Chronotopes as tools for building identities in University blended courses

F. Feldia Loperfido, Università degli Studi di Bari

M. Beatrice Ligorio, Università degli Studi di Bari

III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011Empowerment, Formazione, Tecnologie.

L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione

http://www.ckbg.org/congresso2011

Prospettiva teorica (1)

• Psicologia culturale e socio-costruttivismo apprendimento come costruzione di conoscenza (Scardamalia, Bereiter, 2006);

• La costruzione attiva e interattiva diconoscenza può implicare anche cambiamentiidentitari (Bruner, 1990; 1996; Cole, 1996;Rogoff, 1995);

• Identità intesa come Dialogical Self (DS)(Hermans, 2004)

• Il DS definisce il Sé come un set di posizionirelativamente autonome

• Il Sé è un unità ed è caratterizzato da confiniaperti tra le varie posizioni così come tra Sée contesto

• Il Sé può essere interpretato in relazionealle dimensioni spazio-temporali

Prospettiva teorica (2)

Prospettiva teorica (3)

• Concetto di cronotopo (Bakhtin, 1981) come matricespazio-temporale attraverso cui le persone organizzanole proprie identità e posizionano se stesse (Ragatt,2010)

• I cronotopi entrano in gioco in ogni attività quotidianae ne costituiscono una dimensione ontologica (Brown,Renshaw, 2006; Holquist, 2009)

• Lo sviluppo del Sé implica una costruzione dialogicaattraverso il tempo e lo spazio ma anche lo sviluppo dinuovi cronotopi

• Ruolo delle tecnologie come mediatori dei processi diapprendimenti

• 18 studenti (età media 24 anni; 3 M, 15 F) diun corso universitario blended pressol’Università degli Studi di Bari

• Il corso implica la combinazione tra attivitàonline e offline e l’alternanza tra attivitàindividuali, in diadi, in piccoli gruppi e incomunità

La ricerca: il contesto

• Osservare se e come gli studenticostruiscono nuovi posizionamenti identitariattraverso la partecipazione al corso

• Osservare se e come gli studenticostruiscono i loro posizionamenti identitaririspetto al contesto (online/offline) didiscussione

La Ricerca: Obiettivi

La Ricerca: Raccolta dati

• 4 focus group discussions (2 condotte all’iniziodel corso 1 offline e 1 online e 2 alla fine delcorso 1 offline e 1 online)

1° Focus Group 2° Focus Group 3° Focus Group 4° Focus Group

Quando Inizio del corso – 13 Nov 2008

Inizio del corso – 17 Nov 2008

Fine del corso –29 Gen 2009

Fine del corso –30 Gen 2009

Dove Face-to-faceaula universitaria

OnlineChatroom MSN

Face-to-faceaula universitara

Online Chatroom MSN

N° studenti 13 7 5 8

• Tutte le focus sono state strutturate perincoraggiare la discussione tra gli studenti sulsé, il corso e i processi di apprendimento

• Trascrizione jeffersoniana (Jefferson, 1984)delle focus offline

• Registrazione automatica delle focus online

La Ricerca: Raccolta dati

La Ricerca: Metodo di analisi

• Analisi qualitativa del contenuto

• Due ricercatori indipendenti hanno letto lediscussioni per identificare i frammenti piùrilevanti rispetto agli obiettivi di ricerca

• Selezione fatta sulla base di:– Riferimenti a Sé e alla dimensione sociale/gruppale

come indicatori di I- e We-Positions

– Riflessioni sul processo di apprendimento attraverso iriferimenti espliciti alla dimensione spazio-temporale

– Interazione discorsiva fra le diverse voci nel dialogo

Risultati (1)

1° focus group off-line (inizio del corso)

Student1: Well, (.) I think that also the way we study (0.2) varies slightly from onecourse to another also within the university context (.) for example, onecourse may require more summing up (.) or perhaps it depends on how thebooks are written even within the same course Excerpt 1

Excerpt 1

Student2: Actually, for me it depends on the person, for instance in high school Iwas used to studying out loud even maths, repeating it out loud rather thanwriting, repeating everything out loud because out loud means let’s saycreating a mental flow and if I don’t say it out loud I can’t say: the Pythagoreantheorem as an example, apart from the subject I used to write statistics topicsbut I repeated it out loud anyway and that’s why this is an entirely personalthing for me (.) at least for …at least in my Opinion

Student1: Me too, I always repeat out loud and for me it’s not possible not torepeat

Excerpt 2

Riferimento a diversi contesti spaziali e

temporali mettendo in luce la situatività

dell’apprendimento

Differenti I-

Positions

legati ai

processi e ai

materiali di

apprendimen

to

Differenti I-Positions piuttosto che We-positions

Risultati (2)

1° focus group off-line (inizio del corso)

Student 3: in the more traditional sense certainly (.) but I must say that we are becoming

less used to studying this w[ay. Researcher: [he he ((laughing)) that’s Synergeia’s fault?Student3: >No no no< because last semester we did a lot of group projects (.) so

that’salso changing a bitStudent4: I hope our method is collaborative because: (.) I speak for myself (.) I

don’t >let’s say as a principle< I’m not too keen on technology (.) so I hope that(.) the others (.) let’s say my group (.) want to make me learn (speaking at once)THERE SHOULDN’T BE ANY SPITEFUL COMPETITION

Student6: Eh: (.) I hope there is no competitionStudent7: It’s fine (.) >we are forced to< (.) because in any case they are all groupprojects (.) so at the end we are all naturally predisposed to collaborate

Excerpt 3

Un We-position comincia a emergere ma come

strumento funzionale per impattare la novità del

corso

Gli studenti si

proiettano nel

futuro per

definire le

strategie di

apprendimen

to possibili

nel corso

Risultati (3)

2° focus group - online (inizio del corso)

vitty41@libero.it: I’m going crazy…feldia: nowDr. Energy: …couldn’t you add a personal image so that we can “see” each otherMaryBull: this situation is greatfeldia: is iva. dr. energy?Dan.: in my opinion, the basis for cooperation between group projects is the best strategy to organize

work and analysis, synthesis and research AMSTERDAM: ke viaggio: NoAMSTERDAM: ke viaggio: I’m myself, heheMaryBull: I do not consider assessment as a learning strategy, I would rather talk about feedback. In any

case, I’m very much in agreement with Iva too.Mar.: EXCUSE ME CAN I ASK SOMETHING FROM THE GROUP I WOULD SUGGEST WRITING OUR NAMES

LIKE NICK SO THAT WE UNDERSTAND BETTER WHO WE ARE TALKING TOMary: I agree with dan!AMSTERDAM: ke viaggio: mariella thanks for your consideration. MaryBull: yes Feldia, but knowing each other we tend to call each other by name In the chat excerpts

the nicknames used by the students have not been changed. When they used their real names, only the first three letters of the name have been used.

Excerpt 4

Due tipi di dialogo in parallelo: un dialogo di

individuazione e un dialogo centrato sul topic

Ogni voce

parla per se

stessa anche

se si avvia un

processo di

allineamento

alle altre

Il ruolo del gruppo emerge come strumento

funzionale ai processi di apprendimento

Risultati (3)

2° focus group - online (inizio del corso)

Dr. Energy:.who is the director? May I know?MaryBull: Giul. can you change your font color because it’s the same as Feldia’s?feldia: It’s not the teacher, don’t worryfeldia: neither is nadiaMaryBull: Why should we be afraid of Nadia?Dr. Energy: Is Feldia nadia?MaryBull: no nadia is someone elseLuc.: feldia is NOT nadiaDr. Energy: who is feldia?feldia: No, nadia and I are two different peopleLuc.: For us you are…a student like us…because we’ve seen you in class and you told us we could be

informal with you Luc.: But at the same time you are more than usLuc.: Because you are closer to a teacherLuc.: I would say an assistant tutor… I would thinkExcerpt 5

Mary Bull: Shall we try writing a concept in one shot? What do you think?Mary: Yes, sureMar.: YOU HAVE READ MY MIND Feldia: Mayrbull I think it’s a great idea Mar.: I WAS TELLING MAR. TER. IF WE AGREE ON THE SAME IDEA THENI’M WITH YOUExcerpt 6

Il processo di individuazione continua

definendo i rapporti di autorità all’interno del

corso

Un We-

positioning

emerge

esplicitamente

Dimensione spazio-temporale della

discussione online: qui ed ora

Voce di un We

generalizzato

presente nelle

voci individuali

Risultati (4)

2° focus group - online (inizio del corso)

MaryBull: Do you want to know something? As a kid I used to think that I would have liked to know it all, to know very thing about the world. I thought all I would have to do would be to read all the books on the face of the earth. Now I know that knowledge doesn’t come from books, or at least not all the knowledge. I know that without human interaction you can’t talk about useful knowledge.

Excerpt 7

I-position definita in contraddizione con il

passato e rispetto a questo corso caratterizzato

dall’interazione

Informalità comunicativa della chat

Risultati (5)

3° focus group - offline (fine del corso)

Student1: yes sure >also because in any case< that is the course: it's in front of a computer, instead: (.) that is we, at the end > study books:< and then at the end (.) the method remains the same anyway (.) therefore reading >and underlining < and then (.) taking it from the top in the book and: repeating out loud –because I repeat out loud-

Excerpt 7

Student1: they are two different typesStudent3: but it wasn’t a real study (.) that is, reading and analysing: (.) a critical oneStudent2: it was very criticalStudent3: Eh [that is…Student2: [a critical analysisStudent3: that is I haven’t learned >in the sense< it’s not that I haven’t learned but Ididn’t learn in the sense of reporting to someone or something: (.) eh: for a markExcerpt 8

Percezione di Sé costruita in

relazione a specifiche strategie

di apprendimento e agli

strumenti adottati durante il

corso

Diverse voci

distinte ma

intrecciate (degli

studenti, di altri

agenti nel

contesto

universitario, del

corso)

Diverse posizioni di sé situate rispetto ai contesti di apprendimento,

I- e We-Positions si intrecciano ed emerge un nuovo senso del gruppo

Risultati (6)

3° focus group - offline (fine del corso)

Student2: [….] however at the end I think (.) I understood how it worked we

acquired competencies (.) more or less on the tools how to move on the platform: (.)

<we interacted much less> (.) at first we interacted about anything< but not at the

end> and that was the difference for me< also in the interactive: type and also (in my

opinion) numerically <amount of interventions> also () because (as it happened) <we

became more aware of it (0.2) but (.) also in my opinion there was no difference at the

end between one group and another

Student1: so with experience (.) we -

Student2: we became more independent

Excerpt 9

Emergono due processi: l’interiorizzazione della struttura interattiva del

corso e la metariflessione circa questo processo

Risultati (7)

4° focus group - online (fine del corso)

• Iva.: my method is still the same

• Amsterdam: personally, my method hasn’t changed because the requirements from

• the platform or a critical perspective and an ongoing challenge are very different from

• those that arise from studying for an exam

• Luc.: PERHAPS I MAKE MORE SCHEMAS NOW THAN BEFORE

• Mary: by now I’m used to studying this way and that’s why I continue the same way!

• Rosy: I have honed my critical skills!

• Iva.: this course, and I’m speaking for myself, gave me the possibility to approach

• studying in a slightly more critical way…but I couldn’t say it was a real and true

• change

• Mary: I always found myself okay and I wouldn’t have a reason to change!

• Iva.: that's why my method is still the same

• Vitty: perhaps I’ve become faster when trying to excerpt the main points of a review

Excerpt 10

I cambiamenti realizzati durante

il corso vengono definiti

collettivamente ma attraverso

voci individuali

Tensione

dialogica tra due

posizioni

opposte: una

posizione di

cambiamento e

una di

mancanza di

cambiamento

Nella polifonia di voci individuali

entra anche la voce della tecnologia

Risultati (8)

4° focus group - online (fine del corso)

Lor.: I ALSO HAD TO EXPRESS MY POINT OF VIEW BASED ON WHAT I READ

Vitty: facilitating comprehension for all classmates

Mary: and then I think learning will come after the group discussion!

Excerpt 11

Il gruppo diventa una strategia di

apprendimento possibile funzionale

alla formazione dei singoli studenti

Conclusioni (1)

• Passaggio da una posizione individuale ad unacollettiva legato alle strategie di apprendimento

• Definizione di nuovi posizionamenti individualialla fine del corso

• Il processo di cambiamento del Sé è influenzatodal contesto di interazione (formalità vsinformalità dell’interazione)

• Processo di individuazione nel contesto on-line

Conclusioni (2)

• Sviluppo di nuovi posizionamenti e sviluppo dinuove strategie di apprendimento ecompetenze

• Il corso blended rappresenta un’esperienzaintensa in cui gli studenti sviluppano nuovestrategie e posizionamenti ma legati alcontesto e non trasferibili

• Processo di polifonia e dialogico supportatodalla numerosità dei format di comunicazione

Conclusioni (3)

• Quale ruolo viene rivestito dal cronotopo?

• Riferimenti al cronotopo funzionali alla definizione di sé e dei processi di apprendimento

• Cronotopo come aspetto ontologico nella definizione di Sé ma anche come strumento per analizzare il cambiamento di posizionamenti

• Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press.

• Cole, M. (1996). Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge: Harvard University Press.

• Brown, R., & Renshaw, P. (2006). Positioning Students as Actors and Authors: A Chronotopic Analysis of Collaborative Learning Activities. Mind, Culture, and Activity, 13 (3), 247-259.

• Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge MA: Harvard University Press.

• Bruner, J.S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Hermans, H. J. M. (2004). The dialogical self: Between exchange and power. In H. J. M.

• Hermans, & G. Dimaggio (Eds.), The dialogical self in psychotherapy: An introduction (13-28). New York: Brunner-Routledge.

• Holquist, M. (2009, June). The Role of Chronotope in dialog. Paper presented at the Second International Interdisciplinary Conference on Perspectives and Limits of Dialogism in Mikhail Bakhtin, Stockholm.

• Jefferson, G. (1984). Transcript notation. In J. M. Atkinson, & J. Heritage (Eds.) Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis (9-16). Cambridge: Cambridge University Press.

• Raggatt, P. T. F. (2007). Forms of positioning in the dialogical self: A system of classification and the strange case of Dame Edna Everage. Theory & Psychology, 17, 355-383.

• Rogoff, K. (1995). What Remains of Purchasing Power Parity? Boston University - Institute for Economic Development 54, Boston University, Institute for Economic Development.

• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Does Education for the Knowledge Age Need a New Science? European Journal of School Psychology, 3 (1), 21-40.

Riferimenti bibliografici

Contatti Loperfido F. Feldia: feldialop@gmail.com

Ligorio M. Beatrice: bealigorio@hotmail.com

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