Blended Learning 2.0 - Integration von formellen und informellen Lernprozessen

MBA eLearning & Knowledge Management

Institut für Kommunikationsforschung

Institute for Communication Research

Master Thesis Blended Learning 2.0 Integration von formellen und informellen Lernprozessen

Autor: Gutachter: Christoph Goetsch Prof. Dr. David Krieger Bodenwies 14 Dr. Andréa Belliger 9535 Wilen bei Wil

Blended Learning 2.0 – Integration von formellen und informellen Lernprozessen

Inhaltsverzeichnis

1. VORWORT................................................................................................................................4 2. AUSGANGSLAGE......................................................................................................................6

2.1 FORMELLES UND INFORMELLES LERNEN..............................................................................6 2.2 WAS IST WEB 2.0? .............................................................................................................9 2.3 WAS IST SOCIAL SOFTWARE? ...........................................................................................10 2.4 WAS IST EIN WIKI?............................................................................................................12 2.5 WAS IST EIN BLOG?..........................................................................................................13 2.6 WAS IST RSS?.................................................................................................................15

3. LERNTHEORETISCHER HINTERGRUND.....................................................................................16 3.1 LEHREN I – WISSEN TRANSFERIEREN................................................................................16 3.2 LEHREN II – WISSEN ERWERBEN, ERARBEITEN..................................................................17 3.3 LEHREN III – WISSEN GENERIEREN, STRUKTURIEREN ........................................................18 3.4 ZUSAMMENFASSUNG ........................................................................................................19

4. FORMELLE LERNPROZESSE (INSTITUTIONALISIERTES LERNEN) ...............................................22 4.1 BLENDED LEARNING 1.5 ...................................................................................................30

4.1.1 PRÄSENZVERANSTALTUNG I & QUALITÄTSMASSNAHME I .............................................31 4.1.2 PRÄSENZVERANSTALTUNG II (+N) + QUALITÄTSMASSNAHME II (+N) ............................32 4.1.3 ELEARNING – LERNEN MIT NEUEN (UND NOCH NEUEREN) MEDIEN ...............................32

4.1.3.1 ELEARNING MIT SELBSTLERNMATERIALIEN (ELEARNING 1.0) ................................33 4.1.3.2 SEMINARISTISCHES ELEARNING ...........................................................................34 4.1.3.3 ARBEITEN MIT WIKIS............................................................................................35 4.1.3.4 ARBEITEN MIT BLOGS ..........................................................................................37 4.1.3.5 WANN EIN BLOG, WANN EIN WIKI? .......................................................................42

4.1.4 ELEARNING 2.0 ..........................................................................................................43 4.1.5 QUALITÄTSMASSNAHMEN IN BILDUNGSINSTITUTIONEN.................................................44 4.1.6 QUALITÄTSMASSNAHMEN IN UNTERNEHMEN AM BEISPIEL DER AXA-WINTERTHUR .......44

4.2 CASE STUDY I: TEAMTRAINER KNOWLEDGE FORCE – AXA WINTERTHUR ..........................46 AUFGABENBESPRECHUNG...................................................................................................52

4.3 CASE STUDY II: LERNSTANDSERFASSUNG MATHEMATIK – PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE ST. GALLEN ...........................................................................................................................53

5. INFORMELLE LERNPROZESSE.................................................................................................58 5.1 WAS IST "INFORMELLES LERNEN"?....................................................................................58 5.2 CASE STUDY I: PERSONAL LEARN, WORK & COLLABORATION ENVIRONMENT BEI DER AXA-WINTERTHUR.................................................................................................................62 5.3 CASE STUDY II: COMMUNITY OF PRACTICE FÜR DAS PROJECT MANAGEMENT DER AXA-WINTERTHUR .........................................................................................................................66

5.3.1 WAS IST EINE COP?...................................................................................................67 5.3.2 DIE 10 ERFOLGSFAKTOREN EINER COP......................................................................68 5.3.3 BUSINESS CASE.........................................................................................................69 5.3.4 LEITBILD DER COMMUNITY OF PRACTICE FÜR PROJECT MANAGER – VISION ................70 5.3.5 LEITBILD DER COMMUNITY OF PRACTICE FÜR PROJECT MANAGER – MOTTO................71 5.3.6 LEITBILD DER COMMUNITY OF PRACTICE FÜR PROJECT MANAGER – REGELN ..............71 5.3.7 COMMUNITY OF PRACTICE FÜR PROJECT MANAGER – WISSENKARTE..........................72

5.4 RSS – DIE GRUNDLAGE DES INFORMELLEN (E)LERNENS? .................................................73 6. SYNTHESE: BLENDED LEARNING 2.0 = FORMELLE LERNPROZESSE + INFORMELLE LERNPROZESSE.........................................................................................................................74 7. SCHLUSSWORT......................................................................................................................76

Seite 2


8. LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................................77

Seite 3


1. Vorwort Als ich in den späten 80er-Jahren noch mit COBOL-Programmierungen beschäftigt

war, ahnte ich noch nicht, welche Richtung die computertechnologische Entwick-

lung einschlagen würde. Im Jahr 1996 fragte mich ein Kollege, ob ich den Netsca-

pe-Communicator schon installiert hätte. Ich antwortete ihm, dass ich nicht jeden

"Mode-Gag" – und das war das Internet für mich damals – mitmachen würde.

Heute überlege ich mir manchmal, wie ich das früher gemacht habe, als es noch

kein Internet gab. Bei so einfachen Dingen wie zum Beispiel dem Planen von

Sommerferien, bietet das Internet unendlich viele Möglichkeiten.

Ende der 90er-Jahre entdeckte man, dass sogar formelles Lernen über das Inter-

net möglich war, über sogenannte Web Based Trainings. Das war allerdings bald

auch nicht mehr das Ei des Kolumbus. Irgendwie wurde das Lernen mittels WBT

nicht allen gerecht. So entwickelte sich bald die Meinung, dass man Präsenzlernen

mit selbstgesteuertem Lernen kombinieren muss, um möglichst grossen Lernerfolg

zu garantieren. Dieses Paket nannte man "Blended Learning".

Mit den Möglichkeiten von Web 2.0 eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, mit de-

nen die Lücken des "alten" Blended Learning geschlossen werden können. So war

es bisher technisch schwierig, kollaboratives Lernen zwischen den Präsenzkursen

zu ermöglichen. Mittels Social Software ist das heute kein Problem mehr! Blogs

und Wikis, verbunden mit RSS, bieten enorm viel Potential für den formellen wie

für den informellen Lernprozess.

Interessanterweise lassen sich formelle und informelle Lernprozesse über Social

Software nahtlos ineinander greifen; aus vielen "Learning Communities" des for-

mellen Lernprozesses wird eine "Community of Practice", welche die genau glei-

chen Technologien weiter verwenden kann.

Innovative Lernumgebungen mit bestmöglichem Wissenstransfer zu schaffen ge-

hört schon seit Jahren zu meinen Zielen. Ob als Sekundarlehrer oder als Schu-

lungsspezialist bei der AXA Winterthur, die Methodik und die Didaktik waren immer

mein Steckenpferd, welches ich mit den neuen Methoden des Blended Learnings

in den letzten Jahren zu perfektionieren begann. Einen vorläufigen Abschluss die-

ser Bestrebungen bildet die vorliegende Arbeit.

Seite 4


Ich bedanke mich an dieser Stelle bei allen im Literaturverzeichnis aufgeführten

Personen, die mich mit ihren Überlegungen inspiriert haben.

Seite 5


2. Ausgangslage

Es ist unterdessen allen bekannt, dass wir "lebenslang" lernen sollten. Kaum je-

mand lernt heute im Alter von 18 Jahren einen Beruf und übt den auch noch mit 65

Jahren aus. Selbst wenn jemand im gleichen Berufssektor bleiben wird, ist er doch

häufigen Änderungen und Neuausrichtungen unterworfen.

Kein Wunder also, dass dieses Thema die Gemüter von Bildungsverantwortlichen

in kleinen und grossen Unternehmen, in Grund-, Fach- und Hochschulen bewegt.

Gerade zur rechten Zeit kommen neue Perspektiven der Bildung ins Spiel. Begriffe

wie "Web 2.0", "eLearning 2.0", Social Software, Personal Learning Environment

(PLE), formelles und informelles Lernen, usw. sind nur einige davon. Fast täglich

tauchen neue Begriffe auf, manche verschwinden dann auch bald wieder.

In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit der Integration von formellen und in-formellen Lernprozessen. Ich möchte aufzeigen, wie

1. Formelle Lernprozesse mit Social Software wie Wikis, Blogs und RSS angereichert werden können,

2. der Transfer vom formellen Lernprozess zum informellen Lernprozess

sichergestellt wird, 3. informelle Lernprozesse kulturell und technisch integriert und gelebt

werden können.

Dieses ganze Paket nenne ich "Blended Learning 2.0". Blended Learning im her-

kömmlichen Sinn ist eine Kombination von Präsenzlernen und Online-Lernen. Das

Lernen kann in der Gruppe oder selbstgesteuert stattfinden. Auf die Probleme des

bisherigen Blended Learning komme ich im Kapitel "4. Formelle Lernprozesse" zu

sprechen.

2.1 Formelles und informelles Lernen

Wodurch unterscheiden sich formelle und informelle Lernprozesse? Ich möchte

dies anhand des "Learning Mixer" von Jay Cross erklären:

Seite 6


Abbildung 1: Learning Mixer, Jay Cross (2007)

Die Abbildung 1 zeigt, dass es bisweilen schwierig ist, gewissen Lernprozesse ein-

deutig dem formellen oder informellen Lernprozess zu zuordnen. Es gibt auch eine

Grauzone zwischen den beiden.

Kurz zusammengefasst:

Formelles Lernen Informelles Lernen

didaktisch aufbereitete,

vom Lehrer bestimmte

Inhalte und Lernziele,

vom Lehrer kontrolliert

und motiviert,

meist länger als 1 Stun-

de,

lange Entwicklungszeit.

Gra

uzon

e

Keine Kontrolle,

geschieht laufend, z.B. in der

Kaffeepause,

selbstgesteuert und selbstmo-

tiviert,

dauert nur wenige Minuten,

kurze Entwicklungszeit

Die Herausforderung liegt darin, beide Lernformen zu integrieren. Dazu muss kul-

turelle und technische Arbeit geleistet werden. Die heutige Software gestattet es,

Seite 7


nicht nur Daten miteinander in Verbindung zu setzen, sondern auch die Menschen

zu vernetzen. Social Software vernetzt die Menschen hinter den Informationen,

aus Informationen wird Wissen. Was heisst "Wissen"?

Wissen ist nichts anderes als subjektiv bedeutungsgeschwängerte Information!

Aber genau das ist der Unterschied zwischen den Datenfriedhöfen der letzten Jah-

re und den neuen Formen wie Wikis und Blogs: Es stehen Menschen dahinter!

Diese Menschen geben den Informationen einen Sinn, eine Bedeutung. Die Infor-

mationen sind diskutierbar, änderbar, erneuerbar! Aus dem ehemaligen "read-

only"-Web 1.0 ist ein "read-write"-Web 2.0 geworden:

Alle lesen, alle schreiben, alle ändern!

Wie ist es gelungen, die durchschnittlich begabten Internet-User zu Autoren im

World Wide Web zu befähigen? Durch Web 2.0 oder Social Software? Oder bei-

des?

Seite 8


Ich möchte in den folgenden Unterkapiteln einen kurzen Überblick geben über die

Anwendungen, welche mitunter Thema dieser Arbeit sind.

2.2 Was ist Web 2.0?

Den Begriff „Web 2.0“ kann man lediglich umschreiben und sich so diesem Phä-

nomen annähern. Im Internet finden sich viele Infos dazu, je nach Standpunkt auch

sehr konträre. Für die Einen ist Web

2.0 eine „heimliche Medienrevolution“,

denn sie werde die Vorherrschaft der

Medienimperien brechen. Für andere

ist Web 2.0 eine soziale Revolution im

Netz, denn sie stellt die

Kommunikation der Nutzer in den

Vordergrund. Ein sachlicher Zugang

könnte lauten: In Web 2.0-

Anwendungen ist der Benutzer

Konsument und Informationslieferant

zugleich, oder es geht um die Idee,

kollektive Intelligenz nutzbar zu

machen. Abbildung 2: Matt Owen, Epic

O’Reilly und Battelle fassten Schlüsselprinzipien zur Charakterisierung von An-

wendungen zusammen, die dem Begriff „Web 2.0“ zugeordnet werden können:1

Das Web wird als Plattform genützt, anstatt des lokalen Rechners

Datengetriebene Anwendungen dominieren, das meint, dass Inhalte wichti-

ger sind als das Aussehen

Die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“. (Je-

der kann mitmachen.)

Seite 9

1 Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Web_2.0?rel=nofollow

http://de.wikipedia.org/wiki/Web_2.0?rel=nofollow


Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten, durch die Verwen-

dung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt

worden sind und beliebig miteinander

Kombiniert werden können, z.B. Mashups (ähnlich dem Open-Source-

Entwicklungsmodell).

Einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von

Inhalten und technischen Diensten.

Das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich

immerwährend im Beta-Stadium.

Die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungs-

zwecks hinaus.

Web 2.0 stellt eigentlich einen Philosophiewandel dar, weg von der Konsumhal-

tung, hin zum Mitgestalten. Im Mittelpunkt dieser neuen Anwendungen standen für

die "Begründer" des Web 2.0-Ausdrucks die Partizipation und die Interaktion der

Nutzer! Dies ist aber wiederum nur möglich, weil die Technik so weit fortgeschritten

ist, dass die Internet - „Social Software“ für alle leicht anwendbar ist. Das ist sicher

einer der Schlüssel des Erfolgs! Inzwischen ist der Markt an Web 2.0-Software

sehr gross und damit auch unübersichtlich geworden. Die ersten Dienste, wie z.B.

Wiki, Blogs, und Flickr haben sich etabliert, neue sind dazu gestossen. Sinnvolle

Dienste wie „SocialBookmarks“, „Google Maps“ und "RSS-Feeds" welche alle z.B.

via der "netvibes-Plattform" (http://www.netvibes.com/) verwaltet werden können,

wachsen mit zunehmender Beteiligung der Nutzer weiter.

2.3 Was ist Social Software?

Als Social Software werden Software-Systeme bezeichnet, die der menschlichen

Kommunikation, Interaktion und Zusammenarbeit dienen. Das Schlagwort „Social

Software“ ist um 2002 in Zusammenhang mit neuen Anwendungen wie Wikis und

Weblogs aufgekommen; kann aber auch ältere Dienste bezeichnen. Den Syste-

men ist gemein, dass sie dazu dienen, Netzwerke aufzubauen und zu pflegen und

zwar in aller Regel über das Internet; zudem entwickeln sie sich teilweise

Seite 10

http://www.netvibes.com/

http://de.wikipedia.org/wiki/Weblog


selbstorganisiert. Eine einheitliche Definition existiert nicht, je nach Auslegung wird

die soziale Software enger oder breiter gefasst.2

Man kann Social Software anhand ihrer Kernkompetenzen in Kategorien einord-

nen:

Online Communicating: IM, Skype, Video-/Audio-Conferencing, Email, Forum,

…

Social Networking: Xing, MySpace, StudiVZ.net, Facebook, …

Social Collaborating: Zoho, Google Docs & Spreadsheets, Wiki, …

Social Publishing: Blogs, Pod- / Vodcast, Media Sharing (flickr, you-

tube,…), Social Bookmarking, Feedaggregatoren, …

Social Software Services: netvibes, Pageflakes, Protopage, ELGG, Goo-

gleMaps, …

Ich möchte an dieser Stelle betonen, dass ich mich nicht auf die geschlossenen

Formen – z.B. persönliche Lerntagebücher – beziehe. Diese sind zwar richtig ein-

gesetzt durchaus wertvolle Werkzeuge der persönlichen Methodenkompetenz,

sind aber nicht der Social Software zuzuordnen. Social Software verlangt nach so-

zialem Austausch, nach Kommunikation und Interaktion mit anderen Personen und

/ oder das Sichtbarmachen von erweiterbaren Netzwerken im Inter- oder Intranet.

Eine abschliessende Liste zu erstellen scheint ein Ding der Unmöglichkeit, was heute

aktuell ist, ist morgen schon wieder passé. Hier aktuell zu bleiben ist aber gar nicht so

schwierig: Mit den richtigen Feeds gefüttert werden einem die Neuigkeiten zugetra-

gen, ganz nach dem Aal-Prinzip – Andere arbeiten lassen-, welches auch ein Merk-

mal von Social Software ist:

2 Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Social_Software

Seite 11

http://de.wikipedia.org/wiki/Selbstorganisation

http://de.wikipedia.org/wiki/Social_Software


"Andere arbeiten lassen ohne Bezahlung" ist dann noch die Steigerung davon

und das Faszinierende an diesem Prinzip ist, dass alle Akteure begeistert mit-

machen und jeder auf seine Weise zufrieden ist!

2.4 Was ist ein Wiki?

Ein Wiki ist eine Website, die von einer Ge-

meinschaft von Personen entwickelt und ver-

ändert wird. In Wikis schreibt nicht nur eine

einzelne Person oder eine kleine Gruppe.

Vielmehr verfasst eine Gemeinschaft von Au-

toren Texte für eine - allenfalls deutlich grös-

sere - Gemeinschaft von Lesern. Jeder Leser

kann jederzeit selbst zum Autor werden, indem er Seiten im Wiki bearbeitet oder

neue Seiten erstellt.

Abbildung 3: SchoolNetGuide Nr. 9, swisscom

Das Wort Wiki stammt aus dem Hawaiianischen und bedeutet «schnell». In Wikis

wird Wissen schnell und einfach gesammelt und ausgetauscht. Die Form des Wikis

eignet sich darum besonders gut, um Ideen zu entwickeln und mit mehreren Nut-

zern gleichzeitig daran zu arbeiten.3

Beispiel: Ein Italien-Liebhaber trägt seine Lieblingshotels in ein Wiki ein und bittet die Leser,

die Angaben zu ergänzen und allenfalls zu korrigieren.

3 Vgl. SchoolNetGuide Nr. 9: Jeder Leser auch ein Autor: Blogs und Wikis, S. 7

Seite 12


Wikis basieren auf folgenden zentralen Prinzipien:

Jeder kann jeden Text ändern!

Das Erzeugen und Verändern von Seiten wird so weit wie möglich verein-

facht!

Die Strukturen entstehen "bottom-up" durch Verlinkung!

Der Inhalt ist nie fertig!

Der Prozess ist fast genau so wichtig wie das Ergebnis!

2.5 Was ist ein Blog?

Blogs sind Websites mit persönlich gefärbten Beiträgen, die normalerweise von ei-

nem einzelnen Autor stammen.

Die ersten Blogs entstanden, als einzel-

ne Autoren Websites kommentierten,

die sie auf ihren Surftouren entdeckt

hatten. Darauf verweist der Begriff

«Weblog», der sich aus "Web" und

"Logbuch" zusammensetzt. Inzwischen

wird Weblog oft als "Blog" abgekürzt,

was nicht zu übersetzen ist; auf Deutsch

spricht man von "Internet-

Ta

-
gebüchern".

Seite 13


Heute wird über jedes erdenkliche Thema "gebloggt": Jedes Erlebnis, jede Radio-

sendung, jede Beobachtun

Damit dem Autor die The-

men nicht ausgehen, wer-

den manche Blogs auch

von kleinen Autorengrup-

pen geführt.

g kann einem Blog-Besitzer einen Beitrag wert sein.

Oberstes Gliederungsprin-

ip aller Blogs ist es, dass

ält im Stil eines

Nur der Blog-Betreiber

er "Blogger") kann neue Beiträge erstellen. Leser können diese darunter kom-

arin, die entsprechende Website auf-

z

die Beiträge chronologisch

geordnet sind und die

neusten Beiträge oben

stehen.

Beispiel: Eine Frau aus

Zürich h

persönlichen Tagebuchs

Alltagserlebnisse fest.


(d

mentieren – oder in ihrem eigenen Blog diskutieren, in Frage stellen oder weiter-

entwickeln. Dabei gehört es unter Bloggern zum guten Ton, dass man die Origi-

nalquelle jeweils zitiert.

Die einfachste Art, Blogs zu lesen, besteht d

zurufen. Alternativ können regelmässige Blog-Leser RSS-Feeds abonnieren, so

dass ihnen neue Beiträge automatisch zugestellt werden, ähnlich wie E-Mail-

Newsletter.4


Seite 14


2.6 Was ist RSS?

ird verwendet, um Artikel einer Website oder deren Kurzbe-

schreibungen (insbesondere Nachrichtenmeldungen) zu speichern

oder Newsfeed (engl. etwa Nachrichteneinspeisung) besteht aus einer

XML-Datei, welche den reinen strukturierten Inhalt – beispielsweise einer Nach-

richtenseite – bereithält, aber keinerlei Layout, keine Navigation oder sonstige Zu-

b-

lizieren, stellen eine automatisch generierte RSS-Datei mit den neuesten Artikeln

zur Verfügung.

rden RSS-Feeds von Nachrichtenseiten zur Content-Syndication

verwendet. Das Format erlangte seine heutige Popularität vor allem durch den Ein-

satz in Weblogs. Mittlerweile haben auch MP3-Download-Portale begonnen, RSS-

bzw. einen soge-

nannten Feedreader benutzen, um die für ihn wichtigsten Schlagzeilen und Kurz-

beschreibungen automatisch herunterzuladen und die gesammelten Artikel geord-

den RSS-Feed.

ann man fremde RSS-Feeds auch in seine Webseite integrieren.

Viele Content-Management-Systeme bieten derartige Funktionalitäten. Damit kann

man mehrere Informationsströme auf einer einzigen Seite zusammenführen.

epa-

rat aufrufen, um sich auf dem Laufenden zu halten und kann stattdessen alle Neu-

igkeiten und Nachrichten zentral abrufen, sortieren und archivieren. Er braucht die

entsprechenden Seiten nur aufzurufen, wenn ihn die Nachrichtenmeldung oder der

Artikel tatsächlich anspricht.

"RSS w

und in maschinenlesbarer Form bereitzustellen. Ein sogenannter

satzinformationen beinhaltet. Zahlreiche Webangebote, die regelmäßig Artikel pu

Ursprünglich wu

RSS-Feed

Feeds zusammen mit Podcasting-Funktionalität einzusetzen.

Ein Benutzer kann nun ein sogenanntes Aggregatorprogramm

net anzeigen zu lassen. Hierfür benötigt der Aggregator lediglich einen Link auf

Darüber hinaus k

Somit muss der Benutzer nicht mehr alle ihn interessierenden Internetseiten s

5

Seite 15

5 Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/RSS

http://de.wikipedia.org/wiki/XML


3. Lerntheoretischer Hintergrund

Dieser Teil soll einen Überblick über den theoretischen Rahmen geben, in den die

Arbeit eingebettet ist. Die folgenden Darstellungen orientieren sich an der Darstel-

lung von Peter Baumgartner und Sabine Payr6 beziehungsweise Peter Baumgart-

ner und Marco Kalz7. In ihren lerntheoretischen Betrachtungen werden wissen-

schaftliche Modelle wie der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstrukti-

vismus integriert und weitergedacht. Die drei beschriebenen Lehr-/Lernparadigmen

sind als Prototypen zu betrachten, die phasenweise in Lehr-/Lernprozessen vor-

kommen, in ihrer "reinen" Form in der Praxis wohl selten oder nie anzutreffen sind.

3.1 Lehren I – Wissen transferieren

Dieses Modell orientiert sich sehr stark am Behaviorismus und gründet seinen Ur-

sprung darin, dass befähigte, wissende Personen noch nicht befähigte, nicht wis-

sende Personen zu einem bestimmten Verhalten bringen. Die Lernenden erhalten

ein relativ abstraktes Faktenwissen, das "quasi als erstes Orientierungswissen bei

den Lernenden aufgebaut werden soll."8 Geeignete, vom Lehrer aufbereitet Stimuli

werden durch Feedback verstärkt und bringt die Lernenden zu einem gewünschten

Wissen. Die Lehrenden entscheiden darüber, was zu lernen ist, wie das Wissen

strukturiert ist, wie es aufgeteilt und präsentiert wird. Zwischen dem Lehrenden und

dem Lernenden besteht eine relativ einseitige Sender-Empfänger-Beziehung mit

einer starken Machtposition des Lehrenden. Baumgartner/Kalz bezeichnen das

Modell "Lehren I" als ein Modell des Wissenstransfers mit präsentativen Lehrfor-

men.

Kritisiert wird seit jeher am behavioristischen Ansatz, dass das einzelne Individuum

mit seiner Motivation und Emotion völlig unbeachtet bleibt und nicht erklärt wird,

wie neues Verhalten entsteht. Dies bedeutet aber nicht, dass das Modell "Lehren I"

keine Berechtigung und sinnvolle praktische Anwendungen hätte. Besonders dort,

Software (1999) er, Peter / Kalz, Marco: Content Management Systeme aus bildungstechnologi-

cher Sicht (2004) bd., S. 5

6 Baumgartner, Peter / Payr, Sabine: Lernen mit7 Baumgartns8 e

Seite 16

http://de.wikipedia.org/wiki/RSS


wo neue Reaktionsweisen eingeübt und automatisiert werden sollen, erweist sich

schritte, Schwierigkeiten und Teilergebnisse.

ind integrativer Teil des Lehrpro-

sende Methoden aus, betrachten Erfolge und Misserfolge reflektierend und

kontrollierend.

Es findet eine bidirektionale Kommunikation zwischen Lehrenden und Ler-

Der Aufbau prozeduraler Wissenstrukturen steht über der Aufnahme von

Faktenwissen.

Lehrpersonen sind Tutoren, die didaktisch aufbereitetes Material zur Verfü-

gung stellen, beobachten und Feedback geben.

"Lehren I" als gut und effizient.

Aus der Kritik am Behaviorismus heraus vollzog sich in den 1970er Jahren die so-

genannt kognitive Wende. Denken, Wahrnehmung, Erinnerung und Problemlösen

rückten in den Mittelpunkt und bildeten die Basis des Kognitivismus, der wiederum

für das Modell "Lehren II" Pate stand.

3.2 Lehren II – Wissen erwerben, erarbeiten

Es sollen alle Phasen des Lernprozesses berücksichtigt werden, seine Zwischen-

„Die Aktivitäten der Lernenden s

zesses und müssen von den Lernenden selbst geplant, überprüft,

reflektiert und korrigiert werden.“9

Der Lernende stellt aktiv und konstruktiv Zusammenhänge her, baut auf

vorhandenes Wissen auf und verfolgt ein bestimmtes Lernziel. Die Auf-

gabe des Lehrenden besteht darin, Problemstellungen didaktisch aufbe-

reitet darzubieten und dabei so viele "Beobachtungspunkte" wie möglich zu integ-

rieren.

Folgende Aspekte sind typisch für "Lehren II":

Die Lernenden wenden eigene Problemlösestrategien an und wählen pas-

nenden statt.

9 Vgl. Baumgartner, Peter / Kalz, Marco: Content Management Systeme aus bildungstechno-

cht (2004), S. 7 logischer Si

Seite 17


Der Weg des Lernens ist gleichzeitig auch das Ziel.

Kritisiert wird am Kognitivismus, dass emotionalen Einflussfaktoren kaum Beach-

tung geschenkt wird. Im schulischen Kontext wird oft versucht, objektive Problem-

fälle zu konstruieren, die mit dem Vorwissen und den Fertigkeiten des Lernenden

gelöst werden können, oft mit der realen Welt nichts zu tun haben. Das folgende

Rechnung.

eren

Proble , unüberschaubar, einzig-

einer selbständigen Identifikation und Lösung von Proble-

en geführt werden können. Dabei entsteht das eigentliche Problem erst durch die

spezifische Sichtweise der Betroffenen, muss von ihnen erkannt, analysiert und

schliesslich gelöst werden. Wie in der Praxis treten diese Probleme häufig unvor-

her

müsse

"Lehren III" orientiert sich am erkenntnistheoretischen Modell des Kontruktivismus,

in d

denen Vorwissen im Mittelpunkt steht und jedes Individuum beim Lernprozess eine

eig

tung b

Fol

gleichberechtigte, bidirekti-

onale Kommunikation statt.

Modell "Lehren III" trägt genau dieser Tatsache

3.3 Lehren III – Wissen generieren, strukturi

me im realen Leben sind "komplex

artig und nicht mit einem eindeutigen Ergebnis lösbar"10. Sie sind

nicht didaktisch reduziert, nicht in leicht verarbeitbare Portionen

aufgeteilt und passen auch nicht in einen vorgegebenen Zeitrah-

men. Die wichtigste Frage in diesem Modell lautet, wie die Lernen-

den zu

m

gesehen und komplex auf und Lösungsansätze sind nicht vorgegeben, sondern

n gemeinsam konstruiert und erprobt werden.

em die Konstruktion neuen Wissens beim Lernenden aus dem schon vorhan-

ene subjektive Interpretation der Welt vornimmt, was die Informationsverarbei-

eeinflusst.

gende Aspekte spielen bei "Lehren III" eine wichtige Rolle:

Zwischen Lehrenden und Lernenden findet eine

Seite 18

10 ebd., S. 10


Die Lehrperson nimmt eine Coach / Mentor- Position ein, d.h. sie kooperiert

und unterstützt bei der Lösung der Probleme, gibt aber selbst keine Lösun-

gen vor.

igitalen Medien solche

mgebungen als konstruktivistisch bezeichnen, die wenig Anleitung und Kontrolle

und ein Höchstmass an Handlungsspielraum zur Exploration und zu eigenständi-

.

men seine

dliche Metho-

en I“, „Lehren

Lehrende und Lernende wechseln sich in ihren Rollen ab.

Lehren und Lernen stellt sich als "oszillierender Prozess"11 dar, wobei jeder

Erkenntnisakt Rückwirkung auf die Welt hat.

Nach Reinmann12 kann man im Bereich des Lernens mit d

U

gen Prozessen der Wissenskonstruktion bereitstellen

3.4 Zusammenfassung

Im pädagogischen Alltag hat jedes dieser beschriebenen Lernparadig

Berechtigung. Unterschiedliche Lernsituationen brauchen unterschie

den. An einem differenzierten Einsatz von Methoden, die mehr „Lehr

II“ oder „Lehren III“ verpflichtet sind, kommt man keinesfalls vorbei.

11 ebd., S. 13

nn, Gabi: Blended Learning in der Lehrerbildung, S. 164 12 Vgl. Reinma

Seite 19


Abbildung 6: Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht

Baumgartner/Kalz (2004, S. 16) betrachten den Lernprozess schematisch als ei-

nen spiralförmigen Entwicklungsprozess, wo anfangs analog Lehren I unerfahrene

Lernende grundlegendes Faktenwissen über positive und negative Sanktionen er-

fahren. Lehren II benötigt bereits erfahrene Lernende, die dieses abstrakte Fak-

tenwissen in eigenen praktischen Erfahrungen anzuwenden versuchen, wobei die

Umgebung künstlich vom Lehrenden geschaffen wird und wo einige diskrete „Beo-

bachtungspunkte“ eingebaut worden sind. Die verbale Kommunikation spielt eine

große Rolle. Die „Zen Kunst des Lehrens“13 besteht im Lehren III, wo Lehrende

und Lernende gemeinsam an der Identifizierung bzw. Lösung von Problemen ar-

beiten, darin, etwas zu kommunizieren, was sich in Worten alleine nicht ausdrü-

cken lässt. Erfahrungen des Lernenden sollen ganzheitlich erfolgen, die Lehrper-

son dient dabei als eine Art „Coach“. Der Lernprozess ist aber damit noch nicht am

Ende, sondern die Lernspirale dreht sich auf einer höheren Ebene unter Einbezie-

hung früherer Handlungsergebnisse weiter.

rtner, Peter / Kalz, Marco: Content Management aus bildungstechnologischer Sicht, S. 13 Vgl. Baumga16

Seite 20


Die drei lerntheoretischen Ansätze werden auch von Gabi Reinmann sehr ausführ-

lich beschrieben14. Sie versucht aus der Betrachtung der drei grossen Theoriesys-

teme didaktische Modelle für Blended-Learning-Szenarios abzuleiten auf die ich

im nächsten Kapitel – die Gestaltung des formellen Lernprozesses – genauer ein-

gehen möchte.

Seite 21

14 Vgl. Reinmann, Gabi: Blended Learning in der Lehrerbildung, S. 145 - 174


4. Formelle Lernprozesse (Institutionalisiertes Lernen)

Formelles oder institutionalisiertes Lernen ist immer dort gefragt, wo es Sinn

macht, den Inhalt didaktisch aufzubereiten. Gründe dafür sind entweder bei der

Zielgruppe oder beim Inhalt selbst zu suchen:

Zielgruppe: Mangelnde Selbstkompetenz (Methodenkompetenz, Medienkompetenz, Re-

cherchekompetenz, ...)

Mangelnde Sozialkompetenz

Digital Divide – kein Zugang zu den digitalen Medien

Inhalt: verbindlich

Hohe Komplexität

Der Inhalt ist die Selbst- oder Sozialkompetenzentwicklung

Ziel: Zertifikat oder Diplom

Das Projekt DeSeCo15 der OECD16 hat die Selbst- und Sozialkompetenzen –man

spricht auch von Schlüsselkompetenzen - im Rahmen der PISA-Studien genauer

definiert:

1. Menschen sollten in der Lage sein, verschiedene Medien, Hilfsmittel oder

Werkzeuge wie z.B. Informationstechnologien oder die Sprache wirksam

einzusetzen. Sie sollten diese Tools gut genug verstehen, um sie für ihre ei-

genen Zwecke anzupassen und interaktiv nutzen zu können.

2. Menschen sollten in einer zunehmend vernetzten Welt in der Lage sein, mit

Menschen aus verschiedenen Kulturen umzugehen und innerhalb sozial he-

terogener Gruppen zu interagieren.

3. Menschen sollten befähigt sein, Verantwortung für ihre Lebensgestaltung zu

übernehmen, ihr Leben im grösseren Kontext zu situieren und eigenständig

zu handeln.

15 Projekt DeSeCo: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, S. xxxxxxxxxxx 16 OECD = Organisation for Economic Cooperation and Development

Seite 22


Innerhalb dieses Bezugsrahmens entwickelte das DeSeCo-Projekt ein Kategorien-

ystem für Schlüsselkompetenzen, das darzulegen aber zu umfangreich für diese

mpetenzen verfügen, Herausforde-

Praxis selbstorganisiert lösen zu können, oder der Inhalt wenig ver-

me 5. Informelle Lernprozesse"). Beschriebene Lernende

(=formeller Lernprozess!) an, wenn sie sich die

ein Zertifikat oder haben

rundsätzlich keinen Zugang zu den digitalen Medien. Die durch soziale Differen-

ingte Kluft zwischen den Menschen mit und ohne Zugang zu den digitalen

net man als "Digital Divide"!17

icklung selbst sein,

sse geradezu an. Hierfür eigenen sich besonders

lended Learning Konzepte unter Einbeziehung von Social Software.

, geplant und organisiert sein. Sie können durchaus mit Elementen des

"inf

höher

ist der

dungs stark zurück.

Se

(Lehre

melles Es wird zwar vom Lehrer durch eine

Pro

nende

lem zu ht und dazu mit anderen in einen Dialog (sokratisches Lernen)

tritt. Die Lehrperson findet sich wieder in der Rolle des Beobachters, weniger als

Berater, schon gar nicht als Beurteiler und Bewerter.

s

Arbeit wäre.

Wenn die Lernenden über diese Schlüsselko

rungen in der

bindlich bzw. niedrige Komplexität aufweist, kann der Lernprozess durchaus infor-

ll erfolgen (s. Kapitel "

melden sich kaum für einen Kurs

Inhalte informell beibringen können. Ausser sie benötigen

g

zen bed

Medien bezeich

Sollte der zu vermittelnde Inhalt die Schlüsselkompetenzentw

bieten sich formelle Lernproze

B

Formelle Lernprozesse können in unterschiedlichem Masse durch Lehrpersonen

angeleitet

ormellen Lernens" bestückt sein, je nach gewählter Didaktik der Lehrperson. Je

also die Selbst- und Sozialkompetenz der Lernenden, desto weniger formell

Lernprozess zu gestalten. Das Lernen findet dann "wie ausserhalb der Bil-

institution statt" – also informell - , die Lehrperson zieht sich

tzt eine Lehrperson z.B. die genetisch-sokratische Methode nach Wagenschein

n III) in seinem Unterricht ein, könnte man dieses Lernen schon fast als "for- informelles Lernen" bezeichnen.

blemstellung initiiert, geplant und begleitet, wird aber nachher durch den Ler-

n selber vorangetrieben, indem er eigene Entdeckungen macht, das Prob-

lösen versuc

17 Vgl. Abfalterer, Erwin: Foren, Wikis, Weblogs und Chats im Unterricht, S. 45f

Seite 23


Aufgabe einer Lehrperson im formellen Lernprozess ist es also, eine Blended-

Learning-Lernumgebung zu schaffen, in der Lernmethoden, Lernmaterialien und

Medien so arrangiert sind, dass man zum einen das Lernen deutlich fokussiert

nd den Transfer sicherstellt, und zum anderen die Faktoren, die das Lernge-

ann in Ihrem Buch

lended Learning in der Lehrerbildung" vorstellt:

u

schehen beeinflussen, im Auge behalten kann.18

Reinmann stellt eine ganze Reihe von Blended-Learning-Modellen vor, die entwe-

der dem Instruktionsdesign oder dem Kontextdesign entsprechen. Behavioristische

oder kognitivistische Züge (Lehrer I und II) findet man eher beim Instruktionsde-

sign, konstruktivistische Züge (Lehrer III) sind in den Modellen mit Kontextdesign

enthalten.

Hier eine Auswahl der didaktischen Modelle, die Gabi Reinm

"B

Abbildung 7: Blended Learning Szenarien, Gabi Reinmann

18 Vgl. Reinmann, Gabi: Blended Learning in der Lehrerbildung, S. 130 ff

Seite 24


Ich möchte die Modelle kurz vorstellen, die ich als besonders interessant einstufe:

Didaktisches Modell

Beschreibung Lernparadigma

Programmierte

Unterweisung

teilt. Für jede Lerneinheit wird eine konkrete Aufga-

be formuliert, auf die der Lernende reagieren muss.

Der Lernende erhält unmittelbar nach seiner Antwort

eine Rückmeldung: richtige Antworten werden ver-

Behaviorismus Lehren I

Komplexe Inhalte werden in kleine Einheiten aufge-

stärkt, auf falsche Antworten erfolgt keine Reaktion

Zur nächsten Lerneinheit wird erst fortgeschritten,

wenn die voausgegangene vom Lernenden be-

herrscht wird.

Anwendung: einfache Kenntnisse und Fertigkeiten,

Drill & Practice

Entdeckendes

Lernen, gene-

tische Metho-

de

Die Lerninhalte werden an beispielhaften Fällen und

Situationen vermittelt. Aktive Auseinandersetzung

wird mit Problemstellungen gefördert, die so auch in

realen Situationen vorkommen könnten. Die Ler-

nenden sollen selber Erfahrungen sammeln, sie

w n

und durchzuführen. Im ialog mit anderen werden

die Resultate verglichen und Theorien gebildet.

erden ermutigt, selber Experimente zu erfinde

D

KonstruktivismusLehren III

Seite 25


Anwendung: Geeignet für die Vermittlung von

komplexen Inhalten, für die Förderung von Problem-

lösestrategien und für die Aktivierung selbständiger

Prozesse beim Lernen

Modeling: DerCognitive Ap-

prenticeship

Lehrende macht sein Vorgehen vor

und erläutert ausführlich, was er tut und warum. In-

tern und extern ablaufende Prozesse werden für die

Lernenden sichtbar.

Coaching: Der Lernende erhält ein eigenes ähnli-

ches Problem zu lösen und wird vom Lehrenden ge-

coacht.

Scaffolding: Kann der Lernende die Aufgabe nicht

alleine bewältigen, erhält er Tipps und Tricks vom

Lehrenden.

Fading: Ausblendung der Hilftestellung

Articulation: Der Lernende wird aufgefordert, seine

Denkprozesse zu verbalisieren.

Reflection: Die verbalisierten Denkprozesse sollen

mit anderen diskutiert und reflektiert werden.

Exploration: Selbständiges, aktives Explorieren und

Problemlösen ohne Unterstützung.

Kognitivismus Lehren II

Seite 26


Anwendung: Geeignet für die Vermittlung von

komplexen Inhalten, für die Förderung von Problem-

lösestrategien und für die Aktivierung selbständiger

Prozesse beim Lernen

Anwendung: Geeignet für ein "angeleitetes entde-

er steigenden Herausforderung!

ckendes Lernen" – wenn also Problemlösestrate-

gien UND Inhalte vermittelt werden sollen. Es gilt

das Prinzip d

Lehren II und III

Die Lernende erhalten eine Mission! Eine attraktive,

realitätsnahe Rahmengeschichte liefert zusammen

ehre-

taltend, c) erklä-

rend oder d) entdeckend sein. Der Lernende oder

die Gruppe erhält dann Feedback durch Konfronta-

mit der Mission den Kontext. In der Rahmenge-

schichte übernimmt der Lernende eine oder m

re Rollen und führt deren Handlungen durch. Diese

sollten entweder a) steuernd, b) ges

Lernzyklen

Kognitivismus / Konstruktivismus

Goal-Based-

Szenario

KonstruktivismusLehren III

Seite 27


tion mit den Folgen ihrer Handlungen, durch Coa-

ches oder andere Gruppen.

S

usserst konstruktivistisch verlaufen, ergänzt mit einem

als Hausaufgaben. Was lässt sich aus diesem Bei

stehen

m Guten auf und verbessern, was nicht gut war.

ut am Blended-Learning 1.0? Durchgehend nach k

tivistischem Gedankengut konzipierte Blend

atten das Problem, dass zwar methodische Wechs

ltungen und eLearning mit Selbstlernmaterialien mö

e reibungslose Verzahnung zwischen den einzelnen

eiter war erschwerend, dass kollaborative Tools für

W

Anwendung: Geeignet für die methodische Gestal-

tung von Geschichten, Projekte

Natürlich lässt sich jetzt die Frage stellen, was noch verbessert werden soll. Unter

Umständen nichts! Wenn z.B. eine Lehrer äusserst interessante Englischlektionen

durchführt und den Schülerinnen und Schülern für zuhause einen "Wörtli-Trainer"

zur Verfügung stellt, wendet er ein Blended-Learning-Szenario an mit einem sehr

explorativen Präsenzunterricht (Lehren III) und einem Teil "eLearning mit Selbst-

lernmaterialien" nach programmierter Unterweisung (Lehren I). ein Präsenzunter-

richt kann also ä behavioris-

tischen Teil z.B. spiel schlies-

sen?

Das was gut ist und funktioniert, lassen wir stehen. Bauen wir auf Be-de

as war nicht g ognitivistisch

oder konstruk ed-Learning-

Umgebungen h el zwischen

Präsenzveransta glich waren,

jedoch kaum ein Methoden

zustande kam. W eine Zusam-

Seite 28


menarbeit der Le zugänglich

waren. Man könn and bisher ungefähr so aussah:

Man sieht auf einen Blick, dass ein reibungsloser Übergang fehlt und damit auch

das verbindende Zahnrad zwischen den einzelnen didaktischen Methoden. Für di-

daktische Modelle basierend auf dem konstruktivistischen Gedankengut ist aber

genau dieser Übergang wichtig, sogar Teil des formellen Lernprozesses. Kollabo-

ratives oder kooperatives Lernen ist bei einigen didaktischen Modellen sogar

grundlegender Bestandteil des Lernens. Social Software kann diese Lücke ausfül-

len!

Mit der Formel "Blended Learning 1.0 + Social Software = Blended Learning 1.5"

ist ein erster Schritt in die richtige Richtung getan. Blended Learning 2.0 – und das

ist das Ziel dieser Arbeit - entsteht jedoch erst, wenn auch die informellen Lernpro-

zesse unterstützt werden, bzw. eine Integration von formellen und informellen

Lernprozessen erreicht wird.19

rnenden zwischen den Präsenzveranstaltungen kaum

te also sagen, dass der Zust

Abbildung 8: Blended Learning 1.0

19 Vgl. Kapitel 6: Synthese: Blended Learning 2.0 = Formelle Lernprozesse + informelle Lernprozesse

Seite 29


4.1 Blended Learning 1.5

Ich möchte im Folgenden mein Modell erläutern, welches ich für die Strukturierung

on formellen Lernprozessen entwickelt habe. Es eignet sich besonders als Grund-

lage für didaktische Modelle nach kognitivistischem (Lehren II) oder konstruktivisti-

schem (Lehren III) Gedankengut.

v


Was ist anders an diesem Modell? Es unterscheidet sich von den bisherigen Mo-

dellen wie folgt:

1. Über das seminaristische eLearning kann kollaborativ oder kooperativ ge-

lernt werden. Die Werkzeuge des seminaristischen eLearnings sind also

Wikis, Blogs, Podcast, Instant Messaging, Foren und Chat. Sie sorgen auch

für eine Verzahnung der Präsenzphasen einerseits und dem eLearning mit

Selbstlernmaterialien andererseits.

2. Die Präsenzphasen I und II müssen so angepasst werden, dass das semi-

naristische eLearning überhaupt möglich wird. Das heisst, die Lernenden

Seite 30


müssen sich kennen lernen, zu einer Learning Community werden, in die

4. Statt dem obligaten Ordner aus früheren Zeiten, den man nach dem Kurs im

Regal verschwinden liess und im schlimmsten Fall nie mehr angerührt hat,

können die Wikis, Blogs, Podcasts, usw. weitergeführt werden. Aus der

Learning Community wird eine Community of Practice, die formell Lernen-

den werden zu informell Lernenden. Die Werkzeuge der Social Software

sind sowohl im formellen wie im informellen Lernprozess die gleichen! Das

letzte Zahnrad des seminaristischen eLearnings leitet also über zum infor-

mellen Lernprozess.

Ich möchte im folgenden die einzelnen Phasen genauer unter die Lupe nehmen.

4.1.1 Präsenzveranstaltung I & Qualitätsmassnahme I

Die Präsenzveranstaltung I hat die Aufgabe, das Fundament für den ganzen for-

mellen Lernprozess zu legen. Mit der Qualitätsmassnahme I fordern wir die Ler-

nenden u.U. bereits vor der Präsenzveranstaltung oder spätestens danach. Weite-

re Angaben zu den Qualitätsmassnahmen finden sich später in diesem Kapitel. In

e ung mit nachfolgenden eLearning-Aktivitäten könn-

n folgende Ziele verfolgt werden:

Technik eingeweiht werden und in den Schlüsselkompetenzen ausgebildet

werden.

3. Qualitätskontrollen sind unabdingbar und müssen laufend durchgeführt

werden.

iner ersten Präsenzveranstalt

te

1. Kennen lernen, Vertrauen aufbauen, gemeinsame Grundwerte festlegen

2. Ziele transparent machen

Motivieren

Abholen (QM I)

Nivellieren (QM I)

Schlüsselkompetenzen aufbauen

3.

4.

5.

6.

7. Einführung in die entsprechende Software

Grundlagen vermitteln 8.

Seite 31


4.1.2 P

Die n-

scheinlich ist, dass der Lehrende beim Konzeptionieren der Unterrichtsreihe aus

irge

finden hat. Vielleicht ist der Inhalt sehr komplex (Experimente) oder sehr verbind-

lich bz

sein:

räsenzveranstaltung II (+n) + Qualitätsmassnahme II (+n)

te Präsenzveranstaltung kann ganz verschiedene Inhalte aufweisen. Wahr-

ndeinem Grund entschieden hat, dass hier eine Präsenzveranstaltung stattzu-

w. sehr wichtig. Weitere Intentionen für eine Präsenzveranstaltung könnten

Diskussion

Reflexion

Methodenwechsel

Qualtätssicherung

Motivation

1.

2.

3.

4.

5.

6. Dynamische Inputs

7. Erlebnisreicher Anlass

4.1.3 ELearning – Lernen mit neuen (und noch neueren) Medien

Günter Wageneder und Tanja Jadin unterscheiden zwei Formen des Lehrens und

Lernens mit neuen Medien20:

eLearning mit Selbstlernmaterialien und

Seminaristisches eLearning.

Dazu ein paar Erklärungen:

ELearning mit Selbstlernmaterialien (=eLearning 1.0)

Seminaristisches eLearning

------------------ tendenziell ------------------

Inhaltsorientiert Prozessorientiert

An kognitivistischen oder behavioristi- An konstruktivistischen Prinzipien orien-

20 Wageneder, Günter und Jadin, Tanja: eLearning 2.0 – Neue Lehr/Lernkultur mit Social Software?

Seite 32


schen Prinzipien orientiert, vereinzelt tiert

auch konstruktivistisch (Simulationen,

Mikrowelten)

Individuelles Lernen Kooperatives Lernen

Meist Lehrerzentriert Lernerzentriert

Mediendidaktik und –design spielen

grosse Rolle

Mediendidaktik und –design spielen ge-

ringe Rolle

Methoden:

Instruktionsdesign oder expositorische

Lehre

Methoden:

Kontextdesign, moderierte problemori-

entierte Arbeitsgruppen, selbstorgani-

sierte Lerngemeinschaften

eLearning 2.0

Sy en und seminaristisches eLearning nthese von eLearning mit Selbstlernmateriali

4.1.3.1 ELearning mit Selbstlernmaterialien (eLearning 1.0)

Die Werkzeuge des eLearnings 1.0 sind v.a. WBTs, eTests, Mindmaps, der Inter-

net Browser selber um z.B. zu recherchieren, Drill & Practice, Simulationen, Mik-

rowelten, Tutorials, usw. .

Web 2.0 hat wesentlichen Einfluss auf die Selbstlernmaterialien genommen: Die

Herstellung von Selbstlernmaterialien ist einfacher geworden. Es müssen nicht

mehr unbedingt hoch spezialisierte Autorentools gelernt werden. Zahlreiche Con-

tent-Austauschportale und das darin oftmals implementierte Creative Common-

Seite 33


Lizenzmodell bieten Inhalte gratis an.

gen auf diesen Portalen auf dem Laufe

Vielleicht mus

Mittels RSS-Feeds wird man über Neuerun-

nden gehalten.

s man an dieser Stelle betonen, dass eLearning 1.0 nicht überflüssig

ird. Auch das eLearning mit Selbstlernmaterialien hat in Zukunft seinen Platz:

ötigen Mitarbeiter, die , die noch Erfah-

rungen sammeln und Kompetenzen aufbauen müssen, in der Regel struktu-

bote, die durchaus m 1.0 vermittelt werden

können. Es wird immer strategische en geben, wie z.B. die Einführung

s neu

arbeitern zum richtigen Zeitpunkt alle notwendigen Informationen zur

Verfügung zu stellen."21

rkzeuge des seminaristischen eLe

Chat und Foren. Sicherlich werden in naher Zukunft weitere Werkzeuge dazu

ommen, die Liste ist nicht abschliessend.

ageneder und Jadin haben in ihren Evaluationen folgende Erkenntnisse festge-

stellt:22

1. Wiki's sind bei Studenten äusserst beliebt, 72.4% der Befragten halten ein

2. Nur 14.2% der Befragten hält den Blog für hilfreich.

3. Der Mehraufwand für die Arbeit in Wikis und Blogs ist für Lehrende und Ler-

4. Die Lernenden ziehen nach wie vor ein passives Konsumieren dem aktiven

Erarbeiten vor. Herausforderung: Motivation zur Partizipation!

5. Das Problem der Qualitätssicherung: "User-generated-content" ist häufig

kopiert oder falsch!

6. Medienkompetenz: Der Umgang mit den Medien muss gelernt sein und

kann nicht vorausgesetzt werden.

Ich ziehe daraus die Folgerungen:

w

"Zum einen ben neu in ihrem Job sind

riertere Lernange ittels eLearning

Them

eines neuen Produkts oder eine

allen Mit

en Services, bei denen es darum geht,

4.1.3.2 Seminaristisches eLearning

Die We arnings sind Wikis, Blogs, Podcasts, IM,

k

W

Wiki für Projekt-Seminararbeiten als hilfreich.

nende nicht zu unterschätzen.

21 Wageneder, Günter und Jadin, Tanja: eLearning 2.0 – Neue Lehr/Lernkultur mit Social Software? 22 Ebd.

Seite 34


1. Für das seminaristische eLearning werden Wikis bevorzugt eingesetzt.

2. Der Blog könnte anfänglich in einer "Lightversion" eingesetzt werden, z.B.

n.

-

3 it

4

5

ie Wikis und Blogs im formellen Lernprozess eingesetzt werden können, lesen

ln.

hne geeignete Lerninhalte kann Lernen mit Wi-

sollen die didaktischen Potenziale der

Wik

zahlre

Wa

Der E teile gegenüber anderen ICT-Werkzeugen:

eamarbeit

n zum Moderator oder Coach

echte wie die Lernenden (alle lesen, schrei-

ben, ändern), sie werden zu Coaches

als Newsticker des Lehrers, des Gruppenchefs, usw., damit die Lernenden

mit dem Blog und RSS vertraut werden und die Vorteile zu schätzen lerne

In einer späteren Phase kann der Schüler- oder Gruppenblog effizient ein

gesetzt werden.

. Häufige Präsenz in den Wikis und Blogs ist für den Lehrenden Pflicht. Dam

kann er auch motivieren und die Qualität sicherstellen.

. Nicht beides gemeinsam einführen!

. Umgang mit Wiki und Blog muss gelernt werden!

W

Sie bitte in den nächsten beiden Kapite

4.1.3.3 Arbeiten mit Wikis

O

kis nicht sinnvoll stattfinden. Die folgenden Aus-

führen

is nicht nur exemplarisch darstellen, sondern

iche praktische Möglichkeiten analysieren.

rum Wikis im formellen Lernprozess?

insatz von Wikis bietet viele Vor

Schnelle Erfolgserlebnisse

Aktivierung der Lernenden

Intensivierte Stoffbearbeitung

Computergestützte T

Arbeitsergebnisse sind sofort online

Wechsel vom Informationslieferante

Lehrende haben die gleichen R

Seite 35


Der Strukturierungsprozess selbst ist ein wesentlicher Aspekt des Lernens23

Kla

zweck

I, II od

us Himpsl gibt einen Überblick über die von ihm persönlich erprobten Einsatz-

e von MediaWiki. Er unterscheidet dabei, ob das Beispiel den Lehrmodellen

er III zuzuordnen ist.24

Abbildung 10: Wikis im Blended Learning, Klaus Himpsl

23 Vgl. http://wiki.doebel.li/Beat/WarumWikiInSchool 24 Himpsl, Klaus: Wikis im Blended Learning, S. 93

Seite 36


Homepage

Diskussionen

Aufsätze

Bevor die Lehrperson das Wiki im Lernprozess einsetzen kann, sind einige Arbei-

ten zu erledigen. Der Aufwand ist am Anfang recht gross. Abfalterer und Himpsl

geben einen guten Überblick über den Einführungsprozess.

Je nach gewähltem Wiki wird die Lehrperson beim Setup und der Administration

unterschiedlich gut unterstützt. Die Dokumentation und Hilfen eines Wikis dürften

also eine bedeutende Rolle spielen bei der Auswahl dessen. Eine gute Hilfe zur

Evaluation bietet dabei die Website http://www.wikimatrix.org/index.php

Was hat sich nach eigenen Erfahrungen nicht bewährt und fehlt dementsprechend

in obiger Liste?

Dateiablage

, auf der

die einzelnen Wikis miteinander verglichen werden können.

4.1.3.4 Arbeiten mit Blogs

Der Blog kann im formellen Lernprozess als Lehrerblog, Schülerblog oder Grup-

penblog eingesetzt werden:25

a) Lehrerblog (Newsticker, allgemeine Informationen mit Kommentar-

funktionen)

b) Schülerblog (Lerntagebuch, Schreibtraining im Sprachunterricht mit

Feedbackmöglichkeit, Meinungsblog, ...)

c) Gruppenblog (Gruppendiskussionen, einzelne oder Gruppen stellen

ihre Beiträge in einen Blog, andere kommentieren.

Chats im Unterricht, S. 72 25 Vgl. Abfalterer, Erwin: Foren, Wikis, Weblogs und

Seite 37


Schülerblog / Lerntagebuch

t. Im Rahmen von goodpr@ctice wurde das nicht kommerzielle

Angebot für Schulen und Bildungsinstitutionen geschaffen, welches die Open-

Source dPress speziell an die Bedürfnisse der Schulen angepasst

(http://

Mit dem Thema Lerntagebuch hat sich die Gilde der Lehrpersonen bereits einge-

hend beschäftig

-Software Worlerntagebuch.ch/) hat. Die Lehrperson, welche das Online-Lerntagebuch mit

seinen Schülern einsetzen möchte, sollte sich aber doch ein paar Fragen im Vor-

us stellen:26

Wie führe ich das Lerntagebuch ein?

nenden Einsicht neh-

men? Lerntagebücher beurteilen?

didaktisches Modell von Helge Städtler von der Uni-

versität Bremen für einen Gruppenblog vorstellen.27

Grundlage der folgenden Aktivitäten ist ein Rechercheauftrag:

a

Was soll mit einem Lerntagebuch erreicht werden?

Welche Inhalte sollte das Lerntagebuch aufweisen?

Warum ein Lerntagebuch in Form eines Blogs?

Welche Struktur soll ein Lerntagebucheintrag haben?

Zu welchem Zeitpunkt des Lernprozesses sollten Lerntagebücher eingesetzt

werden? Wie oft ist ein Lerntagebuch einzusetzen?

Soll ich als Lehrperson in die Lerntagebücher der Ler

Soll ich als Lehrperson

Gruppenblog / 8C's Ich möchte im Folgenden ein

26 http://lerntagebuch.ch/faq 27 Vgl. Städtler, Helge: E-Learning 2.0 & Social Software, S. 3

Seite 38

http://www.wikimatrix.org/index.php


Abbildung 11: Einsatz des Blogs im Unterricht, Helge Städtler

Sein M ben [8c's] benannt: odell hat Helge Städtler nach den 8 Anfangsbuchsta

Abbildung 12: 8 C's, Helge Städtler

Mir gefällt das Modell sehr gut. Es beschäftigt sich mit den Fragen:

nde und womit? Was tut der Lerne

Seite 39


Was erstellt der Lernende, was ist das Resultat?

Wie wird die Qualität sicher gestellt?

Wie kommuniziert der Lernende?

Was ist das Resultat der Kommunikation?

Ich würde sogar vorschlagen, noch ein 9. "C" einzubeziehen: Change! Ergebnis

der Kommunikation mit anderen könnte nämlich durchaus ein Einbezug der Er-

kenntnisse anderer sein, also ein Change der eigenen Arbeit.

Das didaktische Modell wird über den Lernprozess gelegt:


Seite 40



Seite 41

Präsenzveranstaltung I Gruppen

prozesse initiieren Kontext vermitteln Instruktionen verteilen (Recherche-

auftrag) Ziele bekannt geben Medienkompetenz "Blog" aufbauen

eLearning mit Selbst-lernmaterialien 2. Compare

3. Choose 4. Collect

1. Chase

5. Categorize 6. Create 7. (Broad-)Cast, Veröffentlichen der

Ergebnisse über einen Blog

Seminaristisches eLearning

8. Communicate, Kommentieren und Raten der anderen Ergeb-nisse, vergleichen mit den eige-nen Ergebnissen, auf Kommenta-re im eigenen Blog antworten

9. Change: Ergebnisse der Diskus-sion einfliessen lassen in die ei-gene Arbeit.

Qualitätsmassnahme I Beim 8. "C" – Communicate kann nicht nur die Lehrperson kontrollieren und korrigieren, sondern auch der "Schwarm", dh. die anderen Lernenden!

Präsenzveranstaltung II Reflexion Zusammenführen der Resultate Diskussion mit anderen Gruppen Abschlussarbeiten

Abbildung 14: Blended Learning 1.5 mit Gruppenblog

Seite 41


4.1.3.5 Wann i?

In der Praxis stellt sich häufig die Frage, ob das Wiki oder der Blog besser für die

Erreichung der Lernziele geeignet ist. Die fo

und Kriterien für die Beantwortung dieser Frage.

ein Blog, wann ein Wik

lgende Abbildung bietet Anhaltspunkte 28

Abbildung 15: SchoolNetGuid

Ich möchte grun Wiki nicht einfach ein-

esetzt werden soll, weil es halt gerade verfügbar ist und weil es vielleicht noch toll

ist, mal etwas Neues zu probieren. Ich plädiere dafür, dass der Einsatz des Blogs

genauso wie der Einsatz eines Wikis didaktisch und pädagogisch begründet sein

sollte. Vielleicht hilft bei der Begründung die Tabelle oben. Unter Umständen ist

e Nr. 9, swisscom

dsätzlich festhalten, dass ein Blog oder ein

g


Seite 42


aber das gute alte Arbeitsheft, Theorieheft oder das von Hand geführte Lernjournal

4.1.4 eLearning 2.0

Sehr interessant sind didaktische Konzepte, welche eLearning mit Selbstlernmate-

rialien und das seminaristische eLearning verbinden. Vorbei also die Zeiten, wo

der Lernende ganz alleine in seinem Kämmerchen stundenlange Web Based Trai-

nings durchackerte.

viel idealer. Alles muss ja auch nicht mit dem Computer gemacht werden!

Abbildung 16: eLearning 2.0

Heute ist das eLearning mit Selbstlernmaterialen und das seminaristische eLear-

ning verknüpft. Konkret bedeutet das, dass die Aufträge so abgestimmt werden,

dass die Resultate der Selbstlernphase virtuell mit anderen diskutiert und überar-

beitet werden. Ausserordentlich wichtig ist dabei ein genauer Arbeits- bzw. Grup-

penauftrag. Immerhin rzichtet werden, da

eim eLearning 2.0 keine Präsenzveranstaltungen voraus gehen. Ebenso wichtig

ist das laufende Kommentieren der Zwischenresultate durch die Lehrperson. Die

Qualitätskontrolle darf nicht erst am Schluss durchgeführt werden, sondern muss

laufend erfolgen.

Zusammengefasst kann man sagen, dass eine Blended Learning 1.5 – Umgebung

durchaus als Idealfall eines formellen Lernprozesses betrachtet werden kann:

muss aus das "Sind noch Fragen?" ve

b

Seite 43


Sie kombiniert die Vorteile des Präsenzunterrichtes mit den Vorteilen des eLear-

nings 2.0 zu einem innovativen Mix, der den Lernenden Anreiz bietet zu lernen und

chtig angewandt auch einen hohen Lernerfolg garantiert. Dazu gehört auch, ob-

wohl machmal nicht gerne gehört, dass laufend Qualitätsmassnahmen durchge-

4.1.5 Qualitätsmassnahmen in Bildungsinstitutionen

n ist es wichtig, dass der Lernzuwachs beziehungsweise die

Erreichung der Lernziele gemessen werden kann. Dies geschieht mit formativen,

summativen oder prognostischen Lernzielkontrollen. Nur summative Lernkontrollen

führen zu einem Zertifikat oder Zeugnis, da es als einzige Lernkontrolle eine Be-

wertung vornimmt. Die anderen beiden Lernkontrollen helfen bei der Beurteilung

und Beratung der Lernenden. Selbstverständlich sind auch in der Schule Selbst-

beurteilungen möglich, genauso wie auch das "Happy Sheet". Dieses gibt Auf-

schluss über die Zufriedenheit der Lernenden.

4.1.6 Qualitätsmassnahmen in Unternehmen am Beispiel der AXA-Winterthur

uch in den Schulungszentren der grösseren Unternehmungen kommt niemand

Abbildung 17: Bildungscontrolling bei der AXA-Winterthur

ri

führt werden müssen.

In Bildungsinstitutione

A

mehr am Bildungscontrolling vorbei. Die AXA Winterthur benützt dazu folgendes

Schema, welches durch das Learning Management System (LMS) unterstützt wird:

Seite 44


Kurz zusammengefasst kann man sagen, dass Qualitätsmassnahmen die Zufrie-denheit, den Lernzuwachs oder den Transfer messen können. Die beiden Level

4 und 5 sind recht schwierig zu erheben und werden bei der AXA-Winterthur nicht

gemessen.

Was auf der obigen Abbildung fehlt, sind die Levels 0 und –1. Bei diesen beiden

evels geht es darum, grundsätzlich den Schulungsbedarf zu evaluieren und dann

- Pretests

- Web Based Trainings, Web Based Tests, schriftliche Unterlagen, On-

line-Session

- Formative und summative Lernkontrollen

- Zufriedenheitsumfragen (Happy Sheet)

- Befragung nach einer ersten Anwendungszeit

In meinem Model von Blended Learning 1.5 sind die Qualitätsrädchen bewusst so

platziert, dass das Schrauben an einem Zahnrad einen Einfluss hat auf das ganze

System des formalen Lernprozesses.

Es ist eminent wichtig, dass solche Qualitätsmassnahmen durchgeführt werden.

Nur so kann de verständlich muss

L

alle Lernenden auf ein Niveau zu bringen. Solche Qualitätsmassnahmen können

auf verschiedenste Art und Weise durchgeführt werden:

Abbildung 18: Bildungscontrolling bei der AXA Winterthur

r Lernprozess laufend verbessert werden. Selbst

Seite 45


nicht in jedem Lernprozess das Bildungscontrolling so oft stattfinden. In der Schule

prüft der Lehrer seine Schüler ja auch nicht jeden Tag.

4.2 Case Study I: Teamtrainer Knowledge Force – AXA Winterthur

Die Teamtrainer Knowledge Force (TTKF) ist eine Anwendung, die es ermöglicht,

destens 2-tägige interne Ausbildung,

"Teamtrainer Knowledge Force – Autoren mit e

Web Based Trainings zu estellen. Ihre Stärken liegen vor allem darin, dass eine Applikation abgefilmt werden kann und der Lerner nachher die abgefilmte Applika-tion interaktiv simulieren kann, sich das ganze WBT als Film präsentieren lassen kann oder sich ein Handbuch ausdruckt. Vorgängig zum Schulungskonzept wurde das Qualitätskonzept, das Berechti-gungskonzept und der Autoren-Guide erstellt. Diese bilden die Grundlage des fol-genden Schulungskonzeptes.

Didaktisches Design

Aus

gang

slag

e

Gemäss dem Qualitätsplan TTKF müssen

"Teamtrainer Knowledge Force - Autoren mit vollem Funktionsumfang" eine min-

ingeschränktem Funktionsumfang" eine 1-tägige Ausbildung und

"Teamtrainer Knowledge Force – Recorder" eine 2-stündige Ausbildung

a solvieren. b

D e Ausbildung für Autoren mit vollem Funktionsumfang wird im folgeni den grob konzepti-o iert. n

Seite 46


Zi

elgr

uppe

n

Kurs

anal

yse

Linienfunktionen ausgelastet, d.h. für die Erstellung der Schulungs- und Doku-mentationsunterlagen steht wenig Zeit zur Verfügung. Trotzdem soll eine Qualität erreicht werden, die den Qualitätszielen des Qualitätsplanes entspricht.

Vorkenntnisse: keine

Motivation: anfänglich eher

Anzahl: zwischen 8 und 12 Teilnehmer

Beschreibung: Meist Teilprojektleiter oder Fachexperten mit Dokumentations- oder Schulungsauftrag

Haltung: Meist wenig bis mittlere Affinität zu Computertechnologien

Zeitfaktor: die Teilnehmer sind meist nebst hoher Belastung im Projekt noch mit

gering

Ort: Schulungsgebäude A, Winterthur

Zertifikat: keines, aber Erteilung der nötigen Berechtigungen nach absolviertem

Folg

erun

gen

aus

der Z

ielg

rupp

en-

anal

yse

1. Die Teilnehmer müssen so geschult werden, dass sie sich sicher fühlen mit der TTKF und diese anwenden können.

2. Die Abs ein 2-stündiges Coaching olventen erhalten auf Wunsch nach dem Kurs Arbeitsplatz.

4. Die Schulung muss motivierend sein

6. Die TTKF soll ein Mittel zu guten Schulungsunterlagen sein. Wer die TTKF kennt, kann noch keine guten Schulungsunterlagen produzieren, aber wer sie nicht kennt, kann gar keine Unterlagen produzieren.

Inha

lte

1. Administration von Kursen im Integrator

3. ReRe

5. Veredeln von Schulungsdokumenten

an ihrem

3. Die Schulung muss möglichst nahe bei ihrem eigenen Auftrag sein – also praxis-nah, d.h. der Transfer ist einfacher.

und die Leute "packen".

5. Die grossen Unterschiede in der Affinität zu neuen Technologien kann mit einer Gruppenarbeit aufgefangen werden.

2. Recorden von Applikationen

corden von Applikationen

4. Lokalisieren von Schulungsdokumenten

Seite 47


Le

rnzi

ele

Richtziel

Die Zielgruppe ist in der Lage, selbstständig Schulungsunterlagen (eLearning und Dokumentationen) mit der Teamtrainer Knowledge Force zu erstellen und zu war-ten

ziele

Ich kann andere Applikationen aufzeichnen, einzelne Aufzeichnungsschritte anfü-gen oder löschen

Ich kann diverse Benutzervorgaben einstellen wie z.B.: Interaktionsbeschreibungen als Sprechblasen beim Objekt Interaktionsbeschreibungen als Grafik statt mit Objektnamen Dokumentationsvorlagen definieren Aufnahmebereichseinstellungen vornehmen Hervorhebungen vom Feedback abkoppeln

Ich kann Kommentare in der Dokumentation und im eLearning ändern

Ich kann in der Verwaltungskomponente einen Kurs anlegen und bearbeiten

Ich kann ein Handbuch

Ich kann Sound und Film importieren

Ich kann Animationen und Trigger ei

Ich kann ReRecordings manuell und automatisch durchführen

Ich kann Standardtexte übersetzen lassen

Ich kann ein Menu selber bauen

Ich kann Interaktionen einbauen und mit parallelen Wegen versehen (opt.)

Ich kann Screenshots in der Dokumentation im

Ich kann eine Gliederung der Schrittliste (und Sprungliste) vornehmen

Ich kann ein WBT interaktiv, als Film oder als Präsentation gestalten

Ich kann Medienobjekte gruppieren, anbi

ngun

gen

Termin: 28. August 2007 und 4. Septemb

Lern

Ich kann Texte, Tabellen, Autoformen, Templates und Bilder einfügen und diese selbst oder deren Eigenschaften bearbeiten

Ich kann Texte in der Dokumentation und im eLearning unterschiedlich behandeln

Ich kann die Einstellungen vornehmen für die Erstellung der Schulungsunterlagen

erstellen

nfügen

nachhinein bearbeiten

nden und anordnen

Rah

men

bedi

er 2007

Dauer: 2 Präsenztage mit Arbeitsaufträgen dazwischen

Sprache: Deutsch

Seite 48


M

etho

disc

hes

Kon

zept

Lerntheorie:

L

Lernprozess:

Arbeitsform:

Modell:

bereitung Installation der Clients Berechtigungen auf Testsystem erteilen Sharepoint Teamspace einrichten mit folgender Gliederung:

Homepage TTKF mit Newsblo

Subpage Kurs TTKF 2007 mit Aufgabenblog

ehren II und III

Blended Learning 2.0

kollaborative Pro-jektarbeit

Goal-Based-Szenario

Lern

proz

ess

Ble

nded

Lea

rnin

g 2.

0

Vor

g Subpage WIKI Best Practice

Seite 49


Präsenzver-anstaltung I lernen der Kurs hmerInnen

kan

ung T

o gibt’s Probleme?

o müssen wir Zusatzinformationen haben?

chen wir Hilfe?

.

1. Agenda bekannt geben

2. Kennen teilne

3. Ziele be nt geben

4. Einführ TKF

5. Kontext vermitteln: Projekt netvibes (s. Anhang A und B)

6. Instruktionen erteilen: Ziel: Schulungsdokumente bis 1530 Uhr fertig Bewertung: durch Kursleiter die bessere Gruppe erhält einen Preis Bedingung: Erstellung mit TTKF

7. Gruppenprozess initiieren (Forming – Storming – Norming – Performing)

8. Projektarbeit durchführen, Kursleiter ist Coach

9. Mittagessen

10. Reflexion I: zuerst in der Gruppe, dann im Plenum

Was läuft gut, was nicht?

W

W

Brau

11 Weiterarbeit am Projekt, Kursleiter ist Coach

12. Reflexion II: s. oben

13. Zwischenstand festhalten, Arbeiten verteilen bis zum nächsten Kurstag.

14. ENDE 1. Kurstag

0815

0830

0900

1000

1200

1330

1400

1600

1615

1630

Seite 50


ELearning mit Selbstlernma

Aufgabe I: (gestellt im Aufgabenblog auf Sharepoint)

Produktion eines Schulungsdokumentes mit folgendem Inhalt:

Wie kann ich einen Kalender auf netvibes installieren?

Erste Seite: Lernziel, Ausgangslage

Seite 2 – n:

Film, Interaktiv, Präsentation,

Sprechblasen beim Objekt,

kein Kommentar im Playe

aften eLearning)

eflexion: Bitte 1 Ko ezüg-o

Was müssen wir noch im Kurs behandeln?

Termin: Abend 1800 Uhr vor 2. Kurstag

Bei F en bitte den Aufgabenblog benützen! rag

Aufgabe II

1. Arbeiten durchführen gem. Auftragsverteilung der Gruppe

Fragen und Unklarheiten:

Aufga nblog benützen be

Aufgabenblog:

Arbeitsauftrag

ragen stellen

Reflektieren

ge nseitig kommentiege ren und antworten

-terialien

r,

statt Objektnamen die Bildchen verwenden (Eigensch

R mmentar im Aufgabenblog deponieren blich: Wie ging das? Probleme? Welche Informationen fehlen n ch?

Seminaristi-sches eLear-ning

F

Seite 51


Präsenzver-anstaltung II

Aufgabenbesprechung Verlangte Informationen liefern, weitere Inputs

1. Einen Beitrag im WIKI Best Practice schreiben

2. Weiterarbeit in der Gruppe – Kursleiter ist Coach!

3. Mittagessen

ative Lernkontrolle – Selbstevalu

rechung Lernkontrolle

etzter Schliff an der Projektarbeit

7. Abgabe der Arbeiten

8. Beurteilen der Arbeiten im Plenum, Bewertung durch Kurslei-ter, Bekanntgabe des Siegers

9. Happy Sheet

10. ENDE

1400

1430

I vor der Schulung: keine

II Aufgabe 1, Level II29

III Formative Lernkontrolle, Level II

IV Bewertung der Projektarbeit, Level II

V Happy Sheet, Level I

VI 2-stündiges Coaching auf Anfrage, Level III

4. Form ation

5. Besp

6. L

0815

0900

0915

1200

1330

1530

1545

1630

1645

Qualitäts-massnahmen

29 s. 4.1.6 Qualitätsmassnahmen AXA Winterthur

Seite 52


Informeller Lernprozess

Community of Practice TTKF

Newsblog

Best Practice – Wiki

2. Halbjährliche Treffen, Leitung und Planung durch Chri oph stGoetsch, Komponentenverantwortlicher

3. Schnelle Hilfe der Community über Instant Message

-

r-l-

der Projekten sie teilnehmen möchten. Eines dieser Prung Mathematik auf der O

-

Die Berufseinführu ten Dienstjahr ist obligatorisch. Sie soll ng für Lehrpersonen im ers

fsalltag professionell b g

r den Unterricht vermitteln

usch mit anderen Berufseinsteigenden f

bezogenen Kompetenzen

deren Berufs- oder Unterrichtsproblemen berate

1. Weiterführung des Teamspaces auf Sharepoint mit

4.3 Case Study II: Lernstandserfassung Mathematik – Pädagogische Hochschule St. Gallen

In den Kantonen St. Gallen und Thurgau werden Berufseinführungen für Lehrpesonen angeboten. Diese können aus einem breiten Spektrum auswählen, an weche Kursen, Workshops o ojekte ist die "Lernstandserfass berstufe".

Didaktisches Design Lernstandserfassung Mathematik Oberstufe

Aus

gang

slag

e

Den Beru e leiten und unterstützen

Impulse fü

Den Austa ördern

Die berufs vertiefen und weiterentwickeln

Bei beson n

Zur Reflexion der Berufsrolle anregen

Seite 53


Zi

elgr

uppe

n

Zertifikat: keines

anal

ys

e

Anzah

bung:

hrpersonen de

hrpersonen der Oberstu

ch keine Berufserfahrung vorweisen können.

tn

l: zwischen 5 und 12 TeilnehmerInnen

Beschrei

o Le r Oberstufe im 1. Dienstjahr

o Le fe, die ihre berufliche Tätigkeit für längere Zeit unterbrochen haben

o Lehrpersonen der Oberstufe, die ein ausländisches Diplom besitzen und no

Haltung: eher jung, interessiert, hohe Erwartung

ICT-Kenn isse: kann erwartet werden

Zeitfaktor: die TN erhalten eine Entlastung bzw. eine Stellvertretung

Vorkenntnisse: Studium

Motivation: hoch, die TN konnten aus einem breitem Kursspektrum auswählen

Ort: PH Thurgau, Kreuzlingen

Folg

erun

gen

aus

pen-

1. Die Teilnehmer sind sich den Umgang mit Internet und neuen Technologien gewöhnt. Das heisst, dass eLearning eingesetzt werden kann.

2. Das Projekt darf oder soll innovative Elemente aufweisen.

der Z

ielg

rup

anal

yse

3. Das Projekt soll stark praxisorientiert sein.

Inha

lte

Testsysteme

rnstandsdiagnose

Mit Eltern über mathematische Leistungen sprechen

ziel

e

ziele

Lernstand Mathematik von je einem ausgewählten Schüler aus jedem Leistungs-drittel einer Klasse erfassen, auswerten und beurteilen

Offene Aufgaben als Basis für eine differenzierte Lernstandserfassung einsetzen

Verschiedene Instrumente zur Lernstan

Le

Lernstandsinterview

Fehleranalysen

Lern

Lern

dserfassung anwenden und evaluieren

Individuelle fördernde Massnahmen für den weiteren Lernprozess ableiten

Seite 54


M

etho

disc

hes

Kon

zept

ntheorie:

Lernprozess:

Blended Learning 1.5

Arb

Projektarbeit

Lernen

Lern

proz

es

kennen. Vorarbeiten besprechen

Lernzielkontrolle mit der ganzen Klasse Fermi-Aufgabe oder Aufgabe zu Problemlösen Weitere Unterlagen (Arbeiten, Dokumente) aus dem Bereich

Mathematik auswählen

Einführung in die Arbeit mit dem Lernportal (Blog) Technisch Was ist erlaubt, was nicht?

Was tun, wenn man Hilfe benötigt? Neuen Blogeintrag eröffnen im eigenen Blog

eitsform:

Modell:

Entdeckendes

Ler

Lehren II und III

s

Ble

nded

Lea

rnin

g 2.

0

Vorberei-tungstreffen

Kennen lernen der Teilnehmer Das seminaristische eLearning setzt voraus, dass sich die Teilnehmer

Terminfixierung für Lernstandsinterview vornehmen Genaue Anweisungen und weitere Unterlagen zu den Vorberei-

tungsaufgaben befinden sich auf dem Lernportal

Email

Seite 55


Seminar-istisches eLearning

Durchführen ein sur mit der eige lasse im Fthematik. V sdurchschnitt, Notentabelle, ... Veröffentlichen der an nymisierten K eines durchschnitt-lic

ELearning m Aufgabe I:

V

wickeln eines Lernstandsinterview-Leitfadens mit folgende:

1. Prozessbeobachtung beim Problemlösen

2. Mathematische Argumentationsfähigkeit im Dialog mit Lehrper-sonen diagnostizieren

Interview

gabe II:

Veröffentlichen des Lernstandsinterview-Leitfadens im Blog

gegenseitig kommentieren und antworten

eflektieren u

Auftrag1. er Klau nen K ach Ma-

2. eröffentlichen der Te tstatistik: Punktedurchschnitt, Noten-

3. o lausur hen Schülers

4. Veröffentlichen der Lösungsprüfung Diskussion

1. Studieren der veröffentlichten Daten der anderen Teilnehmer. Zu jedem Teilnehmer einen Kommentar schreiben, bsp. zu:

Testparameter Items Fehleranalyse Fördermassnahme Usw.

2. Führen der Diskussion

Die Dozenten des Kurses kommentieren nach 2 und nach 4 Wochen die Zwischenresultate.

Präsenzver-anstaltung I

1. Halbtag

1. Einführung in die Arbeit mit Lernstandserfassungen

2. Auswertung des seminaristischen eLearnings

3. Auswertung der weiteren Vorarbeiten

4. Einführung in die Lernstandsdiagnose

5. Erteilen der Aufgabe I

it Selbstlernma-terialien

odcast "Lernstandsdiagnose mittels Lernstandsinterview"

Ent r Gliede-rung

3.

Seminar-istisches eLearning

Auf

r nd verbessern des eigenen Leitfadens, einfliessen las-sen der Diskussionsergebnisse

Die Lehrpersonen nehmen Teil an der Diskussion und lassen Inputs einfliessen

Seite 56


Interviews durchführen

Aufgabe

Interviews werden nach persönlichem Leitfaden mit 2 bis 3 Schülern hgeführt.

ertung der Interv

nput: Fehleranalyse / Mit Eltern über m

nleitung für die Erstellung der Schüler Portfolios Lernstand Mathe-ik

tion der Arbeiten un

k

D rden von den Lehrpersonen mitverfolgt ie Online-Diskussionen weund betreut. Korrekturen können Sie so einfliessen lassen. Wichtig ist v.a. die Mitarbeit der Lehrpersonen bei Aufgabe II, weil dort die Grundlage für die Interviews (Aufgabe III) gelegt wird.

III:

Diedurc

Präsenzver-anstaltung II

2. Halbtag

1. Ausw iews, bei Bedarf Beratung

2. I athematische Leistungen sprechen

3. Amat

Präsenzver-anstaltung III

2 Stunden

1. Präsenta d Abgabe der Portfolios

2. Feedbac

Qualitäts-massnahmen

Feedback am Schluss des Projektes

Seite 57


5. Informe zes

Kaffeepausen können produktiv sein! Bei Croissant und Latte Macchiato wird oft

auch Inhaltliches zur Sprache gebracht. Gerade nicht-explizites Wissen kommt in

solchen Sit f de

Nebenbei w ahrun

ter gegeben. Der informell

des Wissensmanagements. Dies blieb nicht unbemerkt: Informelle Lernprozesse

gewinnen in der bildungspolitischen Debatte zunehmend an Bedeutung.

lle Lernpro se

uationen au n Tisch.

erden Erf gen, soziale Regeln und organisatorische Abläufe wei-

e Austausch wird damit zu einem wichtigen Instrument

Abbildung 19: Informal Learning, Jay Cross

5.1 Was ist "informelles Lernen"?

Informelle Lernprozesse, die lange Zeit vernachlässigt wurden, rücken heute wie-

der in den Mittelpunkt der Diskussion.

Informelles Lernen, das sich in mittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammen-

hängen ausserhalb des formalen Bildungswesens entwickelt, umfasst 70 – 80 %

aller Lernaktivitäten. Jay Cross spricht deshalb beim informellen Lernen auch von

den "other 80%"30.

Wie lernt man also "informell"? Dazu ein Beispiel:

"Roland Buchhalter erfährt beim täglichen Mittagessen mit seinen Arbeitskol-

legen, dass alle firmeninternen Notebooks WiFi-fähig sind und was das für ei-

30 Cross, Jay (2003): Informal Learning Blog

Seite 58


ne tolle Sache sei. Roland hält sich bei diesem Gespräch bedeckt, er hört

d

e

Er geht allen Wegweisern nach und ist 15 Minuten später soweit informiert,

dass er sich zutraut, beim nächsten Lunch über WiFi mitzureden. Er hält die

gemachten Erfahrungen in seinem Blog "Bookkeeper's Corner" fest und er-

fährt schon bald von anderen, dass es Websites gibt, die Auskunft geben

über alle Hotspot-Standorte auf der ganzen Welt. Mit diesem Wissen trumpft

Roland Buchhalter ziemlich auf beim nächsten Lunch mit seinen Kollegen."

Roland hat eine Wissenslücke identifiziert und diese mit den Schlüsselkompeten-

zen aus der Selbstkompetenz, Recherchestrategie und Medienkompetenz ge-

stopft. Reglin sagt diesem Verhalten lernendes Problemlösen in der Wissensar-

eit31. Informelles Lernen läuft häufig unterhalb der Bewusstseinsschwelle ab, es

s sie lernen und was sie lernen. Es hat daher

auch kein Motivationsproblem, die Motivation ist immer intrinsisch, weil es selbst-

bestimmt und interessengeleitet ist. Man könnte das informelle Lernen auch als

"natürliches Lernen" bezeichnen. Es findet in allen Lebenslagen statt, wie die letzte

und die folgende Abbildung zeigen:

zum ersten Mal den Begriff "WiFi". Kaum zurück am Arbeitsplatz tippt Rolan

den Begriff in der internen Suchmaschine ein. Als Resultat erhält er:

1. Internet: Wikipedia, Definition, Erklärungen

2. Intranet: Newsmeldung aus Archiv, dass die Kantine jetzt WiFi-Zon

ist.

3. LMS: WBT "Der mobile Mensch – mobile Working"

b

ist den Menschen nicht bewusst, das

enötigt eLearning? 31 Reglin, Thomas (2004): Welche Infrastruktur b

Seite 59


bezeichnen, in der jeder Nutzer seine kollabo-

tiven Content-Produktionstools nach individuellen Interessen bündeln kann32.

mit ist Lernen nicht mehr nur Konsum und Transfer von Content und Wissen,

ondern auch die Produktion selbiger.

formelle Lernprozesse können nur über Umwege gefördert werden, indem adä-

uate Rahmenbedingungen geschaffen, anregende Lernumgebungen konstruiert

erden und/oder die Fähigkeit zur Selbststeuerung gestärkt wird. Beim Entwurf

on Rahmenbedingungen für informelles Lernen stellt sich immer die Frage, wie

Dass Roland auch ein Angebot des "formellen Lernens" – das WBT "Der mobile

Mensch" - in Anspruch genommen hat, sei hier nur am Rande erwähnt. Von grös-

serem Interesse dürfte die Tatsache sein, dass die interne Suchmaschine nicht nur

im Internet-Tor, sondern in allen Toren gesucht und auch gefunden hat.

Dahinter steht die Idee, auf eine künstliche Unterscheidung zwischen Lern- und

Arbeitsumgebung zu verzichten. Eine solche Umgebung könnte man auch als

"subjektiv angepasste Schnittstelle"

Abbildung 20: Informal Learning, Teemu Arina (2007)

ra

So

s

In

q

w

v

cast] 32 Vgl. Wagner, Anja C: Überlegungen zu E-Learning 2.0 [Video-Pod

Seite 60


viel Analyse und Struktur informelles Lernen überhaupt verträgt33. Dennoch kön-

en folgende Rahmenbedingungen als förderlich erachtet werden:

Zeit und Raum für informelles Lernen schaffen

Gelegenheiten zum informellen Lernen schaffen

Aufmerksamkeit auf Lernprozesse lenken

Reflexionsfähigkeit stärken

Klima von Zusammenarbeit und Vertrauen schaffen

Autonomie und Beteiligung der Lernenden stärken

Anerkennungssysteme schaffen

ie folgende Case Study I der AXA-Winterthur zeigt die Bestrebungen, eine "Per-

onal Learn, Work & Collaboration Environment" zu schaffen, die formelle und in-

rmelle Lernprozesse integrieren kann und die oben genannten Rahmenbedin-

ungen bereit hält.

ase Study II ist ebenfalls aus der AXA-Winterthur und zeigt auf, wie informelles

ernen praktiziert werden kann in einer "Community of Practice (CoP) für Project

n

D

s

fo

g

C

L

Manager".

33 Robes, Jochen: Informelles Lernen

Seite 61


5.2 Case Study I: Personal Learn, Work & Collaboration Environment bei dAXA-Winterthur

er

Die formativen Kriterien der persönlichen Umgebung sind nicht Teil dieser Case

Study. Viel wichtiger im Kontext dieser Arbeit sind die inhaltlichen Kriterien. Prof.

Michael Kerres hat praktische Merkmale zusammengestellt, die eine persönliche

Umgebung aufweisen könnte.34

Ich habe zehn dieser Merkmale aufgenommen, an die Bedürfnisse der AXA-

Winterthur adaptiert und darauf aufbauend die PLWC-Environment (s. Abbildung

20) für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der AXA-Winterthur entworfen:

en

Abbildung 21: Personal Learn, Work & Collaboration Environment (PLWCE), C. Goetsch (2007)

34 Vgl. Kerres, Michael: Potenziale von Web 2.0 nutz

Seite 62


1. Die PLWC-Umgebung soll den Weg zu Lernmaterialien aufzeigen, die im

Netz verfügbar sind und sie in das eigene Angebot einbinden. Diese Materi-

alien können auch eine geringe Komplexität (Microcontent) aufweisen und

z.B. als Feed beziehbar sein.

2. Komplexer und verbindlicher Content ist weiterhin über das Intranet zu be-

ziehen, welches aber als Web-Service in der persönlichen Umgebung

(PLWC) angeboten wird. Dieser Teil ist für die Mitarbeiterinnen und Mitar-

beiter nur read-only, aber mit Comment-, Tagging- und Rating-Funktionen

ausgestattet.

3. Komplexer, verbindlicher und didaktisch aufbereiteter Content ist weiterhin

über das LMS "i-qBox" zu beziehen, welches aber als Web-Service in der

persönlichen Umgebung (PLWC) angeboten wird. Für die Mitarbeiterinnen

und Mitarbeiter ist das LMS nur "read-only". Die kollaborativen Elemente ei-

ner Bildungsmassnahme im formellen Lernprozess nach Blended Learning

sind in der "Shared Area" als "read-write"-Element während und v.a. auch

nach dem Kurs zugänglich.

4. Die persönliche Umgebung bietet den Arbeitenden Instrumente und Werk-

zeuge für das Einstellen, Bearbeiten und Teilen von Wissen, wie z.B. Blogs,

d

Lehrenden reduziert sich im nicht-verbindlichen Bereich auf wenige Unter-

schiede in den Rechten. Lernende und Lehrende sind aktive Mitgestalter

r Lehrende als auch für Lernende. Ausnahme:

gbar zu

machen, nutzen die User – Lernende und Lehrende – sowohl freie Tags als

auch Schlagworte aus vorgegebenen Taxonomien.

Wikis, Foren, Bilder, Kalender, usw.. Die Grenze zwischen Lernenden un

des Lernportals.

5. Es gibt keine künstliche Unterscheidung zwischen einer Lern- und einer Ar-

beitsumgebung, sowohl fü

Verbindlicher Content, s. Punkte 2 und 3.

6. Um Informationen wieder auffinden zu können und anderen verfü

Seite 63


Das System unterstützt Gruppenbildung, indem sichtbar wird, wer Mitglied

ist, wie er momentan erreichbar ist, welche Beiträge er geleistet hat, welche

Beiträge er abgerufen oder get

7.

aggt hat und wie seine Beiträge von anderen

bewertet wurden.

8.

affen und gemeinsam mit anderen Usern Werkzeuge für den

Austausch und die gemeinsame Bearbeitung von Materialien zu wählen. Die

9.

10. Beispiel voran. Sie beteiligen sich aktiv an der

Gestaltung der Lernumgebung, u.a. durch die Beteiligung an Diskussionen,

Die Di n meinem Modell der AXA Winterthur und dem Modell von

Prof. Kerres besteht hauptsächlich darin, dass in meinem Modell stark unterschie-

den

will de

rung o n und auch darin geprüft wurden.

Die meisten Firmen verschreiben Ihren Mitarbeitern dafür ein WBT mit anschlies-

sen

lehrt u

Die persönliche Umgebung lässt dem User die Wahl, wie weit er welche

Werkzeuge für Kommunikation und Bearbeitung von Materialien einsetzen

will. Die User werden ermuntert und unterstützt, sich ihre eigene Arbeitsum-

gebung zu sch

angesprochene Unterstützung wird den Usern persönlich, Linienteams, Pro-

jektteams und Communities of Practice angeboten.

Die User werden zu einer Reflexion ihrer Lernprozesse (s. Beispiel von Ro-

land Buchhalter) angeregt, z.B. zum Führen eines Blogs.

Lehrende gehen mit gutem

durch die eigene Nutzung und Bekanntgabe der genutzten Wissens- und

Kommunikationswerkzeuge oder das Führen eines Blogs. Sie sind präsent

in der Shared Area und reagieren schnell auf Rückmeldungen und allfällige

Fehlermeldungen.

skrepanz zwische

wird zwischen verbindlichem und unverbindlichem Content. Beispielsweise

r Gesetzgeber bestätigt haben, dass alle MitarbeiterInnen einer Versiche-

der Bank das Geldwäscherei-Gesetz kenne

dem Test, was getrackt wird und jederzeit nachvollziehbar ist. Was im WBT ge-

nd im Test geprüft wird, ist genau vorgeschrieben und damit verbindlich.

Seite 64


Web 2.0 – Freaks argumentieren hier natürlich mit der sogenannten "Schwarmin-

tell

dia - u

Dort w

des W

Schwa

stattfinden. Für genau diesen Teil der Bildungsmassnahmen habe ich den formel-

n Lernprozess entwickelt, welcher über Qualitätsmassnahmen im Learning Ma-

igenz" dagegen. Die kollektive Intelligenz greift regulierend ein – siehe Wikipe-

Abbildung 22: Wissenstreppe, Klaus North

nd korrigiert Fehler einzelner. Doch manchmal funktioniert genau das nicht:

o gehandelt wird (s. Abbildung 21), ohne dass man sich lange auf der Stufe

issens aufhält, bzw. das Wissen vielleicht gar nicht vorhanden ist, greift der

rm zu spät!35 Es muss also auf Stufe des Wissens ein Bildungscontrolling

le

nagement System (LMS) gesteuert und kontrolliert werden kann. In der AXA-

Winterthur ist das LMS also keinesfalls tot, sondern hat seinen berechtigten Platz

dort, wo didaktisch aufbereiteter, verbindlicher Content angeboten wird.

Die Notwendigkeit einer Unterscheidung zwischen verbindlichen und unverbindli-

chen Inhalten scheint mir in der AXA-Winterthur gegeben, weshalb diesem Um-

stand in der Entwicklung der PLWC-Umgebung speziell Rechnung getragen wur-

de.

Seite 65

35 North, Klaus: Wissensorientierte Unternehmensführung – Wertschöpfung durch Wissen


5.3 Case Study II: Community of Practice für das Project Management deAXA-Winterthur

• die Verbesserungsmaßnahmen in eine sinnvolle Reihenfolge bringen.

Eine dieser Verbesserungsmassnahmen beinhaltet die Bildung einer Communi-

ty of Practice (CoP) für die Projektleiter. Die Projektleiter sind die Kapitäne in den

diversen Projekten der AXA Winterthur und sind für die Umsetzung der Prozess

zuständig. In Zukunft sollen die Projektleiter für die Sache an Bord geholt werden

Sie sollen besser vernetzt werden in einer crossfunktionalen, organisationsübe

greifenden Interessengemeinschaft, damit eine nachhaltige Einführung und

setzung der Prozesse nach CMMI gewährleistet wird.

r

Im März 2007 wurde in der AXA Winterthur LECH IT ein CMMI-Assessment36

durchgeführt. Ein erster Überblick zeigt, dass sie sich in den meisten Bereichen

noch verbessern muss, um den angestrebten Maturity Level 3 zu erreichen. Aller-

dings sind es oft nicht die Prozesse und Hilfsmittel selbst, die fehlen, sondern es

mangelt noch an ihrer durchgängigen Anwendung in der Organisation. Die Pro-

zessinitiativen der vergangenen Jahre haben also gute Grundlagen gelegt, deren

Früchte nun noch zur Reife zu bringen sind.

Der Nutzen von CMMI wurde in vielen Studien belegt. Um dies zu erreichen, ist es

jedoch nötig, das Werkzeug CMMI gezielt und bewusst einzusetzen. Seine Aufga-

be ist es, die Prozessverbesserung zu unterstützen. Mit seinen bewährten Prakti-

ken lassen sich

• Stärken und Schwächen einer Organisation objektiv analysieren,

• mmen und

e

.

r-

Um-

Verbesserungsmaßnahmen besti

36 Weitere Informationen zu CMMI: www.sei.cmu.edu/cmmi/

Seite 66


5.3.1 Was ist eine CoP?

In der Theorie versammelt sich die Diskussion um das, was die einen als Wissens-

emeinschaften bezeichnen, hauptsächlich unter der Überschrift "Community of g

Practice".

Wissensgemeinschaften oder Communities of Practice (CoP) sind ...

… über einen längeren Zeitraum bestehende Personengruppen,

… die Interesse an einem gemeinsamen Thema haben und

… Wissen gemeinsam aufbauen und austauschen wollen.

… Die Teilnahme ist freiwillig und persönlich.

… Wissensgemeinschaften sind um spezifische Inhalte gruppiert

Wissensgemeinschaften haben eine Reihe von Funktionen um das Wissen einer

Organisation zu entwickeln, zu akkumulieren und zu verteilen:37

n Austausch und die anwen-

n ein

gemeinsames Verständnis eines Themas. Daher wissen sie, was weiter-

utzungsbedingungen ange-

paßt. Von daher sind Wissensgemeinschaften auch ideal, neue Mitarbeiter

einzuführen, anzulernen und Erfahrungen weiterzugeben.

Wissensgemeinschaften entwickeln Kompetenzen weiter, tragen neueste

Entwicklungen in die Organisation hinein. Wissensgemeinschaften sind oft

Wissensgemeinschaften sind Knoten für de

dungsorientierte Interpretation von Informationen. Die Mitglieder habe

kommuniziert werden sollte und was nicht. Sie wissen, wie Informationen in

nützlicher Art und Weise präsentiert werden können. Sie sind daher auch

dazu geeignet, Wissen über Organisationsgrenzen hinaus zu verbreiten.

Wissensgemeinschaften können Wissen am Leben erhalten, im Gegensatz

zu Datenbanken oder Manuals. Die impliziten Elemente von Wissen werden

erhalten und weitergegeben bzw. den lokalen N

imzellen lebendigen Wissensmanage-ents, S. 4f

37 Vgl. North, Klaus / Romhard, Kai / Probst, Gilbert (2000): Kem

Seite 67

http://www.sei.cmu.edu/cmmi/


schneller und weniger schwerfällig als Geschäftseinheiten. Dieses Gefühl,

In Zeiten, in

denen Projekte, Teams und Zuordnungen zu Geschäftseinheiten immer

gerfristige

erarchien sind

m Mitarbeiter

amit CoPs nicht in leeren Datenbanken enden, hat McDermott38 folgende zehn

Erf

1.

2.

3. Gib den Mitgliedern genügen Zeit.

5.

6.

7.

8. Bilde ein "Sharing Information and Communication System" für ein gemein-

ganz vorne an der Front neuester Entwicklungen mitzumischen, motiviert

die Mitglieder von Wissensgemeinschaften.

Wissensgemeinschaften bilden eine Heimat, stiften Identität.

schneller wechseln, schaffen Wissensgemeinschaften eine län

fachliche Identität für ihre Mitglieder. In Zeiten flacherer Hi

Wissensgemeinschaften ein Experimentier- und Lernfeld, in de

offen Ideen austauschen können.

5.3.2 Die 10 Erfolgsfaktoren einer CoP

D

olgsfaktoren definiert:

Fokussiere auf wichtige Themen für die CoP-Mitglieder.

Finde einen von allen respektierten CoP-Coordinator.

4. Baue auf den Grundwerten der Gesamtorganisation auf.

Gib der CoP Management Attention.

Bilde Beziehungen zwischen den CoP-Mitgliedern.

Bilde eine aktive Kerngruppe.

sames Denken.

rmott, R., http://www.co-i-l.com(coil/knowledge-garden/cop/knowing.shtml38 Vgl. McDe

Seite 68


9.

10. olche!

5.3.3 B

Die Co

deln u

stützt.

Trotz d enschaften von Web 2.0 sind Treffen der

anzen CoP PM von eminent wichtiger Bedeutung. Die Mitglieder der CoP müs-

en sich kennen und einander vertrauen.

Die CoP für Projektleiter setzt einen Kulturwandel voraus, den es voranzutreiben

en Fehlern und Fehlern ande-

r zu lernen. Das bedeutet aber, dass man zugeben darf, Fehler gemacht zu ha-

den Projektleitern eine Insel geboten, die es den Besu-

hern erlaubt, auf der Metaebene Ihre Projekte differenziert zu betrachten und sich

auszutauschen.

Finde einen Weg, um implizites Wissen auf einfache Weise zu veröffentli-

chen und auf ebenso einfache Weise zugänglich zu machen.

Rege zu Diskussionen an und gib Raum für s

usiness Case

P für das Project Management ist im Bereich "Informal Learning" anzusie-

nd wird durch die neuen Technologien des Web 2.0 hervorragend unter-

er neuen Technologien und Errung

g

s

gilt. Gerade für Projektleiter ist es wichtig, aus eigen

re

ben, was einigen Projektleitern nicht ganz einfach fallen dürfte.

Mit "Project Island" wird

c

Seite 69


Das Leitbild der CoP PM – oder eben von Project Island – besteht aus einer Visi-

on, einem Motto und Regeln.

ommunity of Practice für Project Manager – Vision

"Du möchtest von anderen Projektleitern lernen, erfahren, wie sie ihre Arbeit

verrichten, mit ihnen diskutieren, ihre Hilfsmittel, Tipps & Tricks kennen ler-

nen und dich inspirieren lassen. Auch du gibst gerne deine Erfahrungen

weiter, schliesslich sind wir ja alle Kollegen! Du fühlst dich wohl auf dieser

Insel, du geniesst den lockeren und vertrauten Umgang in der Gilde der

Projektleiter.

Falls du bei deiner Arbeit gerade in der Klemme sitzt, erhältst du von deinen

Projektleiterkollegen ganz unkompliziert und rasch eine helfende Hand!

Zusammen mit anderen Insulanern bist du herzlich eingeladen, am Projekt-

management-Prozess mitzuarbeiten. Bringe dich ein – mach mit!

Mach mit, wenn es darum geht, die Projekte in der AXA-Winterthur noch

professioneller zu führen."

Abbildung 23: Project Island - Community of Practice für Projektleiter

5.3.4 Leitbild der C

Seite 70


5.3.5 Leitbild der Community of Practice für Project Manager – Motto

Wir sind

Professionell

Integer

Pragmatisch

Innovativ

Teamorientiert

5.3.6 Leitbild der Community of Practice für Project Manager – Regeln

1. Wir holen und wir bringen.

2. Wir gewährleisten Diskretion. Wir können offen über Fehler und Misser-

auf Project Island.

4. Wir sind offen gegenüber jedem Einzelnen, seinen Vorschlägen und I-

5. Wir dürfen "nicht einverstanden" sein!

folge reden

3. Wir sind alle "per du"

deen.

Seite 71


5.3.7 Community of Practice für Project Manager – Wissenkarte

uf der Wissenskarte (s. Abbildung 22) habe ich folgende Wissensfelder identifi-

zie

Dieser Anfangsstand wird sich hoffentlich rasch verändern und sich den Bedürfnis-

sen de

Das W

gemacht. Dies kann während Live-Events und zwischen diesen kontinuierlich über

die Ko chehen. Neue Wissensfelder wer-

en dazu kommen, andere werden wegfallen.

einem weiteren Schritt muss die Verknüpfung des formellen Lernprozesses – die

interne Ausbildung der Project Manager, vielleicht sogar die externe Ausbildung –

it dem informellen Lernprozess noch vorangetrieben werden.39

heoretische Hintergründe sowie die konkrete Gestaltung der CoP PM ist Thema

iner anderen Arbeit von mir und kann dort nachgelesen werden.40 Aktuell be-

chäftigt sich eine Arbeitsgruppe unter meiner Leitung mit der Realisierung des

Konzeptes.

A

rt:

Ab bildung 24: Wissensfelder der CoP PM

r CoP-Mitglieder anpassen.

issen der Gemeinschaft wird so in Wissensgebiete aufgeteilt und explizit

llaborationsplattform (MS SharePoint) ges

d

In

m

T

e

s

Vgl. 6. Synthese: Blended Learning 2.0 = formelle Lernprozesse + informelle Lernprozesse 40 Goetsch, Christoph: Projektarbeit NDK Wissensmanagement, Konzept für eine Community of Practice für Project Manager, Institut für Kommunikationsforschung IKF

39

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Ich möchte im Folgenden noch auf eine weitere Errungenschaft von "Web 2.0"

ufmerksam machen, die gerade für CoP's eminent wichtig ist, so natürlich auch

5.4 RSS – Die Grundlage des informellen (e)Lernens?

Wie bereits erwähnt, vernetzt Social Software die Menschen hinter den Informatio-

nen, wodurch die Informationen zu Wissen werden. Die Basis für den hohen Grad

an Vernetzung ist eine der bemerkenswertesten Fortschritte in der grundlegenden

Architektur des Internets: Die plattformunabhängige RSS-Rechnologie ("Really

Simple Syndication")41. RSS erlaubt es, Teile einer Website nicht nur zu verlinken,

sondern zu abonnieren oder in andere Websites zu integrieren und bei jeder Ände-

rung informiert zu werden. Diese Änderungen bzw. neu veröffentlichten Inhalte

werden als sog. Feeds mittels RSS gesendet.

as RSS-Feeds können überall dort eingesetzt werden, wo sich Informationen än-

Internetseiten beliebig erweiterbar. Der Vorteil

damit einhergehenden unmittelbaren Aktualität der neuen Information. Eine be-

n müssen.

Die wesentlichen Vorteile von RSS sind42:

Verlinkbarkeit als Wertigkeitsindex von Informationen.

formelle Lernen tatsächlich stattfinden kann, ist der Umgang mit dieser

Technologie eine gewünschte Voraussetzung.

a

für die CoP PM der AXA Winterthur.

D

dern, sei es in einem Blog, einer Wiki-Umgebung oder in einem Nachrichtendienst.

Die Aufzählung ist um alle aktiven

liegt in der standardisierten und automatisierten Mitteilung des Changes und der

queme Folge und damit ein weiterer grosser Vorteil ist, dass die abbonierten Inter-

netseiten nicht mehr direkt angesprochen werde

automatisierte Aktualität.

hoher Vernetzungsgrad wird schnell erreicht.

Informationsgewinnung individueller, schneller, gezielter.

Damit das in

41 Vgl. Nagler, Walther, Korica-Pehserl Petra, Ebner Martin: RSS – the Door to E-Learning 2.0, S. 1 42 ebd, S. 3

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6. Synthese: Blended Learning 2.0 = Formelle Lernprozesse + Informelle Lernprozesse

Das formelle und das informelle Lernen ergänzt sich mit all ihren Eigenschaften,

hancen und Grenzen: Auch das informelle Lernen hat Tücken, und so stellt sich

eher die Frage, wie die verschiedenen günstigen Merkmale möglichst gemeinsam

dell – Blended Learning

C

genutzt werden können. Ich habe mit dem folgenden Mo

2.0 - versucht, die formellen und informellen Lernprozesse miteinander zu verknüp-

fen:


Ble Aktivität und Motiva-

tion ei der Konzeption

einer Schulung berücksichtigt wird, kann zwischen dem formellen Lernprozess und

dem informellen Lernprozess ein reibungsloser Übergang geschaffen werden. Ge-

l Software nicht nur im Präsenzun-

terricht vielfältig umgesetzt werden. So ist zum Beispiel der Einsatz von Grup-

gs

nded Learning – Konzeptionen können sich positiv auf die

der Lernenden auswirken. Wenn informelles Lernen bereits b

legenheiten zum informellen Lernen ergeben sich z.B. mit der Wahl der Sozialform

"Gruppenarbeit". Diese kann mit Hilfe von Socia

penblogs im formellen Lernprozess ein Werkzeug des kollaborativen eLearnin

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für die Learning Community. Die Chance, dass dieser oder ein ähnlicher Blog

NACH dem formellen Lernprozess, also im informellen Lernprozess, weitergeführt

boration weitergeführt wird in Form einer "Community of Practice". Nur arbei-

n dann am "Best Practice Wiki" nicht nur die Mitglieder einer Learning Communi-

ty mit, sondern die Mitglieder aller Learning Communities.

Das heisst also, dass mit Blended Learning 2.0 das seminaristische eLearning im

formellen Lernprozess eingeführt und im informellen Lernprozess weitergeführt

wird.

"Blended Learning 2.0" bietet die Chance, formelle und informelle Lernprozesse zu

integrieren. Dies geschieht weder in einer Bildungsinstitution noch in einem Unter-

nehmen von heute auf morgen. Viel Arbeit wartet von technischer wie kultureller

Seite. Im formellen Lernprozess kann das Fundament gelegt werden für eine Etab-

lierung von "Blended Learning 2.0".

wird, ist recht hoch. Damit wird der Blog zum Werkzeug des informellen Lernpro-

zesses für eine Community of Practice.

Ähnlich verhält es sich mit Wikis. Hat sich das kollaborative, virtuelle Arbeiten in

der Learning Community bewährt, stehen die Chancen hoch, dass diese Art von

Kolla

te

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7. Schlusswort

Blended Learning 2.0 einzuführen heisst auch, einen kulturellen Wechsel vorzu-

nehmen. In vielen Bildungsinstitutionen sitzen noch genügend Leute, die dem fah-

nden Zug hinterher winken. Dies in der Meinung, nicht jede Modebewegung mit-

se Dienste leisten kön-

en.

rotzdem wird es noch einiges zu verbessern geben. Fast täglich tauchen

eue Möglichkeiten auf, die nicht immer, aber doch manchmal einiges an Potential

Hilfsmittel verfasst habe,

dass ich sämtliche verwendeten Quellen erwähnt und gemäss gängigen

wissenschaftlichen Zitierregeln korrekt zitiert habe.“

re

machen zu müssen. Ich glaube nicht, dass Blended Learning 2.0 - wie ich es ver-

stehe - eine Modeerscheinung sein wird. Ich betrachte die Möglichkeiten des se-

minaristischen eLearnings wirkungsvoll eingesetzt und eingebettet als äusserst ef-

fizient. Ich bin überzeugt, dass die mit dieser Methode erlernten Kompetenzen aus

dem formellen Lernprozess für spätere Lebenslagen gros

n

Blended Learning 2.0 ist bei mir kein theoretisches Modell, es ist bereits im Ein-

satz. T

n

aufweisen. Ich bleibe am Ball!

Ich erkläre hiermit,

dass ich die vorliegende Arbeit ohne fremde Hilfe und ohne Verwendung

anderer als der angegebenen

Seite 76


8. Literaturverzeichnis

technologischer Sicht. Fundstelle:

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Technology

Blended Learning 2.0 - Integration von formellen und informellen Lernprozessen