View
6
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Formativ vurdering – Hvordan den skal, bør og er
av
Jostein Olaf Skogvold
603
Veileder: Marianne Vinje, Pedagogikk og elevkunnskap
Bacheloroppgave i GLU 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23.04, 2014
Antall ord: 5776
Formativ vurdering i skolen
Hvordan den skal, bør og er
Sammendrag Vurdering i den norske skolen er en rettighet elevene har, lovfestet i forskrift til
opplæringslova. Vurdering består av to deler, underveis- og sluttvurdering (Forskift til
opplæringslova, 2006). I følge John Hattie er tilbakemelding som et ledd i den formative
vurderingen, en lærers fremste virkemiddel med tanke på å fremme læring hos en elev
(Hattie J., 2003). I denne studien er det blitt forsket på hvordan underveisvurdering blir
praktisert i den norske grunnskolen. Dette er gjort gjennom intervjuer med tre lærere, på
ulike skoler og på forskjellig trinn. Deres praksis er blitt analysert ut ifra en
tilbakemeldingsmodell hentet fra Hattie og Timperleys artikkel The Power of Feedback
(2007). De tre lærerne viser en variert praksis, men har alle tre som mål å drive vurdering
som fremmer læring. Et styrende element omkring vurderingsprosessen er forholdet
mellom vurderingsmengde og tid til rådighet. Derfor varierer underveisvurderingen fra
den ene siden hvor hovedfokuset ligger på å dokumentere måloppnåelse, for å
underbygge sluttvurderingen. Til den andre siden hvor man inkluderer elevene i prosessen
slik at de får et bevisst forhold til vurdering og slik utvikler et sterkere forhold til egne
læringsstrategier. Underveisvurderingens to lovfestede formål består i det
læringsfremmende og det dokumenterende, det er interessant hvordan disse kan oppfattes
som motstridende.
Innholdsfortegnelse Sammendrag ................................................................................................................................................ Innholdsfortegnelse................................................................................................................................... Innledning .................................................................................................................................................. 1 Metode ......................................................................................................................................................... 1
Hva .....................................................................................................................................................1
Hvordan ...........................................................................................................................................2
Hvordan vurdering skal foregå .......................................................................................................... 2 Vurdering blir satt på dagsordenen .....................................................................................2
Vurdering i lovverket .................................................................................................................3
Hvordan vurdering bør foregå ........................................................................................................... 4 Formativ vurdering, består av to deler ...............................................................................4
Lærerens innvirkning på læring ............................................................................................4
Hva bør en tilbakemelding inneholde .................................................................................5
Hvordan vurdering foregår ................................................................................................................. 6 Intervju Lærer 1 ..........................................................................................................................6
Vurderingsprosessen ................................................................................................................... 6 Skriftlige tilbakemeldinger ........................................................................................................ 6
Intervju, Lærer 2 ..........................................................................................................................7
Vurderingsprosessen ................................................................................................................... 7 Skriftlige tilbakemeldinger ........................................................................................................ 8
Intervju, Lærer 3 ..........................................................................................................................9
Vurderingsprosessen ................................................................................................................... 9 Skriftlige tilbakemeldinger ........................................................................................................ 9
Hvordan står praksis i forhold til teori og lovgivning ............................................................ 12 Fremme læring og dokumentere kompetanse .............................................................. 12
Variert vurderingspraksis ..................................................................................................... 13
Avslutning ............................................................................................................................................... 14 Litteratur ................................................................................................................................................. 16 Vedlegg ......................................................................................................................................................... I
Intervju Lærer 1. Desember. 2013 ......................................................................................... I
Intervju Lærer 2. Januar 2014. ............................................................................................III
Intervju Lærer 3 februar 2014. ............................................................................................ IV
1
Innledning I innledningen til denne bacheloroppgaven i pedagogikk og elevkunnskap (PEL), ønsker
jeg å redegjøre for hensikten til oppgaven, deretter bakgrunnen for mine tre
forskningsspørsmål. Hensikten med oppgaven er å undersøke vurdering i grunnskolen. Da
med et fokus på den formative delen og videre på det pedagogiske aspektet som ligger
der. Hvordan praktiseres dette, og hvordan stiller dette seg i forhold til teori om
tilbakemelding. Dette ønsker jeg å undersøke med Forskrift til opplæringslova kapittel 3.
som et egnet bakteppe. Det blir tatt utgangspunkt i Schrivens definisjon av formativ- og
summativ vurdering (Schriven, 1969). Samtidig blir det satt et likhetstegn mellom dette
begrepsparet og underveis- og sluttvurdering, som blir benyttet i lovverket (Forskift til
opplæringslova, 2006). Dette for å tydeliggjøre sammenligningen. Bakgrunnen for å
fokusere på tilbakemeldinger ligger i ønsket om å undersøke hvordan læringsfremmende
vurdering bør praktiseres. De tre forskningsspørsmålene er: Hvordan praktiseres formativ
vurdering i skolen i dag? Hvordan bør formativ vurdering gjennomføres, da med sikte på
å virke læringsfremmende? Hvordan står praksisen i forhold til formålene som er definert
i lovverket? Disse spørsmålene er essensielle med tanke på å avdekke hva som er styrende
for praksisen i dag, samtidig er det viktig for å se hva som eventuelt kunne vært
annerledes. For å få besvart disse spørsmålene, er det blitt gjennomført kvalitative
intervjuer med tre ulike lærere i grunnskolen. Deres tilbakemeldingspraksis er blitt
analysert ut ifra John Hattie og Helen Timperleys modell hentet fra The power of
feedback (2007). Dette er igjen blitt satt opp i mot lovverket, gjennom forskrift til
opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006).
Metode
Hva Metodebruken i oppgaveprosessen er todelt. Hvorav en del av datainnsamlingen består
av empiri innhentet gjennom intervju og en del gjennom teoretisk analyse.
For å få et innblikk i skolehverdagen og hvordan formativ vurdering praktiseres i skolen i
dag, har det blitt gjennomført tre kvalitative intervjuer. Intervjuene har vært delvis
strukturerte, hvor utgangspunktet har vært skriftlige tilbakemeldinger som lærerne har gitt
på sine elevers ulike vurderingssituasjoner. Slik fikk lærerne muligheten til å forklare
hvordan de selv tenkte omkring den formative vurderingen. Hvordan den kom til uttrykk,
2
i tillegg fikk lærerne forklart hvordan elevene responderte på den. Det er klart at det
kunne vært fruktbart med observasjon og samtaler med elevene, slik at de selv fikk
skildret hvordan de tenkte og benyttet seg av de skriftlige tilbakemeldingene (Thagaard,
2009). Men slik intervjuene ble gjennomført, fikk lærerne muligheten til å skildre hvordan
de oppfattet elevenes mottakelse av vurderingen. Årsaken bak dette kan begrunnes med at
empirien som har blitt innhentet i oppgaveprosessen ikke skulle stille krav til særskilt
forskningsetisk vurdering og godkjenning, eller foresattes samtykke (HIOA, 2013).
Hvordan De tre intervjuobjektene arbeider alle i det daglige på ulike grunnskoler i
østlandsområdet. For å få belyst ulike sider ved den formative vurderingen i grunnskolen,
og av hensyn til forfatterens studie, holder lærerne som er plukket ut til studien
undervisning på forskjellige trinn mellom 5.trinn og 10.trinn. Lærer 1 underviser på
7.trinn, og vurderingssituasjonene som tilbakemeldingene er hentet fra, er i fagene
matematikk og engelsk. Lærer 2 underviser på 10.trinn og vurderingssituasjonene, som
blir diskutert, er hentet fra matematikk og samfunnsfag. Lærer 3 arbeider som
spesialpedagog og holder ekstra tilrettelagt undervisning for elever fra hele
ungdomstrinnet, vurderingssituasjonene her er hentet fra engelsk og norsk 10.trinn.
Ettersom det empiriske utvalget er begrenset, vil ikke informasjonen kunne beskrive noen
generelle trender hva angår formativ vurdering i den norske grunnskolen. Men
intervjuobjektene representerer en variasjon som må kunne sies å være normal i skolen.
Slik vil man kunne belyse likheter og forskjeller i forhold til hvordan ulike lærere, med
ulike elevgrupper forholder seg til kravet om underveisvurdering og gjennomfører dette i
praksis. Intervjuobjektene kjenner ikke hverandre, og ble heller ikke informert om de
andre lærernes praksis, slik at dataen som er innhentet er uavhengig av hverandre
(Thagaard, 2009).
Hvordan vurdering skal foregå
Vurdering blir satt på dagsordenen Utover 1990 tallet med arbeidet inn mot reform 97, ble vurdering i grunnskolen løftet
frem til debatt. Stortinget ba regjeringen om å utarbeide en egen melding om vurdering i
skolen. Dette med bakgrunn i frykt for at det ikke skulle være tilstrekkelig med karakterer
og eksamener på den ene siden, og en urolighet for det motsatte på den andre. Det
Stortinget til slutt kunne enes om var at vurderingen skulle favne bredden i elevenes
3
kompetanse, noe som skulle oppnås ved å legge læreplanens mål til grunn for
vurderingen. Vurderingen skulle skilles mellom to former, med og uten karakter. Disse
skulle sidestilles, slik at karakterene skulle suppleres med en skriftlig og muntlig
begrunnelse (St.Meld.nr47, 1995-96). Ved å gjøre dette, understreket Stortinget
vektleggingen av den uformelle vurderingen og dens pedagogiske funksjon (Imsen,
2009).
Vurdering i lovverket Dette kommer videre til syne i Forskrift til opplæringslova, kapittel 3. om ”Individuell
vurdering i grunnskolen og vidaregående opplæring” (Forskift til opplæringslova, 2006).
Med et ytterligere fokus på punktene 3.1. og 3.2., finner man det som skaper et egnet
bakteppe for den videre drøftingen i artikkelen. Punkt 3.1. omhandler elevenes rett til
vurdering. Her kommer det frem at elevene har krav på underveisvurdering og
sluttvurdering, samt dokumentasjon av deres utdanning. De skal i tillegg bli gjort kjent
med målene for opplæringen og hvilke krav som blir lagt til grunn for deres vurdering
(Forskift til opplæringslova, 2006). Videre blir formålet med vurderingen omhandlet i
punkt 3.2.. Her kommer det frem at vurderingen skal fremme læring underveis og
samtidig uttrykke elevens kompetanse både underveis og avslutningsvis. Vurderingen
skal både gi rettledning og gode tilbakemeldinger. Noe som spiller tilbake på
vurderingens pedagogiske funksjon. Det er sluttvurderingen som skal gi uttrykk for
elevens kompetanse ved avsluttet opplæring, mens underveisvurderingen altså omfatter
det resterende. Den skal brukes som et redskap i læringsprosessen, være et grunnlag for
tilpasset opplæring og bidra til en faglig kompetanseøkning hos den enkelte elev.
Underveisvurderingen og sluttvurderingen skal samsvare, slik at sluttvurderingen er
basert på underveisvurderingen. Hvilket fordrer dokumentering av kompetanse underveis.
I forskrift til opplæringslova er det tydelig at en viktig virksomhet ved
underveisvurderingen er å legge til rette for videre læring. Da gjennom faglige
oppdateringer (Forskift til opplæringslova, 2006). I LK06 blir dette videre belyst i
prinsipper for opplæring hvor det kommer frem at elever skal kunne delta i ulike deler av
opplæringen. Det vil si i planlegging, gjennomføring og vurdering. I læreplanens
generelle del understrekes det videre at læring skjer spesielt når elevene selv avdekker
sine læringsbehov (LK06, 2012).
4
Hvordan vurdering bør foregå
Formativ vurdering, består av to deler Begrepene formativ- og summativ vurdering kan oppfattes ulikt. En vurderingssituasjon
kan bære preg av begge deler. Eksempelvis kan karakterbruk oppfattes som summativt,
mens den formative er det som står uten. I denne studien er definisjonen hentet fra
Michael Schriven, og det vil derfor bli trukket en skillelinje mellom de to begrepene.
Schriven skapte begrepsparet formativ og summativ vurdering. I den formative delen la
han læringsprosessen og alt det som skjer i den forbindelse, både det som er tiltenkt og
det som ikke er tiltenkt. Den summativ vurderingen består i elevenes kompetanse ved
opplæringens slutt (Schriven, 1969). Lillian Gran trekker i sin masteroppgave En analyse
og forståelse av elevens læring fra 2009, læringsfremmende vurdering frem som et
politisk begrep og en rettighet, samtidig som hun påpeker dokumentasjonsaspektet ved
den formative vurderingen. Dette er en rettighet stadfestet i forskrift til opplæringslova,
og er noe som må dekkes for at karakterene som blir satt skal kunne stå gyldig. Den
formative vurderingen er underbyggende for den summative vurderingen, som blant de
fleste foreldre og elever er regnet som viktigst. Fokuset på, og den summative
vurderingen i seg selv, virker ikke læringsfremmende. Hun påpeker at mye tid og innsats
går inn i skriftlig vurderingsarbeid, men effekten av det nedlagte arbeidet sjeldent står i
stil. Elevene bryr seg mer, ofte kun, om karakteren ikke den skriftlige tilbakemeldingen
(Gran, 2009). Noe som underbygger dokumentasjonsaspektet ved den formative
vurderingen, er hvordan læreplanteoretikeren Hilda Taba i Curriculum development:
theory and practice (1962), poengterte viktigheten av at vurderingen må skje med
bakgrunn i læreplanmålene. Hvilket er i tråd med hva Stortinget vedtok på 1990-tallet
(St.Meld.nr47, 1995-96), og premissene for vellykket vurdering som kommer til syne i
forskrift til opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006). Hun mente at målene vil
være impotente, dersom vurderingskriteriene ikke var forenlige med målene i læreplanen
(Taba, 1962).
Lærerens innvirkning på læring Pedagogen John Hattie har skrevet og forsket på elevers læring og lærerens rolle i forhold
til dette. I artikkelen Teachers make a difference, what is the research evidence (2003) tar
han for seg hva som ligger til grunn for variasjonen blant elevers oppnåelse/mestring.
Dette har han da sett på ved hjelp av ulike variabler, som antas å ha ulik innflytelse.
Eleven selv, har en betydning på 50%. Altså, elever har varierende grad av anlegg for
5
skolearbeid. Hjemmet har en betydning på 5-10% . Dette går da på forventningsavklaring
og oppfordring. Skolen står for 5-10% , herunder ligger faktorer som utstyr, organisering
og klassestørrelse. Andre faktorer som medelever og klassemiljø står for 5-10%. Det har i
følge Hattie ikke nødvendigvis så mye å si om en elev bytter skole. Det finnes
selvfølgelig unntak, men de er nettopp det, unntak. Den enkelte faglæreren står for 30%,
og er med det altså den største faktoren utover eleven selv. Dette går da på hva læreren
vet, gjør av pedagogiske tilnærminger og hvordan han/hun utviser omsorg. Det er klart at
som lærer har man flere virkemidler å spille på for og oppnå læring hos sine elever.
Eksempler på dette er: undervisningsmåte, hjemmelekser, testing, læreren som en skaper
av klassemiljø og tilbakemeldinger/feedback. Av lærerens virkemidler så er det
tilbakemeldinger/feedback som er den fremste faktoren for å fremme læring hos elevene
(Hattie J., 2003). Dette poenget understreker Hattie videre i boka Synlig læring (2013)
Det fokuset Hattie har på formativvurdering og tilbakemeldinger som en essensiell del av
dette, blir understreket av Paul Black og Dylan Williams ”Inside the box”: ”Elevenes
læringsutbytte forbedres ved hjelp av fokus på formativ vurdering i klasserommet.”
(Black & William, 1998, p. 19)
Hva bør en tilbakemelding inneholde Videre når det kommer til hvordan tilbakemeldinger, som en del av, den formative
vurderingen kan gis, har Hattie sammen med Helen Timperley utviklet en oversikt
bestående av fire ulike nivåer. Denne blir lagt til grunn i studien for å identifisere og
analysere de enkelte tilbakemeldingene fra de tre intervjuede lærerne.
Fire ulike nivåer i tilbakemeldinger.
FT (Feedback about the task). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om
oppgaveløsningen. Hva er feil, hva er bra og hva mangler ved besvarelsen?
FP( Feedback about the processing of the task). På dette nivået dreier tilbakemeldingen
seg om hvilke strategier elevene har benyttet seg av. Hvordan eleven har arbeidet med
oppgavene og hvordan eleven har prosessert stoffet.
FR (Feedback about self regulation). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om
elevens evne til selvevaluering. Man lar eleven selv se hva som er galt, og deretter
komme med forslag til hvordan det kunne vært løst på en annen måte.
6
FS (Feedback about the self as a person). På dette nivået dreier tilbakemeldingen seg om
eleven som person, ikke om oppgaveløsningen, eller arbeidet som er gjort.
I følge Hattie og Timperley, er tilbakemeldinger på FS nivået de minst effektive i forhold
til å fremme læring hos elevene. Tilbakemeldinger på nivåene FP og FR er på den andre
siden, de som er mest effektive i forhold til å skape forståelse, mestring og videre
kompetanseheving. Tilbakemeldinger på FT nivået kan være effektive dersom de bidrar
til bedring av strategi, eller selvbevissthet, altså virker inn mot FP og FR nivåene (Hattie
& Timperley, The Power of Feedback, 2007).
Hvordan vurdering foregår
Intervju Lærer 1
Vurderingsprosessen
I engelskundervisningen til Lærer 1, er elevgruppa nivådelt på tre nivåer. Både når det
kommer til undervisningen, men også på prøver. Prøvene blir brukt som en rettesnor i
forhold til tilpasset opplæring, og elevene får beskjed dersom de skal bytte nivå. Da får
elevene forklart nivåbytte med bakgrunn i hva de har prestert i ulike
vurderingssituasjoner. Dette er en vurdering over tid. Eksempelvis om en elev som
normalt er på nivå 3, men har en dårlig dag, må ikke han/hun nødvendigvis bytte. Verken
prøvene eller undervisningen i matematikk er nivådelt. Den tilpassede undervisningen
består i individuelle tilpasninger som primært går på arbeidsmengde. Elever som sliter
med enkelte emner vil kunne slippe de mer krevende oppgavene og få en mindre
arbeidsmengde totalt. I vurderingsprosessen går Lærer 1 frem på samme måte, uavhengig
av fag. Han leser først over besvarelsen, før han noterer bemerkninger i margen. Til slutt
får elevene en skriftlig tilbakemelding på besvarelsen, som en helhet. (Lærer1, 2013).
Skriftlige tilbakemeldinger
Lærer 1 sin vurderingspraksis skiller seg fra de to andre lærerne ettersom han underviser
på mellomtrinnet. Derfor får ikke hans elever karakterer på sine vurderingssituasjoner.
Den skriftlige tilbakemeldingen er det eneste elevene mottar som indikerer hvordan
prestasjon har vært. Under følger to eksempler på skriftlige tilbakemeldinger gitt på en
engelskprøve, og et eksempel fra en prøve i matematikk.
”Elev 1.1.Engelsk: Almost everything was perfect, except the grammar part. Hopefully
you can improve this on the next chapter test.” (Lærer1, 2013). Ser man dette eksempelet
7
i forhold til Hattie og Timperleys fire nivåer innenfor tilbakemeldinger. Viser det seg at
denne tilbakemeldingen dreier seg om oppgaven, uten å være spesielt presis. Det konkrete
i tilbakemeldingen går på grammatikkdelen. Videre følger et ønske om at Elev 1.1. kan
utbedre dette til neste vurderingssituasjon. Tilbakemeldingen ligger altså på nivå FT og
FS (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).
”Elev 1.2.Engelsk: A really good test, Elev 1.2.. Your text about dogs on public transport
was good, so was the grammar part. Hopefully you can read the task instructions more
carefully on the next chapter test.” (Lærer1, 2013). I det andre eksempelet finnes det flere
konkrete anvisninger på hvilke oppgaver som var løst godt og mindre godt. Dette går på
nivå FT. I tillegg ser man at Elev 1.2. får en oppfordring om å lese oppgaveinstruksjonen
nøyere ved neste anledning. Dette er en tilbakemelding som går på elevens strategi rundt
oppgaveløsningen, og er på nivå FP (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).
”Elev 1.3. Matematikk: Her gikk det litt fort i svingene. Ingen grunn til at du ikke skal
sanke full pott på matteprøvene. Du har glemt en oppgave + du kunne svart mer
utfyllende med tekst på mange oppgaver. Vis utregning.” (Lærer1, 2013). Dette
eksempelet som er hentet fra en vurderingssituasjon i matematikk og viser
tilbakemeldinger på nivå FP. Det kommer frem av tilbakemeldingen at læreren kjenner
eleven, og kommer med respons på hvordan eleven har arbeidet med oppgavene, ikke hva
som var rett og galt i de enkelte tilfellene. Eleven får også en tilbakemelding som går på
lærerens forventning til elevens prestasjoner: ”(…) Ingen grunn til at du ikke skal sanke
full pott på matteprøvene(…).” (Lærer1, 2013). Noe som befinner seg på nivå FS (Hattie
& Timperley, The Power of Feedback, 2007).
Intervju, Lærer 2
Vurderingsprosessen
I samtaler med Lærer 2 , som underviser på 10.trinn i fagene matematikk og samfunnsfag,
ble det i hovedsak lagt fokus på et kommunalt initiativ som skolen er en del av. Initiativet
kalles Vurdering for læring, og handler om å inkludere elevene i evaluering og
vurderingsarbeidet i større grad. Initiativet er bearbeidet av blant andre Inger Bergkastet
og Line Tyrdal og flere pedagogiske momenter er hentet fra John Hatties Synlig læring
(2013). På skolen til Lærer 2 gjennomføres initiativet slik: Etter at elevene har vært
igjennom en vurderingssituasjon, går faglærer over og vurderer besvarelsen. Faglæreren
noterer deretter ned sine synspunkter på et eget ark, ingen ting blir tilføyd elevenes
8
besvarelse. Elevene får deretter utlevert sine besvarelser, og mottar et sett med kriterier,
slik at de selv kan evaluere sin egen prestasjon. Etter at elevene har vurdert og rettet sin
egen besvarelse presenterer de den for faglæreren. Faglæreren kommer så med sine
innspill før elevene deretter mottar faglærers opprinnelige vurdering. På denne måten
føler Lærer2 at selve vurderingen blir grundigere, ettersom det er flere øyne som ser på
besvarelsene. Men det essensielle med denne vurderingsformen er at elevene får en økt
forståelse for vurderingsprosessen, samtidig som de i større grad evner å avdekke egne
læringsbehov. ”Det kan være lettere å lære av feil man finner selv, enn de som blir påpekt
av andre.” (Lærer2, 2014), hevder Lærer 2. En annen positiv effekt Lærer 2 finner blant
sine elever, er hvordan elevene finner det motiverende, ettersom de jobber med sitt eget
produkt, noe som igjen skaper et større eierforhold til vurderingsprosessen. En tendens på
skolen har vært at elevene har vurdert sin besvarelse strengere enn faglæreren, noe som
gjør at misnøyen og uenighet om den lærersatte karakteren faller bort. Fokuset endrer seg
slik at elevene først ser på hva de har gjort, hva de har fått til og hva de må arbeide mer
med, før de ser på karakteren. Lærer 2 oppfatter det slik at den skriftlige tilbakemeldingen
som blir gitt på vurderingssituasjonen blir særdeles viktig for elevene, ettersom det i stor
grad er elevene selv som har utarbeidet den. Lærer 2 forteller videre at man gjennom
initiativet kan inkludere elevene ytterligere, blant annet ved å la elevene være med å
utforme vurderingskriteriene som ligger til grunn for den enkelte vurderingssituasjonen i
forkant av gjennomføringen. Dette tror Lærer 2 kan påvirke elevene til å bli mer bevisst
på egen strategi rundt selve oppgaveløsningen (Lærer2, 2014). Vurdering for læring slik
det blir praktisert på skolen til Lærer 2, gir tilbakemeldinger på FR nivå i Hattie og
Timperleys modell. Dette fordi det går direkte på elevenes evne til å evaluere sine egne
produkter, og slik bevisstgjøre dem på hva de kan gjøre annerledes ved neste
vurderingssituasjon (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).
Skriftlige tilbakemeldinger Lærer 2 understreker at Vurdering for læring er en tidkrevende prosess, som hverdagen
ikke tillater, derfor er dette noe som kun blir benyttet av og til. Hun påpeker at normen av
tilbakemeldingene hun gir, ofte dreier seg om oppgaven og hva elevene har fått til og hva
de må arbeide mer med. Altså ligger brorparten av tilbakemeldingene på Hattie og
Timperleys FT nivå (Hattie & Timperley, 2007). Hun understreker derimot at initiativet
fra kommunen har fått henne til å bli mer bevisst på å gi tilbakemeldinger rundt elevenes
løsningsstrategier, noe som peker mot FP nivået (Lærer2, 2014).
9
Intervju, Lærer 3
Vurderingsprosessen
Lærer 3 arbeider som spesialpedagog og har ekstra tilrettelagt undervisning for elever på
ungdomstrinnet. Vurderingssituasjonene som er blitt plukket ut, diskutert med Lærer 3 og
videre analysert her, er hentet fra elever på tiende trinn i fagene engelsk og norsk. Lærer 3
forteller at han på skriftlige vurderingssituasjoner går frem på samme måte, uansett fag.
Først ved å lese igjennom besvarelsen, for å se hva som er gjennomgående hos den
enkelte elev. Deretter plukkes det ut tre fokusområder og tre smilefjes, som utmerker seg.
Fokusområdene (forbedringspotensialer) blir markert med ulike fargekoder, lilla, blå og
oransje. Bakgrunnen for denne kodingen er at det ikke skal bli oppfattet som feil, men
heller noe man kan fokusere på til neste gang. Eksempler på fokusområder kan være:
skrive verb i riktig tid, merket med lilla, stor bokstav på ordet ”I”, merket med blå og
riktig bruk av ordet ”should”, merket med oransje. Elevene mottar aldri karakter på første
utkast, selv om det til slutt er dette som ligger til grunn for karaktersettingen. Elevene må
redigere sine besvarelser i forhold til de tilbakemeldingen de har fått og levere inn på nytt.
Deretter mottar de karakteren på den opprinnelige besvarelsen. Dette begrunner Lærer 3
med at fokuset på karakteren vil være altoppslukende, slik at den skriftlige
tilbakemeldingen knapt blir sett og langt mindre tatt til etterretning. Et annet moment
Lærer 3 trekker frem, er hvordan hans elevers besvarelser blir vurdert i forhold til
kunnskapsløftets kompetansemål etter 10.årstrinn. De elevene som følger Lærer 3 er
elever som ikke har tilstrekkelig kompetanse til å oppnå disse i særlig grad. Derfor vil den
formative vurderingen elevene mottar fra Lærer 3, og vise til kompetansemål på et lavere
nivå. Det er ikke Lærer 3 som setter karakteren på besvarelsen, det gjøres i samråd med
klassens faglærer. Lærer 3 gir tilbakemeldinger basert på de individuelle avtaler han har
med elevene (Lærer3, 2014).
Skriftlige tilbakemeldinger
Selve vurderingsprosessen som Lærer 3 benytter med sine elever, spiller helt tydelig på
nivå FR i Hattie og Timperleys modell. Elevene må selv arbeide med sin besvarelse ut fra
de tilbakemeldingene de har mottatt. (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007)
Elev 3.1.: Engelsk.
Dette var bra:
10
Du skriver en kreativ og morsom historie.
Du har med fakta om Hollywood (skuespillere, filmstudio, paparazzier)
Du bruker avsnitt på en god måte.
Dette må du jobbe mer med:
Skrive ordene riktig
Riktig bruk av ”I” (jeg)
Skrive verbene i riktig tid. (Lærer3, 2014).
Ser man på tilbakemeldingen til Elev 3.1. Er det tydelig at fokusområdene og
smilefjespunktene er formulert ulikt. Smilefjespunktene starter alle med ”Du”. Altså
Lærer 3 henviser til eleven selv, og er tydelig på FS nivå. Fokusområdene er mer konkrete
og går på hva eleven må se nærmere på i etterarbeidet med besvarelsen. De dreier seg om
oppgaveløsningen og ligger på FT nivå.
Elev 3.2.: Engelsk.
Dette var bra:
Du bruker prøvetida godt og skriver en lang historie
Du har mye informasjon og fakta i historien din
Du bruker avsnitt på en god måte.
Dette må du jobbe mer med:
Skrive verbene i riktig tid
Omformulere disse setningene (skrive setningene på nytt, sånn at de blir helt riktige).
Riktig bruk av ”should”. (Lærer3, 2014).
På samme måte med tilbakemeldingen til Elev 3.1. ser man at tilbakemeldingen til Elev
3.2. er formulert ulikt mellom smilefjes-punktene og fokusområdene. Smilefjespunktene
starter også her med ”Du” og ligger på et FS nivå, mens fokusområdene er konkrete og
peker mot oppgaveløsningen, FT nivå (Hattie & Timperley, The Power of Feedback,
2007).
11
Elev 3.3.: Norsk.
Dette gjorde du bra:
Du skriver en lang og innholdsrik historie
Du bruker avsnitt effektivt
Du har med gode fakta om USA i historien.
Dette må du jobbe mer med:
Enkel/dobbel konsonant
Hva ord, v-lyd/f-lyd (sliter med å skille får/vår, og hva med va).
Skrive ordene riktig, staving. (Lærer3, 2014)
Tilbakemeldingen til Elev 3.3. er bygget opp på samme måte som de to foregående.
Eleven mottar ros på FS nivå, mens det konstruktive ligger på et FT nivå (Hattie &
Timperley, The Power of Feedback, 2007).
Lærer 3 forklarer oppbyggingen med at elevene ofte har flere huller og store områder som
kan forbedres. Derfor virker det positivt på elevene at enkelte gjennomgående ting blir
trukket frem, slik at de kan fokusere på å få dette på plass, og slik bygge stein for stein.
Det at smilefjespunktene går på elevene selv, begrunner Lærer 3 med relasjonsbygging.
”For elevene er det viktig å bli sett. På denne måten forteller jeg elevene at jeg ser at du er
flink til dette (Lærer3, 2014).” Han forklarer at det nok er ubevisst at tilbakemeldingene
starter med ”Du”, men den bakenforliggende tanken er å bygge opp elevenes faglige
selvtillit, ettersom de alle har kjent på følelsen av ikke å mestre skolen (Lærer3, 2014).
Det kommer frem at Lærer 3 gjerne gir tilbakemeldinger til sine elever ut ifra et lavere
kompetansemål, enn den faktiske karakterbedømmingen. Dette gjør at det pedagogiske
aspektet ved formativ vurdering kommer tydelig frem. Lærer 3 gir tilbakemeldinger
basert på individuelle avtaler med sine elever, mens faglærer setter karakter på
vurderingssituasjonen basert på kompetansemålene for 10.trinn (LK06, 2012). Dette viser
et eksempel hvor den pedagogiske siden og dokumentasjonssiden ved formativ vurdering
står mer eller mindre atskilt.
12
Hvordan står praksis i forhold til teori og lovgivning
Fremme læring og dokumentere kompetanse Retningslinjene i punkt 3.1. og 3.2. i Forskrift til opplæringslova om vurdering generelt
og underveisvurdering spesielt, gjør et poeng ut av at et formål med vurderingen er å
fremme læring blant elevene (Forskift til opplæringslova, 2006). Dette pedagogiske
aspektet ved vurderingen blir støttet av John Hatties forskning, som viser at
tilbakemeldinger er lærerens fremste virkemiddel i forhold til å hjelpe elevenes
læringsprosess (Hattie J., 2003). Intervjuene med de tre lærerne viser at deres fokus når
det kommer til vurdering, ligger på å legge til rette for økt læring blant elevene. Samtidig
belyser de underveisvurderingens andre aspekt, dokumentasjonsformålet. Ettersom
underveisvurderingen og sluttvurderingen er bundet sammen, er det i følge de tre lærerne
essensielt at underveisvurderingen bygger opp under karakteren som følger ved avsluttet
opplæring. Dette kommer som nevnt til syne som et krav både i forskrift til
opplæringslova (Forskift til opplæringslova, 2006) og i Stortingsmelding nr. 47 fra 1995-
96 (St.Meld.nr47, 1995-96). På den ene siden er dette naturlig og nødvendig, noe som blir
underbygget av Tabas tanker om samsvar mellom læreplanmål og vurdering (Taba,
1962). På den andre siden kan dokumentasjonsformålet i følge lærerne og Lillian Gran
virke overskyggende i forhold til vurderingens pedagogiske formål (Gran, 2009). Det er et
tankekors at den formative vurderingens to ulike formål oppfattes som til dels
motstridende.
For samsvaret mellom læreplanmål og vurdering og samsvaret mellom underveis- og
sluttvurdering, bør i utgangspunktet ikke stå i veien for å drive læringsfremmende
vurdering. En utfordring her kan i følge Gran være hvor fokuset hos elever og foresatte
ligger. Så lenge fokuset ligger på den summative vurderingen, vil det for mange lærere
virke slik at dokumentasjonsarbeidet overskygger det læringsfremmende, fordi det
handler om å ha sin rygg fri. Gjennom å dokumentere en elevs prestasjoner, vil man ende
opp med en karakter ved opplæringens slutt, som er gyldig og velbegrunnet. Den kan ikke
diskuteres, fordi dokumentasjonen bygger oppunder sluttkarakteren (Gran, 2009). En
annen utfordring ved et ensidig fokus på karakterer for øvrig blir belyst av Lærer 3. Han
påpeker at karakterer har en tendens til å bli sett i større grad enn de skriftlige
tilbakemeldingene som følger en vurderingssituasjon. Dette er noe av bakgrunnen for
hans vurderingsprosess. Som nevnt gir Lærer 3 tilbakemeldinger basert på individuelle
avtaler med elevene, som igjen ofte er hentet fra kompetansemål på et lavere trinn enn
13
10.trinn (LK06, 2012). Ved å skille det pedagogiske aspektet fra dokumentasjons
aspektet, sørger han for at elevene tar innover seg den skriftlige tilbakemeldingen, før de
mottar karakteren (Lærer3, 2014). Mens en karakter ikke forteller annet en hvor godt en
elev har prestert på en skala fra 1-6, har den skriftlige tilbakemeldingen flere muligheter
(Imsen, 2009). Med bakgrunn i Hattie og Timperleys modell kan man gjennom en
tilbakemelding forklare: Bakgrunnen for bedømmingen, gi uttrykk for hva eleven mestrer
og ikke mestrer, komme med innspill om elevens strategi rundt oppgaveløsningen, gi
eleven mulighet til å avdekke feil og komme med nye løsningsforslag, eller gi uttrykk for
hvilke forventninger læreren har til eleven (Hattie & Timperley, The Power of Feedback,
2007). Man kan trekke likhetstrekk mellom Lærer 1 sin situasjon, som ikke operer med
karakterer, og hvordan Lærer 2 arbeider med Vurdering for læring (Lærer2, 2014)og
Lærer 3 sin vurderingsprosess (Lærer3, 2014). Ved å holde tilbake karakteren gir man den
skriftlige tilbakemeldingen økt fokus og, i disse tilfellene, elevene muligheten til å
bearbeide tilbakemeldingen. Ved å trekke frem tilbakemeldingen, setter man og det
pedagogiske aspektet ved den formative vurderingen i et klarere lys (Hattie J., 2003).
Variert vurderingspraksis Dersom man ser på eksemplene hentet fra de tre ulike lærerne, så viser det først og fremst
en variasjon i vurderingsprosessen. De skriftlige tilbakemeldingene elevene mottar på
sine vurderingssituasjoner dreier seg hovedsakelig om oppgaven. Noe som ifølge Hattie
og Timperley ikke er en spesielt effektiv tilbakemelding, med tanke på økt læring hos
elevene. (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007). Men ser man på hvordan
Lærer 3 arbeider med elevene sine i forhold til vurdering. Tilbakemeldingene i seg selv
går på eleven og oppgaveløsningen, men gjennom en vurderingsprosess som inkluderer
elevenes deltagelse og krever at elevene tar tilbakemeldingene til etterretning og slik
forbedrer sine besvarelser, vil de arbeide på et FR nivå (Lærer3, 2014). Vurdering for
læring initiativet på skolen til Lærer 2 er det klareste eksempelet på hvordan man kan
oppnå underveisvurderinger som gir elevene best forutsetninger for å fremme læring.
Dette går helt tydelig på FR nivået (Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007).
Gjennom å la elevene selv vurdere og evaluere sine egne prestasjoner, vil de bli mer
bevisst på hvordan de arbeider, og hva som kreves av god besvarelse. Felles for disse to
vurderingsformene er at de i følge Lærer 2 og Lærer 3 er tidkrevende. For Lærer 3 er det
gjennomførbart, ettersom han har færre elever enn faglærerne på hans skole. ”Skulle jeg
ha vurdert opp mot 70-80 elever i enkelte fag, så kunne jeg ikke lagt opp vurderingen
14
slik” (Lærer3, 2014). Lærer 2 har rundt 90 elever i samfunnsfag, og 60 i matematikk. Hun
slår fast at dette er årsaken til at det kommunale initiativet ikke lar seg bruke ved enhver
vurderingssituasjon. Hun påpeker derimot at man i det daglige kan bli flinkere til å
implementere vurdering i undervisningen, slik at elevene blir det mer bevisst. Dette kan
blant annet gjøres ved å gå gjennom krav for måloppnåelse ved oppstart av ny aktivitet,
for så gi elevene muligheten til å trekke frem medelever de føler har utmerket seg positivt.
”Ved å gjøre dette erfarte jeg at enkelte elever bidro mer aktivt enn hva de hadde gjort
tidligere.” (Lærer2, 2014). Hun forstod det på elevene slik at de følte at deres bidrag i
større grad ble sett. Ikke bare av lærer, men og av medelever. Dette sammenfaller godt
med Schrivens formulering av formativ vurdering. Ettersom vurderingen da blir en større
og mer aktiv del av læringsprosessen (Schriven, 1969). Lærer 1 sin vurderingspraksis er
den som skiller seg ut ifra de to andres. På den ene siden er han den eneste som gir
tilbakemeldinger med innslag av FP nivået. På den andre siden er han den eneste som
ikke driver aktivt med elevinkluderende etterarbeid. Selv om tilbakemeldingene, i følge
Hattie og Timperleys modell, kan være vel så gode som de to andres, kommer de
tilsynelatende til kort i forhold til å nå frem til elevene (Hattie & Timperley, 2007). Mens
Lærer 1 føler at elevene i varierende grad tar tilbakemeldingene til etterretning, sikrer
Lærer 2 og 3 seg dette gjennom etterarbeidet (Lærer1, 2013). Dette er det som skiller nivå
FP og FR fra FT og FS, nemlig at det går på å utvikle elevenes læringsstrategier.
Gjennom å gi tilbakemeldinger som gjør elevene bevisst på hvordan de arbeider med
lærestoffet, og hvordan de arbeider med en oppgavebesvarelse legger man forholdene til
rette for økt læring (Hattie J., 2003).
Avslutning For å besvare forskningsspørsmålene, John Hattie har forsket på hvilke faktorer som
påvirker elevers læring. Den fremste faktoren, utenom eleven selv, er læreren, og blant
lærerens ulike virkemidler er det tilbakemeldinger som er det fremste verktøyet. I forskrift
til opplæringslova kommer det frem at formålet med vurdering er på den ene siden å
dokumentere utdanningen, mens det pedagogiske aspektet på den andre siden er å fremme
læring. Disse to sidene skal være bundet sammen, slik at tilbakemeldingene som skal
fremme læring, baserer seg på kompetansemålene i læreplanen (Forskift til
opplæringslova, 2006). Gjennom intervjuer med tre ulike lærere i grunnskolen har vi sett
eksempler på hvordan den formative vurderingen foregår, og hvordan tilbakemeldingene
15
er bygget opp. De tre lærernes tilbakemeldinger ble analysert etter en modell utviklet av
Hattie og Timperley, som består av fire ulike nivåer. Det første nivået dreier seg om
oppgaveløsningen, det andre om oppgaveprosessen, det tredje om selvevaluering blant
elevene og det fjerde nivået går på individet eleven. I følge Hattie og Timperley er det
andre og tredje nivået som fremmer læring i størst grad. Mens det fjerde gjør det i minst
(Hattie & Timperley, The Power of Feedback, 2007). De tre intervjuene er ikke
tilstrekkelig for å beskrive noen generelle trender angående vurderingspraksis i
grunnskolen, men det ble avdekket tre ulike praksiser. Hvorav den ene læreren ga
skriftlige tilbakemeldinger omkring oppgaveløsningen, og til dels om elevenes
arbeidsprosess (Lærer1, 2013), mens de to andre hadde ulike praksiser i etterarbeidet som
inkluderte elevene i vurderingsprosessen. Ved å la elevene ta del i sin egen vurdering,
fikk de muligheten til å utøve selvevaluering og ble slik mer bevisst sine egne
læringsstrategier. Både Lærer 2 (Lærer2, 2014), og Lærer 3 (Lærer3, 2014), følte at dette
gjorde elevene mer oppmerksomme på hva den formative vurderingen innebar, ettersom
de mer eller mindre måtte arbeide med dette direkte. Lærer 1 på den andre siden følte at
elevene i varierende grad tok hensyn og lærdom av de skriftlige tilbakemeldingene som
fulgte en gitt vurderingssituasjon (Lærer1, 2013). For å tilfredsstille forskrift til
opplæringslovas formål om vurdering i skolen, og som Hattie og Timperleys forskning
viser, er en underveisvurdering som inkluderer elevene selv en vei å gå for å fremme
læring. I følge de tre intervjuobjektene er den største hemskoen for dette arbeidet mangel
på tid. Et annet moment som Lillian Gran trekker frem er elevers og foresattes fokus på
summativvurdering (Gran, 2009). Med en allerede stor elevmasse per lærer, kan dette
utbredte fokuset på den summative vurderingen føre til at dokumentasjonselementet ved
vurderingsarbeidet kan bli overskyggende for det som viser seg læringsfremmende. En
interessant videreføring av denne studien kan være å observere samspillet mellom lærer
og elev i undervisningssituasjonen. En observasjon av et klasserom vil kunne belyse flere
sider ved den formative vurderingen. Den uformelle samtalen mellom lærer og elev, og
lærerens umiddelbare respons på en elevs bidrag. Dette er den hyppigste formen for
tilbakemelding, og i følge Hattie, den viktigste faktoren for å fremme læring (Hattie J.,
2003). Gjennom å observere elevene i arbeidsprosessen, vil og lærerens løpende
vurdering av deres strategier komme tydeligere frem, og slik belyse formativ vurdering i
praksis i enda større grad.
16
Litteratur
Black, P., & William, D. (1998). Inside the black box. Raising standards through
classroom assesment. London, UK: GL assessment.
Forskift til opplæringslova. (2006, 6 23). Hentet 12 12, 2013 fra lovdata.no:
http://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/*#KAPITTEL_4
Gran, L. (2009). En analyse og forståelse av elevens læring: Vurdering for læring i et
teoretisk, empirisk, og ideologisk perspektiv. Fra privatpraktiserende til felles
harmoniserende vurderingspraksis - en ungdomsskole studie. Lillehammer: Høyskolen i
Lillehammer.
Imsen, G. (2009). Lærerens verden, Innføring i generell didaktikk. Oslo:
Universitetsforlaget.
Hattie, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference, what is the research evidence . Auckland,
New Zealand: Australian Council for Educational Reasearch.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational
Research , 77 (1), 88-112.
HIOA. (2013). Retningslinjer for bacheloroppgaven GLU11 2013-14. Oslo: Høyskolen i
Oslo og Akershus.
Kunnskapsløftet. (2012). Hentet 03 27, 2014 fra udir.no:
http://www.udir.no/lareplaner/kunnskapsloftet/
Lærer1. (2013, desember). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,
Intervjuer)
Lærer2. (2014, januar). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,
Intervjuer)
Lærer3. (2014, februar). Intervju om formativ vurdering i grunnskolen. (J. Skogvold,
Intervjuer)
Schriven, M. (1969). The Methodology of Evaluation. I Tyler, R.W. m.fl. Perspectives of
Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally.
St.Meld.nr.47. Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingsystem.
(1995-96). Hentet 03 24, 2014 fra regjeringen.no:
http://www.regjeringen.no/nn/dep/kd/Dokument/proposisjonar-og-
meldingar/stortingsmeldingar/19951996/stmeld-nr-47-1995-96.html?id=461278
17
Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice. New York: Brace &
World.
Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen:
Fagbokforlaget.
I
Vedlegg
Intervju Lærer 1. Desember. 2013
Engelsk prøve
Graderte prøver, step 1, step 2 og step 3.
1: Enkle diagrammer, kan besvare oppgaver med enkle ord, oppgaveinstruks på norsk.
2: Mer omfattende diagrammer, oppgaveinstruks på engelsk, krav om besvarelse med
fulle setninger, Lytte del består av fleip eller fakta.
3: Lyttedel besvares med fulle setninger, mer omfattende spørsmålsstilling enn på step 2,
har en oversettelsesdel som består av fulle setninger, en mer omfattende lesedel, som
stiller større krav til forståelse.
Elevene blir vurdert for hver prøve og får tilbakemelding dersom de skal bytte nivå.
Forklarer da elevene at de må bytte med bakgrunn i hva de har prestert, men dette er da en
vurdering over tid. Eksempelvis hvis en elev normalt er på nivå 3, men har en dårlig dag,
så bytter må han/hun ikke nødvendigvis bytte. Lærer 1 forteller at han har samme
fremgangsmåte uavhengig av fag. Han leser igjennom, for så og sette sine bemerkninger,
gir en samlet tilbakemelding til slutt i besvarelsen.
Tilbakemelding på prøver:
Elev 1: Almost everything were perfect, except the grammar part. Hopefully you can
improve this on the next chapter text.
Elev 1.2. A really good test, Kristian. Your text about dog son public transport was good,
so were the grammar part. Hopefully you can read the task instructions more carefully on
the on the next chapter test.
Elev 1.4. Very good test, Victoria. Your listening and reading part were good. Hopefully
you can read the task instructions more carefully next time.
Elev 1.5. A good text Maria. But you have to read instructions carefully. A lot of points
were lost because you did not answer in full sentences.
Matteprøve, sannsynlighet.
Ikke gradering på prøver, eller i undervisningen generelt. Men elever som sliter med
enkelte emner kan avtale med Lærer 1 og få en mindre arbeidsmengde (slipper unna de
mest utfordrende oppgavene).
Elev. 1.6 I og med at du misforstod på de to siste oppgavene, gikk du glipp av mange
poeng. Likevel viser du at du kan mye. Finne typetall, lage tabeller, og søylediagram. Du
kan øve mer på å finne sannsynlighet. Dvs. skrive sannsynlighet med brøk.
II
Elev 1.3. Her gikk det litt fort i svingene. Ingen grunn til at du ikke skal sanke full pott på
matteprøvene. Du har glemt en oppgave + du kunne svart mer utfyllende med tekst på
mange oppgaver. Vis utregning.”
Elev 1.7. En god prøve, Fredy. Du må huske å skrive benevnelser (kg., kr. Osv.). Ellers en
stødig prøve. Kan jobbe mer med å regne ut gjennomsnitt.
Elev 1.8. En meget god prøve Camilla! Du må gjerne skrive utregninger inn i boka.
Elev 1.9. En god matteprøve. Skriv gjerne utregninger inn i boka! Husk også å skrive
benevnelser på alle oppgaver der det kreves.
På spørsmål om hvorvidt elevene tar til seg tilbakemeldingene hans, føler Lærer 1 at det
skjer i ulik grad. Det kommer litt an på hvor aktive de hjemme er. De flinkeste elevene,
bryr seg kanskje mer om tilbakemeldingene enn andre..
III
Intervju Lærer 2. Januar 2014. Lærer 2 underviser på 10.trinn. Har rundt 90 elever i samfunnsfag og 60 elever i
matematikk. Ved tidligere observasjon ble jeg oppmerksom på deres initiativ Vurdering
for læring, som går på elevinvolvering i forhold til vurdering.
Slik beskriver Lærer 2 initiativet:
Line Tyrdal og inger Bergkastet har vært med på å utarbeide programmet slik vi følger
det. Jeg har vært på foredrag med dem. Det er et kommunalt initiativ, hvor flere skoler i
kommunene deltar.
Elevene har hatt en vurderingssituasjon (prøve), læreren går over, og vurderer produktet
og noterer ned sine synspunkter. Elevene får oppgaven, eller deler av oppgaven tilbake
uten lærerens notater, og får et sett med kriterier for å rette sin egen oppgave. Etter at
elevene har gått igjennom sin oppgave, presenterer de sin retting og sin vurdering av
oppgaven til læreren. Læreren kommer med sine synspunkter, før elevene mottar endelig
vurdering fra læreren. Erfaringer her viser at elevene får en økt forståelse for
vurderingsprosessen, samtidig som de i større grad evner å se sitt eget læringsbehov.
Elevene virker tilsynelatende å finne dette motiverende, ettersom de arbeider med sitt eget
produkt, noe som gir dem et eierskap til dette. En tendens har vært at elevene faktisk har
vurdert sitt produkt strengere enn læreren, noe som gjør at grunnlaget for misnøye og
klaging på karakter faller bort. Fokuset endrer seg også i så måte at elevene ser mer på
hva man har gjort, hva man kunne gjort annerledes, fremfor karakteren. Den skriftlige
tilbakemeldingen blir særdeles viktig, ettersom det elevene selv, i stor grad, utarbeider
dette selv.
-”Også tror jeg at det blir lettere å lære av feil man finner selv, enn de som blir påpekt av
andre. Er litt sånn med meg i hvertfall.”
Lærer 2 har også prøvd å implementere vurdering i vanlig undervisning.
Elever kan være med å på å lage kriterier, og bedømme hverandres innsats ved slutten av
økta. Får kun lov til å trekke frem folk som har utmerket seg positivt. ”Ved å gjøre dette
erfarte jeg at enkelte elever bidro mer aktivt enn hva de hadde gjort tidligere. Jeg tror at
det handler om at deres bidrag blir sett, ikke bare av meg, men også av de andre elevene.
Noe jeg tror kan være vel så viktig”.
IV
Intervju Lærer 3 februar 2014. Spes ped tiende trinn.
Eksempel fra engelsk,
Leser igjennom teksten, ser hva som går igjen hos den enkelte eleven. Velger tre
fokusområder, og tre smilefjes. Fokusområdene blir markert med ulike fargekoder, for at
det ikke skal bli sett på som feil, i så stor grad. Elevene får ikke karakter på første utkast,
men det blir vurdert. De må redigere oppgaven i forhold til tilbakemeldingene, og levere
inn på nytt. Får så karakteren på den opprinnelige oppgaven. Jeg: ”Det virker som en
ganske omfattende prosess, bruker du mye tid på å gjøre vurderingene i to omganger?”
Lærer 3: ”Jeg har jo ikke så mange elever, totalt, mellom 15 og 20. Hadde jeg hatt like
mange elever som flere av faglærerne her, opp mot 70-80, så kunne jeg ikke gjort det
sånn”.
Eksempel Engelsk Elev 3.1.
Dette var bra:
Skriver en kreativ og morsom historie.
Du har med fakta om Hollywood (skuespillere, filmstudio, paparazzier)
Du bruker avsnitt på en god måte.
Dette må du jobbe mer med:
Skrive ordene riktig
Riktig bruk av I (jeg)
Skrive verbene i riktig tid.
Eksempel Engelsk Elev 3.2.
Dette var bra:
Du bruker prøvetida godt og skriver en lang historie
Du har mye informasjon og fakta i historien din
Du bruker avsnitt på en god måte.
Dette må du jobbe mer med:
Skrive verbene i riktig tid
Omformulere disse setningene (skrive setningene på nytt, sånn at de blir helt riktige).
Riktig bruk av ”should”
Lærer 3 setter karakter i samråd med faglærer. Dette ettersom elevene blir vurdert ut ifra
LK06. Hun har ikke utdannelse til å sette karakteren. Fokuset er på tilbakemeldinger, for
å fremme læring. Har en mindre elevgrupper, enklere å bli kjent med enkeltelevene, slik
at tilbakemeldingene blir individuelt tilpassa.
Underveisvurdering.
Har ansvar for sine elever, men disse tilbakemeldingene blir også gitt på grunnlag av
prøveresultater. Får tilbakemeldinger på to plan. I forhold til IOP, hvor målene er hentet
fra LK06, men ofte på et lavere trinn, og i forhold til LK06 på nåværende trinn. Derfor
dobbelt opp.
Muntlig tilbakemelding i timene
V
Mindre grupper, Elevene er trygge på Lærer 3, kameratslig tone. Trekker frem det
positive, gode prestasjoner. Som for eksempel fremføring. Viktigste som spes ped lærer,
er relasjonen mellom lærer elev. Være en trygg voksenperson.
Eksempel Norsk Elev 3.3.
Samme prinsipp som engelsk
Dette gjorde du bra:
Du skriver en lang og innholdsrik historie
Du bruker avsnitt effektivt
Du har med gode fakta om USA i historien.
Dette må du jobbe mer med:
Enkel/dobbel konsonant
Hva ord, v-lyd/f-lyd (sliter med å skille får/vår, og hva med va.
Skrive ordene riktig, staving.
Lærer 3 tar utgangspunkt i prøvene som faglærer lager, fokuserer så på de elementene
som går igjen i gruppa. Skriver om til enklere språk på prøvene, evt. ordforklaring slik at
elevene forstår budskapet i oppgavetekstene.
Enklere å lære bort matte, ettersom det er konkret, men utfordringen i forhold til eng/nor
er mangel på kontinuitet. Kapittel prøve, deretter helt nytt emne i matte. I eng/nor så er
prøvesituasjonen lik. Tekster som skal skrives. Tematikken blir underordnet. Derfor er det
enklere å ha en rød tråd i vurderinga der.
Kommentar på tilbakemeldingspraksis. Ros til person, kritikk på oppgaveløsningen. Dette
er bevisst fra Lærer 3, fordi elevene gjerne har mer enn nok å ta av når det kommer til
forbedringspotensial, men ved å trekke frem tre fokusområder, er det enklere å få på plass
noe. At det positive kommer på individet selv, begrunnes med at det er snakk om
relasjonsbygging. ”Det er viktig for elevene å bli sett. Sånn får jeg fortalt at jeg ser at du
får til det her. ”
Recommended