conocimientos o
habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas
una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi
"Pensemos por un momento en qué difieren la
enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede
realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia
cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se
produce, por lo general, estando presente por lo menos
una persona más; no es algo que ocurra dentro de la
cabeza de un sólo individuo. (...) El aprendizaje implica
la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo.
(...) Hay dos clases radicalmente diferentes de
fenómenos".
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el
aprendizaje. La enseñanza genera un andamiaje para
facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede
hacer si se le brinda una ayuda.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se
produce un proceso de comunicación entre docentes y
alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de
resolver por sí mismos. Claro que la enseñanza no sólo es
"ayuda" sino también "guía" del aprendizaje que los
alumnos realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un
contexto social, histórico y cultural determinado.
13. Un modelo básico
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi
Las variables de la planificación de la enseñanza
Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad enlas que debemos pensar si queremos planificar y desarrollaruna actividad sistemática de enseñanza.
Las variables con las que el docente puede trabajar paradiseñar la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de logro;
b) la selección del/de los contenido/s;
c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos;
g) la organización del escenario;
h) la evaluación de los aprendizajes.
Las metas, objetivos o expectativas de logro: actúancomo guía orientadora, son aspiraciones que seproponen.
La selección del/de los contenido/s: El docente, antes deseleccionar un contenido, debe investigar, leer,profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto desu enseñanza.
Tres tipos de contenidos:
• contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos),
• contenidos procedimentales (interpretación de datos,aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y
• contenidos actitudinales (valores, actitudes, ysentimientos).
La organización y secuenciación del/de los contenido/s:son diversas6 y, según sean los objetivos y las estrategiasde enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n —dependiendo del nivel de enseñanza. organizar loscontenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdocon su mejor entender.
En la organización de los contenidos podemos encontrar,básicamente, tres criterios:
1. La organización del contenido por disciplinas: setoma en cuenta la especialización del conocimientoen campos disciplinares/con las fundamentacionesteóricas y epistemológicas propias de cada uno.
2. La organización del contenido por actividades eintereses: sigue la tradición del movimiento de laEscuela Nueva y se basa en el postulado de que laspreferencias de los estudiantes deben ser la basepara la selección, organización y secuenciación delos contenidos.
3. La organización del contenido por temas o proyectosde trabajo: permite romper con el parcelamiento delas asignaturas, tomar en consideración los interesesde los alumnos y relacionar los contenidos por áreasproblemáticas
• Los siguientes son los tipos más usuales de secuenciastal como aparecen en la programación de lassituaciones de enseñanza:
• La indagación: la secuencia del contenido reflejará lalógica y los métodos de investigación en cadadisciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenidose realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vezmás complejos, dejando de lado la lógica propia de lasdisciplinas.
• La utilización del aprendizaje: el contenido sesecuenciará en relación a problemas propios de cadacontexto
• Tareas y actividades: Las tareas son las formas comolos alumnos entran en contacto con los contenidos.Dependiendo de lo que hagan se implicarán y serelacionarán con el contenido de determinadamanera.
• Lo que sucede a partir de lo que el docente proponedepende de la complejidad de los contenidos, de laactitud del docente, del grupo de alumnos, de la edadde los alumnos, del contexto más general en que estasituación educativa transcurra, etc. Al realizar lasactividades, el alumno lee, comprende, asimila,relaciona, expresa, observa, analiza, discute con losdemás, aplica, compara, deduce, generaliza,transfiere, siente, razona, construye, produce.9 Y, através de todo esto, aprende de determinada manera.
• La selección de materiales y recursos: requiere desoportes sobre los que los alumnos realizarán lasactividades; estos soportes son herramientasmateriales y simbólicas que permiten la expresión y eldesarrollo de habilidades cognitivas, prácticas yafectivas.
• El recurso más utilizado en la situación educativa estambién el más utilizado fuera de la escuela: ellenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medioprincipal a través del cual el conocimiento y lasensibilidad se construyen, almacenan y expresan.
• La participación de los alumnos: generar consignasy formas de trabajo que los alumnos puedan seguirsolos, independientemente del docente (con guíasde aprendizaje o proyectos individuales), de modoque éste pueda ir acompañando a cada uno cuandopresente dificultades, orientando la tarea en loscasos puntuales, mientras todo el grupo la estárealizando.
• La organización del escenario: ocurre dentro de unescenario definido por el tiempo disponible para latarea, el espacio en que se desenvolverá y elagrupamiento o la forma en que estarán distribuidoslos alumnos dentro de ese espacio.
• La evaluación de los aprendizajes: es una exigenciaesencial de control en toda institución educativa,pero es también la forma en que el docente puede irobteniendo información sobre el estado en que seencuentran los alumnos en relación al contenido y alos fines promovidos por la enseñanza.
14. Las estrategias de aprendizaje
Phillippe Meirieu
Aprender es una operación curiosa en que lamovilización de las adquisiciones permite suenriquecimiento p3
una competencia sólo puede expresarse mediante unacapacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobrevacío.
«Situación de aprendizaje» cuando un sujeto movilizauna o varias capacidades que hace entrar en interaccióncon sus competencias.
La estrategia, en cambio, en la medida en que representael aprendizaje en el acto, puede ser descrita como unaserie de operaciones cuyos comportamientos efectivos laponen de manifiesto -por lo menos a nivel parcial- paso apaso; puede incluso, bajo ciertas condiciones, seraprehendida por la introspección como lo recomienda A.de la Garanderie. La que, en vuestra opinión, os permitiráalcanzar el objetivo propuesto (actividad de adquisición).
• La que os parecía imposible de realizar antes de haberalcanzado el objetivo pero que ahora se os haceaccesible y os permite poner en marcha una nuevaadquisición (actividad de explotación) p1
• La que os permitirá comprobar que el objetivopropuesto ya ha sido alcanzado (actividad deevaluación)p1
• Podemos entonces llamar «estrategia» a la actividadoriginaria que despliega el sujeto para realizar estaadquisición.P8
• La enseñanza es estéril si no elabora situaciones deaprendizaje en donde el alumno pueda realizar unaelaboración activa, es decir, una integración de nuevosdatos en su estructura cognitiva.P8
15. Planeación de la enseñanza y
evaluación del aprendizaje
Juana Nieda y Beatriz Macedo
El cómo enseñar ha sido una preocupación constante detodo docente de ciencias.
En las últimas décadas se ha transformado en un problemade difícil solución; los alumnos presentan grandesdificultados para adquirir conocimientos científicos, asícomo para utilizar y transferir los mismos a situacionescotidianas.
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje y dela enseñanza: asume que los alumnos aprenden y sedesarrollan en la medida en que pueden construirsignificados en torno a los contenidos curriculares; estaconstrucción incluye la aportación activa y global delalumno, su motivación y conocimientos previos en el marcode una situación interactiva, en la que el profesor actúa demediador y guía entre el niño y la cultura (Solé y Coll,1993).
• El cómo enseñar no se puede separar de laconcepción epistemológica que tiene el docente ni dela manera en que él cree que aprenden los alumnos.
• Ambas concepciones -conscientes o no- implícitas oexplícitas, condicionan la acción didáctica.
• La educación no es un asunto fácil y no existen recetasmágicas para sustituir, de manera tajante, laenseñanza tradicional.
Modelos más representativos en
la actualidad:
• El modelo expositivo de transmisión verbal: cuerpo deconocimientos acabado y verdadero que se vaconformando acumulativamente por yuxtaposición.se centra en la enseñanza y el profesor es elprotagonista indiscutible. El alumno es como unagente pasivo, acumulador de información, cuyoaprendizaje depende fundamentalmente de laactividad del profesor. La metodología basada en laenseñanza expositiva.
• El aprendizaje por descubrimiento inductivo: cienciaempírico-inductivista, que supone que la experienciaes la fuente fundamental del conocimiento científico yque toda experiencia comienza con la observación.descubrimiento inductivo y autónomo. La metodologíade que hablamos se denominó «activa» por oposicióna lo que se entendía como una actitud pasiva delalumnado más típica de la enseñanza tradicional portransmisión verbal.
• El aprendizaje significativo por transmisión-recepción:Ausubel defiende un nuevo método de enseñanzaexpositiva o de transmisión-recepción, donde serecupera la importancia de la labor del profesor comogarantía de la rigurosidad científica. Para Ausubel elaprendizaje receptivo es el fundamental, ya queentiende que es el más común, y por ello es necesarioanalizarlo rigurosamente a fin de mejorar laenseñanza y el aprendizaje.
• El aprendizaje como cambio conceptual: Estos estudiossubrayan la importancia de las ideas previas de losestudiantes para el aprendizaje. aprender cienciassignifica sustituir un paradigma basado en las ideasintuitivas por otro nuevo más acorde con las ideascientíficas. La nueva forma de enseñar debe perseguir,por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Elnuevo enfoque metodológico insiste en la necesidadde que los profesores conozcan las ideas previas de losalumnos y empleen estrategias que favorezcan lacreación de conflictos cognitivos entre las ideasespontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr eldeseado cambio conceptual.
• La influencia en el aprendizaje del clima del aula y losenfoques de ciencia/tecnología/sociedad: como un factordeterminante en el proceso de aprendizaje de losalumnos. Estas investigaciones refuerzan las ideasespontáneas del profesorado y parecen confirmar unatesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje enfactores externos como la existencia de buenos recursos,las retribuciones económicas y los años de formación y deexperiencia docente del profesorado. «effective schoolresearch», que trata de analizar las características quedefinen a algunos centros seleccionados como máseficaces en el sentido de conseguir mejores resultados ensu instrucción, incluso con alumnos de baja extracciónsocial
• La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos: Lasestrategias metacognitivas, junto con las habilidadescognitivas (de búsqueda, de retención de la información,organizativas, inventivas, analíticas, de comunicación,sociales, de toma de decisiones), las técnicas manuales omotrices, los algoritmos, conforman un saco muy diversode herramientas que constituyen «el saber hacer». ParaColl (1987) los procedimientos son contenidos delaprendizaje, junto con los conceptos y las actitudes, por loque se pueden aprender y enseñar. El aprendizaje deprocedimientos debe planificarse en la enseñanza desdeuna triple perspectiva: conocer los procedimientos,usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para realizarmás aprendizajes. requiere una intención y actuacióneducativa determinada.
• La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes: seevalúa de un modo determinado un objeto, unapersona, suceso o situación y se actúa en consonanciacon dicha evaluación». En las actitudes se puedendistinguir tres componentes: Cognitivo, es necesarioconocer en qué consiste la actitud. Afectivo, esnecesario sentirla interiormente. Conductual, hay quemanifestarla con comportamientos o declaración deintenciones.
• El aprendizaje por investigación: La idea delaprendizaje por investigación se aleja tanto de lasestrategias que consideran a los alumnos como merosreceptores como de las que los ven como auténticoscientíficos. Gil (1993) introduce la metáfora de losestudiantes como «investigadores noveles»; desdeesta consideración apunta que hay que enfatizar treselementos esenciales: Sugerir situacionesproblemáticas abiertas, propiciar el trabajo científicoen equipo de los alumnos y las interacciones entreellos, asumir por parte del profesor una tarea deexperto/director de las investigaciones.
16. La organización de los contenidos
Antoni Zabala Videilla
Las relaciones y la forma de vincular los diferentescontenidos de aprendizaje que conforman lasunidades didácticas es lo que denominamosorganización de contenidos. (p.1)
Organizar los contenidos toman como punto departida y referente básico las disciplinas o materias;en este caso, los contenidos se pueden clasificarsegún su naturaleza en multidisciplinares,interdisciplinares, pluridisciplinares,metadisciplinares, etc. (p.3)
En los métodos globalizados, la aproximación alhecho educativo se realiza desde la perspectiva decómo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, delpapel que han de desempeñar las disciplinas en suformación. (p.4)
• La multidisciplinariedad es la organización decontenidos más tradicional. Los contenidos escolaresse presentan por materias independientes las unas delas otras. (p.5)
• La interdisciplinariedad es la interacción entre dos omás disciplinas, que puede ir desde la simplecomunicación de ideas hasta la integración recíprocade los conceptos fundamentales y de la teoría delconocimiento, la metodología y los datos de lainvestigación. (p.5)
• La transdisciplinariedad es el grado máximo derelaciones entre las disciplinas, por lo que supone unaintegración global dentro de un sistema totalizador.(p.5)
• Los métodos globalizados nacen cuando el alumno seconvierte en el protagonista principal de la enseñanza;es decir, cuando se produce un desplazamiento delhilo conductor de la educación de las materias odisciplinas como articuladoras de la enseñanza alalumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses ymotivaciones. (p.6)
• Los centros de interés de Decroly, el cual, partiendode un núcleo temático motivador para el alumno ysiguiendo el proceso de observación, asociación yexpresión, integra diferentes áreas del conocimiento.(p.7)
• El método de proyectos de Kilpatrick, quebásicamente consiste en la elaboración y producciónde algún objeto o montaje (una máquina, unaudiovisual, un terrario, un huerto escolar, unperiódico, etc.). (p.8)
• El medio estará constituido por diversos elementos: elniño o la niña y la familia, la escuela, la sociedad, losanimales, las plantas, la tierra con sus elementos y losastros. (p.8)
• La investigación del medio del MCE (Movimento deCooperazione Educativa de Italia), que intenta que loschicos y chicas construyan el conocimiento a través dela secuencia del método científico (problema,hipótesis, validación). (p.8)
• Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, conel fin de conocer un tema se tiene que elaborar undosier como resultado de una investigación personal oen equipo. (p.8
• Observación: Se define como el conjunto deactividades que tiene por finalidad poner a losalumnos en contacto directo con las cosas, los seres,los hechos y los acontecimientos. (p.9)
• Asociación: A través de los ejercicios de asociación, loschicos y chicas relacionan lo que han observado conotras ideas o realidades no susceptibles de contacto yobservación directa. (p.9)
• Expresión: Una vez adquiridos los datos sensiblesmediante la observación y la medida, y una vezestablecidas las comparaciones entre diversos objetosasociados en el espacio y el tiempo, el conocimientose verifica y se corrige con la expresión. (p.9)
• El método de proyectos designa la actividadespontánea y coordinada de un grupo de alumnos quese dedican metódicamente a la ejecución de untrabajo globalizado y escogido libremente por ellosmismos. (p.11)
• El proyecto comprende cuatro fases:
• Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas,coordinados y dirigidos por el maestro, debaten sobrelos diferentes proyectos propuestos, escogen el objetoo montaje que quieren realizar y la manera deorganizarse (grupo-clase, grupos reducidos,individualmente). (p.11)
• Preparación: La segunda fase consiste en diseñar elobjeto o montaje. Es el momento de definir con lamáxima precisión el proyecto que se quiere realizar.
• Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios yel proceso a seguir, se iniciará el trabajo según el planestablecido. Las técnicas y estrategias de las diferentesáreas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar,montar, etc.) se utilizarán en función de lasnecesidades de elaboración del proyecto. (p.12)
• Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, seráel momento de comprobar la eficacia y la validez delproducto realizado. (p.12)
Metodología de "Investigación del Medio", serie depasos o fases.
• Motivación: En esta fase inicial se pretende colocar alos chicos y chicas ante situaciones próximas a suexperiencia vital, que les provoquen y les incentiven, afin de despertar su interés y sus motivaciones por lascuestiones que dicha situación plantea. (p.13)
• Explicitación de las preguntas o problemas: En el debatehabrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo,numerosas preguntas y problemas que se tendrán queresolver. (p.13)
• Respuestas intuitivas o hipótesis: Para muchas de laspreguntas planteadas, los chicos y chicas ya tienensuposiciones o respuestas más o menos intuitivas comoresultado de informaciones o experiencias anteriores.(p.14)
• Determinación de los instrumentos para la búsqueda deinformación: En función de los contenidos del tema, deltipo de preguntas, de las edades o de las disponibilidadesy disposiciones del centro, estos instrumentos estaránrelacionados con la experiencia directa (visitas,entrevistas, experimentaciones...), con fuentes deinformación indirecta (artículos, libros, datos estadísticos,periódicos...), o incluso con la información proporcionadapor el profesorado. (p.14)
• Diseño de las fuentes de información y planificaciónde la investigación: Para poder formular conclusionesque realmente sean verdaderas es necesario utilizarlos medios adecuados y hacerlo de forma rigurosa.(p.14)
• Recogida de datos: En esta fase, los chicos y chicas, através de los diferentes medios y fuentes deinformación, recogerán todos aquellos datos útilespara dar respuesta a las preguntas y cuestionesplanteadas. (p.14)
• Selección y clasificación de los datos: Lainformación obtenida será múltiple y diversa, enalgunos casos excesiva, en otros contradictoria.(p.14)
• Conclusiones: Con los datos obtenidos, los chicosy chicas podrán confirmar o no la validez de lassuposiciones y de sus ideas previas, y ampliar sucampo de conocimiento. (p.14)
• Generalización: En esta fase se realizará untrabajo de descontextualización y aplicación delas conclusiones a otras situaciones para que nose conviertan en un aprendizaje anecdótico.(p.15)
• Expresión y comunicación: A través dediferentes técnicas expresivas y de comunicaciónse expondrán los resultados de la investigación alos compañeros de clase o del centro, o incluso ala comunidad. (p.15)
En la realización del proyecto se pueden destacar lassiguientes fases:
• Elección del tema: Se parte de la idea de que los chicos ychicas saben que han de trabajar sobre alguna cosa ytambién que deben hacerlo de una manera determinada.(p. 16)
• Planificación del desarrollo del tema: Después de laelección del tema, cada chico y chica, o colectivamente,realizan una propuesta de índice de los diferentesapartados del dosier. (p.16)
• Búsqueda de información: La puesta en común de lasdiferentes propuestas de índice configurará el guión detrabajo. (p.16)
• Tratamiento de la información: Esta es una de las partesmás significativas del método, ya que en esta fase elalumno tiene que poder seleccionar y reconocer lo que esesencial de lo que es anecdótico. (p.17)
• Desarrollo de los diferentes apartados del índice: A partirde la información recogida y seleccionada, se elaboran loscontenidos de los diferentes capítulos que configuran elíndice. (p.17)
• Elaboración del dosier de síntesis: En esta fase seconcreta lo que para los alumnos es el producto delproyecto y que ha conducido y justificado todo eltrabajo anterior. (p.17)
• Evaluación: A continuación, se evalúa todo el procesoa dos niveles: uno de índole interna, que realiza cadachico y chica y en el cual recapitula sobre lo que hahecho y lo que ha aprendido; y otro de índole externa,en el cual, con ayuda del profesor o profesora, losalumnos tienen que profundizar en el proceso dedescontextualización, aplicando a situacionesdiferentes la información trabajada y las conclusionesobtenidas, estableciendo relaciones y comparacionesque permitan la generalización y la conceptualización.(p.17)
• Nuevas perspectivas: Finalmente, se abren nuevasperspectivas de continuidad para el siguienteproyecto, a fin de que se mantenga un mayor grado deinterrelación y significado en el proceso deaprendizaje. (p. 17)
17. La naturaleza de los contenidos
procedimentales del currículum
Enric Valls
Un procedimiento: es un conjunto de accionesordenadas, orientadas a la consecución de una meta.P.1.
Los contenidos escolares:
Son saberes preexistentes.
Son saberes que permiten el desarrollo de
determinadas capacidades de los alumnos.
Son saberes que constan en el curriculum escolar
porque requieren una ayuda específica para ser
aprendidos.
Son saberes para los cuales se reclama una apropiación
significativa y con sentido por parte de los alumnos.
Son saberes que se ordenan en el seno de diversas
áreas curriculares. P.7
Los contenidos de actitudes, valores y normas: se
refieren a un conjunto de tendencias a comportarse y
enfrentarse de una determinada manera ante las
personas, situaciones, acontecimientos, objetos,
fenómenos. Se trata de unos conocimientos mediante
los cuales el alumno sabrá ser o estar, de una manera
determinada ante las cosas. Con ello se quiere
destacar la importancia del aprendizaje de criterios y
principios normativos para orientar y regular la
respuesta personal ante personas, objetos,
situaciones, informaciones, la naturaleza, etc.P.12
18. Guía metodológica
Phillippe Meirieu
Toda lección debe ser una respuesta”:correspondencias, de coyunturas favorables en donde unelemento de explicación, una aportación teórica, uninstrumento o un método de trabajo dieron unarespuesta a una pregunta o a un problema queplanteábamos, llenaron en nosotros un vacío que nosparece ahora haber estado listo para recibirlo.
Pedagogía de la emancipación: el educador, conscientedel hecho de que explicar una cosa a los demás es lamejor manera para evitar que lo encuentren por símismos, se propone como tarea inventar situaciones quele obliguen a apropiarse de las soluciones requeridas; elsujeto se encuentra allí, en cierto sentido, «obligado autilizar su propia inteligencia».
• Pedagogía de la respuesta: Esta se contenta conlibrarnos explicaciones correctamente organizadas, dalecciones que, sin duda al cabo de un tiempo,permitirán resolver problemas, pero problemas quesólo encontraremos más tarde, al final del curso,durante los controles, durante los exámenes, durante«la vida». Es aprender unas listas de memoria,memorizar unos textos literarios.
• Pedagogías del problema: «métodos activos»,«pedagogía de lo concreto» o «del proyecto», seproponen poner al alumno frente a una tareasusceptible de movilizarlo y en caso de conseguirlo sepretenderá hacerle efectuar unos aprendizajesdeterminados.
19. Las secuencias didácticas y las
secuencias de contenido
• Circuito didáctico dogmático: Comunicación de lalección, Estudio individual, Repetición del contenido,Juicio o sanción administrativa.
• Contenido procedimental: "interpretación yrealización de planos y mapas“
• Contenido actitudinal: "cooperación"
Antoni Zabala Videilla
20. Un modelo evaluador y su
metodologíaMa. Antonia Casanova
El método coherente que incidirá en la elección yutilización de técnicas e instrumentos adecuados será decarácter inductivo y descriptivo. (PAG. 3)
Inductivo, porque su punto de partida y su fuente dedatos principal será el quehacer diario en el aula. (PAG. 3)
Descriptivo, en segundo lugar, porque es el modo másapropiado para reflejar clara y expresivamente lainformación relativa a la evolución y consecucionespaulatinas del alumnado o del quehacer docente. (PAG. 3)
La estructura de la obtención de información es un pasofundamental del proceso de evaluación, ya que lastécnicas que se utilicen para ello deben estar enconsonancia y ser absolutamente congruentes con elmodelo y método de evaluación aplicados, con el resto deelementos que se utilicen durante el proceso evaluador ycon la finalidad que éste pretenda. (PAG. 3)
La observación, considerada como técnica para obtener
datos1, consiste en el examen atento que un sujeto
realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados
objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de
los mismos mediante la consecución de una serie de
datos, generalmente inalcanzables por otros medios.
(PAG. 4)
Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992, IV), la observación "es
un proceso cuya función primera e inmediata es recoger
información sobre el objeto que se toma en
consideración. Esta recogida implica una actividad de
codificación: la información bruta seleccionada se traduce
mediante un código para ser transmitida a alguien (uno
mismo u otros)". (PAG. 4)
Los factores emocionales, las motivaciones internas y los
deseos, por su parte, interfieren fuertemente en el
recuerdo y la interpretación: "Nuestro me-canismo
psíquico se ha formado mediante un proceso de
estratificación; el material presente bajo la forma de
rastros de recuerdo sufre de vez en cuando una
reorganización... una retranscripción... la memoria no
está presente una, sino varias veces" (Freud, S.: Carta a
Fliess, 1896). (PAG. 6)
Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein: 1994), insiste: "El
recuerdo no es la reexcitación de innumerables rastros
fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción
imaginativa elaborada a partir de nuestra actitud hacia
una masa activa de reacciones o experiencias anteriores
hasta llegar a un pequeño detalle que sobresale y que
suele aparecer bajo la forma de imágenes o
lenguaje.(PAG. 6)
Se distinguen dos tipos fundamentales de observación: la
participante y la no participante (Cohén, L. y Manion, L.:
1990). (PAG. 7)
Observación participante, el observador está integrado,
en mayor o menor medida, en el grupo, al que debe
observar. (PAG. 7)
Observación no participante, el observador es
absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen
de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se
establecen entre sus miembros. (PAG. 7)
La entrevista puede definirse como una conversación
intencional. también se conceptúa como un cuestionario,
más o menos estructurado o abierto, planteado y
respondido de forma oral en situación de comunicación
personal directa. (PAG. 7)
Los tipos de entrevista que pueden adoptarse, según los
objetivos perseguidos, son:
• a) formal (estructurada, semiestructurada o abierta).
• b) informal.
La entrevista formal es la preparada previamente por el
entrevistador.
• Estructurada, cuando se sigue en ella un cuestionario
elaborado con antelación, que sirve de guión al
entrevistador y del que éste no debe desviarse en
ningún momento.
• Semiestructurada, en la que se sigue el cuestionario
preestablecido, pero con la flexibilidad suficiente para
modificar las preguntas que se considere necesario en
función de las respuestas recibidas.
• Libre o abierta, cuando está concertada de antemano
pero sin guión predeterminado. Se comenzará con
una cuestión cualquiera que dará pie para la
conversación y, según ésta se desarrolle, se irán
planteando las preguntas adecuadas.
• La entrevista informal es la que no tiene preparación
previa alguna y en la que el entrevistador consigue la
información relevante que pueda aparecer en
situaciones de encuentro espontáneo. (PAG. 10)
• La entrevista, en términos generales, es una técnica
apropiada para cualquier evaluación cualitativa, pues
favorece grandemente la obtención de información
profunda y amplia, además de que permite recolectar
detenidamente datos acerca de actitudes, opiniones,
expectativas, etc., de los entrevistados.
• La encuesta consiste en la obtención de información
relativa a un tema, problema o situación
determinada, que se realiza habitualmente
mediante la aplicación de cuestionarios orales o
escritos. (PAG. 11)
• La sociometría es una técnica que ofrece
información acerca de la estructura interna de los
grupos. Con su utilización se conocen los modos de
agrupamiento espontáneos que aparecen en ellos,
al igual que la existencia de rechazos claros con
relación a algún o algunos sujetos de los mismos.
Las preferencias pueden detectarse en el ámbito
intelectual o en el campo afectivo (Casanova, M.A.:
1991). (PAG. 13)
• Jacob Levy Moreno (1954, 1966, 1974), quien
comienza sus actividades en este campo en 1925, la
define como el estudio de la evolución de los grupos y
de ¡aposición que en ellos ocupan los individuos,
prescindiendo del problema de la estructura interna
de cada individuo. (PAG. 13)
• El coloquio consiste, básicamente, en un intercambio
oral sobre un tema prefijado, mantenido por varias
personas. Todos los participantes son receptores y
emisores, y su principal función es compartir
impresiones, opiniones, ideas, valoraciones. (PAG. 14)
21. La evaluaciónAntoni Zabala Videilla
Evaluación: instrumento o proceso para valorar el gradode consecución de cada chico y chica en relación conunos objetivos previstos en los diversos niveles escolares.
Evaluación formativa o reguladora: aquella que tienecomo propósito la modificación y la mejora continuadadel alumno al que se evalúa; es decir, que entiende que lafinalidad de la evaluación es ser un instrumentoeducativo que informa y hace una valoración del procesode aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo deofrecerle, en todo momento, las propuestas educativasmás adecuadas.
Evaluación final: hace referencia a los resultadosobtenidos y los conocimientos adquiridos.
Evaluación sumativa e integradora: el conocimiento y lavaloración de todo el recorrido que ha seguido el alumno.
Evaluación inicial: Parte del conocimiento inicial.
22. Orientaciones para la evaluación
Juana Nieda y Beatriz Macedo
Concepciones sobre la evaluación: que los alumnos
construyan significados, el cómo evaluar, decisiones
curriculares.
Las funciones de la evaluación: la evaluación, según
Coll (1987), debe cumplir dos funciones
fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las
características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas y determinar el grado en
que se han conseguido las intenciones educativas.
La evaluación y la concepción constructivista: Coll y Martín
(1993) derivan algunas implicaciones prácticas de interés a la
hora del diseño de actividades de evaluación:
a. Los alumnos construyen significados sobre los
contenidos en la medida que son capaces de atribuirles
sentido.
b. Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o
nada significativos, sino que se mueven en distintos
grados de significatividad.
c. El mayor o menor grado de significatividad de un
aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de
las relaciones.
d. Los significados que se construyen se están revisando
continuamente.
e. Es frecuente la concepción de que el verdadero
aprendizaje es el que da lugar a significados
generalizables independientes del contexto.
f. La funcionalidad del aprendizaje está en relación
directa con la amplitud de los significados
construidos.
g. Durante el aprendizaje, existe una evolución
respecto al grado de responsabilidad que asume el
alumnos a lo largo de su desarrollo.
h. El grado de eficacia de la enseñanza está relacionado
con el hecho de que suministre a los alumnos la
ayuda adecuada en cada momento para facilitar los
aprendizajes.
i. Los resultados del aprendizaje proporcionan
información a los alumnos sobre su propio proceso
de aprendizaje.
La evaluación de conceptos: los conceptos forman parte
de lo que se ha llamado “el saber”. Evaluar conceptos
supone conocer en qué medida han sido comprendidos.
La evaluación de los procedimientos: evaluar los
procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone
comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el
alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras
situaciones, según las exigencias o condiciones de las
nuevas tareas (Coll y Valls, 1992).
• La evaluación de actitudes: evaluarlas quiere decirconocer las tendencias que tienen los alumnos avalorar situaciones o personas y constatar lacoherencia de los comportamientos respecto a lastendencias expresadas.
Las actividades de evaluación deben ser:
a)similares a las del aprendizaje.
b)Variadas en su complejidad.
c)Diversas en los contextos.
d)Capaces de detectar el grado de funcionalidad de losaprendizajes adquiridos.
e)Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientosy actitudes.
23. Evaluación durante la enseñanza
Peter W. Airasian
El maestro toma una decisión sobre cómo estárealizándose la instrucción. Si piensa que lalección se efectúa en forma satisfactoria, seguiráenseñando conforme a lo planeado (trayectoriaA). Si percibe un problema, como falta de interéso una comprensión deficiente, para resolver elproblema revisará la actividad planeada yemprenderá otra actividad o estrategia(trayectoria B).
El pensamiento del maestro durante la instrucciónse refiere a la idoneidad de su labor docente.
El maestro se concentra en el efecto que lainstrucción tiene en los alumnos, es decir, encuánta atención le prestan y cuánto aprovechande ella.
Al planear la instrucción, se da prioridad a lascaracterísticas del alumno, a su nivel de madurez, a losobjetivos de la asignatura y a las actividades deaprendizaje.
Las decisiones que se toman durante la enseñanzaobedecen a l) una conducta poco usual de los alumnosque exige una respuesta de su parte y 2) los problemasque suelen surgir durante la instrucción: contestar unapregunta, decidir a quién interrogar a continuación y si sepasa o no al siguiente tema.
Objetividad del maestro/observador. El hecho de que elmaestro participe en el proceso de la enseñaza puededificultarle observar con imparcialidad y tomar decisionesobjetivas acerca de la enseñanza.
Indicadores incompletos de la enseñanza. Los indicadoresprimarios con que el maestro evalúa la instrucción son losmás fáciles de obtener, los más rápidos de analizar y losmenos intrusivos: las reacciones de los- estudiantes comoexpresiones faciales, posturas, participación, preguntas yatención.
Problemas que afectan a la confiabilidad :
• Muestreo inadecuado de los alumnos. La confiabilidadse relaciona con la estabilidad o uniformidad de losdatos que se recaban.
• Cómo mejorar la evaluación durante la instrucción
• Incluya una muestra extensa de alumnos cuandoevalúe la instrucción. Los maestros se evalúan a símismos principalmente por la participación y laatención que muestran los alumnos en la clase.
• Complemente la información informal con otra másformal relativa al aprendizaje. A fin de hacer una ideamás completa y confiable de la eficacia de lainstrucción, los maestros deberán complementar lasobservaciones informales con tipos más formales dedatos: tareas escolares, ejercicios de repaso decapítulo y lección, problemas, hojas de trabajo yexámenes.
• Utilice técnicas y estrategias apropiadas deinterrogatorio para evaluar el aprendizaje. Durante lainstrucción, para conseguir la información necesariarelativa al aprendizaje, los maestros recurren mucho alas preguntas orales.
Propósitos de las preguntas :
• Captar la atención. Interrogar es una forma de mantenerla atención de los alumnos durante una lección, unamanera de lograr su participación activa en el aprendizaje.
• Estimular un procesamiento más profundo. Elinterrogatorio les permite verba-lizar sus pensamientos eideas, y esto favorece el pensamiento y el razona-miento,que pueden favorecer un procesamiento y comprensiónde mayor profundidad.
• Facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los compañeros.El interrogatorio permite escuchar las interpretaciones delos compañeros, así como las explicaciones, los procesos yproblemas.
• Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatoriopara reforzar los puntos e ideas más importantes.
• No perder el ritmo ni el control. Las preguntas queproducen respuestas breves y correctas mantienenocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que nose distraigan un solo momento.
• Evaluar el aprendizaje. Con el interrogatorio, el maestrorecaba información sobre el aprendizaje de cada alumno ydel grupo en general.
• Las preguntas de bajo nivel suelen comenzar con palabrascomo quién, cuándo, qué y cuántos.
• Las preguntas de alto nivel suelen principiar con palabrascomo las siguientes: explique, prediga, relacione, distinga,resuelva, compare, juzgue y produzca.
24. Los beneficios de los portafolios
Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn
Se ha comprobado que los portafolios ejercen una
poderosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan
áreas situadas en el corazón mismo de la escuela y su
misión: la evaluación, la comunicación con los padres, el
desarrollo profesional y la investigación-acción. Sirven
como vehículo para concentrar la atención de los
estudiantes, los padres y los docentes en lo que los
primeros están aprendiendo, la calidad de ese aprendizaje
y cómo lo demuestran. Muy pocas innovaciones
educativas pueden aspirar a tanto. (p.1)
Las pruebas de múltiple cholee estandarizadas, referidas a
estándares y calificadas mecánicamente son una forma
rápida, eficiente y poco costosa de evaluar ciertas metas
limitadas de las escuelas -primordialmente, la adquisición
de fragmentos de conocimiento por parte de los alumnos-.
(p. 2)}
Las pruebas del tipo de "completar el globo", señala
Lauren Resnick, codirectora de New Standards, "son
confiables y se ajustaban bien a la economía
manufacturera de masas que se desarrolló en este país a
principios de siglo, pero ya no funcionan [...]. (p. 3)
Tradicionalmente, la evaluación basada en el aula es una
actividad hecha para los alumnos, en que los docentes
idean las pruebas, las toman y evalúan el trabajo de la
clase. Los alumnos mismos asumen un papel pasivo en el
proceso. (p. 5)
En una clase con portafolios, en cambio, los elementos de
un proceso educativo están más entrelazados. Los
objetivos curriculares están establecidos, sin lugar a
dudas. Sin embargo, tanto la enseñanza como la
evaluación se orientan hacia los tipos de rendimiento a
través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar y
demostrar su comprensión de las capacidades y
conocimientos representados por el curriculum. El
proceso es extremadamente reiterativo y el maestro y los
alumnos pasan constantemente de la enseñanza a la
evaluación y viceversa. (p.6)
La mayor motivación del estudiante es un resultado bien
documentado del uso de portafolios y la principal razón
por la que muchos educadores toleran sus dificultades
prácticas (esto es, la necesidad de espacio para guardarlos
y el tiempo que debe concederse a los alumnos para que
seleccionen elementos y reflexionen sobre sus elecciones)
en sus clases. "Al evaluar su propio progreso, los alumnos
se transforman en accionistas de su destino" (National
Education Association, 1993, p. 80). (p.9)
Algunos educadores se preguntan si las ventajas del aula
con portafolios pueden extenderse a los alumnos con
Planes de Educación Individualizada (IEPs)3. Es notorio
que el énfasis en el trabajo de alta calidad, la atención
prestada a la refle-xión y el orgullo por lo logrado son tan
valiosos para los alumnos de educación especial como
para los de la enseñanza común. En una escuela con una
política de plena inclusión, eximir a algunos estudiantes
de la experiencia de los portafolios no haría más que
llamar la atención hacia sus diferencias. (p. 13)
La retroalimentación que se obtiene de los padres es
uniformemente positiva. Según lo informa Mitchell
(1992, p. 108), los alumnos de la clase de Lengua de
octavo grado de Kathryn Howard llevaron sus
portafolios a sus casas con una hoja para los
comentarios de los padres y luego completaron otra
con sus propias reflexiones. (p. 14)
La retroalimentación que se obtiene de los padres es
uniformemente positiva. Según lo informa Mitchell
(1992, p. 108), los alumnos de la clase de Lengua de
octavo grado de Kathryn Howard llevaron sus
portafolios a sus casas con una hoja para los
comentarios de los padres y luego completaron otra
con sus propias reflexiones. (p. 15)
Los portafolios estudiantiles brindan, tanto a
investigadores como a docentes, la oportunidad de
investigar muchas cuestiones de interés para la profesión.
Como representan verdaderas ventanas hacia el
aprendizaje y el pensamiento de los alumnos a lo largo
del tiempo, permiten a los educadores explorar
cuestiones de estrategias educativas, reflexión de los
estudiantes y autoevaluación en una dimensión
inaccesible cuando se utilizan mediciones tradicionales
del aprendizaje. (p.18)
25. Estrategias alternativas de
evaluación.
Evaluación auténtica:
• Se basa en demostraciones reales deaquello en lo que deseamos que seanbuenos los estudiantes (como porejemplo escritura, lectura, discurso,creatividad, capacidad de investigación,resolución de problemas).
• Exige procesos mentales más complejos yestimulantes.
• Reconoce la existencia de más de unenfoque o respuesta correcta.
• Presta especial importancia a lasexplicaciones no pautadas y a losproductos reales.
• Promueve la transparencia de criterios yestándares.
• Implica el dictamen de un asesorexperimentado.
Andy Hargreaves
• La evaluación basada en el rendimiento: supone
evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas
del aula. Las tareas están diseñadas para proporcionar
criterios y objetivos que constituyan una base para la
evaluación. Los estudiantes son evaluados en el
contexto de las actividades de aprendizaje en el aula.
• La evaluación basada en el rendimiento ventajas
• Establece una estrecha relación entre la evaluación y
las tareas del aula. Los criterios subyacentes a la
evaluación también establecen la base para desarrollar
las tareas del aula que han de ser valoradas. Este hecho
constituye un paso importante a la vista del
descubrimiento ya comentado de que los exámenes y
pruebas estandarizadas diseñados por el profesor
mantienen escasa relación con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula (National
Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La
evaluación basada en el rendimiento establece una
clara conexión entre lo que se pone a prueba y lo que
se enseña.
• Debido al vínculo establecido entre la enseñanza y la
prueba, la evaluación basada en el rendimiento ayuda
a que la evaluación forme parte del proceso de
aprendizaje.
• La existencia de una estrecha relación entre la prueba
y el aprendizaje también anima a los profesores a
poner mayor énfasis en las habilidades que se van a
poner a prueba y las tareas que encomiendan a sus
alumnos.
• Este efecto de «rechazo» propio de la evaluación
basada en el rendimiento, puede conducir a que se
valore e imparta un aprendizaje de orden superior.
• Al guardar una clara relación con la tarea, la
evaluación basada en el rendimiento tiene capacidad
para reconocer y promover una amplia gama de
habilidades y logros, incluidos los de carácter personal
y práctico, así como los de orden cognitivo e
intelectual. Esta ampliación del concepto de logro
puede estimular la motivación del estudiante.
• La evaluación basada en el rendimiento también
mejora el diagnóstico de los problemas de
aprendizaje, al analizar esos problemas en su
contexto.
• Portafolios. Una forma de reunir y seleccionar el trabajo
de los estudiantes para que la evidencia de sus logros
pueda ser constatada por sí mismos, sus profesores y sus
familias. y registros personales
• Registros personales de los alumnos. Ofrecen a los
estudiantes la oportunidad de archivar, de forma
continuada, experiencias y logros que sean significativos
para ellos. Se pueden añadir a la colección fotografías,
muestras de trabajos realizados o cualquier otro material
de importancia para el estudiante. Suelen poner más
énfasis en aquellos aspectos de carácter personal o social,
y a menudo se recopilan en tiempo programado, aunque
también pueden guardar una estrecha relación con su
experiencia del trabajo realizado en el aula,
individualmente o en grupo (Further Education
Curriculum, 1982), o reflejar actividades realizadas dentro
y fuera de la escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar y anotar todas aquellas experiencias en las
que ha participado el estudiante.
Los registros de logros han sido diseñados y desarrolladospara satisfacer una serie de objetivos educativos (Hargreaves,1989; Broadfoot et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y nosólo los académicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que se les dé unmayor énfasis en el curriculum. No se puede valorar yregistrar algo que no se enseña.
Al ampliar la definición de logro, aportan mayoresoportunidades de éxito real y no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de sí mismos yde su autonomía, al brindarles la oportunidad deexponerse y registrar aspectos importantes para ellos.
Animan a los estudiantes a asumir más responsabilidadsobre su propio aprendizaje, al implicarlos en el procesode evaluación.
Al proporcionar a los profesores una información másdetallada acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidadde los primeros para diagnosticar con efectividad lasnecesidades de aprendizaje de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan dentro del ámbito delas asignaturas, integran la evaluación en el propioproceso de aprendizaje, ofreciendo a los profesores unainformación útil y a los estudiantes una retroalimentaciónconstructiva para mejorar su rendimiento.
Los registros de logros también encuentran obstáculos:
Necesidades de desarrollo profesional.
Necesidades de desarrollo del estudiante.
Escasez de tiempo.
Tentaciones de control.
Peligros que entraña la vigilancia.
