ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS (ENSCI)

PROYECTO

FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE

EQUIPO INVESTIGADOR

COORDINADOR : HÉCTOR SOTO SALAS

MAESTROS INVESTIGADORES: NEREIDA GONZÁLEZ ZAMBRANO

AURY LOZANO VILLARREAL

ALCIDES MENDOZA CASTILLO

GLADYS HERRERA MORELO

CARTAGENA DISTRITO T.C

2009

FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE

ANTECEDENTES

El proyecto surge por la preocupación que la Escuela Normal Superior de

Cartagena de Indias tiene acerca de la formación de maestros comprometidos

con su contexto. Esto lleva a presentar un anteproyecto al MEN-PER (año 2001).

Señalábamos como problema fundamental la baja formación interdisciplinaria de

los estudiantes para leer e interpretar y transformar el contexto, obstáculo para la

construcción de currículos pertinentes y el trabajo articulado de los saberes

disciplinares contextualizados.

En el año 2002, se realizó una investigación acerca de la “Caracterización de la

Educación en Cartagena” orientado por la pregunta ¿Cuáles estrategias de

solución de problemas están presentes en la práctica pedagógica y en la gestión

de las instituciones educativas? El objetivo de esta investigación fue Indagar por

las estrategias de solución a problemas presentes en la Práctica Pedagógica de

los Docentes y en la gestión de las instituciones educativas. Este trabajo se realizó

en convenio entre SECAB-ICFES-SED –ENSCI. Los datos fueron recogidos en

cuatro instituciones educativas oficiales urbano-marginales de la ciudad de

Cartagena bajo la dirección del investigador Rodrigo Parra Sandoval.

El producto de éste trabajo fue la publicación del Libro: “LA MEMORIA

ESCOLAR. Identidad y Producción de Sentido”. Esta publicación marca una

pauta sobre el cómo hacer investigación etnográfica en la escuela, además

obtener un visión interna de la institución escolar de sus actores y en general de

su cultura.

En el 2006, se desarrolló el Proyecto “Escuela Normal y Población Vulnerable”

orientado por la pregunta ¿El maestro que se forma en la ENSCI es competente

para formar niños en contextos de población vulnerable? Y cuyo problema es la

desarticulación entre la práctica pedagógica investigativa y la pertinencia con el

contexto.

Este estudio etnográfico permitió llegar a las siguientes conclusiones:

Desarticulación entre la investigación y los esquemas de formación; la

investigación como eje transversal no da resultados esperados; la investigación no

se asume como plan de mejoramiento personal y profesional; una cosa es el

proyecto y otra es el desempeño; la práctica pedagógica investigativa no se está

haciendo para que el maestro en formación investigue realidades e impulse

cambios; no se está preparando para elaborar propuestas de currículos

pertinentes.

A partir de las conclusiones del estudio se generaron las siguientes

recomendaciones:

Compromiso de la SED para: impulsar la propuesta de transformación, integración

social y desarrollo cultural de la ENSCI; apoyar los procesos y proyectos

investigación, facilitando los espacios, los tiempos, la financiación y el

reconocimiento de los mismos.

Por su parte la ENSCI se comprometió a elaborar proyectos de investigación para

comprender los problemas y presentar soluciones; proponer cambios en el

currículo; formar maestros con capacidad para leer contextos y elaborar

propuestas curriculares; promover la investigación con rasgos científicos.

Estos resultados que son producto del estudio “Escuela Normal y Población

Vulnerable” se convierten en la plataforma de lanzamiento para continuar con la

fase dos del proyecto que se denomina “Formación de Maestros, Currículos

Pertinentes y Población Vulnerable”.

PROBLEMÁTICA

La preocupación de este trabajo, “Formación de Maestros, Currículos

Pertinentes y Población Vulnerable”, está dada por su pertinencia ya que su

finalidad es la formación de maestros. Entendiendo al maestro en formación como

el sujeto (estudiantes del Programa de Formación Complementaria ) que en el

desarrollo del proyecto se forma, pero también contribuye con la formación de

otros (niños de las escuelas de población vulnerable) a partir de la lectura de las

realidades del contexto donde desarrollan su práctica.

En este sentido, el trabajo apunta a resolver la pregunta por la formación del

maestro, sus prácticas y sus saberes. Entendiendo que la formación pasa por

una experiencia que se adquiere a partir de su práctica pedagógica. Experiencia

que es tanto individual como colectiva. Esta formación orienta el sentido de ser

MAESTRO. Además, entendemos que el maestro necesita de una práctica que

está entre el decir y el hacer. Este decir y este hacer debe conducir a una práctica

reflexiva1. Entonces el proyecto de investigación desde la práctica apunta tanto a

producción de saber, como a la transformación de las concepciones que se dan en

la institución, y a la formación del maestro.

Se hace necesario entonces buscar estrategias que garanticen la formación de un

maestro competente cuya práctica pedagógica genere procesos de investigación

para que pueda interpretar contextos y leer diferentes realidades.

Así entonces surgen los siguientes interrogantes:

1. ¿Tiene el Normalista Superior la formación pedagógica investigativa, ética,

estética y política para interpretar y transformar las realidades sociales que

más lo necesitan?

2. ¿Realmente los planes de estudio, los proyectos de investigación de los

Normalistas Superiores articulan la práctica pedagógica con las

necesidades del contexto?

1 ZAMBRANO L. Armando. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008.

3. ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos sociales para

diseñar currículos pertinentes?

4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de

normalistas superiores y las escuelas comunitarias para realizar acciones

que configuren una nueva educación para la atención de la población

vulnerable y urbano-marginal?

Reflexionar sobre estos interrogantes es una vía para lograr aproximarnos a las

nociones y posibles definiciones que sobre formación de maestros, interpretación

de realidades sociales y diseño de currículos pertinentes se presentaron en el

medio Ente Formador de maestros (ENSCI), Ente Comunitario de población

vulnerable (Escuelas Comunitarias)2, Ente Territorial (Secretaria de Educación

Distrital S. E D). El trabajo de dicha reflexión consiste en analizar como aportan los

distintos condicionantes a la educación y partir de allí precisar una noción de

currículo pertinente para la realidad social de un contexto particular.

En relación con el primer interrogante se plantea que las distintas evaluaciones

masivas nacionales no pueden dar cuenta de la multiplicidad de elementos que

configurarían: a) la noción de currículo pertinente para la realidad social de un

contexto particular y b) la calidad de la educación en ese contexto.

Tal afirmación se hace puesto que, una de las finalidades de la educación, en este

momento histórico, es la formación integral de sujetos, es decir, la formación de

ciudadanos auténticos y reales con derechos y posibilidades de poder. Y en la

realidad social de la población vulnerable y urbano- marginal3, eso pasa, primero,

por la restitución de los derechos para la reconstrucción del tejido social y su

2 Las Escuelas Comunitarias son aquellas que reciben a niños en edad escolar que por cualquier circunstancia (Desplazamiento Forzoso, Desplazamiento Intra-urbano, y otras) no son aceptados en las Instituciones Escolares debidamente formalizadas. Estas Escuelas son subsidiadas por el Estado mediante el programa denominado “Plan Becario”

3 Es el contexto de la escuela en condiciones de pobreza que caracteriza entre otras a las denominadas escuelas comunitarias que atiende población desplazada por la violencia rural e intraurbana la urbano marginal, todas ellas vulnerables o en condiciones de propensión a la vulnerabilidad. Sobre estas escuelas hay un primer estudio de este equipo de investigación.

inclusión en el sistema escolar oficial y en la sociedad formalmente reconocida, y,

segundo, por nuevas formas4 flexibles de aprender y enseñar, de educar y de

formar.

Con relación al segundo interrogante encontramos que el concepto de plan de

estudio gira en torno a los énfasis o el énfasis, es decir, la coexistencia de la idea

de la formación disciplinar y la idea de la formación que centra su atención en el

estudiante. El de práctica pedagógica gira alrededor de una mezcla de ideas con

la pretensión de ser innovadoras por su interés en la actualización de los

conocimientos científicos y técnicos y en consolidar la condición profesional del

docente (Marta Baracaldo: 2005) es la tensión que se vive entre la práctica

profesional que requiere la sociedad en un contexto determinado y la práctica

circunscrita a la clase.

Con referencia al tercer interrogante hay pocos trabajos. Estos generalmente son

estudios que han incorporado los denominados Modelos educativos flexibles, de

los cuales, no se ha logrado trascender a aprender a desarrollar modelos

pertinentes. Estos son estudios a profundidad que atienden casos particulares:

bajo ingreso de estudiantes al sistema educativo (escuelas unitarias), extra edad

y migración (aceleración, post primaria, CAFAM, tele secundaria, preescolar

descolarizado). El interés de este trabajo es hacer lecturas más comprensivas de

los factores socioculturales que aportan de una u otra forma a un estado particular

de educación en contextos definidos5. Desde esta perspectiva no habría un único

concepto de calidad de la educación, por consiguiente, no habría un único

estado de la educación ni un currículo único, sino varios: según los determinantes

del contexto mismo, y su expresión sería en términos cualitativos.

4 A manera de estructuras de la cultura educativa.

5 “Escuela Normal y Población vulnerable “, Héctor Soto, coordinador del trabajo, Alcides Mendoza, Nereida González, docentes investigadores, Douglas Molina, Susana y María del Pilar Ramos , Normalistas Superiores y un equipo de estudiantes del Ciclo Complementario, trabajo realizado en el marco del Proyecto del MEN, División de Calidad de la Educación,: “Investigar la Investigación “, 2006

Estas reflexiones, empezarían a construir caminos que comenzarían a dar cuenta

del cuarto y último interrogante, por parte de los entes condicionantes y

aportantes a la educación

En consonancia con lo planteado, la pregunta central de esta investigación es:

¿Cuales estrategias se asumen para articular la práctica pedagógica de los

maestros en formación con las necesidades formativas de la Población

vulnerable y Urbano Marginal de Cartagena?

JUSTIFICACION DEL PROYECTO

Abordar la caracterización de la educación en contextos de población vulnerable y

de alta propensión a la vulnerabilidad, aporta una visión mas completa de los

procesos educativos en las escuelas de este contexto y de la calidad de los

procesos en el ente formador de maestros.

Leer estas realidades sociales le permite al maestro en formación identificar,

comprender y dar cuenta de la educación como un proceso de socialización por

medio del cual los niños y niñas de este contexto determinado, se les restituye el

derecho. Así tendrán la posibilidad y el poder de integración social y desarrollo

cultural, para su inclusión en el sistema escolar oficial y en la sociedad

formalmente reconocida.

Por otra parte, la necesaria relación entre calidad y educación, tiene como pilar

básico la articulación entre currículo y pedagogía. Esta se desarrolla en la escuela

como escenario de formación, a través de la práctica pedagógica y la didáctica,

cuyas acciones válidas y necesarias en su garantía, eficacia y eficiencia tiene un

factor muy determinante: la buena formación de los maestros cuya idoneidad,

ética, estética y pedagógica sea manifiesta en la capacidad de saber leer

contextos sociales para diseñar currículos pertinentes.

En las características del mundo actual, el desarrollo del pensamiento creativo y

crítico para enfrentar diferentes situaciones problémicas, es lo que más se valora

de los sujetos que forma la escuela. Por ello los procesos educativos tienen como

énfasis una educación que apunte, por lo menos, a tres campos: en la solución de

problemas de índole académico, en la solución de conflictos socioculturales y en

la capacidad de tomar decisiones para enfrentar problemas prácticos. Este es el

fundamento recurrente para hablar de “capacidad para leer contextos sociales

para diseñar currículos pertinente” y de “articular los proyectos de investigación y

la práctica pedagógica con las necesidades del contexto”.

En concordancia con lo anterior, el presente proyecto se interesa por estudiar la

manera como se plantean y se resuelven esos problemas en las instituciones

escolares y en los entes comprometidos. El trabajo se asume desde la teoría del

conflicto y el centrar la mirada en esta categoría de “solución de problemas”. Se

justifica lo anterior por lo siguiente:

El planteamiento del conflicto y la solución de problemas sobre la

marginalidad y la vulnerabilidad y su propensión en determinada

población (desplazada por la violencia, la urbano- marginal, la

desplazamiento intra-urbano), se constituyen en una forma de analizar

de qué manera la escuela (en condiciones de pobreza) que atiende esta

población está cumpliendo con su misión de espacio de formación de

ciudadanos integrales con una educación de utilidad para su

desempeño académico, social y laboral. Y en igual forma si los maestros

que laboran en esos contextos determinados y los aspirantes a ser

Normalistas, hacen una buena lectura de esa realidad social para el

diseño de un currículo pertinente.

Las propuestas actuales de formación de maestros reconocen tanto en

sus esquemas de formación, en su estructura de currículo como en sus

formas de plan estudio la manera como los docentes titulares y los

aspirantes a maestros enfrentan los diversos problemas que componen

dichas propuestas: las dificultades para la comprensión del problema

que cada día se acrecienta, puesto que en Cartagena es la ciudad que

más recibe desplazados por la violencia (según el Programa Acción

Social hasta el 31 de Mayo del 2006 39.514 personas, un aumento del

47%) y el 67.3 % está por debajo de la línea de pobreza y la indigencia

se sitúa en un 21.9% .

El Proyecto, es de gran importancia porque recoge en gran medida las tres

grandes dimensiones de la formación de maestros: FORMACIÓN, PRACTICA Y

SABER, lo que le posibilita a la Escuela Normal producir transformaciones en la

práctica pedagógica de sus aspirantes, en su currículo y plan de estudios y en la

investigación en educación y en el proceso escolar. También, presenta la

posibilidad de formar maestros comprometidos con la transformación de las

realidades sociales capaces de liderar acciones. Es así, como se podría dar

cumplimiento a ese requisito de formación: el maestro es un ser comprometido

con las angustias de nuestro tiempo.

En tal sentido, el proyecto permite pensar la educación de cara a la realidad y

proyectado a favorecer el derecho al desarrollo integral de niños y niñas en

condiciones de vulnerabilidad y marginalidad.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

OBJETIVO GENERAL

• Indagar por las estrategias que se asumen para articular la practica

pedagógica de los estudiantes de la ENSCI con las necesidades formativas

del contexto de población vulnerable y urbano marginal de Cartagena.

OBETIVOS ESPECIFICOS:

• Contribuir con el proceso de formación de los estudiantes de la ENSCI para

su desempeño en distintos contextos.

• Diseñar estrategias que le permitan a los estudiantes del ciclo

complementario de la ENSCI leer contextos para la construcción de

currículos pertinentes.

• Construir currículos pertinentes a partir de la lectura de contextos en zonas

de población vulnerable y urbano marginal.

• Generar pautas para articular procesos de investigación en la ENSCI con

las necesidades del contexto de población vulnerable y urbano marginal.

MARCO TEÓRICO

NATURALEZA DEL CURRÍCULO

En este trabajo, el currículo es entendido no como un modelo a aplicar sino como “Una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”6 esto implica que debe establecerse una relación entre la finalidad de la institución y la práctica que se desarrolla en la misma. El currículo debe establecer ese puente. Igualmente, debe estar abierto a las propuestas de cambio y transformaciones que la misma realidad exige. Es la manera de ver el mundo circundante, como un mundo sujeto a cambios y transformaciones. El currículo es entonces, una manera de articular el mundo escolar con el “mundo de la vida”.

El currículo también se entiende como una propuesta de formas para organizar el conocimiento, es una práctica social, es una producción cultural y por ende, propende por la construcción de la cultura escolar. La educación y el currículo están íntimamente articulados y éste se convierte en el medio para que la educación lleve sus fines a la práctica. “Así pues, la intencionalidad y sentido de

6 STENHOUSE, L. Investigación y Desarrollo del Curriculum, 1988. Morata, Madrid.

toda investigación educativa es la transformación del sujeto, de su práctica, de su saber y de la institución educativa”7 (la escuela), y de esta manera poder influir en el contexto donde ésta se halla inmersa.

En síntesis, currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de la institución escolar y los maestros como equipo colectivo. Se entiende por cultura escolar las capacidades, valores-actitudes, contenidos conceptuales y procedimientos - estrategias que se construyen (cognitiva y contextualmente) para ser trabajada por la escuela.

ESTRATEGIA

Para este estudio se considera el currículo como estrategia.

Cuando se habla de estrategias significa que es un modo de conciencia que se tiene para intervenir con un sentido y una direccionalidad en un proceso humano. La producción de sentido busca y provoca un consenso, transformándose así en diversos modos para permitir al hombre (individual y social) expresar la propia vida; el sentido se realiza en el espacio (Para este estudio es el contexto de las Escuelas Comunitarias que atienden población Desplazada y Urbano Marginal de Cartagena) con la comunicación transitiva (Implica que en ella está inmersa un QUÈ, y ese qué es el Currículo Pertinente como estrategia) y en el tiempo con la auto comunicación (Determina la aplicación del Currículo y sí éste como estrategia, realmente ha respondido a las transformaciones requeridas). La producción de sentido se vuelve una reproducción de sentido nuevo con el paso de la temporalidad. Así el hombre realiza una atribución de sentido a un sentido ya producido, a lo acontecido y pasado8. Esa es la conciencia cuando se habla de estrategias pedagógicas, curriculares, didácticas, evaluativas.

Siguiendo esta perspectiva de la estrategia como modo de conciencia referida a los actos educativos (lo que se enseña y cómo se aprende eso que se enseña) tiene implicaciones históricas, es decir, estos actos son históricos. Ello significa que vienen sufriendo transformaciones tanto en el tiempo como en el espacio; éstas son un producto social. Lo social implica influencia y transformaciones de unos sobre otros. En nuestro caso, la aplicación del currículo como estrategia en contextos de población vulnerable y urbano marginal, tiene como función no sólo la aplicación técnica del mismo, sino cómo éste es “medio de cambio y

7 SACRISTÁN, G. 1996.117

8 BABOLIN, Sante. Producción de sentido UPN, edición 2005. Bogotá. Pág.200

transformación de los sujetos inmersos en dichos contextos”. Sobre éste tópico es muy importante lo señalado por W. Carr y S. Kemmis (1988)9

PERTINENCIA

La curricularización siempre habrá de tener un origen y un sentido.

La pertinencia está determinada por las necesidades formativas, son las problemáticas del contexto. Desde Abraham Magendzo se plantea la investigación como práctica pedagógica, la asunción de los principios de la práctica pedagógica (desde la década del 80) y rescatar esa Concepción para el currículo.

Desde los años 90 se están implementando reformas curriculares profundas, por ejemplo, desde la CEPAL, la UNESCO que apuntan a la competitividad (en un modelo neoliberal) y a la participación ciudadana. La preguntas que surgen son ¿vivir en una sociedad del conocimiento, qué significa eso? ¿Cómo la investigación, cómo la práctica pedagógica se ponen al servicio de esta reforma curricular? Para empezar a buscar respuestas, es preciso rescatar al docente a través de la práctica pedagógica para el currículo. El maestro ha estado ausente de ese conocimiento. Esto hace necesario la articulación del discurso y la acción para aprender a instalar el conocimiento en el aula de clases, desde unas prácticas investigativas que superen las prácticas distributivas. El único que puede hacerlo es el docente en este análisis del conocimiento.

Estamos en presencia de una industria de la educación, la cual es la empresa del conocimiento y no pueden ser los empresarios los que dicten el currículo (También

9 CARR W. y KEMMIS S., Teoría Crítica de la Enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.)

“El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información, el cual señala lo siguiente: en primer lugar, que la conciencia de la enseñanza y del currículo como estratégicos, es, ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas. Tienen lugar sobre un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Tercero, es la conciencia de que la educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el proceso, en la medida en que afecta a su acceso a una vida interesante y un bienestar material. Es, además, la conciencia de quienes pueden influir sobre la naturaleza de la educación, están en condiciones de influir sobre el carácter y las expectativas de los futuros ciudadanos. Y por último es la conciencian de que los actos educativos (cada acto de enseñanza y cada oportunidad de aprendizaje incorporada en un currículum) son problemáticos en un sentido más profundo del que concede la perspectiva técnica de oficio o de oficio artesanal”.

deben ser, pero no los que dicten el currículo). La curricularización como pertinencia social implica centrar la investigación curricular con una posición crítica para preguntarse ¿a quién pertenece el conocimiento de ese currículo? (Apple 1967.102) pregunta que no se ha podido responder porque se ha estado preocupado más por el qué, que por el A quién pertenece este conocimiento, de dónde emerge, qué relación tiene con mis necesidades, mis aspiraciones, mis anhelos, mis dudas, mis tristezas, mis fracasos, con el aquí, con el ahora, con la sociedad.

El sistema escolar ha construido el currículo sin espacios de análisis, sin espacio para las preguntas sobre la desarticulación del discurso escolar y la acción curricular, del currículo del conocimiento duro y del otro que es axiológico. ¿Cómo dialogan estos dos conocimientos? Es materia de investigación en las instituciones formadoras de maestros, como es la Escuela Normal, para posibilitar estrategias para la equidad y la calidad, términos presentes en la reforma curricular que se implementa en América Latina y nuestro país; en donde no existe la equidad y la igualdad de oportunidades. Esto debe ser la base de todo currículo y de todo conocimiento, de los contenidos de áreas y de los objetivos transversales.

La curricularización siempre debe tener un sentido y una proyección. El perfil del maestro que se pretende formar en la Escuela Normal, intenta dar respuesta a las exigencias de la sociedad dinámica que se vive. Por consiguiente, debe considerar los elementos antes expuestos para que le permita actuar de cara a la comunidad recogiendo sus elementos culturales para enriquecerlos y utilizarlos en la transformación de su realidad y en la cualificación de cada uno de sus miembros. Esto exige un estudiante investigador o coinvestigador con el acompañante, para propiciar ambientes de reflexión, de reorientación, de autonomía, de voluntad, de libertad, de sentido crítico y de indagación permanente.

La realización de todas estas acciones con intencionalidad de formación, es lo que podría permitir que en la escuela se pueda realizar procesos de curricularización, entendida como la acción intencional de traducir los elementos de la vida o la cultura y convertirlos en mediaciones10 y medios para la formación de lo humano11.

10 VYGOTSKI. En sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la actividad del hombre el motor de ese desarrollo.

11 Soto S. Héctor y otros., Practicas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el titulo de magister en educación. U. del Norte, 200

ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE

Definimos vulnerabilidad “como condición social de riesgo, de dificultad, que inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar en contextos socios históricos y culturalmente determinados”12.

La propuesta de trabajar con población en estado de vulnerabilidad, implica, analizar las diferencias, las heterogeneidades, el mayor o menor grado de fragilidad y de riesgos de las unidades familiares que circundan la periferia de nuestra ciudad, generadas por múltiples factores.

El concepto de pobreza que ha sustentado la mayor parte de los trabajos sobre el tema, en las dos últimas décadas, es entendida como carencia, y se refiere a un estado de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar aquella posición. Para el caso que nos concita en el desarrollo de este proyecto, atendemos al concepto de pobreza como carencias, a la que se vinculan las nociones de vulnerabilidad y de exclusión y la posibilidad de pensar si pueden ser herramientas analíticas que permitan una aproximación más dinámica, tanto a la diversidad de situaciones a las que se enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de algún tipo de privación, como para indagar en el proceso por el cual amplios sectores de la sociedad perdieron la participación en una o varias formas de relación social.

En los países europeos, por ejemplo, el uso de la categoría de exclusión se difunde ampliamente en los ’90, y el “éxito” se debe en gran parte a la toma de conciencia colectiva de la amenaza que pesa sobre franjas cada vez más numerosas y mal protegidas de la población, así como a que lo consensuan diversos sectores del espectro político. De igual manera, surge para designar una de las características salientes de los nuevos pobres, a partir de los análisis y trabajos que han investigado el aumento de los fenómenos socioeconómicos que hacen a una sociedad cada vez más dual. Así el debate sitúa los términos del problema no en el crecimiento económico, ni en la producción de riquezas, sino en la manera de repartirla y de tener acceso a ella. “El dualismo social se plantea a partir de la creciente división social entre los que participan de los beneficios de la modernidad, gozando de ingresos suficientes y estables, y aquellos que excluidos 12 PERONA, B. Nélida y ROCCHI, Graciela I. Vulnerabilidad y Exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado en “Primer Congreso Internacional Políticas Sociales para un Nuevo Siglo Chile, 2000. Haciendo referencia a CASTEL, Robert, 1995.

de los beneficios de la modernidad, viven con ingresos insuficientes y trabajan en situación precaria”, pero además con fronteras entre incluidos y excluidos difíciles de delimitar.

Robert Castell (1991,1995,1996) considera las situaciones de carencia en función de relacionar dos ejes: un eje de integración - no integración con relación al trabajo, es decir, la relación con los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su existencia en el plano económico; otro vinculado a la inserción o no en una sociabilidad socio familiar, es decir, la inscripción o la ruptura con respecto al sistema relacional en el seno del cual reproduce su existencia en el plano afectivo y social. Esta intersección generaría tres zonas: de integrados - estables, de vulnerabilidad y de exclusión donde se encuentran los más desfavorecidos.

Frente a las consideraciones anteriores, R. Castell, define vulnerabilidad como aquella diversidad de “situaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que pobreza, si bien la incluye. Esta última hace referencia a una situación de carencia efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta condición proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir de ciertas debilidades que se constatan en el presente.

Desde este punto de vista , el concepto de vulnerabilidad es más dinámico y más abarcable y refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la condición de pobreza, es decir, ya padecen una carencia efectiva que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir de esta incapacidad; y la de los “vulnerables” para quienes el deterioro de sus condiciones de vida no está ya materializado, sino que aparece como una situación de alta probabilidad en un futuro cercano a partir de las condiciones de fragilidad que los afecte .

La población, centro de estudio de este proyecto, cuyas condiciones de vulnerabilidad saltan a la vista, permite estimar lo que ocurre en ese gran espacio de marginación y de pobreza, cuyos límites son difusos y móviles, con diversas condiciones de riesgos; razón por la cual, la práctica pedagógica investigativa, se convierte en el evento que interactúa con marcada aproximación en esta diversidad de situaciones a las que se enfrentan los que de una u otra manera, son partícipes de algún tipo de privación, incluidas las más críticas, para las que se reservan los términos marginalidad y exclusión.

Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando, alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad en los vínculos relacionales; situaciones éstas en las que se

encuentran, en mayor o menor medida, una diversidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como pobres según las mediciones usuales. Este universo formaría parte del espacio donde se inscriben las distintas pobrezas e integraría algunas de las dimensiones de la misma, pero vulnerabilidad no se agota en pobreza, más bien la incluye.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION Y DE LA FORMACION

La realidad social de la vida cotidiana de las instituciones, objeto de observación, se hace desde la mirada CUALITATIVA, porque considera a unos individuos inmersos en una realidad social y cultural y el problema se indaga a partir de lo que expresan, dicen, sienten y piensan dichos sujetos, al considerar la educación como un fenómeno social y a la escuela como un espacio de formación. Desde esta perspectiva, este fenómeno social puede ser interpretado y explicado dada su naturaleza subjetiva y compleja. Cabe señalar que algunos reconocidos escritores establecen diferencias entre indagación cualitativa e investigación cuantitativa concernientes a las formas de representación que se enfatizan al presentar un cuerpo de trabajo, por lo que el dilema no es que una se dirija a cualidades y la otra no13 .

El proyecto se circunscribe a un estudio ETNOGRÁFICO (Macro Etnografía y Micro Etnografía), porque lo abordamos desde esta perspectiva; la cual, más que un método de investigación “es un conjunto de posibilidades teóricas y metodológicas que permite comprender la escuela desde sus múltiples dimensiones: académicas, administrativas, afectivas, valorativas, organizativas, etc.”14

Para el desarrollo metodológico del presente proyecto se tienen en cuenta tres grandes ámbitos: Académico, Sociocultural y de Gestión. Estos tres ámbitos se estudian desde tres dimensiones: Primera: La solución de problemas del

134. EISNER W. Eliot. El ojo ilustrado. P. 19

14. MEN, ICFES, ENSCI (Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias), SED (Secretaría de Educación Distrital). La Memoria Escolar. Identidad y Producción de Sentido. Bogotá, 2003, pág.28

conocimiento. Segunda, la solución de los conflictos sociales y tercera, la toma decisiones en la gestión de la institución. Se trabajan acudiendo a la polifonía de voces a través de diversas técnicas e instrumentos: estudios en caso y estudios de casos, historias de vida, observación15 participante, entrevistas, encuestas.

Los cuadros siguientes permiten recoger y visualizar la información, producto de las observaciones realizadas por los maestros en formación en las distintas escuelas comunitarias y el contexto circundante (Primer cuadro) al igual que condensar las distintas reflexiones que se vienen operando en su proceso de formación (Segundo cuadro).

EL PROBLEMA

FORMAS DE VER - FORMAS DE PENSAR NARRAR (ILUSTRADO)

15 “Las observaciones son registradas. ¿Qué es un Registro? Es la unidad de observación etnográfica. Una clase observada, grabada, filmada, una conversación, una entrevista, una tarea, una historia, un documento. Puede ser corto: dos reglones, media página, un dibujo, una fotografía. O largo y complejo: Una serie de observaciones de una clase, una escuela, o de una maestra, que conforman una historia o una unidad de observación. Los registros pueden escribirse y presentarse de muchas manera y esta es solamente una forma de presentación. Un registro responde pues, a una observación, de la realidad y a volcar esa observación en un lenguaje (escrito visual) de una manera que puede ser conservado utilizado posteriormente”. MEN, MEN, ICFES, ENSCI (Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias), SED (Secretaría de Educación Distrital). Op. Cit, pág.67.

TÉCN. E INST.

ÁMBITOS

OBSERVACIÓNPARTICIPANTE

ENTREVISTA ENCUESTA ESTUDIO EN CASOS

ACADÉMICO

SOCIOCULTURAL

GESTIÓN

PERTINENCIA DEL PROYECTO

DIMENSIÓN

CONCEPTOS

FORMACIÓN PRÁCTICA SABER

FORMACIÓN DE MAESTROS

CURRÍCULOS PERTINENTES

ATENCIÓN A POBLACIÓN

VULNERABLE

BIBLIOGRAFÍA

Carr W. y Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España: Ed. Martínez Roca. p 56.

Castel, R. (1991) Los desafilados. Precariedad del trabajo y vulnerabilidad

relacional. Revista Topia, 3, 28-35.

Castel R. (1995) De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso,

Archipiélago. 21 Madrid.

Castel, R. (1995) La métamorphoses de la question sociale. Paris, Francia:

Fayard.

Desal (1969). Marginalidad en América Latina: un ensayo de diagnostico.

Barcelona, España: Herder.

Gadamer, H-G. (2001), Antología, Salamanca, España: Ediciones Sígueme, 38, 39.

Gadamer, H-G (1991) Verdad y Método. Salamanca, España: Ediciones Sígueme. 38 – 48.

Gimeno. S. J. (1988) El currículo como reflexión sobre la práctica. Madrid, España:

Morata.

GIMENO. S. J. El currículum como texto de la experiencia. De la calidad de la enseñanza a la del aprendizaje. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad. 51

Magendzo A. (2006) Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del

conocimiento en el contexto de una sociedad democrática. Recuperado el 25 de

Julio de 2008 de

http//mt.educarchile.cl/mt/amagendzo/archivos/2006/11/ismorfismo_curricular_soci

eda.htm-44k

PARA S. Rodrigo et all. (2003) Identidad y producción de sentido

Parra, S. R y Tedesco J. C. Escuela y Marginalidad Urbana. Recuperado el 3 de

Agosto de 2008 de

www. pedagógica.edu.co:8080/pgil7storage/rce/artículos/7-4ens.pdf

Parra. S. R. Zubieta L. Escuela Marginalidad y Contextos Sociales en Colombia.

Recuperado el 3 de Agosto de

Wwwpedagógica.edu.co:8080/w3/storage/rce/artículos/rce10-4ensa.pdf

Peralta E.M. V. (1996) Currículos educacionales en América Latina: su pertinencia

cultural: una aproximación desde la educación infantil y superior. Barcelona,

España: Andrés Bello.

Perona B. N. y Rocchi, G.I. (2000) Vulnerabilidad y exclusión Social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado al primer Congreso Internacional “Políticas Sociales para el nuevo siglo”, Concepción, Chile, Noviembre, 2000. Haciendo referencia a Robert Castel (1991-1995-1996)

Perona, N. y Silvia S. (2001) Desde la Marginalidad a la Exclusión Social. Una

revisión de los conceptos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales,

7, 35-48.

Stenhouse, L. (1988) Investigación y desarrollo del curriculum Madrid, España: Ediciones Morata

Zambrano, L. A. (2007) Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colômbia: Cooperativa Editorial Magistério.

ZAMBRANO L. Armando. (2008) Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario “La formación de Maestros, una formación de sí”. Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, Cartagena.