OTIMIZAÇÃO NA ELABORAÇÃO E (RE)UTILIZAÇÃO DE

OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DA LÍNGUA

INGLESA DENTRO DA ABORDAGEM COMUNICATIVA

Rio de Janeiro – RJ – abril 2010

Mônica Camara

Instituto a Vez do Mestre – Universidade Cândido Mendes

mg.camara@terra.com.br

Categoria (C)

Setor Educacional (3)

Natureza do Trabalho (A)

Classe (1)

Resumo

Este estudo tem por finalidade discutir e analisar a eficácia de um recurso educacional que, a partir da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação, ganhou um novo nome: Objeto de Aprendizagem.

Apesar de ter como foco principal o ensino da língua inglesa a partir da Abordagem Comunicativa, serão discutidos aspectos dos Objetos de Aprendizagem que certamente são relevantes para qualquer área de conhecimento, visto que os princípios básicos desta forma de ensinar podem ser aplicados à pedagogia de forma geral.

Serão abordados nesta publicação: o histórico do ensino de idiomas, em especial da língua inglesa, e como diferentes metodologias desembocaram no surgimento da Abordagem Comunicativa; a introdução das mais diversas ferramentas tecnológicas na prática pedagógica e, a partir do advento das TICs e um conseqüente crescimento da modalidade educacional a distância, ao surgimento do conceito de Objetos de Aprendizagem. Através de estudos bibliográficos sobre estes objetos, das ideologias que os permeiam, e de pesquisa de campo, traçaremos uma análise da real eficácia pedagógica dos mesmos, finalizando por propor soluções práticas e também institucionais para que aprendizes e docentes possam usufruir ao máximo do potencial que este recurso pode disponibilizar.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, metodologia, língua inglesa

1. Introdução Resumo de monografia apresentada ao Instituto A Vez do Mestre para a obtenção do grau de Especialista em Tecnologia Educacional. Orientador: Professora Mary Sue.

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Aprender um idioma estrangeiro tem sido fator importante na formação

cultural e profissional da maioria das pessoas. Da Revolução Industrial à

globalização, o inglês tornou-se o foco maior de tal aprendizado. Procurando

otimizar o ensino, estudos sobre a aquisição da linguagem combinados à

diversas escolas de pensamento originaram metodologias, sendo hoje a

abordagem comunicativa adotada em quase todo o mundo. Seguindo seus

princípios básicos em relação ao processo de aprendizagem, cada metodologia

desenvolveu materiais e atividades próprias, procurando integrar recursos

tecnológicos na sua prática. Com início mais visível no tecnicismo de Skinner

na década de 50, a tecnologia passa a ser parte integrante dos modelos de

ensino. Na década de 90 o avanço das TICs (Tecnologias de Informação e

Comunicação) passa a ter influência indiscutível nas práticas pedagógicas em

todas as áreas de conhecimento. Uma das mais importantes transformações

decorrentes das TICs é a sua entrada na Educação a Distância, levando ao

conceito de Objetos de Aprendizagem (OAs). Com a expectativa de que as

TICs trouxessem soluções rápidas para o ensino, os OAs tornaram-se foco

principal das atenções entre estudiosos. Pesquisas foram desenvolvidas,

sendo a maioria sobre seu aspecto técnico. Entretanto, como afirma Moran

(2000, p.12), “se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as

melhores soluções há muito tempo”. Mas quão eficazes são estes objetos?

Como atrelá-los a uma perspectiva pedagógica inovadora?

Apesar da discussão sobre a importância da interatividade dos OAs, a

literatura sobre o tema procura mapeá-los no sentido da sua padronização e

catalogação. Mas a tecnologia não é educação em si mesma, é instrumento de

aplicação de OAs. A decisão por realizar este estudo baseia-se na certeza de

que se estudarmos somente a tecnologia e não o que fazemos a partir dela

subestimaremos aspectos essenciais da educação: a metodologia, o papel do

professor e a sua formação.

2. O Ensino da Língua Inglesa e a Abordagem Comunicativa

O ensino da língua inglesa tem passado por inúmeras transformações.

Desde o final do século XIX métodos surgiram e desapareceram, sempre

deixando herança para as teorias subseqüentes. Mais do que qualquer outra

disciplina o ensino de inglês tem sido pensado, estudado e avaliado, levando a

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mudanças na sua prática ao redor do mundo. O século XX foi palco do

surgimento de novas escolas de pensamento em todas as áreas de estudo,

sendo psicologia, pedagogia e lingüística as mais relevantes para o ensino de

línguas. De métodos como o Grammar-Translation e o Direct Method,

passando pelo Series Method e pelo método áudio-oral chegamos, na década

de 1990, à Abordagem Comunicativa (AC), afirmando que não era necessário

criar uma nova metodologia, mas formular uma abordagem que integrasse

conceitos e técnicas.

Seguindo princípios humanistas, a AC afirma que o aprendizado de

uma língua acontece através da comunicação efetiva. Rompendo com técnicas

de memorização, prega que usamos a língua para comunicar intenções, que

devem ter efeito sobre quem nos escuta. Representa uma completa mudança

no ensino de idiomas, pois além de mudar o foco do processo do professor

para o aluno, que deve agora ter um papel ativo no processo de aprendizagem,

faz do professor um facilitador e não um provedor de explicações. A ênfase é a

capacidade de comunicação eficaz. O foco do processo é o aprendiz, suas

necessidades e expectativas, e cada um deles é visto como um indivíduo

único, explorando assim seus potenciais e habilidades próprias.

3. Definindo, Analisando e Avaliando Objetos de Aprendizagem

Tema sempre presente em estudos sobre o uso da tecnologia na

educação, os OAs têm imposto uma difícil tarefa no que diz respeito à sua

definição e avaliação. A inclusão das TICs na EAD levou à rápida expansão

desta modalidade de ensino, com a utilização da Internet e de ambientes

virtuais de aprendizagem como mediadores na educação. Tal expansão levou

a uma preocupação com a forma pela qual materiais manipulavam conteúdos.

Surge a necessidade de criar uma metodologia relativa à criação e

gerenciamento de conteúdos destes materiais, desde sua concepção,

passando pela utilização, arquivamento e reutilização. “Se antes um curso em

e-learning era uma estrutura única e indissociável, a idéia agora era ter (...)

materiais de ensino completos e independentes criados para a necessidade de

um curso (...) e que posteriormente seriam reaproveitados em outras

situações.” (BALBINO, 2007, pp.1-2) Surge o termo Objetos de Aprendizagem.

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Por serem recentes os estudos sobre OAs, ainda não existe uma

definição universal. O consenso que parece existir é que devem ser

independentes dos cursos onde estão inseridos e passíveis de catalogação e

reutilização. Sua primeira definição formal, fornecida pelo consórcio IEEE –

LTSC em 1998, diz que “o OA é definido como uma entidade, digital ou não

digital, que pode ser usada, re-usada ou referenciada durante o ensino com

suporte tecnológico”. (BALBINO, 2007, p.4) Esta definição era por demais vaga

e permitia que qualquer atividade baseada em recurso tecnológico pudesse ser

considerado um OA. Em 2007 o MEC publicou como definição “qualquer

recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” (p.20) e

“ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem de conceitos

disciplinares, disponíveis na Internet (p.95)”. Após a preocupação em definir

OAs, a discussão voltou-se para a sua padronização e catalogação. Nos

esforços para tal destacam-se o SCORM e o IMS. Mas foi a proposta do IEEE,

o LOM, a que recebeu maior aceitação e constitui o padrão mais utilizado. Ao

criar repositórios que relacionam OAs a sistemas de registros, o LOM objetiva

facilitar a sua localização, para que possam ser reaproveitados ou combinados

em unidades de aprendizagem “previamente planejadas pelos professores ou

organizadas sob demanda (...) a partir de algum diagnóstico de necessidades”.

(MEC-SEED, 2007, p.83) Apesar de seus diferentes conceitos operacionais, o

objetivo dos três sistemas é a catalogação de OAs.

Em estudos que visam demonstrar o apoio que OAs podem fornecer ao

ensino, pesquisadores indicam flexibilidade, facilidade para atualização,

customização e interoperabilidade como vantagens principais. Tais estudos,

entretanto, têm como foco aspectos técnicos e não pedagógicos dos OAs.

Importantes dimensões da educação, como autonomia, cooperação,

metacognição e afeto/desejo foram negligenciadas. (RAMOS e SANTOS,

2006) Concluimos que, apesar da inserção das TICs na educação, ainda são

raros os OAs que efetivamente tirem proveito de todas as características

destas ferramentas. Segundo Moran a aula continua tradicional; os recursos

tecnológicos são “um verniz de modernidade, utilizados mais para ilustrar o

conteúdo do professor do que para promover novos desafios didáticos”. (2004,

p.2) Concluímos que, para que um OA seja realmente eficaz, deve-se

considerar a interação professor/aluno, aluno/aluno e aluno/conteúdo. Além

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disso, é essencial que os mesmos sejam avaliados com o público-alvo, para

que eventuais problemas sejam detectados e corrigidos.

4. Objetos de Aprendizagem no Ensino da Língua Inglesa

O uso de recursos tecnológicos no ensino de inglês remonta ao início

do século XX, quando filmes, slides e discos de vinil uniram-se ao material

didático. A partir da década de 50 foram introduzidos os laboratórios, vistos

então como a solução para os problemas de ensino, mas que possuíam várias

limitações na sua utilização. A partir da década de 1970 foram introduzidos

recursos que, adaptados para novas tecnologias são utilizados até hoje.

Atividades usando a mídia de massa passaram a ser elaboradas, em geral

como complemento a conteúdos gramaticais e léxicos. O entusiasmo com as

novidades, entretanto, fez com que novamente a tecnologia fosse vista como a

solução por si mesma, negligenciando aspectos pedagógicos da sua utilização.

Os computadores entraram em cena na década de 1980. No ensino de

línguas deu origem ao CALL (Computer Assisted Language Learning). Todavia,

não podemos entender toda atividade desenvolvida a partir do computador

como OA, face à característica deste de ser independente de um curso

específico e por dever ser passível de reutilização. Não obstante as escassas

referências a OAs no ensino de inglês, autores concordam em alguns pontos

sobre a sua elaboração e utilização, em especial no que diz respeito ao seu

propósito e objetivo, nível de adiantamento no idioma e valores sócio-culturais

dos aprendizes. Devem ainda estabelecer conexões entre a experiência do

aprendiz e os conceitos apresentados. Apesar da influência de Skinner e do

Método Áudio-oral, a AC tem demonstrado esforços na intenção de aplicar

estas características, assim como seus princípios básicos quando da

elaboração de OAs. Com o intuito de avaliar tais esforços, realizamos uma

pesquisa com alunos e professores em um curso de línguas no RJ.

Indagados sobre OAs impressos, apenas um aluno priorizou formatação

à conteúdo. Todos afirmaram que são de grande valia na prática e fixação da

língua alvo. Convidados a sugerir atividades, mencionaram trechos de filmes,

conversação, músicas e pesquisas online. Os comentários confirmam o motivo

deste estudo: a importância do aspecto pedagógico dos OAs. Perguntados

sobre o que os leva a usar um handout, professores responderam diversificar,

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avaliar o aprendizado, dinamizar e contextualizar conteúdos. Afirmaram

procurar utilizar atividades ligadas ao objetivo pedagógico e aos interesses dos

alunos, estando cientes da necessidade de focar o processo nos alunos e suas

necessidades. Ao avaliarem a importância formatação x conteúdo e objetivo

pedagógico x interesses dos alunos, a maioria deu a mesma importância para

cada item, afirmando que são aspectos que devem “andar de mãos dadas”

para a maior eficácia do aprendizado, sendo os princípios da AC os mais

importantes ao escolher e elaborar atividades. Quanto a atividades para quadro

interativo, professores e alunos avaliaram como importantes os temas das

atividades. Solicitados a contrastar a relevância entre design e conteúdo, este

último foi considerado mais importante pela maioria dos entrevistados

(unanimemente entre os alunos) - objetivo pedagógico é mais relevante do que

a formatação. Professores teceram comentários sobre a necessidade de

atividades abertas, interativas e criativas. Um professor mencionou o fato de

ser necessário tempo e disponibilidade para a elaborar atividades, mas afirmou

que ao dispensarmos o devido cuidado e atenção a esta elaboração estaremos

ganhando tempo no futuro e melhorando a qualidade do aprendizado.

Estudiosos como Marco Silva e Moran falam da importância da

interatividade nos OAs e do papel do professor como agenciador da construção

de conhecimento. Nossas pesquisas demonstram que há professores cientes

de tais necessidades, tentando aplicá-las na sua prática. Acreditamos assim

que o desafio está em investir cada vez mais na formação de profissionais que

sejam efetivamente capazes de integrar tecnologia, metodologia e atividades:

os Objetos de Aprendizagem.

5. Integrando Tecnologia, Metodologia e Objetos de Aprendizagem

As TICs permeiam os mais simples atos do cotidiano, e o ambiente

escolar também está inserido nessa realidade, sendo o computador ferramenta

administrativa ou de apoio instrucional. Mas sua utilização nesta área merece

um olhar diferenciado daquele que temos sobre sua aplicação em ambientes

como o comercial ou empresarial, pois “deve levar em consideração questões

pedagógicas que nem sempre suportam um mapeamento digital, em função do

seu alto grau de subjetividade”. (MARQUES NETO, 2006, p.55) Existem duas

maneiras de considerar a informática no processo educacional: como interação

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com o conhecimento de uma determinada área ou como ferramenta de apoio

ao processo de ensino/aprendizagem. Na primeira abordagem, computadores

e softwares educativos são veículos de transmissão de conhecimento sobre

determinado assunto. Na segunda, “o computador não é mais o instrumento

que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo”.

(MARQUES NETO, 2006, p.59) A entrada da informática na educação trouxe

duas visões: a tecnofóbica e a tecnofílica. Apesar de “ambas as posições

atribuírem às máquinas aquilo que diz respeito ao humano”, (CORREA, 2006,

p.45) é o sujeito quem determina a forma de utilização da ferramenta. Sendo

assim, inovações tecnológicas não significam inovações pedagógicas. Para

que haja aprendizagem não basta transmitir uma informação, é preciso que ela

seja mediada. Estas considerações nos levam a uma reflexão sobre o papel do

professor e aos paradigmas que influenciam na escolha e utilização dos

recursos tecnológicos na sua prática em sala de aula.

Entre diversas perspectivas educacionais, destacam-se a construtivista

e a comportamental. Existe ainda uma forte influência da metodologia

comportamental na educação, apesar da maioria dos educadores se intitularem

construtivistas. Ao utilizar recursos tecnológicos, reproduzimos “as mesmas

atitudes, o mesmo paradigma educacional pelo qual fomos formados”.

(CORREA, 2006, p.46) Entendemos, portanto, que não basta trocar o suporte

tecnológico sem que haja uma transformação em nossa prática educativa,

sendo necessária uma verdadeira articulação entre tecnologia e educação.

Baseando-se nas críticas de Paulo Freire e Pierre Lévy à educação,

Marco Silva afirma que a pragmática educacional da sala de aula ainda é o

falar/ditar do mestre, convidando-nos a articular comunicação interativa e

educação, sem separar emissão de recepção. Fala da banalização do termo

interatividade e da educação, já que muitas instituições usam a tecnologia

apenas como marketing. Ao ver o aluno como novo espectador, Silva afirma

ainda que, apesar da emergência da interatividade, a escola não se encontra

em sintonia com ela, face ao fato dos professores ainda raciocinarem numa

forma linear de transmissão de informações, separando emissão de recepção.

Dentre discussões a respeito de ideologias e paradigmas educacionais

encontramos sempre, como um dos responsáveis pela transformação ou

manutenção de práticas tradicionais um mesmo personagem: o professor. Seu

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papel é discutido na sala de aula presencial e na EaD, e a ele são designadas

responsabilidades no que diz respeito à mudança na educação. Mas ele

professores está preparado para isso? A inclusão da tecnologia na educação é

parte integrante dos cursos de formação de docentes?

Apesar de focar a discussão no papel do professor, Marco Silva coloca

que os desafios dirigidos ao docente são, na verdade, desafios para o sistema

de ensino, pois somente mudando as políticas educacionais será possível

mudar a formação do professor, capacitando-o a exercer o papel que dele se

espera. Masetto menciona a valorização dos conteúdos em detrimento da

metodologia na maior parte dos cursos de docência, sendo as disciplinas

pedagógicas somente um pré-requisito para obter o diploma de licenciado.

Martyn Wild aponta três falhas na formação de professores para o uso das

tecnologias: a falha de propósito (obrigatoriedade do uso do computador); na

metodologia (a “falta de preocupação de quem planeja os cursos de formação

de professores” (WILD, 1996, apud CARNEIRO, 2005, p.6), levando à ausência

de articulação entre a tecnologia e o processo de educacional. Estas originam

um terceiro problema: a falta de significado das atividades propostas.

Não pretendemos com estas considerações eximir o professor de

responsabilidades sobre a sua própria prática, já que personalidade e opiniões

influenciam a atuação de qualquer profissional. “As tecnologias nos ajudam a

realizar o que já fazemos ou desejamos. Se somos pessoas abertas, elas nos

ajudam a ampliar a nossa comunicação; se somos fechados, ajudam a nos

controlar mais. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.”

(MORAN, 2000, pp.27-28) Nosso foco é demonstrar que não basta utilizar

recursos tecnológicos ou discutir apenas a atuação dos professores. Há a

necessidade de discussões em âmbitos mais amplos, que levem à real

transformação do sistema educacional. E entendemos que para que isto ocorra

a mudança deve começar pelos cursos de formação de docentes.

Estudos discutem as diferenças semânticas e de significado dos

termos interação e interatividade. A AC entende por interatividade o comunicar-

se, trabalhar em conjunto, com efeitos mútuos entre todos os envolvidos;

adotando o termo padrão de interação para definir as formas pelas quais a

interatividade pode acontecer (como alunos e professor podem interagir).

Acreditamos que, para que sejam eficazes na facilitação da aprendizagem, é

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fundamental que os OAs promovam esta interatividade e proporcionem

oportunidades de diferentes padrões de interação durante sua utilização. Ao

entender que comunicar-se é transmitir e receber informações, a AC objetiva

tornar o aprendiz capaz de atingir estas habilidades, que acontecem na “vida

real”. Docentes de todas as áreas deveriam tê-la em mente ao exercer sua

prática pedagógica. Se alunos questionam a razão de estudar algo é por não

verem o cunho prático dos conteúdos. Apesar de sozinho não ter o poder de

modificar o modelo adotado pela maioria das instituições, ao romper com a

transmissão unidirecional de informações o professor pode plantar sementes

de transformações que estabelecerão elos entre ação e reflexão, teoria e

prática, fazendo assim com que conteúdos e informações se transformem para

os aprendizes em pilares para a construção de conhecimento.

6. Conclusão

Apesar da maioria dos educadores abraçarem os princípios do

construtivismo, ainda não foi possível estabelecer de forma concreta uma

pedagogia que efetivamente esteja em conformidade com esta abordagem.

Não seria diferente no que diz respeito à utilização da tecnologia, que trouxe

ainda um novo conceito: OAs. Novos recursos, novos termos, novos alunos:

novas dúvidas e novos receios para o “velho” professor. Como adaptar-se a

tantas novidades? A entrada das TICs na educação, aliada ao advento dos

OAs, causou em estudiosos e educadores um total desequilíbrio piagetiano,

levando-os a desenvolver estudos e pesquisas. Mas acreditamos que é preciso

mais: devemos testar, inovar, modificar, ousar.

A educação trabalha com o humano, e aluno e professor procuram

qualidade, eficácia e otimização do tempo. Vivemos em uma nova

temporalidade, onde cada minuto faz diferença no exercício de nossas

atividades. Elaborar OAs consome parte de nosso tempo, mas sua reutilização

tem efeito oposto. No ensino de línguas o syllabus é em geral o mesmo, com

poucas variações entre materiais. Determinados conteúdos são

necessariamente cobertos, permitindo atividades independentes do material

didático. Atrelando a escolha destes conteúdos a tópicos e temas clássicos, de

fácil aceitação pela maioria dos alunos, elaboramos atividades que podem ser

reutilizadas em diversas situações. Podemos ainda fazer da estrutura da

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atividade uma “matriz de design instrucional”, tornando fácil adaptá-la para

diferentes perfis de aprendizes.

Tecnologia é qualquer ferramenta que facilite a relação com o ambiente

e a aquisição de comportamentos por um indivíduo. Esse “indivíduo” somos

todos nós, educadores, alunos, coordenadores, administradores, governantes.

E todos queremos uma educação de qualidade. Concordamos que cabe a nós,

educadores, utilizar adequadamente estas ferramentas, aprimorando o

processo educacional. Mas para que isso aconteça de forma abrangente

precisamos de um esforço conjunto de todos os setores da sociedade, em

especial daqueles que são responsáveis pelo sistema educacional e formação

de docentes, para que possamos contar com profissionais capacitados a

elaborar, testar, utilizar e avaliar OAs que, tendo o aluno como foco principal do

processo, levem a uma real e efetiva contribuição para o desenvolvimento dos

aprendizes.

7. Referências

[1] BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Teaching. Nova Iorque, Pearson-Longman, 2007.

[2] BALBINO, Jaime. Objetos de Aprendizagem: Contribuições para sua Genealogia. Publicado em 23/04/2007 e capturado em 09/01/2010

[3] CORREA, Juliane. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação: In COSCARELLI, Carla Viana (org.). Novas Tecnologias, Novos Textos, Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

[4] LEFFA, Vilson J. Nem Tudo que Balança Cai: Objetos de Aprendizagem no Ensino de Línguas. Polifonia, Cuiabá, v.12, n.2, pp.15-45, 2006

[5] MARQUES NETO, Humberto Torres. A Tecnologia da Informação na Escola. In COSCARELLI, Carla Viana (org.). Novas Tecnologias, Novos Textos, Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

[6] MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Ed. Papirus, 2000. [7] MORAN, J.M. Os Novos Espaços de Atuação do Professor com as Tecnologias. Publicado em 2004 e capturado em 07/09/2009[8] PRATA, Carmem; NASCIMENTO, Anna Cristina. Objetos de Aprendizagem:

Uma Proposta de Recurso Pedagógico. Brasília: MEC, SEED, 2007. [9] RAMOS, Andréia; SANTOS, Pricila. A Contribuição do Design Instrucional e

das Dimensões da Educação para o Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem. Publicado em julho de 2006 e capturado em 01/03/2009

[10] SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4ª ed., Rio de Janeiro, RJ: Ed. Quartet, 2007.

[11] SOARES, D. Objetos de Aprendizagem e o Ensino da Língua Inglesa para Fins Específicos a Distância Publicado em 2003 e capturado em 09/01/2010

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