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Protestas estudiantiles: interrelaciones entre escuela media y cultura política

PEDRO NUÑEZ*

La política en escena: cuerpos sin mediaciones institucionales

En los últimos meses de 2010, a la par de la creciente visibilidad de los sucesos que implicaron la “toma de escuelas” por parte de grupos de jóvenes estudiantes, Guillermina Tiramonti me invitó a pensar y a generar un espacio en la Revista que permitiera examinar los acontecimien-tos incorporando nuevas aristas de análisis. Más que el caso en sí, considerado como punto de partida, la intención era orientar la reflexión en una doble dirección a fin de explorar en el modo en que se despliega la politicidad en la escuela secundaria así como acerca de las características de la cultura política de nuestra sociedad -que impregna las prácticas en el ámbito escolar-, en tanto fenómenos interrelacionados que marcan distintos temas de agenda.

Una primera cuestión que los trabajos de este dossier afrontan es la de rastrear los cambios y las continuidades en los modos de pensar y practicar la política entre las distintas generaciones y observar la combinación de elementos innovadores con patrones arraigados, desde tiempo atrás, a la cultura política argentina. Como es ampliamente conocido, las acciones políticas estu-diantiles recurrieron a un repertorio de acciones heterogéneo, muchas de las cuales se encuen-tran instaladas como modos legítimos de protesta en el escenario político posterior a la crisis de 2001 -incluso antes para el caso de las provincias de Neuquén, Río Negro o Salta-. Entre otras medidas, los estudiantes apelaron a la ocupación del espacio público mediante manifestacio-nes, cortes de calle, tomas de escuelas, pintadas, stencils e incorporaron el uso de las nuevas tecnologías -blogs, facebook, mensajes de texto para las convocatorias- logrando un impacto notable que atrajo la atención de los medios de comunicación. Las protestas estudiantiles com-binaron un modo de involucramiento político diferente al de otras generaciones -la deslegi-timación de la violencia quizá sea su mayor contraste-, cierto desplazamiento de la figura del ciudadano “cliente” propia de algunos fenómenos de los años noventa (Svampa, 2005) hacia la demanda de derechos, con la presencia de rasgos tradicionales de la cultura política argentina, en particular el “poner el cuerpo” como estrategia principal por sobre la búsqueda de mecanis-mos institucionales que permitieran canalizar el conflicto.

Las características que asumió la protesta invitan a orientar el análisis hacia el estudio de las tra-diciones y repertorios organizativos de los estudiantes secundarios en la Argentina de la segun-da mitad del siglo XX, tal como lo realiza Valeria Manzano en su artículo. A través del examen de cuatro momentos significativos -las movilizaciones conocidas como “laica o libre” (septiembre y octubre de 1958), la coyuntura de “1973”, en la cual los estudiantes secundarios estuvieron en el centro de la escena político-cultural, el debate público sobre la “regeneración” del país que tuvo lugar en los años ochenta y el estudio de participación estudiantil en las campañas contra el “gatillo fácil” y la violencia contra adolescentes y en las coordinadoras creadas en defensa de la educación pública durante la primera mitad de los años noventa- indaga en las continuidades y rupturas en la fisonomía del actor “movimiento estudiantil secundario”.

Dr. en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de General Sarmiento - Instituto de Desarrollo Económico y Social; Mg. en Estudios y Políticas de Juventud de la Universidad de Lleida, España; Lic. en Ciencia Política, Universidad de Buenos Aires; Investigador adjunto del CONICET/FLACSO Argentina. E-mail: pnunez@flacso.org.ar *

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Una segunda temática emergente en la agenda de discusión es la referida a la imbricación entre las culturas políticas locales y las características de las culturas escolares, lo que permite dar cuenta de las similitudes y diferencias de acuerdo a las jurisdicciones y, también, contraponer las movilizaciones estudiantiles en países limítrofes como Argentina y Chile para reflexionar sobre los modos en que las personas jóvenes aprenden y generan prácticas políticas y, simultánea-mente, re-significan conceptos como los de participación y ciudadanía. En la ciudad de Córdoba, tal como lo explica el artículo de Octavio Falconi y Mariana Beltrán incluido en el dossier, las to-mas pueden ser entendidas como un fenómeno de apropiación cultural y de desarrollo de una ciudadanía activa por parte de los jóvenes-estudiantes en el espacio público social; una instan-cia por la cual los mismos hicieron un uso simbólico y expresivo del espacio y, al mismo tiempo, recuperaron y reinventaron sentidos que los constituyeron en un sector social diferenciado en el escenario escolar. Por su parte, en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, las acciones, lejos de responder a modos espasmódicos de reacción, fueron parte de la existencia de una forma local de la política extendida en las escuelas, en tanto producción de una moral que sirve de materia prima para la estructuración de conflictos (Frederic, 2004)1. Asimismo, los estudiantes actuaron de acuerdo a lo que Terán (2002) denomina un pluralismo negativo e igualitarismo populista, proceso por el cual todos hablan al mismo tiempo sin posibilidad de escuchar al otro, creando

la ilusión de que los demás dicen lo mismo que ellos.

El artículo de Oscar Aguilera brinda otras claves de análisis y permite contraponer el análisis de las prác-ticas políticas juveniles en la Argen-tina y las movilizaciones y protestas estudiantiles en Chile durante el caso del movimiento de “los pingüi-nos”. El autor destaca que la protesta juvenil oscila pendularmente entre adscripciones identitarias y conflicto social, en un repertorio que combina formas lúdicas y violentas, clásicas y emergentes, modificando las accio-nes de modo tal que se pasa de una protesta social masiva a la acción específica de grupos que encaran directamente y sin mediaciones ins-titucionales a sus objetos de deman-da; expresión de las dificultades de un diálogo inter-generacional entre el mundo adulto-institucional y las agrupaciones estudiantiles. En el caso argentino se combinan ambos tipos de acciones -movilizaciones masivas y apropiación de sus escue-

las- y el reclamo es hacia el Estado único interlocutor válido, sin plantear alternativas de solución que implicaran mediaciones ni la articulación con instancias de la sociedad civil. En este sentido, tal como señaló O´Donnell (2004) unos años atrás, es posible encontrar en las acciones recientes la combinación de rasgos igualitaristas y autoritarios, lo que nos habla de las dificultades de la mayoría de los actores involucrados para pensar la alteridad en nuestra sociedad.

Tensiones entre conflicto, democracia y derechos

Los trabajos que integran el dossier instalan nuevas problemáticas y claves conceptuales, a la vez que resaltan algunas cuestiones a examinar. Por un lado, refieren a la necesidad de dar cuenta de las posibilidades de apropiación por parte de los estudiantes que promueve cada institución -me refiero a la capacidad de circular por distintos espacios, los tipos de vínculos construidos Lautaro Salinas

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con los adultos, la oportunidad de realizar cambios en la organización del tiempo y del espacio escolar, entre otras cuestiones-, lo que repercute en la percepción o no de situaciones injustas y de abogar por su superación. Asimismo, tan importante como examinar las tradiciones que en-marcan a la propuesta escolar es considerar las formas que asumen las sensibilidades políticas juveniles, que se conforman también en otros espacios y con otras experiencias, aspecto que otorga creciente centralidad no sólo al estudio de las estéticas juveniles sino, principalmente, a la relación entre emociones y política, o entre afectos y política.

Por otra parte, obligan a prestar atención a los modos de conceptualizar al conflicto en cada institución2. En muchos casos, el tipo de vínculo que los adultos buscan construir con los jóve-nes restringe los márgenes para la transgresión estudiantil. Si bien el reclamo no se organizó en clave de conflicto generacional, lo fue in absentia; es decir, las personas jóvenes se movilizaron para reclamar por cuestiones que tendrían que haber garantizado los adultos, pero como éstos no se asumieron como responsables de dicha garantía no fue posible protestar ante nadie en concreto -o ya sin mediaciones de ningún tipo se interpeló al jefe de gobierno o al gobernador como único interlocutor legítimo-. En las escuelas, el proceso de juvenilización que atraviesan algunos adultos (Urresti, 2007), que evitan enfrentarse a las posturas de sus alumnos, lejos de favorecer relaciones de mayor de-mocratización, desdibuja los roles volviendo difícil sino imposible para los jóvenes encontrar interlocutores con los cuales confrontar o acordar.

Finalmente, la “toma de escuelas” deja varios interrogantes a futuro, especialmente acerca del modo en el cual el sistema educativo conju-gará términos antónimos como son “democracia” y “derechos”. Si bien es cierto que la participación juvenil incorporó en los últimos tiempos la referencia a los “derechos”, las demandas de las mayorías pueden llevar a eclipsar los reclamos de re-conocimiento de singularidades o a reproducir un nuevo “nosotros” que implícitamente entraña la exclusión de algunos/as. La democratización en el acceso al nivel secundario im-plica sin dudas una situación inédi-ta por su carácter incluyente, pero esto no se traduce necesariamente en que los derechos de todos sean iguales ni que se esfumen las desi-gualdades. Por su parte, es deseable que la percepción de homogeneidad de la juventud -“todos” participan en los centros de es-tudiantes- no impida dar cuenta de lo heterogéneo y diverso, de aquello que precisa de otras rupturas para ser considerado “parte”.

Iniciando una nueva década, la apropiación expresiva -cuasi festiva- del espacio escolar por parte de algunos grupos de jóvenes tanto como el silencio, las quejas, el tedio ante algunas acciones de sus compañeros, los graffitis, ropas, lenguajes de otros grupos de jóvenes, interpela a la “forma escuela”, que se ve rebasada y nos recuerdan la necesidad de producir otros diálogos entre la matriz de la escuela secundaria y las actuales formas de ser joven, no ya creyendo que los estudiantes debieran expresar las ideas que sostenemos los adultos, sino a partir del diálo-go y la confrontación cuando fuere necesario. En definitiva, la intención es que este dossier, a partir de la inclusión de las opiniones de investigadores/as de varios países, provenientes de distintos campos disciplinares y con posturas disímiles ante la “toma de escuelas” como las es-

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grimidas por Roberto Gargarella (UTDT-UBA), Estanislao Antelo (FLACSO), Mariana Chaves (UN-TREF-UNLP-CONICET), Debora Kantor (CEDES) y Rachel Brooks (Brunel University) contribuya a reconstruir una trama que incorpore la diversidad de voces, cuestión que quienes transitamos las escuelas, desde nuestros diferentes roles, no siempre intentamos sostener como sustento para la construcción de un espacio de lo común.

Bibliografía ▪ FREDERIC, Sabina, Buenos vecinos, malos políticos, Buenos Aires, Prometeo, 2004.

▪O´DONNELL, Guillermo “¿Y a mí que mierda me importa?”, en Contrapuntos, Buenos Aires, Paidós, (2004) [1997].

▪ SIMMEL, Georg, El conflicto. Sociología del antagonismo, Madrid, Sequitur, 2010.

▪ SVAMPA, Maristella, La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo, Buenos Aires, Taurus, 2005.

▪ TERÁN, Oscar, “La experiencia de la crisis”, en Revista Punto de vista XXV, N° 73, 2002.

▪URRESTI, Marcelo, “Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar”, enTENTI FANFANI, Emilio (comp.), Nuevos temas en la agenda de política educativa, Buenos Aires, Siglo XXI, 2007.

Notas 1 Las “tomas” de escuelas pueden leerse como parte de una acumulación de “luchas” que va construyendo

su propia genealogía que incluye las demandas por mejoras en las condiciones edilicias durante 2006 y la sucesión de marchas y reclamos ocurridas en 2008 ante el recorte de becas estudiantiles impuesto por el Gobierno de la Ciudad.

2 Cabe aquí recordar las enseñanzas del sociólogo Georg Simmel (2010) quien enfatiza que el conflicto, tanto como la simpatía y el afecto, es un factor integrador para cohesionar la vida social. Según Simmel, la oposición y el conflicto proporcionan satisfacción, diversión, alivio y le da reciprocidad a los vínculos.

Pedro Nuñez