// Когнитивные исследования. Вып. 5. Под ред. Т.В.Черниговской и А.А. Кибрика. – М. Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - с. 209-229.

Текст и контекст: роль левого и правого полушарий

мозга

в построении высказывания

Т.В. Ахутина, К.В. Засыпкина, А.А. Романова

…Человеческое мышление чрезвычайно зависит от контекстов.

Т.В. Черниговская

Аннотация. Существующие модели построения высказывания описывают построение текста, молчаливо допуская, что те же операции автоматически приводят и к построению соответствующегоконтекста. Вслед за М.Томаселло, мы рассматриваем контекст какрамку совместного внимания говорящего и слушающего (пишущего и представляемого адресата). Внимание как функциональная система,участвующая в подготовке к действию, включает и автоматические процессы, и произвольные. В случае построения рассказа по картинке автоматические процессы запускают выбор схем, а именновыбор модели ситуации, изображенной на картинке. Для выполненияэтой задачи наиболее оптимальны мозговые структуры правого полушария. За автоматическим сбором «досье» следует принятие активного решения о смысле картинки, если он неоднозначен, и планирование речевого действия. Это обеспечивается нисходящими влияниями, т.е. мотивацией и дополнительным торможением или активацией схем - механизмом «уделения ресурсов внимания», реализуемым преимущественно структурами лобных отделов левого полушария. Такое понимание подготовки к речевому действию, хорошо совместимое с характеристиками структуры и функций мотива, мысли и внутренней речи, данными Л.С. Выготским, проверялось в исследовании смысловой организации рассказов по серии картинок дошкольников и младших школьников, как группы нормы (N=63), так и с отклонениями в развитии (N=131). Нейропсихологическое обследование детей позволило разделить их

1

на группы с относительной слабостью функций левого или правого полушария. Обнаруженные типичные ошибки детей обеих групп - смысловая неполнота и уход от контекста - подтверждают выдвинутые гипотезы.

Что говорящий включает в текст, а что нет, считая понятным

из контекста? Что содержит контекст? Какие зоны мозга

существенны для построения текста и контекста?

Для ответа на эти вопросы мы рассмотрим смысловую

организацию высказываний дошкольников и младших школьников

(как группы нормы, так и с отклонениями в развитии). Выбор

такого пути вызван тем, что с помощью нейролингвистического

анализа индивидуальных различий в речи детей были выявлены

специфические особенности смысловой организации текста у детей

с относительной слабостью функций левого или правого полушария

(Ахутина, Засыпкина, Романова, 2009, Романова и др., 2009).

Однако до экспериментального анализа необходимо развернутое

теоретическое введение, в котором мы представляем читателю

исходные позиции нашего исследования.

В своей работе мы опираемся на понимание речемыслительного

процесса Л.С.Выготским (1934), который рассматривал путь от

мысли к слову как движение через пять планов: мотив – мысль –

внутренняя речь – семантический план – внешняя речь. В

дальнейшем, на основании результатов экспериментальных

психолингвистических исследований и данных афазиологии, была

сформулирована модель порождения речи А.А. Леонтьева - Т.В.

Ахутиной (Рябова, 1967; Леонтьев, 1969; Ахутина, 1989, 2008). В

основу модели положена классификация афазий, предложенная А.Р.

Лурия (1947, 1969), а основные этапы порождения речи

согласуются с пониманием речи Л.С.Выготским. Поскольку афазии

возникают при поражении речевых зон левого полушария, то

2

наиболее изученным оказался вклад в речепорождение левого

полушария головного мозга человека, которое обеспечивает,

прежде всего, собственно речевые этапы речемыслительного

процесса

В соответствии с моделью А.А. Леонтьева - Т.В. Ахутиной на

этапе внутренней речи осуществляется смысловое синтаксирование,

выбор смыслов во внутренней речи. На семантическом этапе

происходит семантическое синтаксирование и выбор языковых

значений слов. Построение собственно внешней речи происходит на

двух следующих этапах. На первом из них происходит нахождение

конвенциональных формул передачи прагматической и семантической

организации высказывания, это осуществляется с помощью операций

грамматического структурирования и выбора слов (лексем) по

форме. Моторный план и контроль его реализации производится с

участием операций кинетического программирования и выбора

артикулем. Таким образом, эта модель говорит только о

построении текста, при этом молчаливо допускается, что те же

операции автоматически приводят и к построению соответствующего

контекста. Так ли это?

Вслед за М. Томаселло мы полагаем, что «контекст общения

людей – это не просто все то, что присутствует в их

непосредственном окружении… Скорее, это все, что связано с

текущим социальным взаимодействием, то есть все то, что каждый из

участников коммуникации сам считает относящимся к делу, и что,

с его точки зрения, другие при этом тоже считают относящимся к

делу, и знают, что первый это знает, и так далее, в пределе до

бесконечности. Такой совместный интерпсихический контекст и

есть то, что мы… можем назвать совместным знанием или же рамкой

совместного внимания (joint attentional frame), если мы хотим

подчеркнуть наличие именно перцептивного совместного контекста»3

(Томаселло, 2011, с. 79, выделение авторов статьи). По

Томаселло, совместное знание и способность разделять намерения

других (shared intentionality), возникающие на почве совместной

деятельности и способствующие ее развитию, являются

необходимыми базовыми условиями для появления речи.

Понятийный аппарат М. Томаселло разработан для описания

фило- и онтогенеза речи, но он может быть использован и для

анализа актуалгенеза речи и, в частности, для

нейролингвистического анализа индивидуальных различий в

организации текста и контекста у детей. Выражение «организация

текста» привычно, а «организация контекста» нет. Если контекст

обусловлен текущим социальным взаимодействием, если он

представлен в сознании как «рамка совместного внимания», то он

гибок и конструируем, и ниже мы попытаемся дать

экспериментальное подтверждение такого понимания.

Чтобы перейти к нейролингвистическому обоснованию наших

гипотез, нам необходимо остановиться на различиях в работе

левого и правого полушарий, их разном вкладе в осуществлении

речемыслительных процессов.

При локальных поражениях правого полушария наблюдаются

нарушения тех психических процессов, которые «по своей природе

вытекают из непосредственного опыта, перцептивной оценки

ситуации и прямого мониторинга действий в процессе их

выполнения» (Luria, 1977, см. перевод Лурия, 2008, с. 604).

Поражения же левого полушария «вызывают появление различных

форм речевых расстройств, а также гнозиса и праксиса,

возникающих при тесном участии речи» (там же).

4

С этой точкой зрения согласуются наблюдения, что полушария

головного мозга играют разную роль в семантической обработке

поступающей информации. Правое полушарие поддерживает активацию

информации, тесно связанной с чувственным и эмоциональным

опытом - диффузную семантическую активацию широкого

семантического поля. Оно принимает участие в мониторинге

текущей информации, в установлении (и проверке) соответствия

этой информации хранящимся в долговременной памяти знаниям о

мире и обеспечивает целостность обрабатываемой информации. Левое

полушарие может быстро активировать семантические связи с

существенными для контекста, доминантными значениями слова и

подавлять неподходящие для контекста значения (Jung-Beeman,

2005; Ferstl et al., 2005; Fassbinder, Tompkins, 2006; Asaf et

al., 2009; Wilke et al., 2009; Marini A. et al., 2005 и др.).

Полушария головного мозга играют разную роль и в процессах

внимания и подготовки к действию. Если рассматривать внимание

как функциональную систему, участвующую в подготовке к действию

(в нашем случае к перцептивному и речевому действию –

восприятию картинки и составлению соответствующего предложения

или текста), то для понимания происходящих при этом процессов

можно обратиться к моделям внимания как перцептивного действия

и «внимания для действия» (Найссер, 1981; Neumann, 1987;

Norman, Shallice, 1986; см. также Фаликман, 2006). Задачей

подготовки при этом подходе является «ограничение внимания» для

выбора объекта/действия, которое осуществляется как

установление соответствия между воспринимаемым и схемой объекта/

действия. При этом схема (и ее варианты - фрейм, скрипт)

понимается как «структурированная совокупность знаний о

некотором объекте, ситуации или действии», активируемая из

долговременной памяти (Фаликман, 2006). В перцептивном5

действии, осуществляемом как серия «перцептивных циклов», схема

направляет исследовательскую активность, предвосхищая то, что

нужно для действия, с ее помощью выбирается объект, а

информация об объекте модифицирует схему (Найссер, 1981;

Фаликман, 2006). В активации соответствующей схемы могут

участвовать как автоматические процессы, так и произвольные.

Прием сенсорной информации предполагает, прежде всего,

участие автоматических процессов, запускающих выбор схем – в

нашем случае выбор модели ситуации, изображенной на картинке.

При этом происходит взаимная активация поддерживающих друг

друга схем и взаимное торможение конфликтующих схем. Для

выполнения задачи выбора модели ситуации наиболее оптимальны

мозговые структуры, «обеспечивающие доступ к гетерогенным

классам репрезентирующих систем и обладающие высокой

комбинаторной способностью», т.е. структуры правого полушария

(Гольдберг, Коста, 1995). Структуры левого полушария,

доминантного по отношению к унимодальным процессам и

обеспечивающего «локальные» процессы обработки стимулов

(Гольдберг, Коста, 1995), менее подходят для решения таких

задач.

За автоматическим построением модели ситуации, сбором

«досье», по Энн Трейсман (2011), следует принятие решения и

планирование действия, которые требуют произвольного внимания.

Это относится и к активному решению о смысле картинки, если он

неоднозначен, и к планированию речевого действия построения нового

высказывания. Механизм выбора схем дополняется в этом случае

нисходящими влияниями, т.е. мотивацией и дополнительным

торможением или активацией схем, обеспечиваемыми механизмом

«уделения ресурсов внимания» (Norman, Shallice, 1986; Фаликман,

2006). Эта часть осмысления ситуации и построения высказывания,6

требующая сознательного контроля, осуществляется структурами,

главным образом, левого полушария, его лобных отделов.

Итак, и автоматические, и более произвольные механизмы

внимания осуществляют фокусирование внимания, обеспечивая

избирательность действия. Результатом циклов автоматических

правополушарных процессов является активация широкой

семантической области полимодальной концептуальной информации.

Эта ассоциативная сеть выступает как поле внимания для

дальнейшего последовательного выделения фокусов произвольного

внимания. (Ниже мы будем называть результат фокусирования

широкой семантической сети полем внимания, а результат

фокусирования узких семантических связей – фокусом внимания.)

Автоматическая актуализация определенных ассоциативных связей

широкой концептуальной сети позволяет делать смысловые догадки,

смысловые выводы (to make inferences), тогда как установление

новой ассоциативной связи, требующей специального усилия =

сознательного контроля, является актом произвольной мыслительной

операции или предикативным актом. Таким образом, одна сторона

мышления - возможность сделать смысловые выводы (inferences)

связана с функциями правого полушария, а другая - логический

вывод, предикативные цепочки – левого (подробнее см. обзор

Ахутина, 2009).

Перейдем к коммуникативной ситуации.

Чтобы коммуникативные акты были успешными, содержание

общения должно находиться в «рамке совместного внимания»

говорящего и слушающего. Каждый удерживает в поле внимания то,

что считает относящимся к делу он сам и собеседник. Построение

и удержание такого поля (контекста) – специфическая задача,

решаемая с помощью модели ситуации.

7

Желающий сказать свою реплику говорящий выделяет в поле

внимания наиболее активированный компонент, делая его фокусом

внимания, и закрепляет его словом, точнее вербальным значением.

Это слово становится представителем всего подразумеваемого

мысленного содержания. Оно вбирает поле внимания, нагружается

ситуативным смыслом, несет выводные знания (inferences), то

есть слово становится внутренним словом, по Л.С. Выготскому.

Сопоставление субъективного ситуативного значения внутреннего

слова с моделью ситуации, проверка достаточной полноты этого

содержания для достижения цели сообщения приводит или к

завершению внутреннеречевого опосредования или к его

продолжению через наименование следующего максимально

активированного компонента ситуации. Таким образом, внутренняя

речь обеспечивает мысленное развертывание сообщения.

Сопоставление содержания внутреннего слова и объективного

значения, замена его цепочкой все более объективных значений

является содержанием следующего – семантического - этапа. Итак,

для мысленного развертывания сообщения необходимо поле

внимания, содержанием которого является модель ситуации, и

перемещение фокуса внимания в поле внимания. Сопоставим этот

вывод с пониманием Л.С. Выготским этапа мысли в его концепции

речемышления.

Вспомним выделенные Л.С. Выготским характеристики плана

мысли. Первая характеристика связана с динамическим

развертыванием мысли: «Всякая мысль стремится соединить что-то

с чем-то, имеет движение, течение… решает какую-то задачу»

(Л.С. Выготский, т.2, с. 354). Как показал А.Р. Лурия, эта

задача успешно решается при сохранности функций лобных отделов

левого полушария (Лурия, 2008).

8

Вторая характеристика связана с целостностью мысли: «Если я

хочу передать мысль: я видел сегодня, как мальчик в синей блузе

и босиком бежал по улице, - я не вижу отдельно мальчика,

отдельно блузы, отдельно то, что она синяя… Я вижу все это

вместе в едином акте мысли... Мысль всегда представляет собой

нечто целое… То, что в мысли содержится симультанно, в речи

развертывается сукцессивно» (Л.С. Выготский, т.2, с. 356). Мы

предполагаем, что эта задача требует сохранности функций

правого полушария.

Левое полушарие с его аналитическим стилем работы, узкой

фокусировкой семантической активации, четкими вербальными

связями может более успешно справляться с динамическим

развертыванием мысли, с ее вербальным опосредованием и

дальнейшим воплощением в речи.

Правое полушарие с его холистическим стилем работы с

диффузной полимодальной активацией релевантных текущей

информации эмоционально окрашенных знаний о мире более

приспособлено к осуществлению перехода от мотива к мысли и

удержанию общего смыслового поля. Удержание модели ситуации,

контекста, сохранение его целостности, связь высказывания с

действительностью – т.е. прагматический аспект дискурса –

зависит от функций правого полушария.

Такое понимание перехода от мотива-мысли к семантическому

плану (с его более устойчивыми языковыми значениями) через

внутреннюю речь сопоставимо с предложенным И. Тапиеро

представлением модели ситуации как «пространств ментальной

репрезентации, которые достаточно гибки, чтобы позволять

динамическое взаимовлияние различных ограничений, постепенно

изменяемых и обогащаемых благодаря их взаимодействию» (Tapiero,

2007). Динамика трансформаций этой модели в развернутую мысль и9

далее в речевое высказывание зависит от активности левого

полушария, удержание целостного смыслового поля от активности

правого полушария.

Перейдем к экспериментальной проверке теоретических

положений.

В работе предполагается, что оптимальная организация

смысловой стороны речи зависит как от возможностей смыслового

программирования (построения внутренне-речевой программы)

высказывания, осуществляемого при участии передних отделов

левого полушария, так и от создания/удержания модели ситуации,

позволяющей обеспечивать смысловую целостность порождаемого

текста, осуществляемого при участии правого полушария. Для

верификации были выдвинуты следующие гипотезы:

• Слабость функций правого полушария будет проявляться в

неудержании/ диффузности модели ситуации, т.е. в уходе от

контекста.

• Слабость функций левого полушария будет проявляться в

трудностях развертывания смыслового содержания текста, в

его неполноте.

Испытуемые. В исследовании приняли участие 194 ребенка: дети

с нормативным развитием (НР) – 63 ребенка от 5.2 до 7.11 лет, а

также дети с отклонениями в развитии – 131 ребенок от 8.1 до

10.4 лет, из них дети с трудностями обучения (ТО) – 98 детей,

дети с аутистическими расстройствами (АР) – 33 ребенка.

Методики. В исследование было включено два блока методик:

I. Индивидуально с каждым ребенком проводилось полное

нейропсихологическое обследование развития высших психических

функций по методике, разработанной и апробированной

сотрудниками лаборатории нейропсихологии факультета психологии

10

МГУ (Ахутина и др., 1996; 2008; Ахутина, Пылаева, 2003;

Фотекова, Ахутина, 2002).

На основании обработки данных нейропсихологического

обследования были подсчитаны нейропсихологические индексы,

отражающие уровень развития функций программирования и

контроля, серийной организации, переработки кинестетической,

слухоречевой, зрительной, зрительно-пространственной

информации, регуляции состояния активности (Ахутина и др.,

2000). Также рассчитывались интегральные нейропсихологические

индексы: индекс I отражает уровень развития функций

программирования, регуляции и контроля и серийной организации;

индекс II отражает успешность переработки информации по

левополушарному типу; индекс Ш - успешность переработки

информации функций по правополушарному типу (о процедуре

подсчета индексов см. Ахутина и др., 2012).

Нейропсихологическое обследование детей с нормативным

развитием позволило выделить три группы: испытуемые с

относительной функциональной слабостью передних отделов левого

полушария (1 группа НР), с относительной функциональной

слабостью задних отделов левого полушария (2 группа НР), с

относительной слабостью функций правого полушария (3 группа

НР). В каждую группу вошел 21 человек; группы равны по степени

выраженности нарушений; школьники и дошкольники представлены в

каждой группе (см. табл.1).

Таблица 1. Показатели нейропсихологических индексов у

выделенных групп детей

c нормативным развитием.

 

ИндексI

ИндексII

ИндексШ

Индекссуммарнойстепенитяжести

11

Чем больше значение индекса, тем лучше сформированы входящие

в индекс высшие психические функции.

Нейропсихологическое обследование детей с трудностями обучения

(ТО) позволило с помощью той же процедуры выделить среди них

тоже три группы: 1 группа ТО – дети с преобладающей слабостью

функций программирования и контроля деятельности (34 ребенка),

2 группа ТО – дети со слабостью левополушарной аналитической

стратегии переработки информации (33 ребенка), 3 группа ТО –

дети со слабостью правополушарной холистической стратегии

переработки информации (31 ребенок).

Нейропсихологический анализ результатов детей с

аутистическими расстройствами (АР) показал наличие у них

комплексных когнитивных нарушений, включавших дефицит развития

правополушарных функций, функций программирования и контроля

деятельности, слабость переработки слухоречевой информации (в

меньшей степени) и «энергетических» функций (функций

поддержания оптимальной активности ребенка). Дети с

отклонениями в развитии были старше, но слабость функций у них

была не относительной (по сравнению с другими функциями

ребенка), а отчетливо выраженной, мешающей в ходе обучения.

Экспериментальная батарея тестов включала специальные

методики исследования речи. Для детей 5-7 лет с нормативным

развитием были выбраны следующие методики: называние предметов

и действий, составление предложений по картинкам (Фотекова,

Ахутина, 2002), повторение предложений, составление рассказов

по сериям картинок (серия «Мусор» (см. Рис. 1), серия «Мальчик

и девочка»). Для детей с ТО и АР 8-10 лет были подобраны

задания с учетом возраста и их когнитивных особенностей:

12

называние предметов и действий, составление предложений по

картинкам, составление рассказов по одной картинке («Разбитое

окно») и сериям картинок («Мальчик и девочка», «Пикник»,

«Птичьи мозги/Bird’s brain»).

Рис. 1. Серия картинок «Мусор»

Анализ смысловой стороны предложений, построенных по

картинкам (а также рассказов, построенных по серии картинок), в

соответствии с выдвинутыми гипотезами, предполагал выделение

двух типов ошибок: смысловая неполнота предложений, смысловое

искажение.

Смысловая неполнота подразумевает пропуск деталей, важных

для развития сюжета и смысловые разрывы, связанные с

трудностями построения / развертывания смысловой программы.

Ребенок в этом случае передает содержание картинки адекватно

изображенной ситуации, опознавая контекст происходящего. Но при

этом он опускает важные для описания события смысловые единицы

рассказа или предложения. Предлагая реалистичную трактовку

событий, он не может в полной мере развернуть содержание (для

себя и для собеседника). Рассказ в этом случае строится

«конспективно», а предложение выглядит незаконченным,

провоцируя экспериментатора задать уточняющий вопрос. Если он

задается, то ребенок, как правило, может на него ответить и

заполнить смысловой разрыв. Забегая вперед, отметим, что

13

правильный вопрос на ответ, однако, не означает, что смысловое

содержание (его смысловая программа) было построено ребенком в

полном объеме, а трудности были только в выборе речевых

средств. Такой вариант возможен, но возможно и то, что ребенок

может достроить смысловую программу высказывания (цепочка

ключевых слов во внутренней речи) только в интерактивном

режиме. В этом случае смысловое планирование речи доступно для

него только в интерпсихическом плане, а не в интрапсихическом

(об этапах формирования произвольного действия см. Выготский,

Собр соч., т. 3, с. 145 и т. 1, с. 130; о смысловой программе

Ахутина, 1975, 2008).

Смысловое искажение возникает, когда ребенок вплетает в

повествование неуместные в описываемой ситуации детали, когда

развертывание событий противоречиво, малореалистично,

отсутствует целостность модели ситуации и текста.

Малореалистичное толкование событий может сочетаться с

ошибочным восприятием (и перцептивным игнорированием)

нескольких компонентов картинок. Из-за таких специфических

смысловых отклонений слушателю может быть непонятна логика

развития сюжета рассказа, неясна связь между двумя

последовательными смысловыми моментами. В литературе такие

случаи описывают как проблемы в построении заключений

(inferences) о смысле ситуации. За этим могут стоять трудности

актуализации адекватных схем (см. выше) и/или трудности

оттормаживания неадекватных схем (Johns et al., 2008).

Результаты.

14

Рассмотрим сначала результаты детей с нормативным развитием.

Приведем типичные примеры отклонений в построении предложений

(Табл. 2).

Таблица 2.Типичные ошибки детей при составлении предложений по картинке

Содержание картинок Смысловаянеполнота

Смысловое искажение

Дети играют в мяч Дети играют.Они играют.

Футболистыразругались.

В трамвае мальчикуступает местостарушке.

Мальчик и бабушкаедут в трамвае.

Он приглашает тётю вгости.Бабушка хочет датьмальчику пирожное

Мужчина и женщинагрузят сено намашину

Дяденька стетенькойработают.

Девочка пришланавестить больнуюподругу.

Девочка дарит мамецветы.

Дочка приходит к мамев гости навестить ее.

Зубной врачприглашает больную вкабинет.

У тетеньки болитзуб.Доктор лечитбабушку.

Старушка повредила ухои зуб.

Соотношение различных вариантов предложений у детей трех

групп с нормативным развитием представлено на Рис.2.

15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Правильные ответы

Смысловая неразвернутость

Смысловое искажение

% 1 группа НР2 группа НР3 группа НР

Рис 2. Варианты ответов при составлении предложений по

картинкам детьми с нормативным развитием.

Ошибки по типу смысловой неразвернутости характерны для

детей 1 и 2 групп, а у детей 3 группы они встречаются редко.

Смысловое искажение ситуации значимо чаще встречается у детей 3

группы. При сравнении детей первых двух групп с относительной

слабостью левополушарных функций с детьми третьей группы

(относительная слабость функций правого полушария) оба различия

являются значимыми по критерию Манна-Уитни (различия числа

ошибок смысловой неполноты p<0,003 и искажения ситуации

p<0,001).

Рассмотрим теперь смысловые ошибки при построении рассказов

по серии картинок (Рис. 3). Здесь помимо опознания статичной

ситуации необходимо правильно, непротиворечиво представить ее

развитие, различные действия персонажей в этой ситуации.

Появляющийся динамический аспект модели ситуации позволяет

проследить её устойчивость или диффузность, позволяет более

16

точно понять, насколько хорошо ребенок представляет основные

аспекты модели ситуации – время, пространство, главного героя,

его намерения, причинно-следственные связи (Zwaan et al.,

1995).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Правильные ответы

Смысловая неразвернутость

Смысловое искажение

% 1 группа НР2 группа НР3 группа НР

Рис 3. Варианты ответов при составлении рассказа по серии

картинок детьми с нормативным развитием.

Ошибки по типу смысловой неполноты характерны для детей 1 группы

(среднее значение по группе = 1,90) и 2 группы (среднее

значение по группе = 1,33). Значимо реже ошибки такого типа

встречались у детей 3 группы, в отличие от двух других групп

(среднее значение по группе = 0,24, значимость F=10.98;

p<0,001).

Ошибки по типу смыслового искажения при составлении рассказов

по картинкам характерны для детей 3 группы (среднее значение =

2,76), в то время как у детей 1 и 2 групп они встречаются

одинаково редко (среднее значение 0,29 и 0,38 соответственно,

значимость отличий F=36.99; p<0,001). Помимо этого именно для

17

3 группы характерно наименьшее количество верных ответов, то

есть рассказов, составленных без смысловых ошибок.

Приведем примеры рассказов по серии картинок (Рис. 1), в

которых представлены ошибки по типу смысловой неразвернутости, что

характерно для детей с относительной слабостью левополушарных

функций.

Дядя…пошел…выкидывать…мусор. … Испачкался. Почему? Он намусорил.

Почему он намусорил? У него не получилось. Что не получилось? Был

ветер, . . и ему все в лицо (точками здесь и далее обозначены паузы:

одна точка соответствует ~ 1 сек).

В этом примере ребенок, правильно понимая происходящее,

может полностью раскрыть содержание только в интерактивном

режиме с помощью вопросов собеседника.

А здесь человек идет на помойку, а здесь он её выбрасывает. А здесь. . .

тоже . . . .

А здесь . уголь (пауза 14 сек) Почему?.. Потому что? - Ветер.

Ребенок с относительным отставанием в развитии функций

передних отделов левого полушария тоже интерпретирует ситуацию

без смысловых искажений. Однако ему трудно выстроить и

смысловую программу рассказа, и построить правильно

грамматически оформленные предложения. Ему сложно передать

содержание “собирается выкинуть” и “выкидывает”. Последнее

предложение, похожее на однословные фразы в ранней детской

речи, передает идею, что “человек испачкался”. После

дополнительного вопроса правильно выстраивается причинно-

следственная связь, почему же он стал грязным.

Таким образом, дети с относительным отставанием в развитии

функций левого полушария имеют и лексико-грамматические

трудности, и трудности самостоятельного построения развернутой

программы высказывания (вопросы собеседников помогают им это18

сделать), но они строят верные или реалистические модели

ситуации.

Иная картина у детей с относительным отставанием в развитии

функций правого полушария. Приведем примеры рассказов со

смысловыми искажениями.

Сначала дядя нёс гвозди. Потом хотел высыпать эти гвозди. Потом он

их высыпал, и они высыпались из этого, из бочки. Почему они высыпались?

Потому что их там много было.

Ребенок испытывает трудности с актуализацией верной модели

ситуации, но в её рамках логично описывает действия персонажа.

В конце рассказа он выдвигает мало-реалистичную гипотезу, что

гвозди высыпались из бочки, потому что их было много. Одна из

наиболее часто встречающихся ошибочных гипотез - высыпались,

потому что в емкости их уже много – неуместна в данной

ситуации. Предположение о том, что гвозди (в отличие от мусора,

или листьев) могут лететь, опять же не соответствует

повседневной реальности.

Более явные трудности с оценкой происходящего видны в

следующем рассказе:

Дядя хотел курам… нес сигарету бросить в ведро. Потом… загорелось.

Затем… понес…песок. И сразу засыпал. Потом… его… его высыпался песок.

Почему песок высыпался? – Потому что он туда бросил сигарету.

Ребенок сначала актуализирует одну схему ситуации («нести

курам корм»), а затем другую, но так же ошибочную – «выкинул

окурок в урну, а мусор загорелся». И все дальнейшее содержание

подстраивается под это понимание. Концовка рассказа мало-

реалистична, она как бы «зацикливает» сюжет.

Содержание этих рассказов отражает трудности детей с

относительным отставанием в развитии функций правого полушария

в актуализации адекватных и оттормаживании неадекватных схем и19

построении ментальной модели ситуации. Создаваемые модели

ситуации непоследовательны и мало реалистичны, они не позволяют

непротиворечиво включить все детали изображенной ситуации

(мужчина стал грязным, дул ветер), дети не всегда правильно

понимают намерения главного героя и причинно-следственные связи

происходящего. Можно думать, что перцептивные трудности ведут к

неполной размытой модели ситуации, а такая модель не позволяет

построить более точные перцептивные гипотезы и исправить

перцептивные ошибки, т.е. течение «перцептивного цикла», по

У.Найссеру, нарушено.

Затрудняет детей (особенно детей 3 группы) и понимание

социальных взаимодействий и намерений персонажей. Это наиболее

отчетливо проявилось при толковании серии картинок «Мальчик и

девочка». (Содержание серии: Мальчик сбрасывает с головы

маленькой девочки шапку. Она манит его, делая вид, что хочет

что-то сказать ему на ушко. Мальчик наклоняется к ней, а

девочка, применив прием борьбы, бросает его на землю).

Мальчик взял у девочки шапочку. И бросал её ... на дорогу. Девочка

разговари … взяла у мальчика шапку и разговаривает, секрет

рассказывает. Взяла его и бросила ... в лужу.

Развертывание сюжета в данном рассказе ребенка с

относительной слабостью правополушарных функций

непоследовательно с точки зрения мотивации действий персонажей,

эта особенность в большей степени выражена у детей с

аутистическими расстройствами (см. ниже).

Рассмотрим результаты детей с трудностями обучения и

аутистическими расстройствами.

В составлении предложений у детей с ТО обнаруживались

особенности смысловой организации речи, сходные с описанными

выше. Так, для 1 и 2 групп ТО в большей мере характерными20

оказывались ошибки по типу смысловой неразвернутости ситуации, в

то время как у детей 3 группы ТО и у детей с АР они встречаются

реже (ср. Рис. 4).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Правильные ответы

Смысловая неразвернутость

Смысловое искажение

%1 группа ТО2 группа ТО3 группа ТОАР

Рис. 4. Варианты ответов при составлении предложений по

картинкам

детьми с трудностями обучения (ТО) и аутистическими

расстройствами (АР).

Сравнение результатов 1 и 2 групп ТО с результатами детей 3

группы и группы детей с АР показало статистическую значимость

различий по критерию Манна-Уитни (для 3 группы p<0,001; для

группы детей с АР p<0,002).

Отметим, что причины, лежащие в основе возникновения

подобных ошибок, у детей 1 и 2 групп были различными. Для детей

1 группы ТО со слабостью программирования и контроля

деятельности типичными оказывались трудности составления

внутреннеречевой программы высказывания и грамматического

структурирования предложения. Они чаще, чем дети других групп,

строили короткие высказывания, повторяли грамматические21

структуры предложения и отдельные слова от картинки к картинке.

Приведем пример составления предложений ребенком 1 группы ТО:

«Здесь они играют» («Мальчики играют в мяч»); «Здесь он бежит»

(«Мальчик бежит под дерево»); «Здесь мальчик уступает место» («В

трамвае мальчик уступает место бабушке»); «Здесь девочка дарит

цветы» («Девочка пришла навестить больную подругу»).

У детей 2 группы ТО ошибки по типу смысловой неразвернутости

были вызваны первичными лексическими трудностями. Сложности в

актуализации нужного слова или словосочетания часто приводили к

тому, что ребенок затруднялся самостоятельно передать смысл

картинки. Приведем пример составления предложения ребенком 2

группы: У бабушки … зуб болит … (И?..) И ее смотрит врач». Очевидные

трудности в подборе слова, выраженные в паузах внутри

предложения, не позволяют ребенку самостоятельно построить

предложение по картинке, ситуацию на которой, судя по ответу на

вопрос, он понимает верно, правильно прогнозируя дальнейший ход

событий.

Ошибки по типу смыслового искажения, как и у НР, часто

встречались у детей 3 группы ТО и еще чаще у детей с АР. Для

детей обеих групп были свойственны трудности построения

контекста из-за неумения выделить ключевые моменты ситуации и

правильно их интерпретировать. Качественный анализ показывает,

что у детей с АР такие ошибки были грубее, нежели у детей 3

группы с ТО. Рассмотрим примеры составления предложений по

картинке, изображающей, как мужчина и женщина грузят сено на

машину: «Мальчик траву косит» (предложение ребенка 3 группы с ТО)

и «Люди рубят деревья» (предложение ребенка с АР). В обоих

примерах обнаруживаются перцептивные трудности, адекватные

схемы не были активированы (или были отторможены

неадекватными). Однако у первого ребенка актуализированная22

схема ближе к адекватной, она относится к сенокосу, в то время

как во втором примере схема дальше от искомой, ассоциативные

связи между ними очень далеки: грузят сено – косят траву –

рубят деревья.

Перейдем к анализу составления рассказов по картинкам детьми с

трудностями обучения и аутистическими расстройствами.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Правильные ответы

Смысловая неразвернутость

Смысловое искажение

%1 группа ТО2 группа ТО3 группа ТОАР

Рис. 5. Варианты ответов при составлении рассказов по картинкам

детьми с ТО и АР.

Как свидетельствует график на рисунке 4, ошибки по типу

смысловой неполноты являются наиболее характерными для 1 и 2

групп с ТО. Их результаты значимо отличаются от 3 группы ТО

(значимость различий по тесту Манна-Уитни для 1 группы p<0,003

и для 2 группы p<0,001). В их рассказах с большей частотой

встречались пропуски смысловых звеньев, самостоятельное

развертывание ситуации оказалось для них затруднительным. При

этом дополнительные вопросы часто помогали детям восполнить

смысловые пробелы. Приведем примеры.23

Составление рассказа ребенком из 1 группы ТО:

Мальчик снял шапку. . . Потом он кинул на пол. . Потом она взяла,

позвала . . вот так и за спину. Потом он упал. Почему мальчик упал? –

Что она вот так сделала.

Зачем девочка позвала мальчика? – Чтобы его за спину взять. А

зачем девочка сделала так, чтобы мальчик упал? – Что он ее

шапку кинул.

В данном случае ребенок строит короткие фразы, для него

характерны паузы между предложениями, начало предложений часто

повторяется («потом…», «потом…»), что свидетельствует о

первичных трудностях программирования текста и синтаксического

структурирования. Они обуславливают наличие пропусков смысловых

звеньев. Тем не менее, правильные ответы на вопросы

свидетельствуют о том, что ребенок адекватно выстроил модель

ситуации, контекст высказывания устойчив.

Составление рассказа ребенком из 2 группы ТО:

Когда девочка пошла . . . гулять. . , мальчик схватил у нее . . ша. . шляпу.

Девочка повернулась и . . схватила . шляпу. . А потом она . подозвала его к

себе и . . кинула.

Зачем девочка подозвала мальчика к себе? – Чтобы обхитрить

его.

А как ей удалось его обхитрить? – Ну, . . она его вот так. . к себе . .

он спустился. . И она его кинула. Зачем девочка кинула мальчика? –

Потому что мальчик кинул ее .. шляпу.

В этом рассказе отчетливо видны пропуски смысловых звеньев

(«мальчик бросил шапку на землю», «девочка подозвала мальчика,

чтобы обмануть»), что, судя по длительным паузам внутри

предложений и лексическим заменам (шапка - шляпа, наклонился –

спустился), обусловлено трудностями выбора слов. В ответах на

24

вопросы выявляется полное понимание интриги рассказа, контекст

строится и удерживается верно.

Среднее количество ошибок по типу смысловой неполноты делали

дети с аутистическими расстройствами. Подобная картина

согласуется с данными литературы и подтверждается результатами

общего нейропсихологического обследования, где у большинства

детей с АР была выявлена слабость функций программирования и

контроля.

Ошибки по типу смыслового искажения в большей степени были

присущи детям с АР (среднее значение по группе = 2,88 ошибок)

и детям группы 3 ТО (среднее значение по группе = 2,58 ошибок).

Качественный анализ показал, что ошибки по типу смыслового

искажения у детей с АР оказывались грубее, нежели у детей 3

группы с ТО. В ответах детей с АР может доминировать

аффективная составляющая, затрудняющая адекватную интерпретацию

картинки. Приведем пример составления рассказа ребенком с АР:

Вот тут он ее . . . шапку украл. . . украл . . . Кинул . . Кидает. А она его

хрясь! И он упал.

Как так получилось, что он упал? – Ну, она разозлилась!

Разозлилась, и?.. – И перекинула его. А что она тут делает?

(девочка жестом подзывает мальчика) – Она ему что-то хотела

сказать. Что она хотела ему сказать, как ты думаешь? – Сказала,

что он мерзкий… Чтоб не брал шапку. И хрясь!.. Как же маленькой

девочке удалось сделать так, чтобы большой мальчик упал? – Не

знаю… Из-за злости.

В данном примере отчетливо видно, что дополнительные вопросы

не помогают правильно построить модель ситуации. Изначально

ребенок упускает ключевой момент для понимания интриги – тот

факт, что девочка поманила пальцем мальчика, чтобы он

наклонился. Отметим, что данный момент не является аффективно25

значимым, и, вероятно, поэтому ребенок с АР игнорирует его в

пользу деталей, более насыщенных аффективно («украл», «хрясь»,

«она разозлилась»), которые оказываются для него ведущими при

составлении рассказа. Поэтому даже после прямого вопроса об

этом моменте, хитрый замысел героини не опознается.

Интерпретация эмоционального состояния девочки оказывается

упрощенной, хотя и приемлемой для данной ситуации. По всей

видимости, толкование эмоций героини, которое для ребенка с АР

выступает на первый план при интерпретации событий, приводит

его к актуализации схемы, наиболее типичной для него в ситуации

обиды или злости. При этом тот факт, что маленькая девочка

смогла перевернуть большого мальчика, объясняется недостаточно

реалистично.

В рассказах детей 3 группы аффективная составляющая чаще

всего не выступала в качестве смыслообразующего компонента. В

отличие от детей с АР, объяснения многих из них были ошибочными

из-за неточности перцептивных гипотез и недостаточного

понимания социального взаимодействия, что приводит к размытости

модели ситуации. Приведем пример составления рассказа ребенком

3 группы с ТО:

Мальчик взял девочкину шапку, взял и кинул ее. Девочка говорит, чтобы

он подошел сюда, нагнулся… Он нагнулся, поскользнулся и упал.

Как же он поскользнулся? – Тут лужа какая-то была.

А зачем девочка его попросила подойти? – Что-то сказать хотела,

наверное.

Что хотела сказать? – Чтобы он так больше не делал.

Тут, как и в предыдущем примере, обнаруживается непонимание

интриги события. При этом на важный момент взаимодействия

(мальчик нагнулся) ребенок указывает самостоятельно, без

дополнительных вопросов. Однако трактовка этого момента26

(поскользнулся, потому что лужа была) внешняя по отношению к

целостной интриге события, она внутренне не связана с

мотивацией действий героев. Таким образом, диффузность

контекста обнаруживается и в этом примере.

Обсуждение результатов.

Результаты анализа смысловых ошибок при построении

предложений и рассказов у детей с нормативным развитием 5–7 лет

свидетельствуют о том, что характер их ошибок зависел от

индивидуально-типологических особенностей развития их высших

психических функций (ВПФ), точнее, от относительной силы и

слабости отдельных компонентов ВПФ. Аналогичное распределение

ошибок (при сокращении с возрастом их количества) были

обнаружены и у первоклассников и второклассников (Смирнова,

2008). Принципиально тот же характер ошибок выявило

исследование смысловой стороны построения предложений и

рассказов детьми старшего возраста (8-10 лет) с отклонениями в

развитии.

Полученные в исследовании данные соответствуют выдвинутым

нами гипотезам:

Для детей со слабостью функций правого полушария

(относительной у детей 3 группы НР и более отчетливой у

детей 3 группы ТР и АР) были характерны смысловые ошибки

по типу искажения ситуации, свидетельствующие о

диффузности и неудержании модели ситуации, т.е. о

трудностях построения/ удержания контекста сообщения.

У детей со слабостью функций левого полушария

(относительной у детей 1 и 2 групп НР и более отчетливой у

детей 1 и 2 групп ТР) была обнаружена неполнота смысловой

структуры текстов, свидетельствующая о трудностях

развертывания смыслового содержания текста.27

Прежде чем перейти к психолингвистической интерпретации

результатов, обсудим правомерность наших выводов о

латерализации и локализации обнаруженных нами дисфункций. Как

известно, нейропсихология – это наука о структурно-

функциональной организации высших психических функций (Лурия,

2008). Нейропсихолог, обнаруживший нарушение какой-либо

функции, во-первых, квалифицирует это нарушение, уточняя носит

оно первичный или вторичный характер и каков первичный

функциональный дефект. Во-вторых, он устанавливает соответствие

между первичным дефектом и латерализацией и локализацией

пострадавшей (недостаточно созревшей) мозговой структуры. В-

третьих, он проверяет, объясняет ли выделенный первичный дефект

все обнаруженные симптомы (Лурия, 2008, ср. convergence profile

analysis in Baron, 2004). Такая процедура обеспечивает

возможность постановки топического диагноза, более

дифференцированного у взрослых и менее дифференцированного

(особенно в вертикальной иерархии структур) у детей. Точность

топического диагноза верифицировалась данными операций на

мозге, а сейчас и нейровизуализационными данными. Описываемые

нами нарушения смысловой организации речи у детей схожи с

описанными Б.И. Белым (1986) особенностями толкования сюжетных

картинок больными с опухолями левой и правой лобных долей, что

подтверждает предполагаемую нами латерализацию речевых

расстройств.

Наше предположение, что трудности сделать смысловой вывод =

извлечь выводное знание (to make inferences) о нужной ситуации,

установить и удержать контекстные связи («влияние смыслов»

затруднено) свойственны детям со слабостью правополушарных

функций, совпадает так же с данными, полученными разными

авторами на других экспериментальных моделях (Marini et al., 28

2005; Johns et al., 2008). По мнению Х. Джонса и его соавторов,

«правое полушарие играет критическую роль в обработке выводной

(inferred) и подразумеваемой информации через удержание

соответствующей информации и/или подавление несоответствующей

информации. Нарушение одного или обоих механизмов может

объяснять нарушения дискурса при поражении правого полушария»

(Johns et al., 2008). Наше же предположение, что трудности

создания и развертывания замысла свойственны детям со слабостью

левополушарных функций, подкрепляется данными изучения взрослых

с локальными поражениями мозга (Лурия, 2008, Ахутина, 1975,

1989) и нейровизуализационными данными (Démonet, et al., 2003;

Brauer, Friederici, 2007 и др. работы).

В то же время проведенный нами анализ ошибок детей по типу

искажения ситуации позволяет дополнить список основных аспектов

модели ситуации, предложенной Звааном и его коллегами – время,

пространство, главный герой, его намерения, причинно-

следственные связи (Zwaan et al., 1995) – еще одним аспектом.

Качественный анализ ошибок по типу искажения у детей 3 группы

ТО (трудности обучения, вызываемые слабостью правополушарной

холистической стратегии переработки информации) и у детей с

аутистическими расстройствами отчетливо показал важность

аффективной составляющей модели ситуации.

И еще одно замечание. Процесс построения текста и контекста

– единый процесс, осуществляемый при участии двух полушарий

мозга. Для его протекания необходимо, чтобы ментальные

репрезентации вербальных единиц и жизненного опыта были

приспособлены для взаимодействия. Такое взаимодействие в ходе

порождения и понимания речи возможно, поскольку четкие языковые

значения слова могут трансформироваться в смыслы, т.е.

приобретать ситуативную наполненность, а жизненный опыт29

организуется и хранится таким образом, чтобы позволять

извлечение по слову-наименованию.

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что

оптимальная организация смысловой стороны речи зависит как от

возможностей смыслового программирования (построения

внутреннеречевой программы) высказывания, осуществляемого при

участии передних отделов левого полушария, так и от

создания/удержания модели ситуации, позволяющей обеспечивать

смысловую целостность порождаемого текста, осуществляемого при

участии правого полушария. Таким образом, наши данные позволяют

заключить, что построение контекста, то есть нахождение

смысловых связей, объединяемых в модели ситуации, и удержание

смысловой цельности связаны с функциями правого полушария. А

построение текста и, в частности, полнота смыслового содержания

текста, связаны, прежде всего, с левополушарными функциями.

Завершая статью, подчеркнем, что характеристики структуры и

функций мотива, мысли и внутренней речи, данные Л.С. Выготским

в «Мышлении и речи», оказались существенными и хорошо

совместимыми с современными данными о структуре и функциях

левого и правого полушарий и об их участии в наиболее глубоких

уровнях понимания и построения речи. В свете современных

экспериментальных данных, полученных при исследовании нормы и

патологии, также как и изложенных здесь результатов, образная и

динамическая составляющие мысли действительно существуют. С их

функционированием связано построение текста и контекста.

Литература

30

Ахутина Т.В. 1975. Нейролингвистический анализ динамической

афазии. К вопросу о механизмах построения связного

грамматически оформленного высказывания // Нейропсихологические

исследования /Под общей ред. А.Р.Лурия. М.

Ахутина Т.В. 1989. Порождение речи (нейропсихологический анализ

синтаксиса). М., МГУ.

Ахутина Т.В. 2008. Модель порождения речи Леонтьева – Рябовой:

1967-2005 // Психология, лингвистика и междисциплинарные

связи / Под ред. Т.В. Ахутиной и Д.А. Леонтьева. М.: Смысл. С.

79-104.

Ахутина Т.В. 2009. Роль правого полушария в построении текста //

Психолингвистика в ХХI веке: результаты, проблемы, перспективы.

XVI Международный симпозиум по психолингвистике и теории

коммуникации. М. Изд-во Эйдос. С.5 – 26.

Ахутина Т.В., Засыпкина К.В., Романова А.А. 2009. Анализ смысловой

стороны речи у детей 5-7 лет с точки зрения концепции

речемышления Л.С. Выготского // Система языка и языковое

мышление / Под ред. Е.Ф. Кирова и Г.М. Богомазова. М.: URSS. С.

162-172.

Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М.,

Яблокова Л.В. 1996. Методы нейропсихологического обследования

детей 6-8 лет //Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. Вып.

2. С. 51-58.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. 2012. Применение

луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных

нейропсихологического обследования детей с отклонениями в

развитии. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. № 2 (в

печати).

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. 2003. Диагностика развития зрительно-

вербальных функций. М.31

Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. 2000. Нейропсихологический

анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки //

Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий/ Под.

ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. — М., Оренбург, 2000.

Белый Б.И. 1986. Об особенностях толкования сюжетных картинок

больными с опухолями левой и правой лобных долей //

Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М.:

Наука. С. 103-112.

Выготский Л.С. Мышление и речь. 1934. Собр. соч., т. 2. - М.:

Педагогика, 1982.

Гольдберг Э., Коста Л.Д. 1995. Нейроанатомическая асимметрия

полушарий мозга и способы переработки информации. В сб.

«Нейропсихология сегодня» / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: изд-во

МГУ, С.8-14.

Леонтьев А. А. 1969. Язык, речь, речевая деятельность. М.:

Просвещение.

Лурия А.Р. 2008. Высшие корковые функции человека. СПб.: Питер.

Лурия А.Р. 1947. Травматическая афазия. М.: Изд-во АМН.

Найссер У. 1981. Познание и реальность. М.: Прогресс.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших

школьников. 2008. // под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.:

Сфера

Романова А.А., Засыпкина К.В., Ахутина Т.В. 2009. Как дети 5-7 лет

передают смысл картинок? // Аутизм и нарушения развития. №3, с.

1-11.

Рябова Т.В. 1967.Механизм порождения речи по данным афазиологии //

Вопросы порождения речи и обучения языку. М.

Смирнова М.М. 2006. Индивидуально-типологические особенности

речи: нейролингвистический анализ // Дипломная работа под

научным руководством Т.В. Ахутиной. М.:МГУ.32

Томаселло М. 2011.Истоки человеческого общения. М.: Языки

славянских культур.

Трейсман Э. 2011 Объекты и их признаки в зрительном восприятии

человека. В кн. «Когнитивная психология: история и

современность. Хрестоматия» / Под ред. М. Фаликман и В.

Спиридонова. М.: Ломоносовъ, с. 266-276.

Фаликман М.В. 2006. Внимание. - Общая психология в 7 т. Под ред.

Б.С. Братуся. - Т. 4. М.: «Академия».

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. 2002. Диагностика речевых нарушений

школьников с использованием нейропсихологических методов:

пособие для логопедов. М.: Аркти.

Assaf M., Jagannathan K., Calhoun V., Kraut M., Hart J. Jr., Pearlson G. 2009.

Temporal sequence of hemispheric network activation during

semantic processing: A functional network connectivity

analysis. Brain Cogn.,Mar 21. [Epub ahead of print].

Brauer, J. Friederici, A.D. 2007. Functional neural networks of semantic

and syntactic processes in the developing brain. Journal of

Cognitive Neuroscience

Volume 19, Issue 10, October, Pages 1609-1623.

Démonet, J.-F., Thierry G., Cardebat D. 2005. Renewal of the

Neurophysiology of Language: Functional Neuroimaging. Physiol

Rev 85: 49–95; doi:10.1152/physrev.00049.2003

Fassbinder W., Tompkins C.A. 2006. Hemispheric differences in word

meaning processing: Alternative interpretations of current

evidence // Aphasiology. Vol. 20. PP. 110-122.

Ferstl E.C., Rinck M., von Cramon D.Y. 2005.Emotional and temporal aspects

of situation model processing during text comprehension: An

event-related fMRI study // J. Cogn. Neurosci., Vol. 17.

PP.724–739.

33

Jung-Beeman M.2005. Bilateral brain processes for comprehending

natural language //Trends in Cognitive Sciences. Vol. 9, PP.

512-518.

Johns C.L., Tooley K.M. and Traxler M.J. (2008). Discourse Impairments

Following Right Hemisphere Brain Damage: A Critical Review.

Language and Linguistics Compass 2/6 (2008): 1038–1062,

Marini A., Carlomagno S., Caltagirone C., Nocentini U. 2005. The role played

by the right hemishere in the organizatiion of complex textual

structures // Brain and language. Vol.93. PP. 46-54.

Neumann O. 1987. Beyond capacity: A functional view of

attention // In Perspectives on perception and action/ H. Heur,

A. F. Sanders (Eds.). Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum

associates. PP.361-394.

Norman D.A., Shallice T. 1986. Attention to action: Willed and

automatic control of behavior. In Consciousness and self-regulation:

Advances in research and theory / R. Davidson, R. G. Schwartz,

& D. Shapiro (Eds.). NY: Plenum Pres. PP. 1-18.

Tapiero I. 2007. Situation models and levels of coherence. Toward a

definition of comprehension. London: LEA.

Wilke A., Hutchinson J. M. C., Todd P. M., Czienskowski U. 2009. Fishing for the

right words: Decision rules for human foraging behavior in

internal search tasks // Cognitive Science. Vol. 33. PP. 497-

529.

Zwaan, R.A., Langston, M.C., Graesser, A.C. 1995. The construction of

situation models in narrative comprehension. Psychological

Science. Vol. 6, №5. PP. 292-297.

34