1

AKTIVITI KOGNITIF DALAM BUKU TEKS BAHASA ARAB TINGKATAN SATU

DAN KESESUAIANNYA DENGAN KURIKULUM BAHASA ARAB

HJ MUHAMAD SHUBKI BIN HUSSIN ( IPGM KPI ) 1

DR. NIK RAHIMI BIN NIK YUSOF ( UKM ) 2

Kajian ini bertujuan mengenalpasti aktiviti kognitif yang terdapat dalam objektif Kurikulum

Bahasa Arab Tingkatan Satu, buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dan kesesuaian antara

keduanya, serta mengenalpasti pandangan guru berkenaan jenis-jenis latihan yang terdapat

dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu. Kajian ini menggunakan buku teks Bahasa Arab

tingkatan satu, Sukatan Pelajaran Bahasa Arab tingkatan satu yang mewakili Kurikulum Bahasa

Arab, serta dua orang guru Bahasa Arab sebagai sampel dan responden kajian. Sebanyak dua

set borang analisis aktiviti kognitif digunakan untuk menganalisis aktiviti kognitif yang terdapat

dalam buku teks dan Kurikulum Bahasa Arab serta satu set soalan temu bual digunakan untuk

mengenalpasti pandangan guru tentang latihan-latihan yang terdapat dalam buku teks. Dapatan

kajian menunjukkan aktiviti kognitif menyepadu/integrasi mendominasi bilangan aktiviti kognitif

dalam Kurikulum Bahasa Arab sebanyak 66.2% manakala dalam buku teks Bahasa Arab juga

didominasi oleh aktiviti kognitif menyepadu/integrasi sebanyak 31.3%. Pandangan guru

berkenaan jenis-jenis latihan dalam buku teks merumuskan lima kategori utama iaitu kualiti

buku teks, kemahiran berbahasa, keperluan pelajar, bahan bantu mengajar dan kualiti guru.

Kesimpulan kajian ini menunjukkan terdapat kesesuaian aktiviti kognitif yang terdapat dalam

buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dengan Kurikulum Bahasa Arab 2006 dengan kedua-

duanya menjurus kepada aktiviti kognitif menyepadu/integrasi yang mewakili pemikiran tahap

tinggi.

The implementation of this study is in order to identify the cognitive activity in the Arabic

Curriculum and Arabic Textbook for form one, the suitability between two and at the same time

to know the view from teacher relating to the types of activities/exercise provided in the textbook.

This study used the Arabic Textbook, Syllabus for form one that represented the Arabic

Curriculum and two teachers as sample and respondents. Two sets of analysis form used in

order to analyse cognitive activity that have in the textbook and in the Arabic Curriculum and

one set of questionnaire used to get the view from teachers about activity/exercise in the

textbook. The study shown that integrated cognitive activity dominate the numbers of cognitive

activity in both Arabic Curriculum and Arabic Textbook by percentage of 66.2% and 31.3%.

Teachers as respondents opined that types of activities/exercise in the textbook depend on five

main categories i.e quality of textbook, language proficiency, the need of students, teaching aid

instrument and quality of the teacher. As conclusion, the finding of the study prove the suitability

of cognitive activity in Arabic Textbook for form one and Arabic Curriculum 2006, whereby both

lead to the integrated cognitive activity that represented the higher level of thinking.

1. Beliau merupakan pensyarah Bahasa Arab di Jabatan Bahasa Arab IPGM KPI,Bangi.

2. Pensyarah Kanan dan Ketua Jabatan Perkaedahan, Fakulti Pendidikan UKM

2

PENDAHULUAN

Buku teks memainkan peranan yang besar dalam implementasi kurikulum. Apabila perubahan

berlaku dalam kurikulum maka buku teks juga akan berubah dan disesuaikan mengikut

perubahan tersebut.

Kajian berkenaan aktiviti kognitif yang terdapat di dalam buku teks masih kurang

dijalankan di negara ini terutama yang berkaitan dengan buku teks Bahasa Arab. Kajian Nisa (

2008 ) mengkaji aktiviti kognitif yang terdapat di dalam buku teks Matematik di Indonesia.

Menurut Orlich et. al ( 2001 ), domain kognitif merangkakan proses-proses belajar yang

berhubungkait dengan ingatan, pengetahuan serta kebolehan dan kemahiran intelektual. Menurut

Valverde dan Schmidt ( 2000 ), dimensi yang penting untuk menilai keutamaan daripada sesuatu

kurikulum adalah kemahiran kognitif yang dituntut daripada kurikulum tersebut yang

dipersembahkan melalui buku teks.

Justeru itu, penyelidikan dan kajian berkenaan aktiviti kognitif yang terdapat di dalam

buku teks perlulah dilakukan oleh agensi kerajaan dan individu serta pelajar-pelajar di Institusi

Pengajian Tinggi Awam dan Swasta untuk mengenalpasti jenis-jenis aktiviti kognitif di dalam

sesebuah buku teks bagi tujuan penambahbaikan pada masa-masa akan datang.

PERNYATAAN MASALAH

Ikhsan dan Norila ( 2005 ), menyatakan buku teks termasuk dalam bahan pengajaran dan

pembelajaran yang asas yang digunakan oleh guru. Kementerian Pendidikan Malaysia melalui

Pekeliling Ikhtisas Bil.12/1999, menyatakan hanya buku teks yang diperakui oleh Kementerian

Pendidikan Malaysia adalah wajib digunakan di semua sekolah kerajaan.

Oleh kerana buku teks merupakan bahan pengajaran dan pembelajaran asas di sekolah-

sekolah, sebarang kelemahan dan kesilapan yang berlaku dalam buku teks tersebut akan

memberi kesan kepada murid-murid di sekolah-sekolah. Di samping penguasaan mereka yang

lemah ia juga akan memberi kesan kepada penilaian yang dijalankan oleh pihak berwajib.

Kajian-kajian tentang aktiviti kognitif dalam buku teks banyak dijalankan di luar negara seperti

kajian Nicely ( 1985 ) yang mengkaji tentang pemikiran tahap tinggi buku teks Matematik di

Amerika Syarikat. Begitu juga kajian Henson ( 2004 ) yang mengkaji aktiviti kognitif tahap

3

rendah dalam buku teks. Kajian David dan Hunkins ( 2004 ) yang mengkaji aktiviti kognitif

dalam buku teks Sejarah di Amerika Syarikat.

Tidak banyak kajian dilakukan dalam negara terutama sekali dalam buku teks Bahasa

Arab. Nisa ( 2008 ) mengkaji aktiviti kognitif dalam buku teks Matematik di Indonesia.

Memandangkan kepentingan aktiviti kognitif yang besar dalam merangsang dan membentuk

minda pelajar, seperti mana pendapat seorang sarjana iaitu Raths ( 1996 ) yang menyatakan

berfikir adalah cara seseorang belajar serta pandangan Orlich ( 2001 ) yang menyatakan kognitif

merangkakan proses-proses belajar yang berhubungkait dengan ingatan, pengetahuan serta

kebolehan dan kemahiran intelektual, bersandarkan pandangan tersebut, pengkaji terpanggil

untuk menjalankan kajian tentang aktiviti kognitif dalam buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu

serta kesesuaiannya dengan kurikulum terkini.

TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah :

i. Mengenal pasti aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab,

buku teks Bahasa Arab dan kaitan antara keduanya.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah :

i. Mengenal pasti jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab

tingkatan satu.

ii. Mengenal pasti jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab

tingkatan satu.

iii. Mengenal pasti kesesuaian jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks

Bahasa Arab tingkatan satu dengan kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu.

iv. Mengenal pasti pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam

buku teks Bahasa Arab tingkatan satu.

SOALAN KAJIAN

4

Persoalan kajian yang menjadi panduan dalam kajian ini adalah :

i. Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab

tingkatan satu?

ii. Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab

tingkatan satu?

iii. Adakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab

Tingkatan Satu bersesuaian dengan kurikulum Bahasa Arab Tingkatan Satu ?

iv. Apakah pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku teks

Bahasa Arab tingkatan satu?

ULASAN KEPUSTAKAAN

Ulasan kepustakaan akan menyoroti teori-teori berkenaan aktiviti kognitif dan peranannya dalam

pendidikan serta pandangan para sarjana berkenaan latihan-latihan yang terdapat dalam buku

teks.

Tahap Pemikiran Mengikut Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom menjadi rujukan penting dalam bidang pendidikan khususnya yang berkait

rapat dengan aktiviti kognitif. Kajian ini mengambil Taksonomi Bloom sebagai asas kajian

mengenai aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab.

Menurut Nisa ( 2008 ), pada tahun 1956 Benjamin Bloom menjalankan kajian bersama

dengan sekumpulan pakar-pakar psikologi dan membina klasifikasi tahap kecerdasan yang

penting dalam proses pembelajaran. Tahap tersebut berkembang menjadi satu taksonomi yang

meliputi tiga domain iaitu kognitif, psikomotor dan afektif. Menurut Orlich et al. ( 2001), domain

tersebut digunakan apabila pelajar berinteraksi dengan media pembelajaran, termasuk buku teks.

Orlich et al. ( 2001 ), berpendapat domain kognitif Taksonomi Bloom tertumpu pada

kemahiran seseorang untuk memperoleh, menyimpan dan menggunakan maklumat. Bloom

menumpukan kepada enam tahap iaitu bermula dengan yang paling asas iaitu mengingat semula

fakta dan maklumat sehingga yang paling tinggi iaitu mengklasifikasi, evaluasi dan mensintesis.

Keenam-enam kategori tersebut adalah :

5

i. Pengetahuan.

ii. Kefahaman.

iii. Aplikasi.

iv. Analisis.

v. Sintesis.

vi. Evaluasi.

Pakar-pakar pendidikan telah mengkaji Taksonomi Bloom dan melakukan beberapa

pengubahsuaian antaranya membahagikan enam tahap kognitif tersebut kepada dua tahap yang

lebih besar iaitu pemikiran tahap rendah atau asas dan pemikiran tahap tinggi ( Orlich et al. 2001

; Raths 1986 ; Woolfolk 2007 ).

Menurut Raths dan rakan-rakan ( 1986 ), pemikiran tahap rendah meliputi dua tahap

terendah daripada taksonomi tersebut iaitu pengetahuan dan pemahaman. Aktiviti-aktiviti yang

dikenal pasti antaranya adalah mengingat semula, mengenal pasti dan menyelesaikan soalan-

soalan lazim. Sementara pemikiran tahap tinggi adalah proses kognitif seseorang apabila ia

melakukan proses penyelesaian masalah, menyusun konsep dan fakta untuk membentuk suatu

kesimpulan, melakukan penilaian atau mencipta sesuatu yang baru berasaskan kepada

pengetahuan dan pemahamannya.

Kategori Aktiviti Kognitif

Kategori aktiviti kognitif yang ditetapkan dalam kajian ini telah digunakan dalam kajian sebelum

ini. Kategori mendengar-memahami, membaca-memahami, menyelesaikan masalah berdasarkan

contoh telah digunakan oleh Nisa ( 2008 ) dalam kajiannya berkenaan aktiviti kognitif. Manakala

kategori memilih, menyusun dan membanding-membeza telah digunakan oleh Schunk ( 2004 ),

manakala kategori menyepadukan / integrasi telah digunakan oleh Kellough dan Kellough ( 2003

). Menurut teori kognitif Bloom yang telah diubah suai oleh Orlich dan rakan-rakan ( 2001 )

mengklasifikasikan aktiviti kognitif kepada dua kelompok iaitu :

i. Pemikiran tahap rendah

ii. Pemikiran tahap tinggi

Nisa ( 2008 ), menggunakan pendapat Orlich et.al ( 2001 ) untuk membahagikan kategori aktiviti

kognitif berikut iaitu mendengar-memahami, membaca-memahami, menyelesaikan masalah

6

berdasarkan contoh kepada pemikiran tahap rendah manakala kategori aktiviti kognitif memilih,

menyusun, menyepadukan / integrasi, membanding-membeza kepada pemikiran tahap tinggi.

Menurut Johansson ( 2003 ) dalam kajiannya di Sweden membahagikan aktiviti kognitif kepada

tiga kategori iaitu :

i. Menyelesaikan masalah menggunakan tatacara rutin

ii. Menyelesaikan masalah

iii. Menyatakan alasan / hujahan atau menunjukkan bukti

Menurut Pressley et. al ( 1990 ) memilih dan menyusun adalah aktiviti kognitif yang

terkandung dalam strategi pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan kualiti pengajaran

dan pembelajaran. Selain daripada itu ia juga mengandungi aktiviti kognitif menghadirkan objek

yang ingin dipelajari ke dalam minda, mengaitkan objek-objek baharu ke dalam minda dan

meningkatkan pemahaman terhadap sesuatu objek. Strategi pembelajaran ini juga mengandungi

teknik-teknik tertentu yang bertujuan untuk menghasilkan pembelajaran yang baik dan berkesan.

Melalui strategi ini ia membantu mengkodkan maklumat melalui fasa-fasa tertentu. Contohnya

pelajar memperolehi maklumat baru dan disimpan dalam sensori. Selepas itu ia dipindahkan ke

STM / Working Memory. Pelajar juga mengaktifkan perkaitan maklumat tersebut ke dalam

LTM. Dalam WM / STM pelajar membina hubungan antara maklumat yang baharu didapati tadi

dengan maklumat yang sedia ada dan seterusnya kedua-dua perkaitan tadi diintegrasikan dalam

Long Term Memory ( LTM ).

Kajian daripada teori Gestalt menunjukkan objek-objek yang dipilih dan disusun dengan teliti

dan rapi adalah mudah untuk dipelajari dan diingati ( Katona 1940 ). Objek-objek yang dipilih

dan disusun mengikut kategori tertentu meningkatkan daya ingatan kita. Kajian menunjukkan ia

begitu berfaedah kepada golongan kanak-kanak dan dewasa ( Basden, Derecchio dan Anders

1991 ).

Menurut Shahabudin dan Rohizani ( 2003 ), membanding dan membeza melibatkan

keupayaan mengesan pelbagai bentuk persamaan dan perbezaan berdasarkan kriteria seperti ciri,

sifat, kualiti dan unsure di antara dua atau lebih objek, perkara, organisma, institusi atau idea.

Kemahiran ini penting bagi mencapai tujuan yang spesifik. Membanding dan membeza

menyebabkan kita sentiasa terlibat dalam menganalisis ciri-ciri yang sepadan dengan ciri-ciri

yang tidak sepadan, membandingkan di antara ciri-ciri yang ada persamaan dan perbezaan

dengan sesuatu item atau objek dan cuba merangka implikasi dari analisis tersebut. Selain itu,

7

dalam proses membanding dan membezakan tersebut, kita sebenarnya terlibat dalam tugasan

pemikiran yang kompleks seperti memberi definisi, membuat pengelasan, membuat analogi dan

memberi sebab.

Menurut Shahabudin dan Rohizani ( 2003 ), seseorang yang cuba menyelesaikan masalah

akan mengenal pasti beberapa cadangan pelan tindakan untuk tujuan penyelesaian, manakala

seseorang yang membuat keputusan pula menilai cadangan pelan tindakan tersebut dan memilih

yang terbaik dan sesuai untuk memenuhi tujuannya.

Aspek Latihan Dalam Buku Teks

Menurut Seguin ( 1989 ) dan Hoven dan Garelick ( 2007 ), latihan adalah penting dalam proses

belajar. Latihan mempunyai dua fungsi utama :

i. Mengukuhkan dan membaiki kefahaman pelajar tentang sesuatu konsep

ii. Penilaian hasil pengajaran dan pembelajaran serta mengesan kemajuan pelajar

Seguin ( 1989 ) juga menyatakan kepelbagaian soalan dalam buku teks perlu memerhatikan

tahap-tahap kesukaran soalan. Soalan juga bertahap dari mudah kepada sukar. Menurut Nisa (

2008 ) soalan adalah bahagian yang penting dalam buku teks dan sebahagian daripada proses

pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.

Menurut Redfield dan Rousseau ( 1981 ) kajian menunjukkan soalan-soalan yang bertaraf tinggi

mampu meningkatkan kecemerlangan jika guru menggunakannya dengan sebaik-baiknya.

Menurut David Miller dan Karen Zittleman ( 2007 ), kebanyakan buku teks di Amerika

Syarikat telah datang lengkap dengan bahan-bahan bantu mengajar, latihan-latihan yang telah

disertakan dengan buku teks. Latihan-latihan di dalam buku teks jika hendak dilaksanakan

mestilah sepadan dengan objektif pengajaran guru. Keputusan menggunakan latihan dalam buku

teks hendaklah dibuat selepas guru menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran terlebih

dahulu. Cara untuk menghakimi kecekapan latihan-latihan yang terdapat dalam buku teks adalah

melalui jawapan kepada soalan-soalan berikut :

i. Adakah soalannya sesuai dengan objektif p&p?

ii. Adakah soalannya dapat mengubah tingkah laku pelajar yang diharapkan dalam objektif?

8

iii. Adakah soalannya meliputi keseluruhan objektif yang dirangka?

iv. Adakah bahasanya dan terminologi yang digunakan sesuai untuk semua pelajar?

v. Adakah item-itemnya apabila dilaksanakan mempunyai sampel yang cukup

menggambarkan pencapaian dan kebolehan pelajar?

Menurut Amelia E. Kreitzer ( 1992 ) mendapati kajian tentang penggunaan latihan dan

ujian Matematik dalam buku teks adalah seperti berikut :

i. Penggunaannya memberi kesan kepada pelajar.

ii. Guru menggunakannya untuk membuat keputusan tentang gred pelajar dan sebagainya.

iii. Latihan dalam buku teks memberi kesan terhadap latihan yang berstruktur dan tingkah

laku pelajar.

iv. Guru merasa yakin dengan penggunaan latihan dalam buku teks untuk membuat

keputusan tentang gred, grouping dan lain-lain.

METODOLOGI KAJIAN

Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian, instrumen kajian dan sampel kajian.

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini adalah berkenaan dengan aktiviti kognitif dalam buku teks Bahasa Arab Tingkatan

Satu dan ia menggunakan reka bentuk kajian analisis kandungan. Menurut Silverman ( 2001 ),

analisis kandungan adalah merupakan kaedah penyelidikan yang menghubungkan pelbagai

bentuk teks. Manakala Weber ( 2001 ), menyatakan analisis kandungan adalah merupakan

kaedah penyelidikan yang menggunakan satu set tatacara tertentu untuk membuat kesimpulan

dari teks yang telah dipilih.

Menurut Neuman ( 2006 ), kajian yang ingin menjelaskan secara terperinci tentang isi

kandungan sesuatu teks yang dipilih maka kaedah analisis kandungan adalah sesuai digunakan

untuk tujuan tersebut. Ia akan menganalisis teks dengan lebih terperinci dan mendalam

9

berbanding kaedah-kaedah yang lain. Teks meliputi sebarang bahan bertulis, visual atau

percakapan yang berfungsi sebagai media komunikasi manakala kandungan merujuk kepada

perkataan, makna, gambar-gambar, simbol-simbol, idea-idea, tema atau sebarang mesej yang

terkandung dalam teks tertentu.

Analisis kandungan biasanya digunakan untuk :

i. Mengkaji masalah tentang teks yang bersiri.

ii. Mengkaji satu-satu topik yang telah berlalu seperti dokumen sejarah.

iii. Mengkaji mesej dalam sesuatu teks yang sukar dikaji sekiranya menggunakan

pemerhatian kerana kewujudan elemen emosi, pemikiran, bias penulis yang mungkin

tidak dapat dilihat secara visual tetapi boleh dianalisis melalui bahan penulisannya (

Bahagian Pendidikan Guru 2000 ).

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen borang analisis yang dibahagikan kepada dua jenis borang

analisis iaitu :

i. Borang analisis buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu.

ii. Borang analisis kandungan Kurikulum Bahasa Arab KBSM.

Borang analisis ini bertujuan untuk mengenal pasti bilangan aktiviti kognitif dalam setiap blok

kajian. Instrumen kajian ini merupakan pengubahsuaian instrumen kajian yang telah digunakan

TIMSS 2003 ( Mullis et al. 2004 ) dan Johansson ( 2003 ), dan Nisa ( 2008 ). Untuk

menggunakan instrumen kajian ini beberapa prosedur harus dijalankan terlebih dahulu.

Pertamanya harus ditetapkan unit analisis ( disebut sebagai blok ) dan kategori aktiviti

kognitif serta bilangannya ( merujuk kepada kata kerja yang digunakan ). Seterusnya ujian

kesahan dan kebolehpercayaan serta kajian rintis instrumen perlu dilakukan. Laporan terperinci

tentang ujian kesahan dan kebolehpercayaan serta kajian rintis akan dilaporkan pada sub topik

yang seterusnya dalam bab ini.

Kajian ini juga menggunakan temubual untuk mengenal pasti pandangan guru tentang jenis

latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu. Kaedah ini semenghendaki

10

penyelidik dan responden hadir dalam proses memperolehi maklumat. Dengan itu maklumat

penyelidikan diperolehi secara langsung secara interaksi dua hala ( Majid Konting 1998 ).

Kaedah temubual dipilih adalah kerana beberapa sebab seperti berikut:

i. Temubual sangat praktikal digunakan kerana ia melibatkan bilangan sampel

yang sedikit

ii. Maklumat yang diperolehi lebih tepat dan lengkap

iii. Hubungan yang erat dapat diwujudkan antara penyelidik dengan responden dan

dapat membantu memudahkan proses pengumpulan maklumat

Sampel Kajian

Sampel kajian ini adalah buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu dan kandungan kurikulum

Bahasa Arab KBSM, ia bertepatan dengan apa yang digambarkan oleh Gall dan rakan-rakan (

2005 ), yang menyatakan analisis kandungan adalah suatu kaedah yang mengumpulkan dan

menganalisis data berdasarkan kepada pemerhatian yang mendalam terhadap dokumen yang

dijadikan sampel kajian.

Sampel-sampel yang telah dikenal pasti kemudiannya dianalisis satu persatu menggunakan

borang analisis yang telah disediakan. Pertama sekali buku teks Bahasa Arab tingkatan satu

dianalisis dan data diperolehi. Selepas data daripada sampel pertama dianalisis, sampel kedua

pula iaitu kandungan Kurikulum Bahasa Arab KBSM dianalisis dan datanya akan dibandingkan

dengan data sampel pertama untuk mengenal pasti kesesuaian kedua-duanya dari segi aspek

aktiviti kognitif.

Bagi mengenal pasti pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku

teks Bahasa Arab tingkatan satu, dua orang responden dalam kalangan guru-guru yang mengajar

subjek Bahasa Arab tingkatan satu telah dipilih di Negeri Sembilan dan Kedah. Kedua-duanya

telah ditemubual menggunakan satu set soalan temubual yang telah dirangka terlebih dahulu.

DAPATAN KAJIAN

11

Bab ini membincangkan tentang dapatan kajian yang dijalankan mengenai corak aktiviti kognitif

yang terdapat di dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu dan kesesuaiannya dengan

kurikulum bahasa Arab. Di samping itu bab ini juga membincangkan tentang pandangan guru

berkenaan dengan jenis-jenis latihan yang terdapat di dalam buku teks bahasa Arab tingkatan

satu.

Analisis Aktiviti Kognitif Dalam Kurikulum Bahasa Arab

Secara keseluruhannya hasil analisis menunjukkan jumlah aktiviti kognitif bagi mendengar-

memahami adalah sebanyak 4 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83 bersamaan 4.8%,

membaca-memahami adalah sebanyak 20 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83 bersamaan

24%, menyelesaikan masalah berdasarkan contoh adalah 0 daripada jumlah keseluruhan

sebanyak 83 bersamaan 0%, memilih adalah sebanyak 2 daripada jumlah keseluruhan sebanyak

83 bersamaan 2.4%, menyusun adalah sebanyak 1 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83

bersamaan 1.2%, menyepadukan/integrasi adalah sebanyak 55 daripada jumlah keseluruhan

sebanyak 83 bersamaan 66.2% dan membanding-membeza adalah sebanyak 1 daripada jumlah

keseluruhan sebanyak 83 bersamaan 1.2%. Hasil analisis keseluruhan aktiviti kognitif dalam

kurikulum bahasa Arab tingkatan satu ditunjukkan dalam jadual 1 di bawah.

Jadual 1 Aktiviti Kognitif Dalam Kurikulum Bahasa Arab

AKTIVITI KOGNITIF JUMLAH PERATUS

Mendengar-memahami 4/83 4.8%

Membaca-memahami 20/83 24%

Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 0/83 0%

Memilih 2/83 2.4%

Menyusun 1/83 1.2%

Menyepadukan/integrasi 55/83 66.2%

12

Membanding-membeza 1/83 1.2%

Aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi paling banyak digunakan dalam sukatan

pelajaran bahasa Arab tingkatan satu sebanyak 66.2% diikuti aktiviti kognitif membaca-

memahami sebanyak 24%. Aktiviti kognitif menyelesaikan masalah berdasarkan contoh tidak

digunakan manakala aktiviti kognitif menyusun dan membanding-membeza berkongsi peratusan

sebanyak 1.2%.

Analisis Aktiviti Kognitif Dalam Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu

Secara keseluruhannya hasil analisis menunjukkan jumlah aktiviti kognitif mendengar-

memahami adalah sebanyak 49 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 10.2% ,

aktiviti kognitif membaca-memahami adalah sebanyak 147 daripada jumlah keseluruhan

sebanyak 476 bersamaan 31% , aktiviti kognitif menyelesaikan masalah berdasarkan contoh

adalah sebanyak 37 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 8% , aktiviti kognitif

memilih adalah sebanyak 60 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 13% ,

aktiviti kognitif menyusun adalah sebanyak 19 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476

bersamaan 4% , aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi adalah sebanyak 149 daripada jumlah

keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 31.3% dan aktiviti kognitif membanding-membeza adalah

sebanyak 15 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 3.1%. Hasil analisis

keseluruhan aktiviti kognitif dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu ditunjukkan dalam

jadual 2 di bawah.

Jadual 2 Aktiviti Kognitif Dalam Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu

AKTIVITI KOGNITIF JUMLAH PERATUS

Mendengar-memahami 49/476 10.2%

Membaca-memahami 147/476 31%

13

Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 37/476 8%

Memilih 60/476 13%

Menyusun 19/476 4%

Menyepadukan/integrasi 149/476 31.3%

Membanding-membeza 15/476 3.1%

Aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi paling banyak digunakan dengan peratusan

sebanyak 31.3% diikuti oleh aktiviti kognitif membaca-memahami dengan peratusan sebanyak

31%. Aktiviti kognitif membanding-membeza paling sedikit digunakan dengan peratusan

sebanyak 3.1%.

Kesesuaian Aktiviti Kognitif Antara Buku Teks Bahasa Arab Dengan Kurikulum Bahasa

Arab Tingkatan Satu

Penelitian terhadap kesesuaian aktiviti kognitif antara kurikulum bahasa Arab yang diwakili oleh

sukatan pelajarannya dengan buku teks bahasa Arab tingkatan satu menjurus kepada

perbandingan peratus antara kedua-duanya. Jadual 3 menerangkan lebih lanjut tentang

perbandingan peratus tersebut.

Jadual 3 Perbandingan Peratus Aktiviti Kognitif Antara Sukatan Pelajaran Dengan Buku Teks

Bahasa Arab Tingkatan Satu

AKTIVITI KOGNITIF BUKU TEKS

BAHASA

ARAB

SUKATAN

PELAJARAN

BAHASA

ARAB

Mendengar-memahami 10.2% > 4.8%

14

Membaca-memahami 31% > 24%

Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 8% > 0%

Memilih 13% > 2.4%

Menyusun 4% > 1.2%

Menyepadukan/integrasi 31.3% < 66.2%

Membanding-membeza 3.1% > 1.2%

Berdasarkan kepada jadual di atas didapati aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi membentuk

peratusan paling banyak pada kedua-dua bahagian iaitu buku teks sebanyak 31.3% manakala

sukatan pelajaran sebanyak 66.2%. Walau bagaimanapun aktiviti kognitif membaca-memahami

membentuk peratusan kedua terbanyak bagi kedua-dua bahagian iaitu buku teks sebanyak 31%

manakala sukatan pelajaran sebanyak 24%. Menurut Orlich et.al ( 2001 ) yang mengubah suai

taksonomi Bloom telah membahagikan aktiviti kognitif tersebut kepada dua bahagian iaitu

pemikiran tahap rendah yang terkandung di dalamnya aktiviti kognitif seperti mendengar-

memahami, membaca-memahami dan menyelesaikan masalah berdasarkan contoh. Manakala

pemikiran tahap tinggi diwakili oleh aktiviti kognitif seperti memilih, menyusun,

menyepadukan/integrasi dan membanding-membeza. Hasil analisis menunjukkan kedua-dua

sampel mencatatkan peratusan yang berbeza bagi kedua-dua pembahagian tersebut. Jadual 4

menerangkan tentang perbezaan tersebut.

Jadual 4 Peratusan Pemikiran Tahap Tinggi Dan Rendah Bagi Kedua-dua Sampel

SAMPEL PERATUS PEMIKIRAN TAHAP

TINGGI

PERATUS PEMIKIRAN TAHAP

RENDAH

Sukatan

Pelajaran

Bahasa Arab

71.0% 28.8%

15

Buku Teks

Bahasa Arab

51.4% 49.2%

Sampel sukatan pelajaran mencatatkan perbezaan yang ketara antara pemikiran tahap tinggi dan

rendah manakala sampel buku teks mencatatkan perbezaan yang rendah antara pemikiran tahap

tinggi dan rendah walau bagaimanapun kedua-dua sampel masih mengungguli pemikiran tahap

tinggi berbanding pemikiran tahap rendah.

PERBINCANGAN

Bab ini akan membincangkan ringkasan kajian, perbincangan dapatan kajian, implikasi-implikasi

kajian, cadangan-cadangan kajian dan rumusan. Ringkasan kajian akan menjelaskan tentang

tujuan kajian, prosedur kajian dan dapatan kajian. Perbincangan dapatan kajian pula menjawab

persoalan kajian pada bab satu dan disokong oleh teori-teori dan kajian-kajian lepas. Manakala

implikasi kajian pula membuat cadangan daripada dapatan kajian. Seterusnya cadangan-

cadangan kajian lanjutan diketengahkan untuk manfaat para pengkaji yang akan datang.

Akhirnya rumusan keseluruhan akan dilakukan terhadap kajian ini.

Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam objektif kurikulum bahasa Arab

tingkatan satu?

Secara keseluruhan kajian ini mendapati bahawa jumlah aktiviti kognitif yang terbanyak adalah

menyepadukan/integrasi dengan peratusan sebanyak 66.2% dan kemudiannya diikuti membaca-

memahami dengan peratusan sebanyak 24%. Menurut Kellough dan Kellough ( 2003 ),

menyepadukan/integrasi memerlukan pelajar menggunakan kemahiran mereka

menghubungkaitkan beberapa fakta atau konsep dan mengintegrasikannya menjadi fakta yang

baharu. Justeru itu ia dikelompokkan sebagai aktiviti kognitif yang menuntut pemikiran tahap

tinggi ( Orlich et.al 2001 ).

Peratusan yang tinggi pada aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi menunjukkan

objektif kurikulum Bahasa Arab memberi perhatian yang besar kepada aspek pembentukan

pemikiran tahap tinggi. Ini seharusnya tidak disalah ertikan seolah-olah mengabaikan pemikiran

tahap rendah. Menurut Kellough dan Kellough ( 2003 ), untuk mencapai pemikiran tahap tinggi,

16

pelajar perlu menguasai aktiviti kognitif tahap rendah yang terkandung dalam taksonomi Bloom

seperti pengetahuan dan pemahaman. Setelah menguasai aktiviti kognitif seperti pengetahuan

dan pemahaman, pelajar mula membentuk keberkesanan tahap-tahap pemikiran yang seterusnya.

Raths ( 1986 ), juga menyatakan pandangan yang sama. Justeru itu dapatan kajian ini yang

menunjukkan aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi mendominasi peratusan dalam kurikulum

Bahasa Arab perlu dilihat dari konteks yang lebih luas iaitu ia juga merangkumi aktiviti kognitif

tahap rendah secara tidak langsung.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan aktiviti kognitif yang lain seperti mendengar-

memahami, menyelesaikan masalah berdasarkan contoh, memilih, menyusun dan membanding-

membeza memperolehi peratusan yang kecil. Oleh sebab objektif kurikulum Bahasa Arab

adalah sebuah dokumen yang menghuraikan matlamat dan objektif secara umum maka ia lebih

tertumpu pada aktiviti kognitif yang bersifat merangkumi keseluruhan aktiviti kognitif yang lain.

Ia juga bertepatan dengan kajian Nisa ( 2008 ) yang mendapati kurikulum Matematik 2004 yang

digubal di negara Indonesia juga menjurus kepada pembinaan pemikiran tahap tinggi. Aktiviti

kognitif juga memainkan peranan yang penting dalam mempertingkatkan kualiti pembelajaran

yang berkesan justeru itu ia perlu disusun dengan sebaiknya dalam sesebuah kurikulum

pendidikan. Dapatan ini juga disokong oleh kajian Sow Lee Sun, Zaidatun Tasir dan Jamalludin

Harun ( 2007 ), yang mengkaji modul pembelajaran komputer berdasarkan teori beban kognitif.

Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu?

Secara keseluruhannya kajian ini mendapati aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi dan

membaca-memahami memperoleh peratusan yang hampir sama. Aktiviti kognitif

menyepadukan/integrasi memperoleh peratusan sebanyak 31.3% manakala membaca-memahami

memperoleh peratusan sebanyak 31%. Seterusnya aktiviti kognitif mendengar-memahami

memperoleh peratusan sebanyak 10.2% manakala aktiviti kognitif yang lain membentuk

peratusan yang kecil.

Peratusan terbanyak yang diperolehi oleh aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi

menunjukkan ia selari dengan tuntutan yang terdapat dalam objektif kurikulum Bahasa Arab

yang menjurus kepada orientasi pemikiran tahap tinggi. Walau bagaimanapun peratusannya

17

adalah rasional dan tidak terlalu tinggi dan hampir-hampir sama dengan peratusan yang

diperolehi oleh aktiviti kognitif membaca-memahami.

Kajian lepas yang dilaksanakan oleh Johansson ( 2003a ) di Sweden juga menghasilkan

jawapan yang sama iaitu aktiviti membaca untuk memahami pelajaran adalah aktiviti yang

paling banyak dituntut apabila pelajar menggunakan buku teks Matematik. Begitu juga kajian

yang dijalankan oleh Karhami ( 2004 ), mengenai buku teks pelajaran di Indonesia yang

mendapati bahawa kegiatan yang ditawarkan dalam buku teks sangat bertumpu kepada kegiatan

membaca.

Aktiviti kognitif memilih pula menduduki peratusan ketiga dalam buku teks. Ia

bersesuaian dengan hasrat objektif kurikulum Bahasa Arab 2006 yang berhasrat melatih pelajar

menguasai pemikiran tahap tinggi. Seterusnya aktiviti kognitif mendengar-memahami

menduduki peratusan keempat tertinggi dalam buku teks. Ini tidak bermakna ia tidak penting

dalam pembelajaran bahasa tetapi ia telah diserapkan ke dalam aktiviti kognitif yang lain secara

tidak langsung. Sebagai contoh apabila kita ingin menganalisis struktur sesuatu perkataan maka

kita perlu mendengar dan memahami bunyi perkataan tersebut serta menyebutnya berulang kali,

seterusnya kita perlu membaca dan memahami teori-teori mengenai aspek sebutannya,

makhrajnya dan lain-lain lagi. Atas dasar tersebut usaha menganalisis struktur perkataan tersebut

memerlukan kita menekuni aktiviti kognitif yang rendah sebelum sampai kepada peringkat

aktiviti kognitif yang lebih tinggi. Ketika mengulas taksonomi Bloom, Orlich et.al ( 2001 )

berpendapat interaksi antara aktiviti kognitif tersebut sangat berkait rapat dan penting.

Adakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu

bersesuaian dengan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu?

Hasil pengamatan yang mendalam terhadap peratusan aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku

teks Bahasa Arab tingkatan satu dan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu, yang mana

peratusannya menunjukkan aktiviti kognitif tahap tinggi dalam objektif kurikulum Bahasa Arab

mendominasi sebanyak 71.0% berbanding 28.8% bagi aktiviti kognitif tahap rendah. Manakala

bagi buku teks pula aktiviti kognitif tahap tinggi mengungguli dengan peratusan sebanyak 51.4%

berbanding 49.2% bagi aktiviti kognitif tahap rendah. Berdasarkan kepada data-data tersebut

bolehlah dibuat rumusan bahawa aktiviti kognitif tahap tinggi mendominasi kedua-dua dokumen

18

tersebut. Jurang antara aktiviti kognitif tahap tinggi dengan aktiviti kognitif tahap rendah dalam

objektif kurikulum Bahasa Arab agak tinggi iaitu sebanyak 42.2% berbanding buku teks yang

membentuk jurang yang agak rendah iaitu sebanyak 2.2%. Namun begitu dengan mengambil

kira pandangan Kellough dan Kellough ( 2003 ) yang menyatakan dalam mencapai pemikiran

tahap tinggi pelajar perlu menguasai pemikiran tahap rendah dengan baik, bolehlah dibuat

rumusan bahawa peratusan yang tinggi dalam aktiviti kognitif tahap tinggi objektif kurikulum

Bahasa Arab secara tidak langsung mengandungi aktiviti kognitif tahap rendah juga. Manakala

buku teks pula ia menggambarkan peratusan yang hampir sama antara aktiviti kognitif tahap

tinggi dengan aktiviti kognitif tahap rendah. Ini menunjukkan bahawa penggubal buku teks perlu

mengambil kira perbezaan kecerdasan pemikiran yang terdapat dalam kalangan pelajar-pelajar

Bahasa Arab. Justeru itu aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab

bersesuaian dengan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu yang digubal oleh JAPIM

pada tahun 2006.

Apakah pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa

Arab tingkatan satu?

Analisis terhadap dapatan temu bual untuk mengenal pasti pandangan guru terhadap jenis-jenis

latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab telah dilakukan dengan terperinci. Sebanyak

95 tema, 25 konstruk dan 5 kategori telah dikenal pasti melalui dua sesi temu bual yang

dijalankan terhadap dua orang guru di lokasi berbeza.

Hasilnya guru-guru telah memberikan pandangan mereka berkenaan dengan jenis-jenis

latihan tersebut kepada lima kategori utama yang terkandung di dalamnya konstruk dan tema

tertentu iaitu pertamanya mengenai kualiti buku teks dan latihan yang terdapat di dalamnya.

Latihan tersebut ada kalanya mempunyai reka bentuk menarik dari segi grafik, ringkas dan padat

serta menyeronokkan. Ia juga memperkaya dan menguji aspek perbendaharaan kata satu tema.

Pemilihan teks dialog ternyata lebih praktikal kerana ia mudah difahami, boleh diaplikasi dalam

kelas, ayat yang ringkas dan melatih pelajar bercakap. Namun begitu terdapat latihan yang

mempunyai tahap kesukaran yang tinggi iaitu menggunakan laras bahasa yang tinggi, arahan

yang sukar difahami, memerlukan masa yang panjang untuk melaksanakannya, rumit dan sukar.

19

Pemilihan petikan yang tidak sesuai dan kadangkala terdapat dialog yang diketengahkan tidak

sesuai dengan situasi pelajar dan terlalu panjang. Tarikan unsur ICT juga menyebabkan pelajar

berminat dengan latihan tersebut di samping ilustrasinya yang menggabungkan pelbagai warna

dan kelihatan menarik. Ini bertepatan dengan saranan Miller dan Zittleman ( 2007 ) yang

menyatakan buku teks dan segala isi kandungannya haruslah menggunakan bahasa yang jelas,

mempunyai grafik yang menarik dan mengetengahkan latihan yang menggilap skil pelajar lantas

membantu guru membentuk idea yang baharu di dalam kelas.

Kategori kedua adalah latihan yang terdapat dalam buku teks tersebut telah melatih

kemahiran berbahasa pelajar seperti kemahiran lisan bagi membolehkan pelajar bercakap,

kemahiran membaca yang menitik beratkan bacaan teks dengan intonasi suara yang baik

manakala kemahiran menulis pula melatih pelajar menyalin teks dengan tulisan yang baik.

Kemahiran-kemahiran ini sangat penting dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab.

Menurut Owens ( 2005 ) pemerolehan bahasa dalam kalangan kanak-kanak adalah bermula

dengan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dan ia berkait rapat dengan

kaedah pembelajaran bahasa melalui kaedah komunikasi. Pengajaran bahasa secara komunikatif

menurut Richards dan Rogers ( 1986 ) adalah satu kaedah yang bermatlamat untuk menjadikan

keupayaan komunikatif adalah matlamat pengajaran bahasa dan membina prosedur yang dapat

mengajar empat kemahiran bahasa yang melibatkan perkaitan antara bahasa dan komunikasi.

Kategori ketiga adalah latihan yang berkait rapat dengan keperluan pelajar dan memberi

manfaat kepada pelajar seperti menambah kefahaman pelajar melalui teknik soal jawab dengan

guru, pemahaman yang jelas tentang laras Bahasa Arab, memahami konsep Bahasa Arab, serta

arahan yang mudah difahami. Selain itu pelajar memperoleh pengalaman baharu apabila

membuat latihan terutama aspek pengetahuan am dan melancarkan aspek sebutan bahasa. Di

samping itu pelajar amat berminat dengan bentuk latihan yang ideal seperti permainan dan lain-

lain yang boleh merehatkan minda mereka. Selain itu, guru-guru berpendapat latihan-latihan

yang menekankan aspek tajwid, melakonkan watak tertentu di hadapan kelas dan pengulangan

latihan yang sama hendaklah dikurangkan. Kajian lepas yang dijalankan oleh Hoven dan

Garelick ( 2007 ) terhadap buku teks di Singapura mendapati antara keunggulan buku teks

mereka ialah penjelasannya yang sederhana, ringkas, disertai dengan grafik menarik dan

20

membantu pelajar memahami konsep yang dipelajari. Selain itu latihan juga mengukuhkan

kefahaman pelajar terhadap konsep yang dipelajari.

Kategori keempat yang dibincangkan oleh guru-guru tersebut adalah impak latihan yang melatih

pelajar menggunakan alat-alat ABM pembelajaran bahasa seperti kamus serta penggunaan audio

video termasuk internet yang menarik minat pelajar, meransang kecerdasan pelbagai dan

menambah minat pelajar untuk mempelajari Bahasa Arab. Menurut Richards dan Rogers ( 1991

), penggunaan audio video akan dapat memberi manfaat yang baik kepada pelajar. Dalam

menggunakan media sebagai bahan bantu mengajar Gagne ( 1987 ) berpendapat fungsi reka

bentuk pengajaran dan pembelajaran yang baik perlu mengambil kira ciri-ciri khusus yang ada

pada media yang akan digunakan untuk menyampaikannya. Menurut Ikhsan dan Norila ( 2005 )

penggunaan ABM yang sesuai dapat mewujudkan suasana fizikal dan suasana psikologikal yang

kondusif untuk para pelajar dapat meneruskan pembelajarannya. Ini kerana variasi yang wujud

dalam aktiviti yang melibatkan pelbagai bahan pembelajaran dapat mengelakkan mereka

daripada merasa cepat bosan. Menurut Abdul Raof ( 2005 ) rujukan kepada kamus dalam

pembelajaran bahasa Arab adalah perlu memandangkan ia adalah sumber yang kukuh yang

menjadikan bahasa Arab terus kuat.

Kategori terakhir yang disentuh oleh guru-guru tersebut adalah aspek kualiti guru dalam

melaksanakan latihan terhadap para pelajarnya. Guru-guru hendaklah memberi bimbingan yang

berterusan kepada pelajarnya cara melaksanakan latihan yang betul supaya mereka dapat

membuat latihan tersebut dengan sistematik. Penerangan tentang arahan latihan perlu diberikan

dengan tepat dan betul agar para pelajar tidak tersasar dari landasan sebenar. Guru-guru juga

perlu mendedahkan kemahiran tatabahasa dengan cara yang terbaik agar pelajar memahaminya

dan mampu membina struktur ayat yang ringkas dalam Bahasa Arab. Kajian Jefridin Pilus ( 2002

) menjelaskan kekurangan pengetahuan dalam kalangan guru-guru Bahasa Arab dalam

memahami pendekatan pengajaran Bahasa Arab akan menyebabkan kemerosotan prestasi

akademik subjek Bahasa Arab. Abdul Raof dan rakan-rakan ( 2005 ) menyatakan guru-guru

Bahasa Arab kebanyakannya tidak mempunyai ijazah pertama dalam bidang Bahasa Arab dan ini

akan menyebabkan mereka tidak dapat menggunakan kemahiran mereka secara optimum untuk

membantu para pelajar di sekolah. Selain itu Juriah Long et.al ( 1990 ) menyatakan kemahiran

guru terhadap ilmu linguistik dan psikologi amat terbatas dan ternyata kemahiran ini amat

21

penting untuk menyelesaikan masalah terutama sekali masalah berkaitan dengan bahasa.

Menurut Sohair ( 1990 ) guru kekurangan motivasi untuk membimbing pelajar kerana

kemudahan pengajaran dan pembelajaran yang tidak mencukupi. Justeru itu guru perlu

meningkatkan motivasi mereka dengan mengikuti kursus-kursus yang dianjurkan oleh pihak

berkenaan dari semasa ke semasa.

IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Dari dapatan kajian yang dijalankan mendapati beberapa implikasi penting perlu diberi perhatian

sewajarnya. Ia akan memberikan satu anjakan baru dalam menyediakan buku teks yang

berkualiti tinggi serta memberi impak yang maksimum kepada para pelajar. Implikasi-implikasi

tersebut ialah :

a. Penumpuan hendaklah diberikan kepada aktiviti kognitif apabila semakan semula

terhadap kurikulum dijalankan oleh pihak yang berkenaan. Ini adalah kerana aktiviti

kognitif memainkan peranan penting dalam menentukan perubahan tingkah laku

manusia.

b. Satu kajian terperinci haruslah dilakukan untuk menentukan pemilihan aktiviti kognitif

yang sesuai mengikut tahap umur pelajar dan peratusannya yang ideal untuk

membolehkan ia berfungsi dengan baik merubah tingkah laku pelajar yang pelbagai latar

belakang sosio dan budaya.

c. Penggubalan buku teks hendaklah mengambil kira aspek kognitif yang terdapat dalam

sukatan pelajaran agar ia seimbang dan sesuai dengan tuntutan objektif kurikulum Bahasa

Arab.

Kajian yang dijalankan ini adalah kecil dan terbatas. Kajian ini hanya melibatkan dua

dokumen sahaja iaitu buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dan sukatan pelajaran Bahasa Arab

tahun 2006 yang mewakili objektif kurikulum Bahasa Arab. Kajian semula bolehlah dilakukan

dengan menambah dokumen kajian untuk melihat jenis-jenis aktiviti kognitif secara lebih

mendalam lagi. Di samping itu responden temu bual perlulah di tambah lagi bagi membolehkan

maklumat-maklumat baharu dikumpulkan dari perspektif berbeza.

22

Kajian seterusnya hendaklah melihat aktiviti kognitif dan kesesuaiannya dengan kurikulum

bagi tingkatan yang lain pula seperti tingkatan dua, tiga, empat dan lima. Kajian perbandingan

juga boleh dilakukan dengan membandingkan jenis aktiviti kognitif tingkatan satu dengan

tingkatan tiga dan kesannya terhadap prestasi pelajar.

Kajian tentang isi kandungan buku teks Bahasa Arab boleh juga dilakukan dengan

memfokuskan kepada tema dan kedalaman konsep. Ini bagi menjawab persepsi sesetengah pihak

yang mengatakan buku teks Bahasa Arab sukar dan tidak membantu pelajar memahami konsep

Bahasa Arab.

Selain itu kajian perbandingan boleh dilakukan antara buku teks Bahasa Arab di Malaysia

dan di Indonesia dengan memfokuskan kepada aspek-aspek tertentu seperti aktiviti kognitif,

kesepaduan konsep dan lain-lain lagi yang difikirkan sesuai.

RUJUKAN

Abdul Rahim Hussein. 1996. Pemikiran Kritis dan Kreatif Disampaikan Secara Infusi Ke Dalam

Isi Kandungan Pengajaran. Skudai. UMIDA Industries Sdn Bhd.

Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. 2000. Buku Panduan

Penyelidikan. Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Buku teks : ( atas talian )

http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/nb_carian_kata_istilah_terperinci.aspx?KODENTRIISTI

LAH=531609/ ( 25/02/09 ).

Ball, Deborah Loewenberg & Cohen, David K. 1996. Reform by the book: what is- might be –

the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational

Researcher. Vol 25 ( 9 ). 6-8.

23

Bloom Taxonomy. ( atas talian ) http://www.jchs.edu/media/253_ Bloom Taxonomy.doc. ( 31

Mac 2009 ).

Cohen, Jacob. 1960. A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and

Psychological Measurement. Vol 20: ( 1 ). 37-45.

Colins J. March dan George Willis.2003. Curriculum Alternative Approach,Ongoing Issues.

Merrill Prentice Hall.

Creswell, John W. 2005. Educational research : planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitative research. Ed ke- 2. New Jersey: Pearson.

Dale. H. Schunk. 2004. Learning Theories An Educational Perspective. Ed ke- 4.New Jersey.

Pearson Merrill Prentice Hall.

David Miller Sadker, Karen R. Zittleman. 2007. Teachers, Schools and Society A Brief

Introduction to Education. New York. McGrawHill Higher Education.

Esah Sulaiman. 1992. Penterjemahan spesifikasi kurikulum Alam dan Manusia dalam

kandungan buku teks Alam dan Manusia. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Gall, J.P, Gall, M.D, Borg, W.R. 2005. Applying educational research: A practical guide. Ed ke-

5. Boston: Allyn and Bacon.

Harold F. O Neil, JR, Charles D. Spielberger. 1979. Cognitive and Affective Learning Strategies.

London. Academic Press.

H. Douglas Brown. 2001. Teaching by principles an interactive approach to language pedagogy.

New York. Pearson Education

24

Ikhsan Othman dan Norila Md Salleh. 2005. Kurikulum dan pengajaran sekolah rendah, aspek-

aspek yang berkaitan. Tanjong Malim. Quantum Books.

Johansson, Monica. 2003a. Textbook in mathematics education: A study of textbooks as the

potentially implemented curriculum. Department of Mathematics Lulea University of

Technology. Sweden.

John R. Kirby, John B Biggs. 1980. Cognition, Development and Instruction. London. Academic

Press.

Kellough, Richard D. & Kellough, Noreen G. 2003. Teaching young adolescents: A guide to

methods and resources. Ed ke-4. New Jersey: Pearson Education.

Khadijah Rohani, Mahani Razali, Ramlah Jantan. 2006. Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur.

Penerbit Universiti Terbuka Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2003. Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi KBSM.

Kuala Lumpur. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kesesuaian : ( atas talian )

http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/dbp_ka_rujukan_kamus_dbp.aspx/( 25/02/09 ).

Kognitif : ( atas talian )

http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/nb_carian_kata_istilah_terperinci.aspx?KODENTRIISTI

LAH=530421/ ( 25/02/09 )

Khairul Zaman Ishak. 2004. Pengurusan kurikulum di sekolah-sekolah menengah Petaling Jaya.

Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mohd Daud Hamzah. 1993. Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa

Pustaka.

25

Muhammad bin Seman, Mohd Afifi Abdullah, Rusli bin Osman, Hasmadi bin Hamdan. 2007.

Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu. Semenyih. Sinar Jimat Sdn Bhd.

Mullis, I.V.S, Martin, M.O, Gonzales, E.J,Chrostowski, S.J. 2004. Findings from IEA’s Trend in

international mathematics and science study at the fourth and eight grades. Chesnut Hill:

TIMSS & PIRLS International Study Center- Boston College.

Neuman, W. Lawrence. 2006. Social research methods: qualitative and quantitative approaches.

Ed ke-6. Boston: Allyn and Bacon.

Nik Hassan Basri Nik Abdul Kadir. 2003. Teori Bahasa Implikasinya Terhadap Pengajaran

Tatabahasa. Tanjong Malim. Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Nisa Felicia. 2008. Aktiviti kognitif dalam buku teks Matematik Sekolah Menengah Pertama di

Indonesia dan kesesuaiannya dengan kurikulum 2004 : suatu analisis kandungan. Tesis Sarjana

Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Orlich, D.C, Harder, Callahan, Gibson. 2001. Teaching strategies: A guide to better instruction.

Ed ke-6. Boston: Houghton Mifflin Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Falsafah pendidikan kebangsaan, matlamat dan misi.

Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Kepimpinan dan pengurusan kurikulum di sekolah.

Kuala Lumpur. Kementerian Pelajaran Malaysia.

26

Rahimawati Ibrahim. 2005. Penilaian guru terhadap penggunaan buku teks Bahasa Melayu

tingkatan empat di Daerah Bentong, Pahang. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan.

Universiti Malaya.

Raths, Louis E. 1986. Teaching for Thinking: Theory, Strategies and Activities for the

Classroom. New York: Teacher College Press.

Richard Hooper. 1971. The Curriculum Context,Design and Development. The Open University

Press.

Roger H. Bruning, Gregory J. Schraw, Monica M. Norby, Royce R. Ronning. 1999. Cognitive

Psychology and Instruction. Ed ke-3. New Jersey. Pearson Merrill Prentice Hall.

Ropiah Md Nawi dan Rahimi Md Saad. 2006. Penggunaan kata pinjaman dan istilah Bahasa

Arab dalam buku teks Pendidikan Islam di kalangan pelajar tingkatan satu. Prosiding wacana

Pendidikan Islam ( Siri 5 ). 4-5 Ogos 2006. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Silverman, David. 2001. Interpreting qualitative data: Method for analyzing talk, text and

interaction. 2e. London: Sage.

Shahabuddin Hashim, Rohizani Ismail. 2003. Psikologi Pembelajaran dan Personaliti. Bentong.

Pts Publications and Distribution.

Stemler, Steve. 2001. An overview of content analysis. Practical assessment, research and

evaluation: A peer- reviewed electronic journal ( 7 ):17. ( atas talian )

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=17 ( 31 Mac 2009 ).

Sufean Hussin. 1993. Pendidikan di Malaysia sejarah, sistem dan falsafah. Kuala Lumpur.

Dewan Bahasa Pustaka.

27

Sumber rujukan : ( atas talian ) http://www.moe.gov.my/bbt/papar_berita.php?id=117/(23/02/09)

TIMSS. 2003. Mathematic framework. 2003. ( atas talian )

http://timss.bc.edu/timss2003i/PDF/t03_ AF_math.pdf. ( 31 mac 2009 ).

Weber, Robert Phillip. 1990. Basic content analysis. Ed ke-2. London: Sage.

Woolfolk, Anita E.2007. Educational psychology. Ed ke-10. Boston: Allyn and Bacon.

Zawawi Ismail. 2001. Hubungan antara persekitaran Bahasa Arab dengan kemahiran bertutur

dalam Bahasa Arab di kalangan pelajar universiti di Malaysia. Projek Penyelidikan Sarjana

Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zawawi Ismail. 2008. Penilaian pelaksanaan kurikulum kemahiran bertutur Bahasa Arab

Komunikasi di SMKA. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zuraini Mohd Ramli. 2007. Pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab di sebuah kolej di Kelantan.

Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya.

28