View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Beter presteren in RotterdamSchool en ouders samen
Het ITS maakt deel uit
van de Radboud
Universiteit Nijmegen
Frederik Smit | Menno Wester | Jos van Kuijk
Beter presteren in Rotterdam
School en ouders samen
Frederik Smit | Menno Wester | Jos van Kuijk
november 2012
ITS, Radboud Universiteit Nijmegen
ii
Foto omslag: Nationale Beeldbank.
Projectnummer: 34001226
Opdrachtgever: Beter Presteren Rotterdam
2012 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave
worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke
andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande
schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other
means without written permission from the publisher.
iii
Voorwoord
Het programmabureau Beter Presteren van de gemeente Rotterdam en de Rotterdam-
se schoolbesturen heeft het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen, opdracht verleend
om een literatuurstudie uit te voeren naar ouderbetrokkenheid en ervaringen te inven-
tariseren met ouderbetrokkenheid bij directies en ouders in Rotterdam en in de rest
van Nederland.
Voorliggend rapport is het resultaat hiervan. De literatuurstudie was gefocust op de
onderzoeksbevindingen in de afgelopen twee decennia wat betreft de relatie ouders en
school in West-Europa, Canada en de Verenigde Staten. Bij 1.172 personen (579
directies en 593 ouders in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs) is informatie
verzameld over hun ervaringen met het stimuleren van de betrokkenheid van ouders
bij het onderwijs van hun kinderen, hun oordeel over de kwaliteit van de relatie ou-
ders en school, de relatie tussen ouderbetrokkenheid en hogere onderwijsresultaten en
wat er verbeterd kan worden in de Rotterdamse aanpak.
Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door Frederik Smit, Menno Wester en Jos
van Kuijk van het ITS. Het onderzoek is op constructieve wijze begeleid door Annet-
te Diender en Annemieke van der Kooij (Programmabureau Beter Presteren) en Eddie
Meijer (Cluster Maatschappelijke Ontwikkeling, gemeente Rotterdam).
ITS, Radboud Universiteit Nijmegen
Nijmegen, november 2012
dr. J.W. Winkels
directeur
v
Inhoud
Voorwoord iii
1 Samenvatting en conclusies 1
1.1 Inleiding 1
1.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering 1
1.3 Resultaten 2
1.4 Conclusies en aanbevelingen 7
2 Achtergronden 15
2.1 Inleiding 15
2.2 Aanleiding en doel van het onderzoek 15
2.3 Analysekader 17
2.3.1 Begrippen 17
2.3.2 Positie van ouders 20
2.3.3 Strategische begrippen binnen programma Beter Presteren 23
2.3.4 Rotterdamse actieplan optimaliseren ouderbetrokkenheid en
verhogen onderwijsresultaten 28
2.4 Samenvattend 30
3 Onderzoeksopzet 31
3.1 Inleiding 31
3.2 Aanleiding en doel van het onderzoek 31
3.3 Centrale vraagstelling 31
3.4 Onderzoeksopzet en /uitvoering 33
3.4.1 Literatuurstudie 33
3.4.2 Survey onder schoolleiders en ouders 34
3.5 Verdere opbouw van het rapport 39
4 Succesfactoren optimaliseren relatie ouders-school en verbeteren
onderwijsprestaties 41
4.1 Inleiding 41
4.2 Voorwaarden optimaliseren partnerschap relatie ouders-school en
verbeteren onderwijsprestaties 41
vi
4.3 Kritische succesfactoren optimaliseren relatie ouders-school en
verbeteren onderwijsprestaties 44
4.4 Samenvattend 48
5 Resultaten surveys 49
5.1 Inleiding 49
5.2 Kennismaking bij aanmelding 49
5.3 Frequentie van contacten tussen ouders en school 50
5.4 Opvattingen over ouder-school contacten 55
5.5 Ondersteuning van ouders bij onderwijs van hun kind 60
5.6 Mogelijkheden tot contact 61
5.7 De inhoud van het contact 63
5.8 Invloed ouderbetrokkenheid 64
5.9 Samenvattend 65
6 Oordeel over relatie ouders en school 67
6.1 Inleiding 67
6.2 Beoordeling contacten tussen ouders en scholen 67
6.3 Leren en geïnspireerd raken 69
6.4 Effecten aanpak programma Beter Presteren 70
6.5 Wat kan verbeterd worden in de Rotterdamse aanpak? 71
6.6 Samenvattend 72
Bijlage tabellen 74
Bijlage Menukaart Programma Beter Presteren 97
Bijlage Geraadpleegde literatuur 102
1
1 Samenvatting en conclusies
1.1 Inleiding
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten samengevat. We beginnen met de
aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering (paragraaf 1.2). In paragraaf 1.3
vatten we de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken.
1.2 Aanleiding, onderzoeksvraag, -opzet en -uitvoering
Op verzoek van Beter Presteren heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar het
functioneren van het Rotterdams beleid wat betreft de relatie ouders en school. Het
onderzoek was gericht op onderwijsondersteunend gedrag van ouders en educatief
partnerschap tussen ouders en school in een multiculturele grootstedelijke context,
de ‘landing’ van de Rotterdamse aanpak op scholen, de verschillen zijn tussen Rot-
terdamse scholen en de rest van de Nederlandse scholen wat betreft het stimuleren
van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs, de beoordeling van de kwaliteit
van de relatie ouders en school, de relatie met hogere onderwijsresultaten en wense-
lijke verbeteringen.
Het onderzoek startte eind mei en is eind september 2012 afgesloten.
De onderzoeksopzet omvatte een literatuurstudie en een schriftelijke enquête onder
directies en ouders (bao, vo) over aspecten van het onderwijsbeleid. In totaal hebben
1.172 personen de vragenlijst afgemaakt.
2
1.3 Resultaten
Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.
Onderzoeksvraag 1: Wanneer leidt beleid om onderwijsondersteunend gedrag van ouders
en educatief partnerschap tussen ouders en school te optimaliseren, in een multiculturele
grootstedelijke context tot aantoonbaar hogere onderwijsresultaten; wat zijn de succesfacto-
ren?
Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een van de belangrijke componenten
dan wel kenmerken van effectieve scholen. De resultaten van onderzoeken naar het
verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal) positief in het basis-
onderwijs en voortgezet onderwijs in een multiculturele grootstedelijke context. In de
strategie van scholen om samen met ouders de onderwijsresultaten te verhogen, spe-
len de visie op ouderbetrokkenheid, het creëren van draagvlak voor een geïntegreerde
planmatige aanpak en maatwerk een belangrijke rol.
Kritische succesfactoren voor hogere onderwijsresultaten zijn: onderwijsondersteu-
nend gedrag van ouders thuis, de ouder als rolmodel, de communicatie met de school,
het kind ondersteunen bij het maken van studiekeuzes en het bediscussiëren van ade-
quate leerstrategieën en het versterken van onderlinge oudercontacten bij opvoeding
en onderwijs.
Naast een partnerschapsstructuur, -cultuur, -bereidheid en -vaardigheid van het
schoolteam zijn een goede voorbereiding, informatievoorziening aan ouders en sup-
port van schoolteam en ouders de ´driving forces´ ter verbetering van de partner-
schapsrelaties tussen ouders en school.
Onderzoeksvraag 2: Landt de Rotterdamse aanpak op scholen?
De basisingrediënten van de Rotterdamse aanpak voor het optimaliseren van de ou-
derbetrokkenheid en verhogen van onderwijsprestaties in het programma Beter Pres-
teren zijn: educatief partnerschap en onderwijsondersteunend gedrag van ouders
thuis. In de Rotterdamse aanpak wordt expliciet aandacht besteed aan intakegesprek-
ken/startgesprekken en de rol van ouders bij de keuze van een school en wisselmo-
menten in de schoolloopbaan van hun kinderen.
Ongeveer de helft van de Rotterdamse schoolleiders stelt dat leraren in het bao en het
vo zijn geïnspireerd door de aanpak in het programma Beter Presteren om meer aan-
3
dacht te besteden aan contacten met ouders. Ongeveer een tiende is niet geïnspireerd
door het programma en een derde heeft er geen mening over. Dit betekent dat onge-
veer de helft van de scholen naar aanleiding van Beter Presteren daadwerkelijk aan de
slag is gegaan om de oudercontacten te verbeteren.
In Rotterdam geven verreweg de meeste ouders en schoolleiders aan dat er kennisma-
kingsgesprekken worden gehouden. Drie kwart van de ouders in het bao en de helft
van de ouders in het vo stelt dat leraren hen stimuleren dat ze betrokken zijn bij het
onderwijs van hun kind. Bijna de helft van ouders in het bao en een kwart van de
ouders in het vo overlegt met de leraren om hun kinderen thuis te ondersteunen. Ruim
twee derde van ouders in het bao helpt hun kinderen met huiswerk en een derde van
ouders in het vo. Volgens de schoolleiders geeft bijna twee derde van de leraren in het
bao en ruim de helft van de leraren in het vo vaak leerstof/oefenstof mee. Volgens de
Rotterdamse schoolleiders ondersteunt ruim twee vijfde van de leraren in het bao en
een derde van de leraren in het vo de ouders hoe zij thuis hun kind kunnen helpen met
onderwijs.
Onderzoeksvraag 3: In welke mate zijn er verschillen tussen Rotterdamse scholen
en de rest van Nederlandse scholen wat betreft het stimuleren van de betrokkenheid
van ouders bij het onderwijs van hun kinderen?
Er zijn verschillen in de manieren van communiceren tussen Rotterdamse scholen en
de rest van Nederlandse scholen.
In Rotterdam geven verreweg de meeste ouders en schoolleiders aan dat er kennisma-
kingsgesprekken zijn. Dit is landelijk niet altijd het geval, bijna een tiende van de
ouders in het bao en ruim een kwart van de ouders met een kind in het voortgezet
onderwijs geeft aan dat er geen kennismakingsgesprek plaats vindt.
Volgens Rotterdamse schoolleiders gaan leraren in het bao vaker op huisbezoek dan
hun collega’s in de rest van Nederland. Rotterdamse ouders met kinderen in het bao
komen vaker wekelijks tot dagelijks op de school van hun kind (exclusief halen en
brengen) en praten vaker met de leraar over het onderwijs en over de ontwikkeling
van hun kind dan in de rest van het land. Er is ook vaker een ouderkamer aanwezig en
er is vaker een vast (ouder) contactpersoon aangesteld.
In het vo komen huisbezoeken bijna niet voor. Als de kinderen in het voortgezet
onderwijs zitten, bezoeken de Rotterdamse ouders minder frequent de scholen.
Ongeveer 79 procent bezoekt de school één keer per half jaar tot drie maanden.
4
Landelijk bezoekt bijna een vijfde van de ouders de school maandelijks of vaker. In
Rotterdam is dit aandeel veel kleiner (rond 4 procent).
Rotterdamse ouders met kinderen in het bao hebben vaker overleg met de school om
hun kinderen thuis te ondersteunen en met huiswerk te helpen dan in de rest van het
land. Volgens de Rotterdamse schoolleiders in het bao geven leraren vaker leer-
stof/oefenstof mee en ondersteunen ouders vaker hoe zij thuis hun kind kunnen hel-
pen met onderwijs dan in de rest van het land.
Rotterdamse ouders zijn iets positiever over de contacten met school dan ouders uit
de rest van het land. Rotterdamse ouders (zowel bao als vo) vinden bovendien vaker
dan schoolleiders dat leraren hen stimuleren om bij het onderwijs van hun kind be-
trokken te zijn.
Onderzoeksvraag 4: Hoe is het oordeel over de kwaliteit van de relatie ouders en
school?
Volgens bijna alle schoolleiders in het bao en het vo in Rotterdam en de rest van
Nederland zijn ouders welkom op school. In het bao voelen Rotterdamse ouders en
ouders in de rest van Nederland zich ook geaccepteerd op school. In het vo voelt een
kwart van de ouders in Rotterdam en een kwart van de ouders in de rest van Neder-
land zich echter niet welkom op school.
Een meerderheid van de ouders en een ruime meerderheid van de schoolleiders in het
bao in Rotterdam en de rest van Nederland zeggen dat leraren en ouders in de contac-
ten rekening houden met elkaars ideeën over de ontwikkeling van de kinderen. Dit is
(iets) minder in het vo.
Zeer weinig leraren houden volgens schoolleiders in het bao en het vo in Rotterdam
en in de rest van Nederland rekening met de ideeën van ouders over onderwijs. En
omgekeerd houden weinig ouders in het bao en het vo in Rotterdam en in de rest van
Nederland rekening met de ideeën van de leraren over de opvoeding van hun kind.
Over het algemeen geven de Rotterdamse ouders met kinderen in het bao een (iets)
hogere beoordeling voor de contacten met de school van hun kind (7,8), de inbreng
van de school in het contact (7,4) en de eigen inbreng in het contact (7,9) dan ouders
in de rest van Nederland, respectievelijk: 7,0; 6,3 en 7,4. De Rotterdamse schoollei-
ders beoordelen de contacten iets lager dan de Rotterdamse ouders. Over de hele linie
worden de contacten tussen ouders en school in het vo door ouders en door schoollei-
ders in Rotterdam en in de rest van Nederland (iets) lager beoordeeld.
5
De overgrote meerderheid van de schoolleiders typeert de contacten van de school en
de inbreng van de leraren als voldoende tot goed. Iets meer dan helft van de school-
leiders oordeelt ook positief over de inbreng van ouders in het contact. De schoollei-
ders in het bao in Rotterdam beoordelen de inbreng van ouders in het contact lager
dan landelijk. En in het vo liggen de beoordelingen van schoolleiders in Rotterdam en
landelijk dicht bij elkaar.
Onderzoeksvraag 5: Leidt het Rotterdamse onderwijsbeleid ten aanzien van ouder-
betrokkenheid tot hogere onderwijsresultaten?
De schoolbesturen en de gemeente Rotterdam hebben met elkaar besloten dat het
Rotterdams Onderwijsbeleid zich in de periode 2011-2014 richt op verhoging van de
onderwijsresultaten. De focus ligt op taal en rekenen; vakken die de basis vormen
voor de ontwikkeling van ieder kind. Daarnaast is afgesproken dat op scholen, binnen
schoolbesturen, binnen de gemeente én onderling nog resultaatgerichter wordt ge-
werkt.
Rond een derde (32%) van de Rotterdamse schoolleiders in het bao en 15 procent van
de schoolleiders in het vo stelt dat het project Ouderbetrokkenheid van het program-
ma Beter Presteren nu al heeft geleid tot aantoonbaar hogere onderwijsresultaten van
kinderen. Meer dan de helft (57%) van de schoolleiders in het bao en drie kwart
(75%) van de schoolleiders in het vo geeft aan (nog) geen mening te hebben over het
beleid. Ruim een tiende (13%) van de schoolleiders in het bao en 10 procent van de
schoolleiders in het vo gelooft niet in de effectiviteit van het progamma.
Onderzoeksvraag 6: Wat kan verbeterd worden in de Rotterdamse aanpak?
De doelstelling van het project Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Preste-
ren is dat elke Rotterdamse school een aantoonbare vooruitgang boekt op het gebied
van de ondersteuning van het leerproces door ouders: meer ouders effectief onder-
wijsondersteunend gedrag vertonen; meer ouders zijn actief betrokken bij de school-
loopbaankeuzes van hun kinderen en er is (een effectievere) afstemming tussen de
ouders en de school om de onderwijsresultaten van de kinderen te bevorderen.
Een belangrijke voorwaarde voor partnerschap ouders-school is goede communicatie.
Volgens ouders met kinderen op Rotterdamse scholen in het bao verloopt de commu-
nicatie met het schoolteam niet altijd vlekkeloos. Men ervaart als knelpunten dat
directies en leerkrachten telefonisch en via de mail niet altijd bereikbaar zijn. Daar-
naast noemt men de slechte kwaliteit van de communicatie (onduidelijke brieven,
6
geen of late reacties op mails; geen terugkoppeling na ‘incidenten’, geen initiatieven
nemen om contact te zoeken).
Ouders zien als oplossingen voor de communicatieproblemen: een directiespreekuur,
alle leerkrachten een e-mailadres, dat de school meer rekening houdt met werkende
ouders en meer huisbezoeken aflegt om contact te houden.
Volgens de directies van Rotterdamse scholen in het bao beseffen ouders niet altijd
dat hun onderwijsondersteunend gedrag van invloed is op de leerprestaties. Daarbij
beschikken ouders niet altijd over de juiste attitude (geen gedeelde verantwoordelijk-
heid voor onderwijs, niet nakomen van afspraken) en vaardigheden (analfabetisme,
niet beheersen van de Nederlandse taal, ouders begrijpen vaak de opdrachten voor de
leerlingondersteuning thuis niet, geen overwicht op het kind) en hebben geen tijd om
zich thuis met school bezig te houden (eenoudergezinnen). Directies zien als oplos-
singen voor de gesignaleerde problemen: meer ruimte op scholen voor ouderconsu-
lenten, meer groepsbijeenkomsten met ouders over dit thema, meer samenwerking
met andere onderwijsinstellingen en ouders meer betrekken bij het schoolbeleid.
Klachten van directies van Rotterdamse scholen over het functioneren van het educa-
tief partnerschap met ouders zijn: de lage opkomst bij ouderavonden, de communica-
tie hierover verloopt moeizaam en ouders voelen zich niet medeverantwoordelijk
voor het inleveren van het huiswerk, het is lastig om met hen afspraken te maken en
ze houden zich er niet altijd aan. Directies zien als oplossingen voor het matig functi-
oneren van educatief partnerschap: bij de intake beter aangeven wat de verwachtingen
zijn, ouders beter informeren (via ouderavonden, de ouderkamer), ouders in de klas
laten kijken, vaker samen met ouders over dit onderwerp van gedachten wisselen, de
ontwikkeling van de ouderbetrokkenheid jaarlijks op de agenda zetten en doelen
stellen waaraan de school moet werken.
De bevindingen uit de literatuurstudie ondersteunen de Rotterdamse aanpak, met
focus op individuele contacten, het creëren van partnerschapsrelaties tussen ouders en
school en het stimuleren van onderwijsondersteunend gedrag van ouders. Op basis
van de resultaten van de literatuursearch zou voor het verkrijgen van meer draagvlak
voor de Rotterdamse aanpak onder ouders (meer) aandacht kunnen worden besteed
aan het belang van de ouder als rolmodel, de ouder als lid van ‘ouder-
ouderverbanden’, de vrijwilligershulp van ouders op school/de buurt en het betrekken
van ouders bij de besluitvorming op school over de Rotterdamse aanpak. Kortom
meer aandacht voor ouder-ouder contacten. In samenspraak met de ouders zou kun-
nen worden bekeken hoe in een breder verband op een eigen manier inhoud en bete-
kenis te geven aan principes als wederkerigheid, gedeelde verantwoordelijkheid,
vertrouwen, sociale binding en sociale controle bij de opvoeding en het onderwijs aan
de kinderen.
7
1.4 Conclusies en aanbevelingen
Conclusies Rotterdamse aanpak partnerschap ouders en school
Partnerschapsstructuur
1. De literatuurstudie laat zien dat ouders en school een belangrijk onderdeel van
een netwerk vormen, een pedagogische infrastructuur, dat rond de leerlingen is
gesponnen. De Onderwijsraad (2010) onderscheidt drie posities van ouders: de
individuele rechthebbende positie, de positie als schoolpartner en de positie als lid
van ouder-ouderverbanden.
2. Het Rotterdamse perspectief op partnerschap van ouders en school is gericht op
de positie van de ouder als schoolpartner ten behoeve van het onderwijsonder-
steunend gedrag thuis.
3. Bij het onderwijsondersteunend gedrag van ouders gaat het volgens het Project-
plan van het project Ouderbetrokkenheid in essentie om het steunen, sturen, sti-
muleren van het kind; communiceren met het kind over schoolgerelateerde zaken;
hoge maar ook reële verwachtingen uitdragen ten aanzien van de onderwijsresul-
taten van het kind; een rijke leeromgeving creëren in de vrije tijd (ten behoeve
van informeel leren); overleggen en afstemmen met de leerkracht/mentor over de
ontwikkeling en onderwijsresultaten van het kind.
4. De individuele rechthebbende positie van ouders, de positie van ouders als lid van
‘ouder-ouderverbanden’, de vrijwilligershulp van ouders op school, het betrekken
van ouders bij de besluitvorming (over de boogde innovaties bij ouderbetrokken-
heid) op school en de participatie van ouders in de samenwerking met de buurt
als belangrijk onderdeel van een pedagogische infrastructuur vallen buiten het
beeld van het project Ouderbetrokkenheid in het programma Beter Presteren.
5. De producten van het Rotterdamse project Ouderbetrokkenheid zijn: discussies,
informatie en adviezen over ouderbetrokkenheid, aanzet tot de aanpak van moei-
lijk bereikbare ouders en resultaatmeting van de verhoging van onderwijsresulta-
ten.
6. Uit de schriftelijke enquêtes onder directies en ouders (bao, vo) blijkt dat Rotter-
damse scholen via het programma Beter Presteren nadrukkelijk hebben geïnves-
teerd in het verbeteren van contacten tussen ouders en school en het vergroten van
de ouderbetrokkenheid. Ouders zijn daardoor gestimuleerd zich in te zetten voor
de schoolloopbaan van hun kind én de verantwoordelijkheid te nemen voor de
ontwikkeling en opvoeding van hun kinderen.
8
Partnerschapscultuur 7. Volgens de literatuur is partnerschap tussen ouders en school geen doel op zich,
maar een middel om het gezamenlijke belang te dienen: optimale omstandigheden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Onderlinge oudercon-tacten kunnen een belangrijke rol spelen bij het bevorderen van de relatie tussen ouders en school.
8. De invoering van een project als Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Presteren vraagt om het doorbreken van traditionele structuren en vraagt ook vooral om te werken aan een andere schoolcultuur waarin accenten komen te lig-gen op een ‘veranderingsgerichte cultuur’ en ‘resultaatgerichte cultuur’.
9. Volgens schoolleiders vertonen ouders niet altijd het verwachte en gewenste onderwijsondersteunend gedrag thuis door onwil en soms ook omdat men geen tijd heeft (eenoudergezinnen). Klachten van directies van Rotterdamse scholen (bao en vo) over het functioneren van het educatief partnerschap met ouders zijn: de lage opkomst bij ouderavonden, de communicatie over de leerlingondersteu-ning thuis moeizaam verloopt, ouders zich niet altijd medeverantwoordelijk voe-len voor het inleveren van het huiswerk en de verantwoordelijkheid voor het leren exclusief bij de school leggen. Het is volgens directeuren bovendien soms lastig om met ouders afspraken te maken en ouders houden zich niet altijd aan de ge-maakte afspraken.
Partnerschapsbereidheid 10. De literatuurstudie geeft aanwijzingen dat de contacten tussen school en ouders
niet altijd verbeteren als leerkrachten hun verwachtingen in positieve zin bijstel-len in de mate waarin ouders bijdragen kunnen leveren aan de onderwijsresultaten van hun kinderen.
11. Uit de schriftelijke enquêtes onder directies en ouders blijkt dat schoolleiders in het vo vaker dan ouders van mening zijn dat de leraren de ouderbetrokkenheid stimuleren. Ouders in het vo ervaren minder vaak dan schoolleiders dat leraren hen willen betrekken bij het onderwijs van hun kind.
12. Bijna alle schoolleiders stellen dat ouders welkom zijn op school. In het bao voe-len Rotterdamse ouders en ouders in de rest van Nederland zich ook geaccepteerd op school. In het vo zegt echter een kwart van de ouders in Rotterdam en een kwart van de ouders in de rest van Nederland zich niet welkom te voelen op school.
9
Partnerschapsvaardigheid
13. De literatuurstudie toont aan dat voor een succesvolle relatie tussen ouders en
school het belangrijk is dat schoolteams over diverse strategieën beschikken om
met uiteenlopende soorten en groepen ouders om te gaan. Investeren in intercultu-
rele vaardigheden van leerkrachten en in het openstaan voor een diversiteit aan
vormen van ouderbetrokkenheid zijn essentieel voor het optimaliseren van de ou-
derbetrokkenheid en het verhogen van onderwijsprestaties in het programma Be-
ter Presteren.
14. Uit de schriftelijke enquêtes onder directies en ouders blijkt dat volgens school-
leiders ouders soms door onvermogen (zoals ongeletterdheid) het gewenste on-
derwijsondersteunend gedrag thuis niet kunnen vertonen, omdat ze de opdrachten
niet kunnen lezen.
15. Een belangrijke voorwaarde voor (educatief) partnerschap van ouders en school is
een goede communicatie. Ouders vinden het doorgaans belangrijk dat ze goed
kunnen communiceren met de leerkrachten en dat scholen naar hen luisteren en
hen serieus nemen. Zowel ouders en volgens schoolleider ook leraren ervaren bar-
rières in hun contacten. Schoolteams bieden vaak een 'one size fits all'-aanpak,
omdat ze niet altijd over de vereiste vaardigheden beschikken om maatwerk te le-
veren voor ouders met verschillende achtergronden.
16. Meer dan 80 procent van de schoolleiders onderschrijft de stelling dat scholen van
elkaar kunnen leren hoe ze een visie kunnen ontwikkelen op partnerschap van ou-
ders en school, hoe ze afspraken met ouders kunnen maken en hoe ze de bereid-
heid van het schoolteam kunnen vergroten om de samenwerking met ouders aan
te gaan.
Onderwijsresultaten
17. De gemeente Rotterdam stimuleert scholen om hun onderwijsresultaten te opti-
maliseren en de talenten van leerlingen maximaal te ontwikkelen. Uit de literatuur
kunnen we opmaken dat ouderbetrokkenheid wel wordt beschouwd als een van de
belangrijke componenten dan wel kenmerken van effectieve scholen. De resulta-
ten van onderzoeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties
zijn (veelal) positief in het bao en het vo.
18. Uit de schriftelijke enquêtes onder directies en ouders blijkt dat volgens een derde
van de Rotterdamse schoolleiders in het bao en 15 procent van de schoolleiders in
het vo het project Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Presteren (nu al)
heeft geleid tot aantoonbaar hogere onderwijsresultaten van leerlingen. Rond een
tiende van de schoolleiders in het bao en het vo ziet geen effecten. Meer dan de
10
helft van de schoolleiders in het bao en drie kwart van de schoolleiders in het vo
heeft nog geen mening over de effecten van het gevoerde Rotterdamse beleid.
Conclusies wat verbeterd kan worden in de Rotterdamse aanpak
Partnerschapsstructuur
1. Uit de literatuur weten we dat geïsoleerde, ad hoc activiteiten met betrekking tot
de stimulering van samenwerkingsrelaties en verbeteren van leerprestaties door-
gaans weinig succes opleveren. Het bevorderen van ouderbetrokkenheid gaat de
hele schoolgemeenschap aan en kan daarom het beste uitgewerkt worden in een
geïntegreerde planmatige aanpak, op basis van een behoefteanalyse en het vast-
stellen van wederzijdse prioriteiten, waarbij aandacht is voor het creëren van
draagvlak binnen het schoolteam..
2. De literatuurstudie laat zien dat scholen waar een groot vertrouwen is tussen
schoolteams en ouders (onderling), beter in staat zijn om de kwaliteit van hun on-
derwijs te verbeteren en daarmee de leerprestaties van kinderen te verhogen. Het
functioneren van educatief partnerschap kan op scholen worden geoptimaliseerd
door bij de intake duidelijker aan te geven wat de verwachtingen zijn van de
school, ouders beter te informeren (via ouderavonden, de ouderkamer), ouders in
de klas te laten kijken, vaker samen met ouders over onderwijsondersteunend ge-
drag van gedachten te wisselen, de ontwikkeling van de ouderbetrokkenheid jaar-
lijks op de agenda te zetten en doelen te stellen waaraan de school samen met ou-
ders moet werken.
3. Er zou in het project Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Presteren
meer aandacht kunnen komen voor de individuele rechthebbende positie van ou-
ders, omdat daar in de praktijk onduidelijkheden over zijn. Bij de kennismakings-
en voortgangsgesprekken zouden schoolteams de belangrijkste rechten en plich-
ten van ouders (zoals informatierecht, hoorrecht, recht op participatie in school-
aangelegenheden, opvoedplicht, plicht zich te gedragen naar de normen van goed
ouderschap) en de resultaatgerichte cultuur van de school (nadrukkelijker) aan de
orde kunnen stellen in verband met het gewenste onderwijsondersteunend gedrag
van ouders thuis.
4. De literatuurstudie laat zien dat het versterken van onderlinge oudercontacten
(‘ouder-ouderverbanden’), de sociale controle en het aanboren van sociaal kapi-
taal (kennis, ervaring en netwerken) bij ouders positieve effecten heeft op de op-
voeding en de onderwijsresultaten van kinderen. Er zou in het project Ouderbe-
trokkenheid van het programma Beter Presteren meer aandacht kunnen worden
besteed aan ‘ouder-ouderverbanden’ om de onderwijsresultaten te optimaliseren.
11
5. Er zou in het project Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Presteren
(meer) aandacht kunnen komen voor de vrijwilligershulp van ouders op school,
het betrekken van ouders bij de besluitvorming (over de boogde innovaties bij ou-
derbetrokkenheid) op school en de participatie van ouders in de samenwerking
met de buurt als belangrijk onderdeel van een pedagogische infrastructuur, om
meer draagvlak te krijgen voor het optimaliseren van de ouderbetrokkenheid.
6. De focus in het project Ouderbetrokkenheid van Beter Presteren zou op scholen
waar ouders (na scholing) over de benodigde kennis en vaardigheden beschikken,
kunnen worden verbreed naar inspraak en medezeggenschap van ouders. De Wet
medezeggenschap op scholen biedt hiervoor genoeg mogelijkheden om maatwerk
te leveren.
7. Er is meer diepgang te geven aan de samenwerking tussen scholen en ouders door
de ouders ook écht serieus te nemen en te laten zien dat zij, als rolmodel met hun
‘ouderkracht’ een bijdrage kunnen leveren aan de gewenste resultaatgerichte cul-
tuur van de school én de school als gemeenschap via onder andere het ‘partner-
schapsteam’, de ouderraad en de (g)mr.
8. Oudercontactpersonen, -consulenten, ouderraden en ouders in inspraakorganen op
schoolniveau en stedelijk niveau zouden met een zekere frequentie en met een
minimum aan inspanning op een eigentijdse wijze via een digitaal ouderpanel uit-
genodigd kunnen worden mee te denken over het programma Beter Presteren.
Partnerschapscultuur
9. De literatuurstudie laat zien dat ouders het doorgaans belangrijk vinden dat ze
goed kunnen communiceren met de leraren en dat scholen naar hen luisteren en
serieus nemen. Scholen die een ‘open-deur-beleid’ voeren en actief contact zoe-
ken met ouders, kunnen helpen de drempel voor lager opgeleide ouders te verla-
gen om te participeren.
10. Schoolteams zouden eerst op schoolniveau dienen te onderzoeken hoe de ouders
de contacten met de school ervaren alvorens beleid te ontwikkelen.
11. Uit de literatuur blijkt een aanpak waarbij de school actief met lager opgeleide
ouders contact zoekt en luistert naar hun specifieke vragen en behoeften waar-
schijnlijk het meest succesvol is om hen bij het onderwijs te betrekken.
12. Bij het ontwikkelen van beleid zouden scholen specifiek aandacht kunnen beste-
den aan het vergroten van de contactmogelijkheden door eventueel op huisbezoek
te gaan en vooral te luisteren naar signalen van ouders wat betreft specifieke vra-
gen en behoeften om het contact te verbeteren, daar serieus op in te gaan en pro-
beren maatwerk te leveren.
12
13. Leraren in het vo zouden naar ouders duidelijker moeten zijn dat zij welkom zijn
op school en hen betrekken bij het onderwijs van hun kind, omdat ouders de sig-
nalen van leraren niet altijd als zodanig opvatten.
14. Leraren in het bao zouden naar ouders duidelijker kunnen zijn dat hun onderwijs-
ondersteunend gedrag van invloed is op de leerprestaties van de kinderen, omdat
dit voor ouders niet altijd helder is.
15. Leraren zouden samen met ouders kunnen nagaan hoe op een eigen manier in-
houd en betekenis te geven aan principes als wederkerigheid, gedeelde verant-
woordelijkheid, vertrouwen, sociale binding en sociale controle bij de opvoeding
en het onderwijs aan de kinderen.
Partnerschapsbereidheid
16. Uit de literatuurstudie blijkt dat een effectieve aanpak om de relatie ouders en
school te optimaliseren bestaat uit het instellen van een actieteam (‘partnerschaps-
team’) waarin leerkrachten, ouders en lid van de schoolleiding zitting hebben en
dat de verantwoordelijkheid neemt voor de organisatie, implementatie en evalua-
tie van vormen van ouderbetrokkenheid
17. Voor een goede communicatie tussen ouders en school is het van belang om een
directiespreekuur te hebben en telefoonnummers en e-mailadressen van teamle-
den (met toestemming!) en van het partnerschapsteam op de website van de
school, in de schoolkrant en/of op het prikbord te zetten. Daarnaast zou de school
(meer) rekening kunnen houden met werkende ouders en (meer) huisbezoeken af-
leggen om contact te houden.
18. Schoolteams zouden kunnen investeren in het verbeteren van de kwaliteit van de
communicatie met ouders door duidelijke brieven te versturen, te reageren op
mails van ouders, terug te koppelen na ‘incidenten’ en initiatieven nemen om con-
tact te zoeken.
19. Bij het opstellen van schoolplannen om met lastig bereikbare groepen ouders
(ongeletterde ouders en eenoudergezinnen) te communiceren, is maatwerk ge-
wenst bij het inschakelen van ouderconsulenten, het organiseren van groepsbij-
eenkomsten met ouders over onderwijsondersteunend gedrag, de samenwerking
met andere onderwijs- en welzijnsinstellingen en het betrekken van ouders bij het
schoolbeleid.
Partnerschapsvaardigheid
20. De literatuurstudie geeft aanwijzingen dat vooral een autoritatieve opvoedstijl van
ouders (warmte bieden, grenzen stellen, gezaghebbend, maar niet autoritair optre-
den) en het bekrachtigen van goed gedrag, bemoediging, voorbeeldgedrag en in-
13
structie bijdraagt aan schoolsucces. Scholen kunnen ouders die een autoritaire op-
voedingsstijl hanteren en van hun kinderen strikte gehoorzaamheid en respect
verwachten, in plaats van dat de opvoeding gericht is het ontwikkelen van auto-
nomie en zelfvertrouwen wijzen op het volgen van een opvoedcursus.
21. Uit de literatuurstudie weten we dat een professionele school een professionele
leergemeenschap is die voortdurend de eigen praktijk onderzoekt om zo het on-
derwijs aan de leerlingen te verbeteren. Werken aan verhoging van onderwijsre-
sultaten vergt een professioneel klimaat op school. De professionalisering van le-
raren is een belangrijke randvoorwaarde voor succesvolle onderwijsverbetering
en past binnen een lerende organisatie.
22. De literatuurstudie laat ook zien dat volgens een vijfde van de schoolleiders in het
bao leerkrachten niet capabel zijn om ouders uit lagere sociale milieus te betrek-
ken bij het onderwijs. Verschillen in opvattingen over professioneel onderwijs en
de rol van de ‘ideale’ ouder liggen hieraan ten grondslag. Aanvullende training
voor Rotterdamse schoolleiders en leraren ligt in de rede om hen toe te rusten met
vaardigheden om de communicatie met lastig bereikbare ouders (eenoudergezin-
nen en ongeletterde ouders) te optimaliseren.
Onderwijsresultaten
23. De focus in het project Ouderbetrokkenheid van het programma Beter Presteren
zou er nadrukkelijker op gericht dienen te zijn om de schoolleiders in het bao en
het vo, die nog geen mening hebben over de effecten van het beleid op de onder-
wijsresultaten van leerlingen, van informatie te voorzien over welke rol educatief
partnerschap en onderwijsondersteunend gedrag van ouders kan hebben voor de
leerprestaties en hoe ze dat proces kunnen monitoren om te werken aan een
schoolcultuur waarin accenten komen te liggen op een ‘veranderingsgerichte cul-
tuur’ en ‘resultaatgerichte cultuur’.
15
2 Achtergronden
2.1 Inleiding
In dit rapport wordt het onderzoek beschreven naar het functioneren van het Rotter-
dams beleid wat betreft relatie ouders en school. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving
van de aanleiding en het doel van het onderzoek. In paragraaf 2.3 wordt een globaal
analysekader geschetst. In paragraaf 2.4 vatten we het hoofdstuk beknopt samen.
2.2 Aanleiding en doel van het onderzoek
In Nederland is het politieke streven om de kwaliteit van het bao en het vo te verbe-
teren en tot de internationale top vijf te gaan behoren. In het overheidsbeleid is een
toenemende aandacht voor ouders als ‘educatieve partners’ van leraren om de bijdra-
gen zo veel mogelijk op elkaar af te stemmen. Doelen zijn de leerprestaties en het
welbevinden van de leerlingen te verbeteren en de leerlingen beter toe te rusten met
het oog op hun schoolloopbaan. Mede om deze reden is de positie van ouders de
afgelopen jaren versterkt door de introductie van de schoolgids, het klachtrecht, de
aanpassing van de medezeggenschapsregelingen en het recht op opvang. Minister Van Bijsterveldt heeft op 29 november 2011 in een brief aan de voorzitter
van de Tweede Kamer in navolging van de Onderwijsraad geadviseerd vooral te
investeren in partnerschap tussen ouders en school. Het thema ouderbetrokkenheid
gaat voor haar echter over meer dan dat. Het gaat ook over de ouders als opvoeder, de
school als gemeenschap en het gezag van de leraar.
De Rotterdamse visie op onderwijs sluit nauw aan op die van het kabinet. In het Rot-
terdams onderwijsbeleid 2011-2014 is in het programma ‘Beter Presteren’ door
schoolbesturen en gemeente Rotterdam de ambitie uitgesproken de onderwijsresulta-
ten in Rotterdam dichterbij het landelijk gemiddelde te brengen. Met het programma
Beter Presteren investeert Rotterdam in meer leertijd, in de professionele school en in
ouderbetrokkenheid om de talenten van kinderen en jongeren ten volle te kunnen
benutten (Diender, 2012).1 1 De gemeente stelt, onder voorwaarden subsidie beschikbaar voor schoolbesturen, welzijnsinstellin-
16
Multiculturele, grootstedelijk context
In Rotterdam wonen 600.000 inwoners. Rotterdam kent een waaier aan bijna 180
nationaliteiten; twee derde van de jeugd groeit op in families die oorspronkelijk niet
uit Nederland komen. Hoewel in Rotterdam veel tweede- en derde generatie immi-
granten wonen, wordt vaak thuis niet of nauwelijks Nederlands gesproken. Eén op de
drie leerlingen groeit op in een gezin met laagopgeleide ouders. Deze jongeren stro-
men beperkt door naar hogere vormen van onderwijs en lang niet allemaal halen zij
een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt. (Een startkwalificatie is een havo of vwo-
diploma of een mbo-diploma vanaf niveau 2). Zo blijven talenten onbenut. Dat heeft
consequenties voor jongeren en voor de stad als geheel. De bevolkingssamenstelling
van de stad vormt een bijzondere uitdaging voor het onderwijs. 2
Verhoging onderwijsresultaten
De schoolbesturen en de gemeente hebben met elkaar besloten dat het Rotterdams
Onderwijsbeleid zich in de periode 2011-2014 richt op verhoging van de onderwijsre-
sultaten. De focus ligt op taal en rekenen; vakken die de basis vormen voor de ont-
wikkeling van ieder kind. Daarnaast is afgesproken dat op scholen, binnen schoolbe-
sturen, binnen de gemeente én onderling nog resultaatgerichter wordt gewerkt.
Uitgangspunten Rotterdams Onderwijsbeleid
Het Rotterdams Onderwijsbeleid 2011-2014 is gebaseerd op de volgende uitgangs-
punten:
Goed onderwijs is cruciaal voor talentontwikkeling. Kinderen moeten zich breed
kunnen ontwikkelen en tegelijk wordt focus aangebracht op de basisvaardigheden
taal en rekenen.
De school is de eenheid van verandering. Verhoging van de onderwijsresultaten
gebeurt op school, binnen de vier muren van het klaslokaal.
Het schoolbestuur en de school zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het
onderwijs. De gemeente faciliteert en ondersteunt waar nodig om de resultaten te
verhogen.
Het resultaat telt. Schoolbesturen, scholen, leraren en de gemeente werken resul-
taatgericht. Er worden concrete doelen afgesproken met zeggingskracht op school-
niveau. Alle scholen zetten de komende jaren een stap omhoog.
2 Programma Beter Presteren, Rotterdams Onderwijsbeleid 2011/2014, deel 1.
17
Het Rotterdamse programma Beter Presteren werkt als een lerende organisatie en
wordt ondersteund door een klein programmabureau.
Rijksbeleid en gemeentelijk beleid versterken elkaar.
Doelstelling project Ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid is één van de projecten die deel uitmaken van het programma
Beter Presteren. De doelstelling van het project is dat elke Rotterdamse school een
aantoonbare vooruitgang boekt op het gebied van de ondersteuning van het leerproces
door ouders:3
meer ouders vertonen effectief onderwijsondersteunend gedrag;
meer ouders zijn actief betrokken bij de schoolloopbaankeuzes van hun kinderen;
er is (een effectievere) afstemming tussen de ouders en de school om de onderwijs-
resultaten van de kinderen te bevorderen.
Om inzichtelijk te maken hoe scholen kunnen werken aan ouderbetrokkenheid vol-
gens de Rotterdamse koers is in het programma Beter Presteren voor ouderbetrok-
kenheid een menukaart opgesteld met handvatten en concrete voorbeelden. Zie Bijla-
ge 1 voor de menukaart.
2.3 Analysekader
2.3.1 Begrippen
Schoolbesturen en de gemeente Rotterdam leggen de lat de komende jaren hoog als
het gaat om het verhogen van de resultaten in het Rotterdamse onderwijs. Met Beter
Presteren investeert Rotterdam in meer leertijd, in de professionele school en in ou-
derbetrokkenheid om de talenten van kinderen en jongeren ten volle te kunnen benut-
ten (Diender, 2012).
De leertijd is in schooleffectiviteitsonderzoek een van de factoren waarover de mees-
te consensus bestaat als het gaat om de bijdrage aan de effectiviteit van het leerproces
(Hattie, 2007). Het gaat daarbij niet alleen om de tijd die op school wordt doorge-
bracht, maar ook de tijd buiten school, bijvoorbeeld thuis (huiswerk) of in clubver-
band.4 Rotterdam biedt op drie momenten meer leertijd aan in de schoolloopbaan. In
3 Projectplan Ouderbetrokkenheid. Programma Beter Presteren. Oktober 2011.
4 In de VS is uitbreiding van de leertijd een speerpunt van het beleid van president Obama om onder-
wijsachterstanden te bestrijden. Dit omvat het verlengen van de schooldag en het schooljaar en het
aanbieden van naschoolse en zomerprogramma’s (Obama & Biden, 2008).
18
de voor- en vroegschoolse educatie komen kinderen eerder in aanraking met de (Ne-
derlandse) taal. Leerlingen in het bao en het vo krijgen daarnaast extra leertijd. Ook
worden meer vakantiescholen opgezet, die zich richten op verbetering van de over-
gangen tussen bao, vo en middelbaar beroepsonderwijs (mbo). De vakantieschool
biedt ook talentvolle leerlingen extra uitdaging en ontplooiingskansen. 5
De professionele school is een professionele leergemeenschap die voortdurend de
eigen praktijk onderzoekt om zo het onderwijs aan de leerlingen te verbeteren. Wer-
ken aan verhoging van onderwijsresultaten vergt een professioneel klimaat op school.
Leraren hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen. Schoolleiding en leraren zijn
gemotiveerd. Zij worden in de professionele school door de schoolleiding toegerust
op een resultaatgerichte manier van werken (gesprek, apparatuur, opleiding). Goed
toegeruste leraren bereiken betere resultaten én staan met meer plezier voor de klas,
spreken elkaar aan en leggen rekenschap af over resultaten (Verbiest, 2004). Goed toegeruste leraren zijn vakinhoudelijk deskundigen, bepalen het tempo in de
groepen, maken resultaatgerichte afspraken met ouders en beslissen welke leerlingen
overgaan naar de volgende klas en verantwoorden dit aan de ouders. De professiona-
lisering van leraren is een belangrijke randvoorwaarde voor succesvolle onderwijs-
verbetering en past binnen een lerende organisatie, Scholen kunnen daarnaast de
bekwaamheidseisen verder aanpassen aan het eigen beleid en de eigen visie (Fullan &
Levin, 2009; Van Kuijk, Van Gennip & Vrieze, 2009). De gemeente Rotterdam sti-
muleert scholen om hun onderwijsresultaten te optimaliseren en het talent van de
leerlingen maximaal te ontwikkelen. Het Topklassenteam, een team onderwijsspecia-
listen, biedt scholen support bij het bevorderen van resultaatgericht werken in scho-
len. De school bepaalt zelf wanneer de behoefte aan deze ondersteuning nodig is en
overlegt hiertoe met het schoolbestuur voor het doen van een subsidieaanvraag bij de
gemeente.6 Ouderbetrokkenheid is de betrokkenheid van ouders (ouders, voogden en verzorgers
van leerlingen die aan de school zijn ingeschreven) bij de opvoeding en het onderwijs
van hun eigen kind, thuis (bv. voorlezen) en op school (bv. rapportbesprekingen
voeren met de leerkracht). Ouderparticipatie definiëren we als actieve deelname van
ouders aan activiteiten op school. We onderscheiden niet-geïnstitutionaliseerde vor-
men van ouderparticipatie (bv. leveren van hand- en spandiensten) en geïnstitutionali-
5 Het uitbreiden van de leertijd, door bijvoorbeeld de schooldag te verlengen, hoeft niet noodzakelij-
kerwijs te leiden tot betere leeropbrengsten. Veel belangrijker is het hoe effectief de tijd wordt inge-
vuld en benut; de kwaliteit van de leraar en het curriculum zijn doorslaggevend (Baker, Fabrega,
Galindo & Mishook, 2004).
6 Programma Beter Presteren, Rotterdams Onderwijsbeleid 2011/2014, deel 1.
19
seerde vormen van ouderparticipatie (bv. zitting hebben in de ouderraad of de (ge-
meenschappelijke) medezeggenschapsraad.
De invoering van het programma Beter Presteren vraagt om het doorbreken van tradi-
tionele structuren en vraagt ook vooral om te werken aan een andere schoolcultuur
waarin accenten komen te liggen op een ‘veranderingsgerichte cultuur’ en ‘resultaat-
gerichte cultuur’ (vgl. Klaassen & Leeferink, 1998; Leeferink, Sleegers & Geijsel,
2003). Scholen kunnen in navolging van Quinn (1988) in vier typen worden onder-
scheiden, die elkaar niet uitsluiten, maar aanvullen:
Resultaatgerichte cultuur. Deze wordt gekarakteriseerd door de gerichtheid op de
taken die moeten worden vervuld. Er heerst een competitieve sfeer.
Beheergerichte cultuur. Essentieel voor deze cultuur zijn coördinatie en een ge-
structureerde wijze van omgaan met informatie.
Mensgerichte cultuur. Kenmerkend voor deze cultuur zijn teambuilding en coa-
ching.
Veranderingsgerichte cultuur. Essentieel zijn vernieuwing en onderhandeling. In Figuur 2.1 worden de kenmerken van de vier typen schoolculturen vanuit verschil-
lende invalshoeken naast elkaar gezet. Figuur 2.1 – Aspecten van schoolculturen
Culturen
Aspecten Resultaatgericht Beheergericht Mensgericht Veranderings-
gericht
Cultuurwaarden Koersbepaling/pro-
duceren
Coördinatie, structu-
reel omgaan met
informatie
Participatie, inzet,
moraal, openheid
Vernieuwing,
aanpassing
Prestaties Succes heb-
ben/scoren
Precisie van de leden Ontwikkeling,
vooruitstreven van
de leden
Initiatief, vooruit-
streven
Beoordeling Realisatie van
taken en doelen
Procedures volgen in
de uitvoering
Kwaliteit van de
samenwerking
Bijdrage aan veran-
dering
Machtsbron Kennis van zaken Kennen van de regels Geaccepteerd zijn Persoonlijk over-
wicht
Besluitvorming Inhoud Procedures Consensus Intuïtie
Motivatie De klus klaren Voldoen aan de regels Waardering en
respect
Creativiteit, ontwik-
keling Bron: Quinn (1988)
20
De invoering van een veranderingsgerichte en resultaatgerichte cultuur zal waar-
schijnlijk gevolgen hebben voor de positie van ouders.
2.3.2 Positie van ouders
Ouders zijn de eerst verantwoordelijken voor het levensonderhoud en de opvoeding
van het kind. Het belang van een goede aansluiting van het onderwijs (en de opvoe-
ding) in de school op de opvoeding die ouders thuis geven, vormt de grondgedachte
waarop de onderwijsvrijheid is gebaseerd (Laemers, 1999; Zoontjens, 2003).
De belangrijkste rechten en plichten van ouders ten opzichte van het bevoegd gezag
van de school kunnen als volgt worden samengevat (zie o.m. Laemers, 2002; Lae-
mers, 2011; Cluitmans-Souren, 2008; Noorlander, 2005; Onderwijsraad 2010; Ver-
meulen & Smit, 1998):
Ouders zijn verantwoordelijk, dat wil zeggen; in rechte aanspreekbaar, voor de
opvoeding van hun kind. Krachtens artikel 245 van het Burgerlijk Wetboek zijn
ouders verplicht hun minderjarige kinderen te verzorgen en op te voeden.
Ouders zijn verplicht zich te gedragen naar de normen van goed ouderschap. Zij
moeten ervoor zorgen dat hun leerplichtige zoon of dochter op een school of on-
derwijsinstelling staat ingeschreven en erop toezien dat hun kind de school gere-
geld bezoekt. Vanaf 12 jaar is de jongere hier zelf medeverantwoordelijk voor.
De ouders hebben de verplichting om relevante informatie over het kind aan het
bevoegd gezag van de school te verstrekken. Als ouders hieraan geen gehoor ge-
ven, staat het bevoegd gezag echter weinig middelen ter beschikking om hier iets
aan te doen.
Ouders hebben het recht op informatie over het kind door het bevoegd gezag van
de school. Als het bevoegd gezag deze rechten niet respecteert, kan de ouder een
klacht indienen bij de klachtencommissie of bij de rechter. De ouders hebben ech-
ter geen ongelimiteerd recht op informatie. Wanneer omstandigheden hiertoe aan-
leiding geven, kan het bevoegd gezag/de schoolleiding beslissen de directe com-
municatie tussen de ouders van een leerling en de groepsleerkracht (tijdelijk) te
verbreken en eventueel een afkoelingsperiode in te voeren. Onder omstandigheden
kan het recht op informatie van de wettelijk vertegenwoordiger in conflict komen
met het recht op privacy van het kind. De wettelijk vertegenwoordiger is echter al-
leen in beeld, wanneer er een ontheffing uit de ouderlijke macht heeft plaatsgevon-
den. Wanneer recht op informatie in strijd is met de privacy van het kind is moei-
lijk te bepalen.
21
Ouders hebben het recht te worden gehoord (hoorrecht), in ieder geval wanneer het
bevoegd gezag voornemens is ingrijpende maatregelen te nemen ten aanzien van
het kind, wanneer zij van oordeel zijn dat dit in het belang is van het welbevinden
van hun kind op school en buiten school. Het mag de goede werking van de school
echter niet schaden.
Ouders hebben het recht op het verrichten van ondersteunende werkzaamheden
voor de school. Het bevoegd gezag moet deze gelegenheid bieden. De ouders die-
nen hierbij de aanwijzingen van de schoolleider en het onderwijzend personeel op
te volgen (art. 44 Wpo).
Ouders hebben het recht op participatie in schoolaangelegenheden. Dit recht vloeit
voort uit de positie van de ouder als uitoefenaar van het ouderlijk gezag over hun
kinderen en het democratiebeginsel (democratische legitimatie/draagvlak als voor-
waarde). Ouders hebben veelal inspraakmogelijkheden bij het beleid van de school
van hun keuze via medebestuur. In het bijzonder onderwijs zijn vele varianten mo-
gelijk, van zelfbestuur door ouders (via een vereniging of coöperatie) tot bestuur
geheel buiten het gezichtsveld van de ouders (stichting). Ouders van leerlingen op
openbare scholen kunnen via het gemeentebestuur, of een openbare rechtspersoon,
voor hun belangen opkomen.7 Als het gaat om medezeggenschap kunnen ouders
zitting nemen in de (G)MR. Ouders in de (G)MR hebben mogelijkheden om mede
sturing te geven aan het beleid van de instelling op basis van de algemene be-
voegdheden (WMS artikel 6), instemmingbevoegdheden (WMS artikel 10) en ad-
viesbevoegdheden (WMS artikel 11).
Ouders kunnen een rol spelen in het onderwijs bij onderwijsinnovaties als mede-
vormgevers via het bestuur, de (G)MR en als kritische consumenten/rechthebbende
cliënten, eisen stellen aan de producten van scholen.
Ouders en school vormen een belangrijk onderdeel van een netwerk, een pedagogi-
sche infrastructuur, dat rond de leerlingen is gesponnen (Putman, 2000). Omdat tradi-
tionele sociale verbanden waarin mensen leven en waarin de jeugd wordt grootge-
bracht, zoals netwerken van school, gezin, kerk, jeugd- en jongerenwerk, aan het
vervagen zijn of in het geheel niet meer bestaan, zou volgens de Raad voor Maat-
schappelijke Ontwikkeling (RMO) het van oorsprong Afrikaanse gezegde ‘It takes a
village to raise a child’ een nieuwe, moderne, inhoud dienen te krijgen. Alle betrok-
kenen bij onderwijs en opvoeding zouden op een eigentijdse manier inhoud en bete-
7 Het openbaar onderwijs wordt van ‘overheidswege’ (vorm)gegeven door regels die gelden voor de
overheid. Het is mogelijk om het bestuur van het openbaar onderwijs privaatrechtelijk vorm te ge-
ven. Er moet in dat bestuur dat wel sprake zijn van een overwegende overheidsinvloed’ dat wil zeg-
gen dat de gemeenteraad een overheersende invloed heeft op de werkwijze en samenstelling van het
bestuur.
22
kenis dienen te geven aan ‘village’ principes, zoals wederkerigheid, gedeelde verant-
woordelijkheid, vertrouwen, sociale binding en sociale controle (RMO, 2001).
De Onderwijsraad (2010) onderscheidt drie posities van ouders: de individuele recht-
hebbende positie, de positie van de ouder als schoolpartner en de positie als lid van
ouder-ouderverbanden.
1. Individuele rechthebbende positie
De ouders dragen bij de toelating van het kind tot de school deels hun opvoedkundige
taak over aan de school. De relatie ouders en bevoegd gezag valt in deze context te
verdelen in de sfeer waarbinnen alleen ouders of de school tot opvoeding bevoegd
zijn en de sfeer waarbinnen de opvoedingsverantwoordelijkheden van de school en de
ouders elkaar overlappen. Juist binnen deze laatste sfeer is coöperatie wezenlijk
(Noorlander, 2005).
2. Positie als schoolpartner
Internationaal wordt het begrip ‘partnership’ gehanteerd, met rechten en plichten, met
onderscheiden eindverantwoordelijkheden en met gemeenschappelijke doelen van
scholen en ouders (Epstein, 2001; Ho Sui Chu, 2007; Montandon, 1997; Ravn, 2003).
Gemeenschappelijke doel van scholen en ouders is het creëren van optimale omstan-
digheden voor de schoolloopbaan van de leerlingen door het sociaal kapitaal van
ouders aan te boren dat in een schoolgemeenschap aanwezig is om de partnerschap
vorm te geven.
Sociaal kapitaal heeft betrekking op de kwaliteit van sociale relaties, groepslidmaat-
schappen, formele en informele netwerken, gedeelde normen, vertrouwen, wederke-
righeid en bereidheid zich in te zetten voor de gemeenschap (Coleman, 1988). Bevor-
derlijke factoren zijn: wederzijdse verwachtingen en verplichtingen, beschikbare
informatie, normen van wederkerigheid, doelgerichte samenwerking, burgerlijke
inzet, en sociaal vertrouwen. Participatie in sociale netwerken en vertrouwen zijn
belangrijke, beslissende factoren voor maatschappelijk engagement, c.q. vrijwilli-
gerswerk (Coleman, 1988; De Winter, 2011; Mendel, 2001; Perna & Titus, 2005;
Smit, Driessen, Sluiter & Meijvogel, 2007).
Een barrière voor partnerschap is dat ouders vaak worden gezien als één homogene
groep, waarbij een ‘one-size-fits-all’-aanpak in de communicatie en de samenwer-
king, gedefinieerd vanuit een middenklasse-perspectief, volstaat (Grozier, 2001;
Sikkes, 2009). Vragen van ouders over de opvoeding worden vaak vertaald in een
behoefte aan professionele hulp van beproefde interventies. Maar deze zijn vaak niet
nodig, omdat veel gezinnen over eigen hulpbronnen en ideeën beschikken om pro-
blemen aan te pakken (Van der Wolf, 2011).
23
3. De positie als lid van ouder-ouderverbanden
Onder ‘ouder-ouderverbanden’ worden de onderlinge oudercontacten verstaan welke
kunnen bijdragen aan het versterken van de relatie tussen ouders en school. Het sti-
muleren van onderlinge oudercontacten samen met het bieden van mogelijkheden
voor ouders om eigen vaardigheden te ontwikkelen biedt ouders meer mogelijkheden
om een actieve rol te vervullen binnen de samenwerking met de school. Het verster-
ken van onderlinge oudercontacten, de sociale controle en het sociaal kapitaal (hulp-
bronnen en ideeën) heeft positieve effecten op de opvoeding en de onderwijsresulta-
ten van kinderen (Ainsworth, 2002; Lewis, Kim & Bay, 2010; Moritsugu, Wong &
Duffy, 2010; Putnam, 2000; Warren, Rubin, & Sychitkokhong, 2009). Scholen die
hogere niveaus van relationeel vertrouwen tussen schoolteams en ouders (onderling)
hebben, zijn beter in staat om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren en daar-
mee de leerprestaties van kinderen te verhogen (Warren, Hong, Rubin, & Sychitkok-
hong, 2009).
Een belangrijke voorwaarde voor partnerschap ouders-school is goede communicatie.
Ouders vinden het doorgaans belangrijk dat ze goed kunnen communiceren met de
leraren en dat scholen naar hen luisteren en serieus nemen (Smit e.a. 2007, 2008; Van
Gennip, 2009). Een aanpak waarbij de school actief met lager opgeleide ouders con-
tact zoekt en luistert naar hun specifieke vragen en behoeften is waarschijnlijk het
meest succesvol om hen bij het onderwijs te betrekken (Lopez, G., Scribner, J. &
Mahitivanichcha, K. (2001). Er is internationaal een trend dat ouders en onderwijsin-
stellingen bij de inschrijving van de leerling hun wederzijdse verwachtingen op pa-
pier zetten in een ‘home school contract’, dat zij vervolgens op gezette tijden bijstel-
len, afhankelijk van de ontwikkeling die de leerling doormaakt (Smit, Driessen,,
Sluiter & Brus, 2008).
2.3.3 Strategische begrippen binnen programma Beter Presteren
In paragraaf 2.3.1 zijn we al kort ingegaan op de betekenis van de begrippen rond het
programma Beter Presteren. In deze paragraaf leggen we een relatie tussen strategi-
sche begrippen binnen het programma Beter Presteren en ouderbetrokkenheid.
Schoolbesturen en gemeente Rotterdam hebben als collectieve ambitie dat het Rotter-
dams Onderwijsbeleid in de periode 2011-2014 is gericht op verhoging van de on-
24
derwijsresultaten. Scholen, schoolbesturen en de gemeente gaan resultaatgerichter
werken. De focus ligt op taal en rekenen.8
De speerpunten in het beleid van het programma Beter Presteren zijn meer leertijd, de
professionele school en ouderbetrokkenheid en is gericht op het realiseren van betere
onderwijsresultaten van leerlingen door ouders meer te betrekken bij de schoolont-
wikkeling van hun kinderen. Bij ouderbetrokkenheid gaat het in het programma Beter
Presteren om het stimuleren van ‘onderwijsondersteunend gedrag’ van ouders thuis
en het stimuleren van ´educatief partnerschap´ van school en ouders.
Onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis heeft betrekking op betrokkenheid
bij de ontwikkeling van het kind, betrokkenheid bij de school, het communiceren met
hun kind over zaken die op school gebeuren, zorg dragen voor een rijke leeromgeving
voor hun kinderen thuis en in de vrije tijd, een goede plek om huiswerk te maken en
dat er iemand is die ze ondersteunt bij het maken en plannen van dat huiswerk. Het
achterliggende idee is dat alle ouders door hun onderwijsondersteunend gedrag kun-
nen bijdragen aan de onderwijsresultaten van hun kinderen (Desforges & Abouchaar,
2003; Sheldon, 2002; Deslanders & Rousseau, 2007).
Ouders kunnen als rolmodel een groot aantal rollen vervullen in verband met de af-
fectieve en cognitieve ontwikkeling van kinderen in verband met de voorbereiding op
het onderwijs, het informeren van de school en elkaar support verlenen (Lueder,
1998). Zie Figuur 2.2.
8 De noodzaak van gezamenlijke betrokkenheid van ouders en school bij de ontwikkeling van een
kind wordt breed gedeeld door scholen, beleidsmakers, onderzoekers en onderwijsondersteunende
instellingen in Rotterdam. Zie Programma Beter Presteren, Rotterdams Onderwijsbeleid
2011/2014, deel 1.
25
Figuur 2.2 – Rollen van ouders bij de affectieve en cognitieve ontwikkeling van hun
kind en in relatie tot de school
Rollen Doelen
Opvoeder Het creëren van een omgeving waarin het kind zich fysiek, psychisch en emotioneel
kan ontwikkelen.
Communicator’ Het in gang zetten en onderhouden van positieve contacten tussen school en gezin.
Leraar Het kind helpen in zijn morele, intellectuele, emotionele en sociale ontwikkeling.
Ondersteuner Het actief ondersteunen van leeractiviteiten van het kind thuis en binnen het onderwijs-
programma van de school.
Lerende Het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden die de cognitieve en sociale
ontwikkeling van het kind direct en indirect bevorderen.
Adviseur Het kind met wijze raad bijstaan, zowel in persoonlijke als in schoolse kwesties.
Beschermer Voor het kind opkomen en zijn belangen verdedigen.
Samenwerken Effectief met de school en de gemeenschap samenwerken in het oplossen van
problemen, het nemen van beslissingen en het vormgeven aan het ontwikkelen van
het schoolbeleid.
Het project Ouderbetrokkenheid richt zich op de inzet van scholen om het onderwijs-
ondersteunend gedrag van ouders ten aanzien van hun eigen kinderen te bevorderen
met het oog op betere onderwijsresultaten. Speciale aandacht wordt besteed aan de
intensieve betrokkenheid van ouders bij hun kinderen tijdens de keuze- en schakel-
momenten door het ontwikkelingsperspectief en de toekomstwensen en -mogelijk-
heden van leerlingen structureel onderwerp van gesprek te maken met ouders en
leerlingen.
Onderwijsondersteunend gedrag van ouders gaat in essentie om het volgende9:
steunen, sturen, stimuleren;
communiceren met het kind over schoolgerelateerde zaken;
hoge maar ook reële verwachtingen uitdragen ten aanzien van de onderwijsresulta-
ten van het kind;
een rijke leeromgeving creëren in de vrije tijd (ten behoeve van informeel leren);
overleggen en afstemmen met de leerkracht/mentor over de ontwikkeling en on-
derwijsresultaten van het kind.
9 Projectplan Ouderbetrokkenheid. Programma Beter Presteren. Oktober 2011.
26
Bij oudere kinderen thuis mogelijkheden creëren om te studeren en dat kinderen
ondersteuning krijgen bij het maken en plannen van huiswerk (van ouders of van
anderen). Niet alle ouders hebben het brede scala aan mogelijkheden en vaardigheden
om hun kind te stimuleren. Het uitgangspunt is dat alle ouders door hun onderwijson-
dersteunend gedrag kunnen bijdragen aan de onderwijsresultaten van hun kinderen.10
Partnerschap tussen ouders en school is geen doel op zich, maar een middel om het
gezamenlijke belang te dienen: optimale omstandigheden scheppen voor de ontwik-
keling en het leren van kinderen. Epstein (2001) onderscheidt met betrekking tot
partnerschap zes typen van ouderbetrokkenheid: helpen opvoeden, communiceren
met de instelling, vrijwilligershulp op de instelling, leren thuis, betrekken bij besluit-
vorming op de instelling, en samenwerking met de gemeenschap.11 De laatste jaren is
er meer dan voorheen aandacht voor de rol van ouders als competente burgers binnen
een sociale gemeenschap (‘actief burgerschap’) en de scholen te verbinden met de
omringende samenleving, omdat scholen dan effectiever functioneren (De Winter,
2011; Vogels, 2002; Herweijer & Vogels, 2004; Noguera 2008; Smit & Doesborgh,
2001; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002, 2004).
De realisering van de doelen van partnerschap vraagt om een wederzijdse betrokken-
heid van ouders en school, van meet af aan een zorgvuldige communicatie én een
wederzijdse investering. Scholen hebben de taak om te zorgen dat ouders goed geïn-
formeerd worden, dat ze ervaren dat ze welkom zijn op school, dat ze als gelijkwaar-
10 Het is volgens De Ruiter e.a. (2006) onjuist te veronderstellen dat de contacten zullen verbeteren
tussen school en ouders door de verwachtingen van leerkrachten te verhogen dat alle ouders kunnen
bijdragen aan de onderwijsresultaten van hun kinderen. Binnen de schoolorganisatie hebben ver-
wachtingen van leerkrachten over ouders een bepaalde functie en inbedding; er vormen zich groe-
pen van leerkrachten met eenzelfde beeld. Het niet-bespreken van de normativiteit die gepaard gaat
met het toeschrijven van kenmerken aan ouders en leerkrachten leidt tot de instandhouding van de
problematische contacten met ouders.
11 Een kritiek op Epsteins theorie is dat ze is geformuleerd vanuit het perspectief van de school
(school-geïnitieerde betrokkenheid), en minder vanuit de ouders (gezinsgeïnitieerde betrokkenheid)
(Driessen, Smit & Sleegers, 2005). Bovendien leunt ze sterk op het deficiet-model (vgl. McCollum,
1996). Vanuit dat perspectief zijn ze dan sterk prescriptief: die middenklasse is dan de norm en de
programma’s zijn er op gericht ook lager milieu en allochtone gezinnen die ‘culturally-appropriate’
norm te laten bereiken. Maar niet alleen wordt het doel vanuit dat perspectief gedefinieerd, ook
geldt dat voor de werkwijze (Jordan, Orozco & Averett, 2001). Een probleem hierbij is dat ouders
van uiteenlopende etnische en culturele groepen verschillende vormen van ouderbetrokkenheid
praktiseren, die niet altijd als zodanig herkend worden door ‘mainstream’ scholen. De leerkrachten
van deze scholen vinden dan dat deze ouders niet betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen.
Maar in feite komt het er op neer dat de ouders niet voldoen aan de verwachtingen van de leerkrach-
ten, i.c. het beeld dat de leerkrachten hebben van wat ouderbetrokkenheid zou moeten inhouden
(Martinez & Velazquez, 2000; Boijink, 2007).
27
dige partners worden beschouwd, dat hun inzet ertoe doet om de opvoeding/leren
thuis en school op elkaar af te stemmen, de onderwijsresultaten te verbeteren en de
schoolloopbaan te optimaliseren. Zo doen de scholen de eerste aanzet tot een pedago-
gisch, educatief en onderwijskundig partnerschap met ouders ( Epstein 2001, Epstein.
e.a., 2002; Lusse, 2011; Hoover-Dempsey e.a., 2005; Onderwijsraad, 2010; Smit,
2011, 2012; Van der Schaaf & Van den Berg 2008; Warren e.a., 2009).
Voor doelen, inhoud en beoogde effecten van partnerschap ouders en school, zie
Figuur 2.3.
Figuur 2.3 – Doelen, inhoud en beoogde effecten van partnerschap ouders en school
Doelen Inhoud Beoogde effecten
Ouderbetrokkenheid: opvoeding en leren thuis, communicatie met school
Educatieve
doelen
School en ouders stemmen hun visie op
de opvoeding en sturing van kinderen
op elkaar af en beiden nemen daarin hun
aandeel: pedagogisch partnerschap.
Ouders (onderling) en school hebben
regelmatig contact met de school over
de ontwikkeling van de kinderen die ze
thuis ondersteunen: educatief partner-
schap.
Opvoeding/leren thuis en school op
elkaar afstemmen, beter inspelen op
motivatie- en leerproblemen.
Ouders zijn beter in staat om opvoed-vraagstukken (in het eigen, informele
netwerk) op te lossen of te voorkomen.
Onderwijskundige
doelen
Ouders (onderling) ondersteunen de
leerontwikkeling van hun kind thuis en
spelen een rol bij het maken van keuzes
van een school, profiel, sector en ver-
volgopleiding: ondersteunend gedrag
van ouders; onderwijskundig partner-
schap.
Verbeteren onderwijsresultaten van de
leerling.
Optimalisering van de schoolloopbaan
van de leerling.
28
Doelen Inhoud Beoogde effecten
Ouderparticipatie: vrijwilligerswerk*, deelname besluitvorming, samenwerking met gemeenschap
Organisatorische
en onderwijskun-
dige doelen
Ouders leveren een bijdrage aan het
reilen en zeilen van de school. Ze
voeren activiteiten onder verantwoorde-
lijkheid van leraren op school uit:
organisatorisch partnerschap.
Bijdrage leveren aan taakuitvoering
schoolteam.
Verbeteren onderwijsresultaten van de
leerling.
Democratische
doelen
Ouders denken en beslissen informeel
en formeel mee met het schoolteam
over het beleid op diverse niveaus
binnen de schoolorganisatie via bij-
voorbeeld een ouderpanel, de ouder-
raad, de medezeggenschapsraad: demo-
cratisch partnerschap.
Mede richting geven aan beleids- en
uitvoeringsbeslissingen.
De school legt verantwoording af over
haar werk aan de ouders.
Maatschappelijke
doelen
Ouders (onderling) en schoolteam
leveren een bijdrage aan activiteiten
binnen de school, de wijk, de buurt, het
dorp, of het stadsdeel als onderdeel van
een pedagogische infrastructuur: maat-
schappelijk partnerschap.
Verankeren van de school binnen de
wijk, de buurt, het dorp, of het stads-
deel.
* Vrijwilligerswerk is: werk waarvoor niet betaald wordt, dat niet beroepshalve wordt verricht, dat geen
vaste arbeidsplaats inneemt, dat niet concurrerend is met betaald werk en dat niet meer dan 20 uur per
week inneemt.
2.3.4 Rotterdamse actieplan optimaliseren ouderbetrokkenheid en verhogen
onderwijsresultaten
Het Rotterdamse project Ouderbetrokkenheid beoogt een aanjaagfunctie te hebben:
het agendeert het onderwerp ouderbetrokkenheid, het motiveert en inspireert tot actie,
het faciliteert uitwisseling, verspreidt succeservaringen en draagt zorg voor de be-
schikbaarheid en/of ontwikkeling van concrete instrumenten. Ook zorgt het project
voor de verbinding met andere projecten, programma’s en lijnactiviteiten.12
De basisingrediënten van het project Ouderbetrokkenheid voor het optimaliseren van
de ouderbetrokkenheid en verhogen van onderwijsprestaties zijn educatief partner-
schap en onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis (onderwijskundig partner-
schap).
12 Projectplan Ouderbetrokkenheid. Programma Beter Presteren. Oktober 2011.
29
Daarbij besteedt de gemeente Rotterdam in het project Ouderbetrokkenheid expliciet
aandacht aan intakegesprekken/startgesprekken en de rol van ouders bij de keuze en
wisselmomenten in de schoolloopbaan van hun kinderen: hun betrokkenheid bij de
keuze van een school, profiel, sector en vervolgopleiding.
Wanneer een leerling op een school wordt ingeschreven vindt een gesprek plaats
tussen ouders, school en eventueel de leerling. Er worden afspraken gemaakt over wat
school, ouders en leerling van elkaar mogen verwachten en waarop ze aanspreekbaar
zijn. 13 Belangrijk is dat tussen ouders en school een open relatie ontstaat die bijdraagt
aan de ontwikkeling van het kind.
School-oudercontracten kunnen helpen om de ouderbetrokkenheid te vergroten. De
afspraken uit het startgesprek kunnen worden vastgelegd in een contract. De school
bepaalt of zij ouders een dergelijk contract laat ondertekenen. Ouders kunnen daar
ook zelf om vragen.
School-oudercontactpersonen en ouderconsulenten kunnen een rol spelen om de
relatie tussen school en ouders te verstevigen op scholen met leerlingen uit wijken
met een sociale achterstand. Schoolbesturen ondersteunen deze functionarissen met
opleiding en begeleiding.
Resultaten
Concreet levert het Rotterdamse project Ouderbetrokkenheid de volgende resultaten
op:14 ‘mindset’ ouderbetrokkenheid Rotterdam (informatie naar alle scholen, menu-
kaart van interventies), maatwerk op scholen (advies op maat voor scholen, kwali-
teitskaders), themarondes ouderbetrokkenheid Rotterdam (inhoudelijke verdieping,
ambassadeurs, speciale aandacht MBO), versterking bestaande initiatieven ouderbe-
trokkenheid (o.a. topklasse, groep nul, kwaliteitssprong op zuid, initiatieven deelge-
meente Hoogvliet e.a.), aanzet voor aanpak moeilijk bereikbare ouders (samenwer-
king met zorg, diversiteit in aanpak), advies ten aanzien van subsidieverlening
(ouderbetrokkenheid, ouderconsulenten en schooloudercontactpersonen), resultaatme-
ting over het project gericht op verhoging onderwijsresultaten.
13 Uitgangspunten voor partnerschap ouders en school zijn gebaseerd op de resultaten van opvoedde-
batten die in Rotterdam zijn georganiseerd in het kader van het Rotterdams Onderwijsbeleid 2006-
2010. Ouders zorgen er bijvoorbeeld voor dat hun kind voldoende Nederlands spreekt, voordat het
naar de basisschool gaat en dat zij regelmatig met de school bespreken hoe het met hun kind gaat.
Scholen informeren ouders over de school en de schoolresultaten van hun kind. Zij betrekken ou-
ders bij keuzemomenten in de schoolloopbaan: de overgang aar een andere school, profielkeuze, be-
roepsrichting of bij een doorverwijzing naar het speciaal onderwijs.
14 Projectplan Ouderbetrokkenheid. Programma Beter Presteren. Oktober 2011.
30
2.4 Samenvattend
Ouders en school hebben een gezamenlijk belang: zo gunstig mogelijke voorwaarden
scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Ouders beschikken over
kennis van hun kinderen en kennen meestal het beste de kansen en bedreigingen voor
hun kind. Scholen zouden gebruik moeten maken van de kennis van ouders om de
onderwijsresultaten te verbeteren. Dit betekent op basis van vertrouwen en hoge
verwachtingen intensief samen te werken bij de opvoeding en het realiseren van ho-
ge(re) onderwijsprestaties van de kinderen.
De gemeente Rotterdam heeft er voor gekozen om een kwaliteitssprong in het onder-
wijs te maken met de ouders als educatieve ‘schoolpartners’ van de scholen en de
onderwijsondersteuning van ouders thuis te stimuleren. Dit vereist een cultuurveran-
dering.
Het Rotterdamse perspectief op partnerschap van ouders en school is gericht op de
positie van de ouder als ‘schoolpartner’. De individuele rechthebbende positie van
ouders, de positie van ouders als lid van ‘ouder-ouderverbanden’, de vrijwilligershulp
van ouders op school, het betrekken van ouders bij de besluitvorming (over de boog-
de innovaties bij ouderbetrokkenheid) op school en de participatie van ouders in de
samenwerking met de buurt als belangrijk onderdeel van een pedagogische infrastruc-
tuur vallen buiten het beeld van het project ouderbetrokkenheid in het programma
Beter Presteren.
De producten van het Rotterdamse project ouderbetrokkenheid zijn: discussies, in-
formatie en adviezen over ouderbetrokkenheid, aanzet tot de aanpak van moeilijk
bereikbare ouders en van de resultaatmeting verhoging van onderwijsresultaten.
31
3 Onderzoeksopzet
3.1 Inleiding
Paragraaf 3.2 geeft een beschrijving van de aanleiding en het doel van het onderzoek.
In paragraaf 3.3 komt de centrale vraagstelling aan de orde. De onderzoeksopzet en
-uitvoering wordt besproken in paragraaf 3.4. In paragraaf 3.5 ten slotte, wordt de
verdere opbouw van het rapport beschreven.
3.2 Aanleiding en doel van het onderzoek
Aanleiding
Het Rotterdamse beleid is er op gericht om scholen in samenwerking met de ouders
de talenten van kinderen optimaal te laten ontwikkelen. Er is op dit gebied veel on-
derzoek verricht dat laat zien dat ouderbetrokkenheid positieve effecten heeft, maar
het ontbreekt aan een analyse wat onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis en
educatief partnerschap voor de leerprestaties kan betekenen in een multiculturele,
grootstedelijke context.
Doel
Doel van het onderhavige onderzoek vast te stellen welke beleidsaanpak wat betreft
ouderbetrokkenheid leidt tot hogere onderwijsprestaties, of de Rotterdamse aanpak op
scholen en bij ouders is ‘geland’, wat de ervaringen zijn in vergelijking met de ouder-
betrokkenheid met andere scholen in Nederland.
3.3 Centrale vraagstelling
Voortvloeiend uit het voorafgaande kan de centrale vraagstelling van het onderzoek
als volgt worden geformuleerd:
1. Wanneer leidt beleid om onderwijsondersteunend gedrag van ouders en educatief
partnerschap tussen ouders en school te optimaliseren, in een multiculturele groot-
stedelijke context, tot aantoonbaar hogere onderwijsresultaten; wat zijn de succes-
factoren?
2. Landt de Rotterdamse aanpak op scholen? Herkennen ouders de Rotterdamse
aanpak en wat zijn hun ervaringen?
32
3. In welke mate zij er verschillen tussen Rotterdamse scholen en de rest van Neder-
landse scholen wat betreft het stimuleren van de betrokkenheid van ouders bij het
onderwijs van hun kinderen?
4. Hoe is het oordeel over de kwaliteit van de relatie ouders en school?
5. Leidt het Rotterdamse beleid ten aanzien van ouderbetrokkenheid tot hogere on-
derwijsresultaten?
6. Wat kan verbeterd worden in de Rotterdamse aanpak?
De onderzoeksvragen worden uitgesplitst naar schoolsoort (bao en vo). Zie Schema 3.1.
Schema 3.1 – Overzicht specificatie onderzoeksvragen Rotterdams beleid wat betreft
de relatie ouders en school naar bao en vo
Ouderbetrokkenheid
(Rotterdam en landelijk)
Deel Onderdeel po vo
Literatuuronderzoek
Deel A Wanneer leidt beleid om onderwijsondersteunend gedrag van ouders en educatief partnerschap tussen ouders en school te optimaliseren in een multiculturele, grootstedelijk context tot aantoonbaar hogere onderwijsresultaten? Wat zijn de succes-factoren?
x x
Surveyonderzoek
Deel B Landt de Rotterdamse aanpak op scholen? In welke mate zijn er verschillen tussen Rotterdamse scholen
en de rest van Nederlandse scholen wat betreft het stimuleren
van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun
kinderen? Herkennen ouders de Rotterdamse aanpak en wat
zijn hun ervaringen?
x x
Deel C Hoe is het oordeel over de kwaliteit van de relatie ouders en
school?
x x
Deel D Leidt het Rotterdamse onderwijsbeleid ten aanzien van ouder-
betrokkenheid tot hogere onderwijsresultaten? Wat kan verbe-
terd worden aan de |Rotterdamse aanpak?
Deel E Achtergrondgegevens x x
33
3.4 Onderzoeksopzet en /uitvoering
3.4.1 Literatuurstudie
Om een antwoord te geven op de vraag wanneer het beleid om onderwijsondersteu-
nend gedrag van ouders en educatief partnerschap tussen ouders en school te optima-
liseren in een multiculturele, grootstedelijk context leidt tot aantoonbaar hogere on-
derwijsresultaten én wat de succesfactoren zijn, is een internationale literatuurstudie
uitgevoerd.
De literatuurstudie borduurde voort op ITS-onderzoeken naar het functioneren van
ouderbetrokkenheid in Rotterdam (Smit & Driessen, 2002; Smit, Driessen & Does-
borgh 2004) en de bevindingen van de Kenniswerkplaats (Lusse, 2011, 2012).15 De
onderhavige studie richt zich op de basisschoolfase en voortgezet onderwijs. Het
onderzoek is gefocust op de ervaringen in de afgelopen twee decennia, waarbij de
volgende werkwijze wordt gehanteerd:
Er is in de literatuur gezocht rond de thema’s ‘onderwijsondersteunend gedrag’ en
‘educatief partnerschap in een multiculturele, grootstedelijke context’ en de ‘leer-
prestaties van leerlingen’. Deze zoektermen, combinaties daarvan en hun Engelsta-
lige equivalenten vormden de input voor de searches.
De literatuurstudie was gericht op Nederland, België (Vlaanderen), Engeland,
Zweden, Denemarken, Finland, Noorwegen, Canada en de Verenigde Staten. Voor
deze landen is gekozen, omdat met name in de VS veel onderzoek is verricht en
anderzijds omdat de situatie in deze landen op bepaalde aspecten vergelijkbaar, dan
wel juist interessant is vanwege een lange traditie.
Voor de selectie van de op te nemen studies zijn de volgende criteria aangehouden:
het moet om wetenschappelijk onderzoek gaan;
het onderzoek moet voldoen aan gangbare methodologische criteria, met duidelijk
omschreven begrippen van ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie, onderwijsonder-
steunend gedrag van ouders en educatief partnerschap tussen ouders en school.
15 De Kenniswerkplaats Rotterdams Talent is in 2010 is opgericht door de Erasmus Universiteit en de
gemeente Rotterdam en bestaat verder uit de Hogeschool Rotterdam, Hogeschool INHolland, de
CED-groep, Zadkine, Albeda en de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving van de gemeente Rot-
terdam.
34
Analyse en beschrijving
Bij de analyse en beschrijving van de literatuursearch naar de effecten van het stimu-
leren van onderwijsondersteunend gedrag en educatief partnerschap van ouders en
school in een multiculturele, grootstedelijke context is gebruik gemaakt van eerder
gepubliceerde overzichtsstudies, omdat op deze wijze resultaten van (zeer) veel af-
zonderlijk studies op een efficiënte wijze kunnen worden samengebracht. De litera-
tuurstudie biedt een interpretatiekader voor de resultaten van het onderzoek onder
schoolleiders en ouders.
3.4.2 Survey onder schoolleiders en ouders
Om een antwoord te geven op de vraag of het Rotterdamse beleid om onderwijson-
dersteunend gedrag van ouders en educatief partnerschap tussen ouders en school te
stimuleren landt op scholen en wat de ervaringen van directies en ouders zijn, zijn
websurveys gehouden onder schoolleiders in het bao en het vo én ouders van kinde-
ren die de basisschool en het voortgezet onderwijs bezoeken.
Onderzoeksgroep
Het ITS heeft alle directies van scholen bao (190) en vo (75) in Rotterdam via het
scholenbestand van JOS, Gemeente Rotterdam aangeschreven en benaderde daarnaast
directies van scholen in de rest van Nederland (1.500) via het ITS – Scholenpanel.
Ouders met kinderen in basisonderwijs en voortgezet onderwijs zijn benaderd via het
ITS-Ouderradenpanel (2.500) en de LinkedIn-groepen Ouders, school en buurt en
Actief Ouderschap (circa 1.000).
Onderzoeksinstrument
Voor het verkrijgen van de gegevens is gebruik gemaakt van een korte vragenlijsten
met gesloten vragen en een enkele vraag met een open antwoordcategorie.
Te verzamelen informatie
De te verzamelen informatie bij directies en ouders had betrekking op:
De mate waarin het Rotterdamse beleid is ‘geland’ op scholen. De mate waarin er
verschillen zijn tussen Rotterdamse scholen en de rest van Nederlandse scholen wat
betreft het stimuleren van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun
kinderen (Schema 1, deel B)
Hoe houden scholen/leraren rekening met de verschillende achterliggende opvat-
tingen van ouders over de betekenis van de school voor hun kinderen en voor zich-
zelf?
35
Welke verschillende strategieën hanteren leraren richting ouders om afstemming,
communicatie en wederzijdse steun te realiseren? Hoe stimuleren scholen/leraren
onderwijsondersteunend gedrag van ouders en educatief partnerschap tussen ouders
en school?
Wat is de perceptie van de gerealiseerde effecten?
Het oordeel over de kwaliteit van de relatie ouders en school (Schema 1, deel C)
Wat is het oordeel wat betreft:
Onderwijsondersteunend gedrag van ouders?
Educatief partnerschap tussen ouders en school?
De mate waarin het Rotterdamse beleid leidt tot hogere onderwijsresultaten. Wat
verbeterd kan worden aan de|Rotterdamse aanpak (Schema 1, deel D)
Cultuur: visie op met elkaar omgaan in kader van ouderbetrokkenheid.
Structuur: afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkheden.
Bereidheid: bereidheid om gezamenlijk het samenwerkingsproces aan te gaan.
Vaardigheid: de vaardigheid waarmee betrokkenen omgaan in kader van ouderbe-
trokkenheid.
Achtergrondgegevens (Schema 1, deel E)
Scholen: schoolsoort, schooltype, aantal leerlingen en denominatie, BRIN-nummer.
Ouders: geslacht, leeftijd, hoogst genoten afgeronde opleiding van de ouder.
Respons en verloop van het veldwerk
In de periode van 28 mei tot en met 1 augustus hadden ouders en schoolleiders de
mogelijkheid om de online vragenlijst in te vullen. Om de respons te verhogen is in
overleg met de opdrachtgever besloten om op 11 juni een iPad te verloten onder de
respondenten en is een verzoek gestuurd naar onderwijsconsulenten en contactperso-
nen van scholen in Rotterdam om ouders te stimuleren mee te werken aan het onder-
zoek. Op 18 juni is een rappel naar de scholen in Rotterdam uitgegaan. Vanaf 22 juni
zijn directies van scholen in Rotterdam gebeld met het verzoek om mee te werken aan
het onderzoek.
In Tabel 3.1 en Tabel 3.2 staat de opbouw van de respons onder ouders en de school-
leiders weergegeven.
In totaal zijn er 691 ouders aan de vragenlijst begonnen. Hiervan heeft in totaal 593
ouders (86 procent) de vragenlijst volledig afgerond. De vragen over de achtergrond-
gegevens van de respondenten zijn achteraan de vragenlijst geplaatst. Omdat niet alle
respondenten de vragenlijst volledig hebben ingevuld, sommigen zijn voortijdig ge-
36
stopt, is het mogelijk dat de vragen aan het begin van de vragenlijst door meer res-
pondenten zijn beantwoord dan de vragen aan het eind van de vragenlijst.
Tabel 3.1 – Opbouwen achtergrondgegevens respons ouders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam Landelijk Rotterdam Landelijk
Afgerond totaal begonnen 77 383 48 183
vragenlijst volledig afgerond 88% 85% 81% 89%
Geslacht Man 12% 23% 41% 23%
Vrouw 88% 77% 59% 77%
totaal (n=100%) 69 331 39 163
Opleiding ouders lager onderwijs 7% 1% 5% 0%
Praktijkonderwijs 1% 0% 3% 0%
Vmbo 7% 0% 0% 4%
Havo 7% 2% 5% 5%
vwo/ gymnasium 0% 0% 0% 1%
Mbo 35% 9% 31% 9%
Hbo 23% 47% 28% 47%
Universiteit 19% 40% 28% 35%
totaal (n=100%) 69 331 39 163
Leeftijd ouders 30 jaar of jonger 15% 1% 0% 0%
31 - 35 jaar 21% 12% 0% 1%
36 - 40 jaar 35% 33% 16% 2%
41 - 45 jaar 16% 34% 26% 29%
46 - 50 jaar 10% 16% 32% 41%
51 - 55 jaar 3% 5% 16% 23%
56 jaar of ouder 0% 1% 11% 4%
totaal (n=100%) 68 329 38 161
Leeftijd kind 4 - 6 jaar 34% 30%
7 - 9 jaar 42% 39%
10 - 12 jaar 25% 30% 4% 9%
13 - 14 jaar 1% 25% 41%
15 - 16 jaar 54% 32%
17 – 19 jaar 17% 18%
totaal (n=100%) 77 383 48 183
37
Het merendeel van de respondenten is vrouw en heeft een hbo- of universitaire oplei-
ding afgerond, landelijk is dit in beide onderwijssectoren meer dan 80 procent. Ter
vergelijking: in 2009 had 27 procent van de 15- tot 65-jarigen in Nederland een hbo-
of wo-diploma. Daarnaast had 68% een startkwalificatie, dat wil zeggen minimaal
een diploma van mbo-niveau 2 of een havo-, vwo-diploma. Dit betekent dat de deel-
nemende ouders aan het onderzoek hoger opgeleid zijn dan de gemiddelde ouder en
daardoor niet helemaal representatief zijn voor alle ouders in Nederland.16 In Rotter-
dam is het aandeel mbo-opgeleide respondenten groter, ruim een derde heeft een
mbo-diploma.
Van de ouders met kinderen in het basisonderwijs is de grootste groep (twee derde)
tussen de 36 en 45 jaar, in Rotterdam is de grootste groep (de helft) tussen de 31 en
41 jaar. De groep met kinderen in het voortgezet onderwijs is landelijk en in Rotter-
dam het grootst (ruim twee derde) tussen de 41 en 50 jaar.
Het onderzoek onder ouders in Rotterdam en de rest van Nederland is niet (helemaal)
representatief en geeft daarmee een indicatie voor het functioneren van de ouderbe-
trokkenheid in Rotterdam en in de rest van Nederland.
In Tabel 3.2 staan de achtergrondkenmerken van de deelnemende schoolleiders. In
totaal zijn 715 schoolleiders aan de vragenlijst begonnen en hebben 579 deze vragen-
lijst voltooid (81 procent).
16 Centraal Bureau voor de Statistiek (2010). Jaarboek onderwijs in cijfers 2010. Den Haag.
38
Tabel 3.2 – Opbouwen achtergrondgegevens respons schoolleiders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam Landelijk Rotterdam Landelijk
Afgerond totaal begonnen 63 538 21 93
vragenlijst volledig afgerond 98% 81% 90% 66%
Denominatie: openbaar 44% 34% 14% 31%
rooms-katholiek 21% 28% 5% 23%
protestants-christelijk 24% 24% 48% 22%
overig bijzonder 11% 13% 33% 25%
totaal (n=100%) 63 538 21 93
Aantal leerlingen 150 leerlingen of minder 17% 29% 14% 4%
151 - 300 leerlingen 48% 48% 19% 16%
301 - 450 leerlingen 25% 14% 29% 12%
451 - 600 leerlingen 10% 6% 10% 8%
601 - 1.000 leerlingen 0% 1% 5% 16%
1.000 leerlingen of meer 0% 2% 24% 44%
totaal (n=100%) 63 538 21 93
In Rotterdam hebben van de 190 po-scholen en 75 vo-scholen respectievelijk 63 en
21 schoolleiders deelgenomen. Dit is een responspercentage van ongeveer 33 ( po) en
28 (vo) procent. Dit responspercentage is een benadering, het is mogelijk dat meerde-
re mensen per school de vragenlijst hebben ingevuld. Het was niet mogelijk om meer
dan drie keer per IP-adres in te vullen. De respons is niet helemaal representatief en
geeft een indicatie voor de visie van directies op ouderbetrokkenheid.
De meeste respondenten van scholen in het basisonderwijs hebben een omvang van
151 tot 300 leerlingen. Respondenten uit het voortgezet onderwijs zijn over het alge-
meen werkzaam op scholen met meer leerlingen. Landelijk is bijna de helft van de
respondenten werkzaam op een school met 1.000 leerlingen of meer, in Rotterdam is
dit bijna een kwart.
39
3.5 Verdere opbouw van het rapport
In de volgende hoofdstukken van deze rapportage worden vanuit de literatuurstudie
eerst de succesfactoren voor het optimaliseren van de relatie ouders-school en het
verbeteren van de onderwijsprestaties besproken. Vervolgens passeren de resultaten
van de surveys de revue.
41
4 Succesfactoren optimaliseren relatie
ouders-school en verbeteren onder-
wijsprestaties
4.1 Inleiding
We schetsen in paragraaf 4.2 de voorwaarden voor het optimaliseren van het partner-
schap ouders en school in een multiculturele, grootstedelijk context. In paragraaf 4.3
beschrijven we de succesfactoren voor het optimaliseren van de relatie ouders-school
en verbeteren van onderwijsprestaties. In paragraaf 4.4 beschrijven we de inzet van
instrumenten. In paragraaf 4.5 vatten we het hoofdstuk samen.
4.2 Voorwaarden optimaliseren partnerschap relatie ouders-school en verbete-
ren onderwijsprestaties
De volgende vier voorwaarden kunnen worden onderscheiden voor het optimaliseren
van het partnerschap ouders-school in een multiculturele, grootstedelijk context (Ep-
stein e.a. 2002; Epstein e.a. 2009; Hill & Tyson, 2009; Van der Hoek & Pels, 2006;
Wissema, Bouts & Rutgers, 1996; Smit e.a., 2008):
1. De wijze waarop betrokkenen met elkaar omgaan in het kader van het partner-
schap (partnerschapscultuur)
Lager opgeleide ouders voelen zich doorgaans minder op hun gemak op school en
hebben meer moeite om hun betrokkenheid te tonen en een partnerschapsrelatie met
de school aan te gaan dan hoger opgeleide ouders. Leerlingen van lager opgeleide
ouders kunnen daardoor doorgaans weinig voordelen putten uit de beperkte contacten
tussen hun ouders en de school (Lareau, 2003; Booijink, 2007). Het versterken van
onderlinge oudercontacten, het intensiveren van sociale controle en het gebruik ma-
ken van sociaal kapitaal rond kinderen van lager opgeleide ouders heeft veelal posi-
tieve effecten op de opvoeding en de onderwijsresultaten (Ainsworth 2002; Warren et
al., 2009). Scholen die een ‘open-deur-beleid’ voeren en actief contact zoeken met
ouders, kunnen helpen de drempel voor lager opgeleide ouders te verlagen om te
participeren (Epstein e.a., 2009).
42
2. De mate waarin afspraken, procedures, overlegstructuren en verantwoordelijkhe-
den duidelijk zijn (partnerschapsstructuur)
Effectieve inzet op ouderbetrokkenheid vraagt om partnerschap met ouders en inte-
gratie van ouderbetrokkenheid in het schoolbeleid. Dit verreist van scholen dat zij
helder zijn in hun verwachtingen en een ‘oudervriendelijk’ klimaat weten te creëren.
Intakegesprekken en inloopochtenden bieden leerkrachten mogelijkheden ouders als
partners aan te spreken, een vertrouwensband te ontwikkelen (vgl. De Wit, 2006) en
ouders te informeren over onderwijsondersteunend gedrag thuis en het belang als
‘rolmodel’ voor het verhogen van leerresultaten van hun kinderen (Desforges &
Abouchaar, 2003; Hoover‐Dempsey e.a., 2005; Epstein e.a. 2009).
3. De mate waarin betrokkenen bereid zijn het samenwerkingsproces gezamenlijk
aan te gaan (partnerschapsbereidheid)
Ouders zijn gemakkelijker bij de schoolloopbaan van hun kinderen te betrekken als ze
weten wat er van hen wordt verwacht. Zij worden actiever thuis als zij zich uitgeno-
digd voelen door hun eigen kind en stappen makkelijker over de drempel naar school
als zij zich daartoe door school uitgenodigd voelen en het gevoel hebben hun taak
goed uit te kunnen voeren (Epstein e.a., 2009; Hoover‐Dempsey e.a., 2005).
In het basisonderwijs zijn de contacten tussen ouders en school intensiever dan in het
voortgezet onderwijs. Meer dan de helft van de leerlingen in het voortgezet onderwijs
vindt het belangrijk dat hun ouders worden betrokken bij hun vorderingen en bijna de
helft van de leerlingen vindt het belangrijk dat hun ouders wel eens op school komen.
De helft van de leraren in het voortgezet onderwijs vindt dat ouders voldoende tijd
maken voor de school. Ouders (ook in het voortgezet onderwijs) geven aan het be-
langrijk te vinden om op de hoogte te zijn van wat er gebeurt op school. Voor lager
opgeleide ouders is de drempel om de school in voortgezet onderwijs te bezoeken
hoger. Deze ouders reageren doorgaans positief als leraren het initiatief nemen voor
contact (Smit e.a., 2011).
De mate waarin de ouders ervaren dat hun kind hun bemoeienis waardeert is van
belang voor hun betrokkenheid thuis. Leerlingen in het voort gezet onderwijs zullen
hun ouders eerder toelaten in het schoolwereld als zij een positieve reactie verwach-
ten ( Epstein e.a. 2009; Lusse, 2011).
43
4. De vaardigheid waarmee de betrokkenen met elkaar omgaan in het kader van
de partnerschap (partnerschapsvaardigheid).
Ouders die een autoritaire opvoedingsstijl hanteren verwachten van hun kinderen
strikte gehoorzaamheid en respect, in plaats van dat de opvoeding gericht is het ont-
wikkelen van autonomie en zelfvertrouwen (Elderling, 2003). Vooral een autoritatie-
ve opvoedstijl van ouders (warmte bieden, grenzen stellen, gezaghebbend, maar niet
autoritair optreden) en het bekrachtigen van goed gedrag, bemoediging, voorbeeldge-
drag en instructie draagt bij aan schoolsucces. Het is belangrijk dat ouders laten mer-
ken dat zij de schoolloopbaan van het kind belangrijk vinden en daarover thuis praten
en meedenken. Dat heeft niet alleen een positief effect op de schoolresultaten, maar
leidt ook tot minder spijbelen en minder schooluitval (Driessen, G., & Smit, F., 2007;
Desforges & Abouchaar, 2003).
Hoe betrokken ouders zijn en of ze deze betrokkenheid thuis en/of op school laten
blijken, wordt mede beïnvloed door hun sociaaleconomische status, opleidingsniveau
en geestelijke gezondheid, armoede en alleenstaand ouderschap. Etnische achtergrond
is in mindere mate van invloed (Driessen, G., & Smit, F., 2007; Desforges & Abou-
chaar, 2003; Lee & Bowen, 2006).
Volgens een vijfde van de schoolleiders in het basisonderwijs zijn leerkrachten niet
capabel om ouders uit lagere sociale milieus te betrekken bij het onderwijs (Smit e.a.,
2007). Verschillen in opvattingen over professioneel onderwijs en de rol van de ‘idea-
le’ ouder liggen hieraan ten grondslag (Booijink 2007; Crozier 2001). Ouders zijn
makkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen als ze weten wat er
van hen verwacht wordt. Zij worden actiever thuis als zij zich uitgenodigd voelen
door hun eigen kind en stappen makkelijker over de drempel naar school als zij zich
daartoe door school uitgenodigd voelen en het gevoel hebben hun taak goed uit te
kunnen voeren. Niet alleen ouders, maar ook leraren en andere medewerkers in de
school zullen toegerust moeten worden om een dergelijk partnerschap aan te gaan
(Epstein e.a. 2002, 2009; Hoover‐Dempsey e.a., 2005; Smit e.a., 2008).
De relaties tussen deze factoren staan afgebeeld in Figuur 4.1. De vraag óf deze vier
elementen elkaar stimuleren dan wel tegenwerken, wordt mede bepaald door omge-
vingsfactoren, c.q. de gemeenschap (Smit & Driessen, 2005).
44
Figuur 4.1 – Sleutelbegrippen in verband met de realisatie van ouderbetrokkenheid
Aan deze vier aspecten liggen attitudes, kennis en vaardigheden van de individuele
partners ten grondslag. Relevant is ook dat partnerschap functioneert in een bepaalde
institutionele en maatschappelijke context.
4.3 Kritische succesfactoren optimaliseren relatie ouders-school en verbeteren
onderwijsprestaties
Partnerschap in de relatie ouders en school impliceert samenwerking tussen verschil-
lende partijen met uiteenlopende perspectieven. Aan de ene kant het perspectief van
de betrokken scholen met verschillen in functie van de onderwijsinstelling (onder-
wijs, opvang, ontwikkelingsstimulering, opvoedingsondersteuning), waarbij er ook
verschillen kunnen bestaan tussen de betrokkenen van de schoolteams. Aan de andere
kant de ouders, met ook hier mogelijk verschillen qua leeftijd en qua sociaal-etnische
achtergrond.
Draagvlak creëren voor geïntegreerde planmatige aanpak
Het bevorderen van ouderbetrokkenheid gaat de hele schoolgemeenschap aan en zou
daarom uitgewerkt dienen te worden in interventieplannen op basis van een behoefte-
analyse en het vaststellen van wederzijdse prioriteiten, waarbij schoolbrede bronnen
worden benut en waarbij aandacht is voor het creëren van draagvlak binnen het
schoolteam (Epstein e.a., 2002, 2009). Geïsoleerde, ad hoc activiteiten met betrekking
tot de stimulering van samenwerkingsrelaties en verbeteren van leerprestaties leveren
doorgaans weinig succes open. Het gaat met andere woorden om een geïntegreerde
partnerschaps-
structuur
partnerschaps-
cultuur
bereidheid tot
partnerschap
vaardigheid in
partnerschap
realisatie
ouder-
betrokkenheid
45
planmatige aanpak (Bronfenbrenner, 1986; Henderson & Mapp, 2002; Desforges,
2003; Epstein e.a., 2002, 2012; Ho Sui Chu, 2007; Epstein, 1995).
Maatwerk
Bij het opstellen van plannen is maatwerk nodig voor de specifieke doelgroepen. Dit
vraagt om effectief en inspirerend leiderschap en een actieteam (incl. directielid) dat
een meerjarenplan ontwerpt. Een waakhond die het thema op de agenda houdt en
eventueel ondersteuning van buiten de school inroepen is eveneens raadzaam (Des-
forges, 2003; Goodall & Vorhaus, 2011; Epstein, 2009; Smit et al. 2007). 17 Het effec-
tieve leiderschap en koppeling aan schoolbeleid wordt ook vanuit de effectieve school
onderschreven.
Kritische succesfactoren
Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een van de belangrijke componenten
dan wel kenmerken van effectieve scholen (Epstein, 2001). De resultaten van onder-
zoeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal)
positief in het basisonderwijs (Epstein e.a. 2002) en het voortgezet onderwijs (Hill &
Tyson, 2009). Zo vonden Sacker e.a. (2002) sterke effecten van ouderbetrokkenheid
op de leerprestaties van kinderen in het basisonderwijs. Ook Izzo e.a. (1999) vonden
verschillen in leerprestaties, vooral het gebied van lezen. Met name zijn belang het
onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis, de ouder als rolmodel en de com-
municatie met de school (Desforges & Abouchaar, 2003; Hoover‐Dempsey & Sand-
ler, 2005; Epstein e.a., 2009), het kind ondersteunen bij het maken van studiekeuzes
en bediscussiëren van adequate leerstrategieën (Hill & Tyson, 2009) én het versterken
van onderlinge oudercontacten bij de opvoeding en onderwijs van hun kinderen
(Ainsworth, 2002, Lewis, Kim & Bay, 2010; Warren et al, 2009).
Strategieën
Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs
doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken. Strategieën die schoolteams han-
teren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van
het team op de school als gemeenschap, waarbij ouders een rol kunnen spelen: een
‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde
liggen, dat ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden onderschrijven, dat er een
gevoel heerst van saamhorigheid, van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met
gemeenschappelijke doelen (Klaassen & Smit, 2001; Harris & Goodall, 2008).
17 Het wegzetten van ouderbetrokkenheid bij specifieke functionarissen brengt het risico met zich mee
dat ouderbetrokkenheid daarmee niet meer als verantwoordelijkheid van de hele school gezien
wordt.
46
Scholen staan voor de keuze het accent te leggen op:
een individualistische, schoolgeconcentreerde en activiteitgerichte benadering, varië-
rend van ouders informeren over de schoolresultaten tot het uitnodigen van ouders
om mee te beslissen over de beleidsvorming (Epstein, e.a. 2009):
oog te hebben voor specifieke groepen ouders (bijvoorbeeld anderstalige ouders,
moeilijk bereikbare ouders en/of ouders van zorgleerlingen) of juist ook op de al
actieve ouders (Onderwijsraad, 2010);18
nadruk te leggen op de wederzijdsheid in de relatie tussen ouders (onderling) en
school. Bijvoorbeeld om voor ouders in ‘praathuiscafés’, ‘koffiekamers’ en ‘ou-
derkamers’ (opvoed)cursussen, opvoeddebatten, opvoedparty’s te organiseren,
ruimte te bieden voor het uitwisselen van ervaringen waarbij onderlinge steun
wordt gestimuleerd. Ook wordt gekeken hoe het opvoeden van kinderen in de
buurt tot een gedeelde verantwoordelijkheid is te maken
(http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/32/338.html).
Succesfactoren voor vergroten van ouderbetrokkenheid thuis: ouders weten wat er
van hen verwacht wordt en hebben het gevoel dat hun kind de bemoeienis op prijs
stelt. Succesfactoren en aanbevelingen om ouders vanuit school beter te bereiken:
ouders voelen zich welkom op school, kennen en vertrouwen de leerkracht/mentor
van hun kind, ervaren de relatie met school als wederkerig, ouders zijn trots op hun
kind en zien perspectief voor de schoolloopbaan van hun kind (Epstein e.a. 2009;
Lusse, 2011).
Naast een partnerschapsstructuur, -cultuur, - bereidheid en – vaardigheid (zie paragraaf
4.2.) zijn een goede voorbereiding, informatievoorziening en support de ´driving forces´
ter verbetering van de partnerschapsrelaties tussen ouders en school (Desforges, 2003;
Goodall & Vorhaus, 2011; Epstein, 2002; 2009; Lusse, 2011, 2012; Smit et al. 2008). Zie
Schema 4.3.
Voorbereiding
De bereidheid tot partnerschap van leerkrachten en ouders zal groter zijn, als directies
van scholen zich inzetten om elkaar beter te leren kennen. Leerkrachten en ouders
(onderling) zullen (vooral in het begin van het schooljaar) de tijd kunnen nemen om
elkaar wat beter te leren kennen en te praten over welke ideeën er leven over sa-
menwerking. Informele ouder- en schoolavonden, jaaropeningen en –afsluitingen
versterken sociale netwerken van (laag opgeleide) ouders en brengen hen op een
18 De Onderwijsraad is trouwens van mening dat er te veel tijd, geld en energie gaat naar moeilijk
bereikbare ouders, wat ten koste gaat van het investeren in de al actieve ouders.
47
schoolbeleid
draagvlak creëren voor
partnerschapsrelatie
informeren
- visie op ouderbetrokkenheid
- planmatige aanpak
- maatwerk
- kritische succesfactorenvoorbereiding support
uitnodigende wijze in contact met elkaar. De grotere cohesie tussen de ouders ver-
sterkt het sociaal vertrouwen en verhoogt het engagement van met name laag op-
geleide ouders (Fasang, Mangino & Brückner, 2010).
Informeren
Het is van belang dat leerkrachten relevante informatie krijgen over de thuissituatie
van ouders. En ouders op hun beurt de beschikking krijgen over informatie over de
schoolorganisatie: de besluitvormingsstructuur, de spelregels waaraan ouders zich
moeten houden en wat er van hen verwacht wordt als partners van de leerkrachten
(begeleiding van kinderen thuis, belangrijke informatie doorspelen naar school, etc.).
Nieuwe leerkrachten zouden goed geïnformeerd en ingewerkt kunnen worden door
ervaren collega’s. Het is wenselijk dat ouders bij hun entree op school geïnformeerd
worden over de aanpak, de informatie-uitwisseling, de afstemming van opvattingen,
wensen en verantwoordelijkheden die leerkrachten en ouders hebben.
Support
Niet alleen ouders, maar ook leraren en andere medewerkers in de school zullen toe-
gerust moeten worden om een partnerschapsrelatie aan te gaan.
Schema 4.3 – Voorwaarden samenwerkingsrelaties allochtone ouders en school
48
Nadat het beleid is ingevoerd en uitgevoerd zal het schoolteam uiteraard periodiek
moeten nagaan of de doelstellingen bereikt zijn, er belemmeringen moeten worden
opgeruimd en of bijstellingen nodig zijn.
4.4 Samenvattend
In dit hoofdstuk zijn de succesfactoren voor het optimaliseren van de relatie ouder-
school en het verhogen van de onderwijsprestaties besproken.
Ouderbetrokkenheid wordt wel beschouwd als een van de belangrijke componenten
dan wel kenmerken van effectieve scholen. De resultaten van onderzoeken naar het
verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zijn (veelal) positief in het bao
en het vo. In de strategie van scholen om samen met ouders de onderwijsresultaten te
verhogen, spelen de visie op ouderbetrokkenheid, het creëren van draagvlak voor een
geïntegreerde planmatige aanpak en maatwerk een belangrijke rol. Kritische succes-
factoren zijn: onderwijsondersteunend gedrag van ouders thuis, de ouder als rolmo-
del, de communicatie met de school, het kind ondersteunen bij het maken van studie-
keuzes en bediscussiëren van adequate leerstrategieën en het versterken van
onderlinge oudercontacten bij opvoeding en onderwijs.
Naast een partnerschapsstructuur, -cultuur, - bereidheid en – vaardigheid zijn een goede
voorbereiding, informatievoorziening en support de ´driving forces ́ ter verbetering van
de partnerschapsrelaties tussen ouders en school.
In het volgende hoofdstuk beschrijven de resultaten van de surveys.
49
5 Resultaten surveys
5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk doen we verslag van het vragenlijstonderzoek dat bij ouders en
schoolleiders is uitgevoerd. We gaan in op de kennismaking en de frequentie van
contacten tussen ouders en school. Hoe verlopen deze contacten en welke contactmo-
gelijkheden zijn er? Wat zijn de opvattingen hierover? Welke invloed heeft ouderbe-
trokkenheid en hoe wordt het contact tussen ouders en scholen beoordeeld?
5.2 Kennismaking bij aanmelding
Goed contact begint met een kennismaking. Wanneer ouders hun kind aanmelden op
de school, hoe vindt deze kennismaking dan plaats? Dit is in Tabel 5.1 weergegeven.
Kennismaking vindt volgens zowel de ouders als de schoolleiders nagenoeg altijd op
school plaats. Circa een op de zeven schoolleiders geeft aan dat gesprekken ook bij de
ouders thuis plaatsvinden. In Rotterdam geven verreweg de meeste ouders en school-
leiders aan dat er kennismakingsgesprekken zijn.19 Dit is landelijk niet altijd het ge-
val, ongeveer 8 procent van de ouders met een kind in het basisonderwijs en ruim een
kwart van de ouders met een kind in het voortgezet onderwijs geeft aan dat er geen
kennismakingsgesprek plaats vindt. Het aandeel schoolleiders dat aangeeft dat er
geen kennismakingsgesprekken plaatsvinden ligt lager. Het is dus mogelijk dat niet
alle ouders van een kennismakingsgesprek op de hoogte zijn.
19 Met het begrip ‘kennismaking’ worden veelal zowel de intakegesprekken als de collectieve kennis-
making als de individuele gesprekken met leerkracht of mentor bedoeld. In Rotterdam is het streven
om met name individuele kennismakingsgesprekken te voeren.
50
Tabel 5.1 – Kennismakingsgesprekken als kind wordt aangemeld op school
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam Landelijk Rotterdam Landelijk
Ouders
Kennismakingsgesprek op school 95% 90% 98% 72%
Kennismakingsgesprek thuis 5% 7% 2% 3%
Geen kennismakingsgesprek 5% 8% 2% 28%
Ouders (N=100%) 77 383 48 183
Scholen
Bij de aanmelding een kennismakingsgesprek op de school
98% 99% 95% 86%
Bij de aanmelding een kennismakingsgesprek thuis 11% 19% 10% 14%
Geen kennismakingsgesprek 2% 0% 5% 12%
Scholen (N=100%) 63 526 21 90
Kennismakingsgesprekken kunnen zowel thuis als op school plaatsvinden. De percen-
tages tellen daarom niet op tot 100 procent.
5.3 Frequentie van contacten tussen ouders en school
Aan de ouders en de scholen is gevraagd hoe vaak ze contact hebben. In de volgende
figuren is dit steeds weergegeven.
In Tabel 5.1 zagen we dat er weinig kennismakingsgesprekken bij de ouders thuis
plaatsvinden. Aan de ouders hebben we gevraagd of leraren ook op huisbezoek ko-
men. Figuur 5.1 laat zien dat reguliere huisbezoeken ook niet veel voorkomen.
51
Figuur 5.1 – Hoe vaak komen leraren volgens de deelnemende ouders op huisbezoek?
Volgens een meerderheid van de deelnemende ouders komt huisbezoek van de leraar
zelden voor. In Rotterdam gaan leraren in het basisonderwijs vaker op huisbezoek
dan in de rest van Nederland. In Rotterdam geeft bijna een kwart van de ouders met
kinderen in het basisonderwijs aan dat leraren eenmaal per jaar op bezoek komen,
landelijk is dit 11 procent. Een enkeling in Rotterdam geeft aan dat leraren een keer
per half jaar of per drie maanden op bezoek komen. In het voortgezet onderwijs komt
dit nagenoeg niet voor.
Huisbezoeken van leraren komen dus weinig voor. Hoe vaak gaan ouders dan op
schoolbezoek? In de volgende figuur staat de frequentie van het aantal keer dat ou-
ders de school zeggen te bezoeken (exclusief halen en brengen).
97%
96%
87%
70%
3%
11%
23%
4%
3% 3%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Landelijk (n=183)
Rotterdam (n=48)
Landelijk (n=383)
Rotterdam (n=77)
voort
gez
et o
nder
wij
s pri
mai
r onder
wij
s
Nooit 1 x per jaar 1 x per half jaar tot 1 x per 3 maanden Maandelijks Wekelijks tot dagelijks
52
Figuur 5.2 – Hoe vaak komen ouders op de school van hun kind (exclusief brengen en
halen)?
In Figuur 5.2 zien we dat voor het basisonderwijs 70 procent van de Rotterdamse
ouders aangeeft wekelijks tot dagelijks op de school van hun kind te komen, tegen 36
procent van de ouders in de rest van het land.
Als de kinderen in het voortgezet onderwijs zitten, bezoeken de ouders minder
frequent de scholen. Ongeveer 79 procent bezoekt de school één keer per half jaar tot
drie maanden. Landelijk bezoekt bijna een vijfde van de ouders de school
maandelijks of vaker. In Rotterdam is dit aandeel kleiner.
In de vorige figuren lieten we de contactfrequentie volgens de ouders zien. De vraag
hoe vaak ouders op school komen, exclusief halen en brengen, hebben we ook aan de
deelnemende schoolleiders voorgelegd. Zie Figuur 5.3.
3%
6%
5%
10%
70%
79%
36%
22%
19%
4%
27%
8%
2%
36%
70%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Landelijk (n=183)
Rotterdam (n=48)
Landelijk (n=383)
Rotterdam (n=77)
voort
gez
et o
nder
wij
s pri
mai
r onder
wij
s
Nooit 1 x per jaar 1 x per half jaar tot 1 x per 3 maanden Maandelijks Wekelijks tot dagelijks
53
Figuur 5.3 – Hoe vaak komen ouders volgens de deelnemende schoolleiders, gemid-
deld bij op school (exclusief brengen en halen)?
Volgens circa 60 procent van de schoolleiders in het basisonderwijs komen de meeste
ouders ongeveer een keer per half jaar of per drie maanden op school. Ongeveer 20
procent geeft aan dat ouders wekelijks tot dagelijks langs komen. Dit is voor school-
leiders uit Rotterdam en uit de rest van Nederland nagenoeg gelijk.
In het voortgezet onderwijs geeft het grootste deel van de schoolleiders aan dat de
meeste ouders halfjaarlijks tot een keer per drie maanden op school komen. In Rotter-
dam geeft 14 procent aan dat ouders maandelijks langskomen. In verband met de lage
respons van Rotterdamse schoolleiders in het voortgezet onderwijs, is het de vraag in
hoeverre dit een representatief beeld geeft.
Bij een vergelijking van de frequentie van schoolbezoeken volgens de ouders (Figuur
5.2) en volgens de schoolleiders (Figuur 5.3) zien we dat ouders hun schoolbezoeken
iets frequenter inschatten dan de schoolleiders. Maar voor het voortgezet onderwijs in
Rotterdam geven de ouders aan minder vaak naar school te komen dan dat ze dit
volgens de schoolleiders doen.
5%
92%
81%
60%
62%
5%
14%
20%
16%
20%
22%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Landelijk (n=86)
Rotterdam (n=21)
Landelijk (n=519)
Rotterdam (n=63)
voort
gez
et o
nder
wij
s pri
mai
r ond
erw
ijs
Nooit 1 x per jaar 1 x per half jaar tot 1 x per 3 maanden Maandelijks Wekelijks tot dagelijks
54
Is dit verschil opmerkelijk te noemen? De deelnemende ouders hoeven niet perse van
dezelfde scholen te zijn als de deelnemende schoolleiders. Mogelijkerwijs hebben de
ouders toch hun schoolbezoek inclusief halen en brengen ingeschat en mogelijk pra-
ten ouders bij een schoolbezoek sneller met de leraar van hun kind, dan met de
schoolleider. De schoolleider ziet mogelijkerwijs niet elk spontaan ouderbezoek.
Er zijn enkele onderwerpen aan de ouders voorgelegd waar ze tijdens een schoolbe-
zoek met de leraar over praten (zie Tabel 5.2). Bijna twee derde van de Rotterdamse
ouders spreekt met de leraar over het onderwijs van het kind. Landelijk is dit onge-
veer 44 procent. Ruim de helft wisselt van gedachten over de ontwikkeling van het
kind. Op deze onderwerpen is er weinig verschil tussen het bao en het vo.
Minder ouders geven aan dat ze met de leraar over de opvoeding van het kind praten.
In Rotterdam is dit voor het bao en het vo 17 en 13 procent. Voor ouders in de rest
van het land is dit respectievelijk 8 en 3 procent, bijna 10 procent lager. Er is een
significant verschil in het praten over het onderwijs en over de opvoeding van het
kind tussen ouders uit Rotterdam en uit de rest van het land20.
Tabel 5.2 – Onderwerpen waar in de contacten met de leraar volgens de ouders vaak
over wordt gesproken
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=377)
Rotterdam
(n=47)
Landelijk
(n=181)
Onderwijs van mijn kind 60% 44% 62% 44%
Ontwikkeling van mijn kind 58% 56% 51% 44%
Opvoeding van mijn kind 17% 8% 13% 3%
De percentages in de tabel tellen niet op tot honderd. In deze tabel over onderwerpen waarover gespro-
ken wordt, is alleen de categorie ‘vaak’ weergegeven.
Kortom: In het basisonderwijs komen Rotterdamse ouders vaker wekelijks tot
dagelijks op de school van hun kind en praten ze vaker met de leraar over het onder-
wijs en over de ontwikkeling van hun kind.
20 Variantie-analyse tussen de Rotterdam – Landelijk en onderwerpen waar in contacten met de leraar
over gesproken wordt: onderwijs van mijn kind F=10.9; p<.01; E²=0.02; opvoeding van mijn
kind F=13.3; p<.01; E²=0.02.
55
5.4 Opvattingen over ouder-school contacten
Hoe staan ouders en schoolleiders ten opzichte van ouder-school contacten? Er zijn
vragen gesteld of leraren welkom zijn bij ouders thuis en ouders welkom zijn op
school (Tabel 5.3 en 3.4) en of ouders en leraren rekening met elkaar houden (Tabel
5.5 en 5.6).
In Tabel 5.3 staan de opvattingen van ouders over de contacten met de school. Over
het algemeen voelen ouders zich welkom op de school van hun kind (in Rotterdam
iets vaker dan in de rest van het land). Leraren in het basisonderwijs zijn volgens de
ouders over het algemeen eveneens welkom bij ouders thuis, in het voortgezet on-
derwijs is men hier terughoudender over.
Nagenoeg alle ouders vinden het belangrijk om tijd te besteden aan het onderwijs van
hun kind. De meeste ouders geven aan dat de contacten met school goed zijn. Dit is
sterker in het bao en het vo en ouders uit Rotterdam zijn iets positiever over de con-
tacten met school dan ouders uit de rest van het land.
Het aandeel ouders uit Rotterdam dat vindt dat leraren hen stimuleren om bij het
onderwijs van hun kind betrokken te zijn, is groter dan bij ouders uit de rest van het
land. Dit geldt voor zowel bao (75 versus 43 procent) als voor het voortgezet onder-
wijs (50 versus 25 procent).
Tabel 5.3 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
Ik voel me welkom op de school van mijn kind 92% 82% 76% 74%
Leraren zijn bij mij thuis welkom 83% 85% 54% 73%
Ik vind het belangrijk om tijd te besteden aan het
onderwijs van mijn kind
99% 98% 96% 98%
Contact met school van mijn kind is goed 92% 77% 72% 61%
Leraren stimuleren dat ik betrokken ben bij het
onderwijs van mijn kind
75% 43% 50% 25%
Hoe kijken de schoolleiders hier tegen aan? Bijna alle schoolleiders geven aan dat
ouders welkom zijn op school (zie Tabel 5.4). Meer dan de helft van de schoolleiders
denkt dat leraren welkom zijn bij ouders thuis. Zo goed als alle schoolleiders geven
aan dat het belangrijk is als ouders tijd besteden aan het onderwijs van het kind en
56
vinden het contact met de ouders goed. De meeste schoolleiders vinden dat leraren de
ouderbetrokkenheid stimuleren.
Tabel 5.4 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
Ouders zijn welkom op school 98% 99% 100% 97%
Leraren zijn welkom bij de ouders thuis 62% 60% 62% 45%
Leraren vinden het belangrijk dat ouders tijd
besteden aan het onderwijs van hun kind
98% 96% 100% 97%
Contact met de ouders van de kinderen is goed 97% 94% 86% 91%
Leraren stimuleren de ouderbetrokkenheid 78% 83% 76% 65%
Als we de opvattingen van de ouders (Tabel 5.3) en de schoolleiders (Tabel 5.4) met
elkaar vergelijken, dan zien we dat ouders en schoolleiders positiever over zichzelf
oordelen dan over de ander. Het aandeel ouders dat vindt dat leraren bij ouders thuis
welkom zijn, is hoger dan het aandeel schoolleiders die dat vindt. En het aandeel
schoolleiders dat vindt dat leraren ouderbetrokkenheid stimuleren is hoger dan het
aandeel ouders die dat vindt.
Houden ouders en leraren in hun contacten rekening met elkaar? In Tabel 5.5 en
Tabel 5.6 staat of de ouders en de schoolleiders (dat wil zeggen, diens leraren) zelf
rekening houden met de ander. In Tabel 5.7 en 5.8 is weergegeven of ze vinden of de
ander rekening houdt met hen.
In het bao vindt bijna drie kwart van de Rotterdamse ouders dat ze vaak rekening
houden met de ideeën van de leraar over het onderwijs, in de rest van het land is dit
ongeveer twee derde. Iets meer dan de helft van de ouders houdt vaak rekening met
de ideeën van de leraar over de ontwikkeling van het kind.
Ouders zijn minder geneigd rekening te houden met de ideeën van leraren over de
opvoeding. Het aandeel dat hier vaak rekening mee houdt is het hoogst bij Rotter-
damse ouders in het bao (29 procent).
57
Tabel 5.5 – Aandeel ouders dat aangeeft zelf vaak rekening te houden met ideeën van
leraren
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
Ik houd vaak rekening met ideeën van leraren
over onderwijs
71% 66% 55% 51%
Ik houd vaak rekening met ideeën van leraren
over ontwikkeling van mijn kind
61% 56% 48% 46%
Ik houd vaak rekening met ideeën van leraren
over opvoeding van mijn kind
29% 21% 14% 14%
Vinden de schoolleiders dat hun leraren vaak rekening houden met de ouders?
Schoolleiders geven aan (zie Tabel 5.6) dat leraren open staan voor de wensen van
ouders, in het bao vindt de 63 procent van de Rotterdamse schoolleiders dat leraren
dit vaak doen, tegenover drie kwart in de rest van het land. In het vo is dit net omge-
keerd: respectievelijk ruim drie kwart en de helft van de schoolleiders is die mening
toegedaan.
Volgens schoolleiders houden leraren beperkt rekening met de ideeën van de ouders
over het onderwijs. Tussen een vijfde en een derde geeft aan dat leraren hierin vaak
rekening houden met ouders. Ruim 70 procent van de schoolleiders uit het bao geeft
aan dat leraren vaak rekening houden met de ideeën van ouders over de ontwikkeling
van het kind, in het vo geeft twee derde van de Rotterdamse en de helft van de ouders
uit de rest van het land dit aan. Als het gaat om de opvoeding van het kind, geeft
ongeveer de helft van de schoolleiders aan dat leraren vaak rekening houden met
ouders. In het basisonderwijs verschilt dit nauwelijks tussen Rotterdam en de rest van
het land.
58
Tabel 5.6 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat de leraren van de school vaak
rekening houden met ideeën van ouders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
Leraren staan vaak open voor wensen van
ouders
63% 75% 76% 51%
Leraren houden vaak rekening met ideeën van
ouders over onderwijs
24% 36% 29% 26%
Leraren houden vaak rekening met ideeën van
ouders over de ontwikkeling van hun kind
71% 72% 67% 47%
Leraren houden vaak rekening met de ideeën
van ouders over de opvoeding van hun kind
52% 49% 52% 30%
In Tabellen 5.7 en 5.8 is weergegeven in hoeverre de ouders en de schoolleiders vin-
den dat de school/de leraren rekening houden met de wensen van ouders. Het aandeel
ouders dat aangeeft dat leraren vaak rekening met de ouders houdt, staat in Tabel 5.7.
Ouders uit Rotterdam hebben vaker het idee dat leraren rekening houden met hun
wensen21, dit blijkt ook uit de percentages in Tabel 5.7 voor zowel het bao (57 versus
41 procent) als voor het vo (40 versus 24 procent).
Een derde van de Rotterdamse ouders met een kind in het basisonderwijs vindt dat
leraren vaak rekening houden met hun wensen over het onderwijs. In de rest van het
land en in het vo is dit aandeel iets lager.
In het bao vindt de helft van de Rotterdamse ouders dat leraren vaak rekening houden
met hun ideeën over de ontwikkeling van hun kind, in de rest van het land is dit bijna
twee vijfde. In het vo is hiertussen nauwelijks verschil, daar is het percentage onge-
veer 26 procent. In het bao heeft 44 procent van de Rotterdamse ouders het idee dat
leraren rekening houden met hun ideeën over de opvoeding, landelijk is dit een ruim
kwart en in het vo is dit respectievelijk een 17 (Rotterdam) versus een 9 procent (lan-
delijk).
Voelen de ouders zich vaak serieus genomen door de leraren? In het bao is drie kwart
van de Rotterdamse ouders en bijna twee derde van de ouders uit de rest van het land
deze mening toegedaan. In het vo is dit voor Rotterdam en de rest van het land circa
de helft. 21 Variantie-analyse tussen de Rotterdam – Landelijk. Er is niet getoetst op het verschil binnen de
onderwijssectoren. Leraren staan vaak open voor wensen ouders F=12.2; p<.01; E²=0.03.
59
Tabel 5.7 – Aandeel ouders dat aangeeft dat leraren vaak rekening met de ouders
houden.
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
Leraren staan vaak open voor mijn wensen 57% 41% 40% 24%
Leraren houden vaak rekening met mijn ideeën over
onderwijs
35% 19% 19% 12%
Leraren houden vaak rekening met mijn ideeën over
de ontwikkeling van mijn kind
51% 40% 26% 26%
Leraren houden vaak rekening met mijn ideeën over
de opvoeding van mijn kind
44% 27% 17% 9%
Ik voel me vaak serieus genomen door de leraren 76% 62% 48% 50%
In Tabel 5.8 is weergegeven in hoeverre schoolleiders het idee hebben dat ouders
rekening houden met de leraren van de school. Over het algemeen is het aandeel
schoolleiders dat denkt dat ouders vaak rekening houden met de leraren in het bao
groter dan in het vo. Tussen Rotterdam en de rest van land is hierin weinig verschil.
Volgens circa twee derde van de schoolleiders in het bao staan ouders vaak open voor
de wensen van leraren, in het vo is dit ruim de helft. Van de schoolleiders vindt circa
70 procent uit het bao en circa de helft uit het vo, dat ouders vaak rekening houden
met de ideeën van de leraar over het onderwijs en over de ontwikkeling van het kind.
Het aandeel schoolleiders dat denkt dat ouders vaak rekening houden met de ideeën
van leraren over de opvoeding is kleiner, in het bao en het vo schommelt dit rond
tweevijfde tot een derde.
60
Tabel 5.8 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat ouders vaak rekening houden met
de leraren van de school
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
Ouders staan vaak open voor de wensen van de
leraren
65% 69% 57% 50%
Ouders houden vaak rekening met de ideeën
van de leraren over onderwijs
75% 70% 62% 57%
Ouders houden vaak rekening met de ideeën
van de leraren over de ontwikkeling van hun
kind
67% 72% 52% 55%
Ouders houden vaak rekening met de ideeën
van de leraren over de opvoeding van hun kind
38% 43% 38% 32%
Kortom. Ouders houden doorgaans rekening met de ideeën van de leraar over het
onderwijs, in mindere mate met de visie van de leraar over de ontwikkeling van hun
kind en veel mindere mate met het oordeel van de leraar over de opvoeding.
Omgekeerd nemen leraren de mening van ouders serieus over de ontwikkeling van
hun kind, in mindere mate staan ze open voor hun visie over de opvoeding en in nog
mindere mate voor hun zienswijze over het onderwijs.
5.5 Ondersteuning van ouders bij onderwijs van hun kind
De tabellen 5.9 en 5.10 tonen de activiteiten die ouders vaak ondernemen om het kind
te ondersteunen met het onderwijs.
61
Tabel 5.9 – Activiteiten die ouders vaak ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
Met kind praten over wat er op school gebeurt 89% 95% 95% 90%
Voorlezen * 72% 72%
Met mijn kind naar bibliotheek gaan 46% 58% 12% 20%
Met huiswerk helpen 69% 51% 31% 40%
Overleggen met leraren om mijn kind thuis te
ondersteunen 46% 30% 26% 20%
* Deze vraag is niet gesteld aan ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs
Volgens de overgrote meerderheid van de ouders praten zij met hun kind over wat er
op school gebeurt. Bijna drie kwart van de ouders leest voor. In het bao gaat circa de
helft van de ouders met hun kind naar de bibliotheek en helpen ze met huiswerk (twee
derde in Rotterdam versus de helft in de rest van het land). In het vo is dit aandeel
kleiner. Rond de helft van de Rotterdamse ouders overlegt met leraren om hun kind
thuis te ondersteunen.
Is er contact tussen school en ouders over onderwijsondersteunend gedrag thuis?
Op iets meer dan de helft van de scholen in Rotterdam en landelijk in het bao is er
contact met de ouders over onderwijsondersteunend gedrag thuis. In het vo is het
landelijk minder (28%).
Kortom: er zijn verschillen tussen activiteiten die Rotterdamse ouders vaak onderne-
men om kind met onderwijs te ondersteunen dan in de rest van Nederland. Ouders op
Rotterdamse scholen gaan minder vaak met hun kind maar de bibliotheek dan ouders
in de rest van het land, er is vaker overleg tussen ouders en school om hun kinderen
thuis te ondersteunen en ouders helpen vaker met huiswerk.
5.6 Mogelijkheden tot contact
Tabel 5.11 laat zien van welke contactmogelijkheden ouders op de hoogte van zijn.
Ongeveer een derde van de ouders met kinderen in het bao is op de hoogte van het
dagelijks inloopkwartier. Twee derde van de Rotterdamse ouders geeft aan dat er een
ouderkamer aanwezig is, tegen een op de tien ouders in de rest van het land.
62
Een minderheid van de ouders geeft aan dat er een vast spreekuur is met de groepsle-
raar/mentor of directie, maar ouders kunnen doorgaans altijd contact met hen opne-
men. Rotterdamse ouders zeggen vaker dat er vaste (ouder)contactpersonen in het bao
aanwezig zijn.
Tabel 5.11 – Contactmogelijkheden waar ouders van op de hoogte zijn
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=73)
Landelijk
(n=349)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
Dagelijks inloopkwartier voordat school begint * 38% 31%
Ouderkamer * 66% 11%
Vast spreekuur met groepsleraar / mentor 21% 7% 20% 22%
Ouders kunnen altijd contact opnemen met
groepsleraar / mentor
71% 80% 85% 91%
Vast (ouder) contactpersoon 71% 42% 56% 61%
Vast spreekuur met de directie 14% 10% 7% 5%
Ouders kunnen altijd contact opnemen met de
directie
74% 86% 80% 78%
* Deze vragen zijn niet gesteld aan ouders met kinderen in het voortgezet onderwijs
Welke contactmogelijkheden bieden schoolleiders aan? Dit staat in tabel 5.12. De
helft van de schoolleiders geeft aan dat er dagelijks een inloopkwartier is. Ongeveer
een vijfde tot een derde heeft een vast spreekuur met de groepsleraar/mentor en circa
een tiende met de directie. Nagenoeg alle schoolleiders geven aan dat ouders altijd
contact kunnen opnemen. Dit wisselt nauwelijks tussen Rotterdam en de rest van
Nederland.
63
Tabel 5.12 – Contactmogelijkheden die schoolleiders aanbieden
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=484)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=70)
Dagelijks een inloopkwartier voordat school begint * 51% 52%
Ouderkamer * 56% 13%
Vast spreekuur met groepsleraar / mentor 25% 21% 33% 20%
Ouders kunnen altijd contact opnemen met groepsle-
raar / mentor
90% 88% 86% 97%
Vast (ouder) contactpersoon 70% 46% 90% 71%
Vast spreekuur met directie 13% 10% 10% 7%
Ouders kunnen altijd contact opnemen met
directie
95% 98% 100% 93%
* Deze vragen zijn niet gesteld aan schoolleiders in het voortgezet onderwijs
Kortom. Er zijn een paar verschillen tussen Rotterdamse scholen en de rest van Ne-
derlandse scholen wat betreft de contactmogelijkheden: er is vaker een ouderkamer
aanwezig en er is vaker een vast (ouder) contactpersoon aangesteld.
5.7 De inhoud van het contact
Hoe ziet de inhoud van het contact met leraren eruit volgens de ouders en de direc-
ties? Rotterdamse ouders in het basisonderwijs stellen vaker dan de ouders in de rest
van Nederland dat leraren hen ondersteunen hoe zij thuis hun kind kunnen helpen met
het onderwijs en ook vaker leerstof/oefenstof meegeven.
Tabel 5.13 – De inhoud van het contact met leraren volgens de ouders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=344)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=167)
Leraren ondersteunen vaak ouders hoe zij thuis
kind kunnen helpen met onderwijs 46% 15% 10% 8%
Ouders voorzien leraren vaak van adviezen over
aanpak van hun kinderen 28% 20% 15% 16%
Leraren maken vaak gebruik van adviezen ouders
over aanpak van hun kinderen 22% 19% 7% 8%
Leraren geven vaak leerstof/oefenstof mee 49% 24% 39% 31%
64
Schoolleiders in het bao stellen vaker dan hun collega’s in het vo dat leraren de ou-
ders ondersteunen met hoe zij thuis hun kinderen kunnen helpen met onderwijs. On-
geveer één op de vijf geeft aan dat ouders de leraren vaak voorzien met adviezen over
de aanpak van hun kinderen. Circa een derde geeft aan dat leraren hier ook gebruik
van maken. Dit verschilt nauwelijks tussen Rotterdam en de rest van het land.
Leraren in het basisonderwijs in Rotterdam geven volgens schoolleiders (iets) vaker
leer- en oefenstof mee dan hun collega’s in de rest van het land.
Tabel 5.14 – De inhoud van het contact met ouders volgens de schoolleiders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=483)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
Leraren ondersteunen vaak ouders hoe zij thuis
hun kind kunnen helpen met onderwijs 43% 46% 33% 17%
Ouders voorzien leraren vaak van adviezen over
aanpak van hun kinderen 21% 24% 24% 19%
Leraren maken vaak gebruik van adviezen ouders
over aanpak van hun kinderen 35% 37% 19% 32%
Leraren geven vaak leerstof/oefenstof mee 63% 45% 52% 58%
Kortom. Er zijn een paar verschillen tussen Rotterdamse en de rest van Nederlandse
scholen in het basisonderwijs wat betreft de contactmogelijkheden. Rotterdamse
ouders met kinderen in het basisonderwijs stellen vaker dan de ouders in de rest van
Nederland dat leraren hen ondersteunen hoe zij thuis hun kind kunnen helpen met
onderwijs. Leraren in het basisonderwijs in Rotterdam geven volgens schoolleiders
(iets) vaker leer- en oefenstof mee dan hun collega’s in de rest van het land.
5.8 Invloed ouderbetrokkenheid
Welke invloed kan ouderbetrokkenheid hebben op het onderwijs? Voor de ouders
staat dit in Tabel 5.15, voor de schoolleiders in Tabel 5.16.
Nagenoeg alle respondenten (ouders en schoolleiders in het bao en het vo, landelijk
en in Rotterdam) zijn het er (geheel) over eens dat ouderbetrokkenheid van invloed is
op de ontwikkelingskansen, het welbevinden en de schoolprestaties van het kind.
65
Of het van invloed is op de taakuitvoering van leraren en op het onderwijs van de
leraar aan het kind, daarover zijn de respondenten minder eenduidig. Een kwart tot
ongeveer 80 procent van de schoolleiders in het bao en het vo denkt van wel.
Van de Rotterdamse ouders met kinderen in het bao is ruim drie kwart het hier mee
eens, in de rest van het land is dit meer dan de helft. Van de ouders met kinderen in
het vo vindt ongeveer de helft dat ouderbetrokkenheid van invloed is op de taakuit-
voering en het onderwijs van de leraar.
Tabel 5.15 – Aandeel ouders dat (geheel) eens is met stellingen over de invloed van
ouderbetrokkenheid op het onderwijs van hun kind
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
Ontwikkelingskansen van kind 94% 91% 83% 88%
Welbevinden van kind 96% 92% 78% 89%
Schoolprestaties van kind 94% 85% 80% 81%
Taakuitvoering van leraren 76% 57% 46% 48%
Onderwijs van de leraar aan kind 79% 60% 56% 49%
Tabel 5.16 – Aandeel schoolleiders dat (geheel) eens is met stellingen over de invloed
van ouderbetrokkenheid op het onderwijs
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
Ontwikkelingskansen van leerlingen 92% 94% 100% 87%
Welbevinden van leerlingen 92% 95% 100% 90%
Schoolprestaties van leerlingen 86% 93% 100% 90%
Taakuitvoering van leraren 78% 79% 76% 71%
Onderwijs van de leraren aan leerlingen 73% 77% 81% 80%
5.9 Samenvattend
Er zijn verschillen in de manieren van communiceren tussen Rotterdamse scholen en
de rest van Nederlandse scholen. Rotterdamse leraren in het basisonderwijs gaan
vaker op huisbezoek dan hun collega’s in de rest van Nederland. Rotterdamse ouders
hebben vaker kennismakingsgesprekken, voelen zich vaker welkom, komen vaker
66
wekelijks tot dagelijks op de school van hun kind en praten vaker met de leraar over
het onderwijs en over de ontwikkeling van hun kind. Er is ook een ouderkamer aan-
wezig en een vast (ouder) contactpersoon aangesteld.
Rotterdamse ouders met kinderen in het basisonderwijs stellen vaker dan de ouders in
de rest van Nederland dat leraren hen ondersteunen hoe zij thuis hun kind kunnen
helpen met onderwijs. Rotterdamse leraren geven vaker leer- en oefenstof mee dan
hun collega’s in de rest van het land.
Nagenoeg alle ouders vinden het belangrijk om tijd te besteden aan het onderwijs van
hun kind. De meeste ouders geven aan dat de contacten met school goed zijn. Dit is
sterker in het bao en in het vo. Rotterdamse ouders zijn iets positiever over de contac-
ten met school dan ouders uit de rest van het land. Rotterdamse ouders (zowel bao als
vo) vinden vaker dat leraren hen stimuleren om bij het onderwijs van hun kind be-
trokken te zijn.
Een belangrijk element in de afstemming tussen activiteiten van de school en ouders
is hoe leerkrachten, ouders en leerlingen aankijken tegen de opvoedende en onderwij-
zende taken van ouders en leerkrachten. Ouders houden doorgaans rekening met de
ideeën van de leraar over het onderwijs, in mindere mate met de visie van de leraar
over de ontwikkeling van hun kind en veel mindere mate met het oordeel van de
leraar over de opvoeding.
Omgekeerd nemen leraren de mening van ouders serieus over de ontwikkeling van
hun kind, in mindere mate staan ze open voor de visie van ouders over de opvoeding
en in nog mindere mate voor hun zienswijze over het onderwijs.
In het volgende hoofdstuk gaan we in op de resultaten van de surveys over oordelen
over de relatie ouders-school.
67
6 Oordeel over relatie ouders en
school
6.1 Inleiding
In dit afsluitende hoofdstuk beschrijven we het oordeel van ouders en schoolleiders
over de kwaliteit van de relatie ouders en school, over wat scholen van elkaar kunnen
leren, wat de effecten zijn van het programma Beter Presteren wat betreft de ouderbe-
trokkenheid.
6.2 Beoordeling contacten tussen ouders en scholen
Hoe beoordelen ouders de contacten tussen ouder en school? In tabel 6.1 staat het
gemiddelde rapportcijfer dat de ouders het contact met de school geven. In de tabel is
te zien dat Rotterdamse ouders met kinderen in het bao de contacten een hoger ge-
middeld rapportcijfer geven dan ouders in de rest van het land. De rapportcijfers van
ouders met kinderen in het vo binnen of buiten Rotterdam zijn nagenoeg aan elkaar
gelijk.
Tabel 6.1 – Gemiddelde rapportcijfers van ouders over contacten met de school
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=71)
Landelijk
(n=336)
Rotterdam
(n=40)
Landelijk
(n=166)
Contacten met school van het kind 7,8 7,0 6,7 6,6
Inbreng school in contact 7,4 6,3 6,1 6,0
Eigen inbreng in contact 7,9 7,4 7,2 7,2
Een gemiddeld rapportcijfer kan vertekend worden door extreem hoge en lage rap-
portcijfers. Hoeveel beoordelen het contact als voldoende? In tabel 6.1 staat het aan-
deel ouders dat de contacten met de school als voldoende beoordeelt. Deze groep gaf
een rapportcijfer tussen 6,5 en 10.
68
Tabel 6.2 – Aandeel ouders dat contacten tussen ouder en school beoordeelt met een
rapportcijfer tussen 6,5 en 10
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Ouders Rotterdam
(n=71)
Landelijk
(n=336)
Rotterdam
(n=40)
Landelijk
(n=166)
Contacten met school van het kind 89% 73% 65% 58%
Inbreng school in contact 79% 55% 53% 43%
Eigen inbreng in contact 93% 85% 75% 80%
Tabel 6.2 toont dat een ruime meerderheid van de ouders in het bao en het vo de
contacten tussen ouders en school als ruim voldoende tot goed beoordeelt. Over de
hele linie geven de Rotterdamse ouders een iets hogere beoordeling wat betreft de
contacten met de school van het kind, de inbreng van de school in het contact en de
eigen inbreng in het contact. Ouders (met uitzondering van Rotterdamse ouders met
kinderen in het po) zijn iets minder positief over de inbreng van de school in het
contact, de helft geeft hiervoor een voldoende.
De beoordeling van de contacten tussen ouder en school door de schoolleiders staat in
tabel 6.3 en 6.4. In 6.3 staat het gemiddelde rapportcijfer dat de schoolleiders aan de
oudercontacten geeft. Over het algemeen geven ze een iets lager gemiddeld rapport-
cijfer dan de ouders. De beoordeling van de oudercontacten door de Rotterdamse
schoolleiders is nagenoeg gelijk aan hun collega’s in de rest van het land.
Tabel 6.3 – Gemiddelde rapportcijfers van schoolleider over contacten met ouders
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=475)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
Contacten van uw school met ouders 7,3 7,4 7,0 7,2
Inbreng van ouders in het contact 6,7 6,9 6,3 6,4
Inbreng van leraren in het contact 7,4 7,4 6,6 6,9
In tabel 6.4 staat het aandeel schoolleiders dat de oudercontacten een voldoende geeft.
Deze tabel toont dat de ruime meerderheid van de schoolleiders de contacten van de
school en de inbreng van de leraren als voldoende tot goed typeert. Over de inbreng
van ouders in het contact zijn schoolleiders wat voorzichtiger, ruim de helft geeft
69
voor de inbreng van ouders een voldoende. Schoolleiders in het bao in de rest van het
land zijn iets enthousiaster, bijna drie kwart geeft de inbreng van ouders een voldoen-
de.
Tabel 6.4 – Aandeel schoolleiders dat contacten tussen ouder en school beoordeelt
met een rapportcijfer tussen 6,5 en 10
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=475)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
Contacten van uw school met ouders 86% 88% 81% 84%
Inbreng van ouders in het contact 56% 73% 57% 51%
Inbreng van leraren in het contact 86% 88% 62% 70%
En ruime meerderheid van de schoolleiders uit het bao en het vo beoordeelt de con-
tacten tussen ouders en school als ruim voldoende tot goed.
Over de hele linie geven de Rotterdamse schoolleiders een hogere beoordeling wat
betreft de inbreng van de leraren in het contact dan ouders in de rest van het land.
6.3 Leren en geïnspireerd raken
We hebben de schoolleiders een aantal stellingen voorgelegd over wat scholen van
elkaar kunnen leren. Deze stellingen staan in Tabel 6.5.
De meeste schoolleiders zijn het (geheel) met de stellingen eens. Alleen voor de
schoolleiders in het vo in de rest van het land is het aandeel iets kleiner, hier ligt het
aandeel dat het met de stellingen eens is tussen 70 en 80 procent.
Van de overige schoolleiders denkt meer dan 80 procent dat scholen van elkaar kun-
nen leren hoe ze een visie op het omgaan met ouders kunnen ontwikkelen, hoe ze
afspraken met ouders kunnen maken, hoe ze de bereidheid van het schoolteam kun-
nen vergroten om de samenwerking met ouders aan te gaan en over de vaardigheden
in het omgaan met ouders.
70
Tabel 6.5 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft het (geheel) eens te zijn met stellingen
over wat scholen van elkaar kunnen leren
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=471)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
Hoe een visie te ontwikkelen om met ouders om
te gaan 86% 84% 86% 80%
Hoe afspraken te maken met ouders 90% 83% 86% 70%
Vergroten bereidheid van schoolteam om sa-
menwerking met ouders aan te gaan 86% 85% 76% 71%
Vaardigheid in omgaan met ouders 86% 90% 86% 78%
6.4 Effecten aanpak programma Beter Presteren
Over de effecten van de aanpak van het programma Beter Presteren wat betreft ou-
derbetrokkenheid hebben we aan de Rotterdamse schoolleiders drie stellingen voor-
gelegd. Zijn zij door de aanpak geïnspireerd geraakt? En levert het iets op? Dit staat
in Tabel 6.6.
Tabel 6.6 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft het (geheel) eens te zijn met stellingen
over effecten aanpak Beter Presteren wat betreft ouderbetrokkenheid*
basisonderwijs voortgezet onderwijs
Scholen Rotterdam (n=63) Rotterdam (n=20)
Geïnspireerd bij de keuze van de contacten met ouders 38% 50%
Geïnspireerd om meer aandacht te besteden aan
contacten met ouders 52% 50%
Aantoonbaar hogere onderwijsresultaten 32% 15%
* Deze stellingen zijn alleen voorgelegd aan respondenten uit Rotterdam
Van de schoolleiders uit het bao en het vo geeft respectievelijk ongeveer 38 en 50
procent aan dat ze door de aanpak van Beter Presteren wat betreft ouderbetrokkenheid
geïnspireerd zijn bij de keuze van de contacten met ouders. In beide onderwijssecto-
ren geeft ongeveer de helft aan dat de aanpak hen inspireerde om meer aandacht te
besteden aan contacten met ouders.
71
In Tabel 5.15 zagen we dat de meeste schoolleiders van mening zijn dat ouderbetrok-
kenheid kan leiden tot betere onderwijsprestaties. In hoeverre heeft de Rotterdamse
aanpak om ouderbetrokkenheid te vergroten dan daadwerkelijk geleid tot betere pres-
taties?
In Tabel 6.4 is te zien dat van de schoolleiders in het bao en het vo respectievelijk 32
en 15 procent het er (geheel) mee eens zijn dat de aanpak van Beter Presteren om de
ouderbetrokkenheid te optimaliseren heeft geleid tot aantoonbaar hogere onderwijsre-
sultaten. Het is jammer genoeg lastig om deze gegevens te duiden, omdat er nauwe-
lijks Nederlands effectenonderzoek beschikbaar is.
6.5 Wat kan verbeterd worden in de Rotterdamse aanpak?
We hebben aan directies en ouders de vraag voorgelegd wat de ervaren knelpunten en
gewenste oplossingen zijn voor de contacten tussen ouders en school, het ondersteu-
nend gedrag van ouders en het educatief partnerschap.
Een belangrijke voorwaarde voor partnerschap ouders-school is goede communicatie.
In een samenleving waarin de burger steeds mondiger wordt, is de manier waarop met
ouders gecommuniceerd wordt van groot belang.
Volgens ouders met kinderen op Rotterdamse scholen in het basisonderwijs verloopt
de communicatie met het schoolteam niet altijd vlekkeloos. Men ervaart als knelpun-
ten dat directies en leerkrachten telefonisch en via de mail niet altijd bereikbaar zijn.
Daarnaast noemt men de slechte kwaliteit van de communicatie (onduidelijke brie-
ven, geen of late reacties op mails; geen terugkoppeling na ‘incidenten’, geen initia-
tieven nemen om contact te zoeken).
Ouders hebben het idee dat ze niet serieus worden genomen. Ouders zien als oplos-
singen voor de communicatieproblemen: een directiespreekuur, alle leerkrachten een
e-mailadres, de school meer rekening houdt met werkende ouders en meer huisbezoe-
ken aflegt om contact te houden.
Volgens de directies van Rotterdamse scholen in het basisonderwijs beseffen ouders
niet altijd dat hun onderwijsondersteunend gedrag van invloed is op de leerprestaties.
Daarbij beschikken ouders niet altijd over de juiste attitude (geen gedeelde verant-
woordelijkheid voor onderwijs, niet nakomen van afspraken) en vaardigheden (anal-
fabetisme, niet beheersen van de Nederlandse taal, ouders begrijpen vaak de opdrach-
ten voor de leerlingondersteuning thuis niet) en hebben geen tijd om zich thuis met
school bezig te houden (eenoudergezinnen), gaan soms een machtsstrijd met de leer-
72
kracht aan over de aanpak en gebruiken soms een didactiek die ze van hun schooltijd
kennen.
Directies zien als oplossingen voor de gesignaleerde problemen: meer ruimte op
scholen voor ouderconsulenten, meer groepsbijeenkomsten met ouders over onder-
wijsondersteunend gedrag, meer samenwerking met andere onderwijsinstellingen en
ouders meer betrekken bij het schoolbeleid.
Klachten van directies van Rotterdamse scholen over het functioneren van het educa-
tief partnerschap met ouders zijn: de lage opkomst bij ouderavonden, de communica-
tie hierover verloopt moeizaam en ouders voelen zich niet medeverantwoordelijk
voor het inleveren van het huiswerk, leggen de verantwoordelijkheid voor het leren
exclusief bij de school. het is lastig om met hen afspraken te maken en ze houden zich
er niet altijd aan. Directies zien als oplossingen voor het matig functioneren van edu-
catief partnerschap: bij de intake duidelijker aangeven wat de verwachtingen zijn,
ouders beter informeren (via ouderavonden, de ouderkamer), ouders in de klas laten
kijken, vaker samen met ouders over onderwijsondersteunend gedrag van gedachten
wisselen, de ontwikkeling van de ouderbetrokkenheid jaarlijks op de agenda zetten en
doelen stellen waaraan de school samen met ouders moet werken.
6.6 Samenvattend
En ruime meerderheid van de ouders met schoolgaande kinderen in het bao en het vo
beoordeelt de contacten tussen ouders en school als ruim voldoende tot goed. Over de
hele linie geven de Rotterdamse ouders een iets hogere beoordeling voor de contacten
met de school van het kind, de inbreng van de school in het contact en de eigen in-
breng in het contact dan ouders in de rest van het land. De beoordeling van de ouder-
contacten door de Rotterdamse schoolleiders is nagenoeg gelijk aan hun collega’s in
de rest van het land.
Schoolleiders zijn van mening dat scholen van elkaar kunnen leren hoe ze een visie
kunnen ontwikkelen voor op het omgaan met ouders, hoe ze afspraken met ouders
kunnen maken, hoe ze de bereidheid van het schoolteam kunnen vergroten om de
samenwerking met ouders aan te gaan en in de vaardigheid in het omgaan met ouders.
Volgens een derde van de schoolleiders in het bao heeft de aanpak voor het vergroten
van de ouderbetrokkenheid bij Beter Presteren geleid tot aantoonbaar hogere onder-
wijsresultaten.
Volgens Rotterdamse ouders in het basisonderwijs is de bereikbaarheid van het
schoolteam en de communicatie met het schoolteam niet altijd optimaal. Ouders zien
73
als oplossingen voor de communicatieproblemen: een directiespreekuur, alle leer-
krachten een e-mailadres, de school meer rekening houdt met werkende ouders en
meer huisbezoeken aflegt om contact te houden.
Directies van Rotterdamse scholen in het basisonderwijs ervaren het onderwijsonder-
steunend gedrag van de ouders soms als een knelpunt. Ouders beschikken niet altijd
over de juiste attitude (voelen zich niet medeverantwoordelijk voor het onderwijs,
komen afspraken niet na) en vaardigheden (analfabetisme, niet beheersen van de
Nederlandse taal, snappen de opdrachten niet) en hebben niet altijd tijd om zich thuis
met school bezig te houden (eenoudergezinnen). Directies zien als oplossingen voor
de gesignaleerde problemen: meer ruimte op scholen voor ouderconsulenten, meer
groepsbijeenkomsten met ouders over dit thema, meer samenwerking met andere
onderwijsinstellingen en ouders meer betrekken bij het schoolbeleid.
Klachten van directies van Rotterdamse scholen over het functioneren van het educa-
tief partnerschap met ouders zijn: de lage opkomst bij ouderavonden, ouders de op-
drachten voor de leerlingondersteuning thuis niet begrijpen, de communicatie hier-
over moeizaam verloopt, ouders zich niet medeverantwoordelijk voelen voor het
inleveren van het huiswerk, het is lastig om met hen afspraken te maken en ouders
zich niet altijd aan de genaakte afspraken.
Directies zien als oplossingen voor de matig functioneren van educatief partnerschap:
bij de intake duidelijker aangeven wat de verwachtingen zijn, ouders beter informeren
(via ouderavonden, de ouderkamer), ouders in de klas laten kijken, vaker samen met
ouders over dit onderwerp van gedachten wisselen, de ontwikkeling van de ouderbe-
trokkenheid jaarlijks op de agenda zetten en doelen stellen waaraan de school moet
werken.
74
Bijlage tabellen
Frequentie van contacten tussen ouders en school
Tabel B5.1 – Hoe vaak komen leraren volgens de deelnemende ouders op huisbe-
zoek?
Ouders nooit eén keer
per jaar
eén keer
per half
jaar
eén keer
per 3
maanden
maande-
lijks
wekelijks dagelijks
basis-
onderwijs
Rotterdam
(n=77)
70,1% 23,4% 1,3% 1,3% 1,3% 1,3% 1,3%
Landelijk
(n=383)
87,2% 11,0% 0,5% 0,0% 0,3% 0,3% 0,8%
voortgezet
onderwijs
Rotterdam
(n=48)
95,8% 0,0% 0,0% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0%
Landelijk
(n=183)
96,7% 3,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Tabel B5.2 – Hoe vaak komen ouders op de school van hun kind (exclusief brengen
en halen)?
Ouders nooit 1x per jaar 1x per half
jaar
1x per 3
maanden
maande-
lijks
wekelijks dagelijks
basisonder-
wijs
Rotterdam
(n=77)
0,0% 0,0% 3,9% 18,2% 7,8% 32,5% 37,7%
Landelijk
(n=383)
0,5% 0,5% 7,8% 28,2% 26,9% 23,8% 12,3%
voortgezet
onderwijs
Rotterdam
(n=48)
6,3% 10,4% 25,0% 54,2% 4,2% 0,0% 0,0%
Landelijk
(n=183)
3,3% 4,9% 21,9% 48,6% 19,1% 2,2% 0,0%
75
Tabel B5.3 – Hoe vaak komen ouders volgens de deelnemende schoolleiders, gemid-
deld bij op school (exclusief brengen en halen)?
Schoolleiders nooit eén keer
per jaar
eén keer
per half
jaar
eén keer
per 3
maanden
maande-
lijks
wekelijks dagelijks
basisonder-
wijs
Rotterdam
(n=63)
0,0% 0,0% 7,9% 54,0% 15,9% 15,9% 6,3%
Landelijk
(n=519)
0,0% 0,2% 7,9% 51,8% 20,0% 11,6% 8,5%
voortgezet
onderwijs
Rotterdam
(n=21)
0,0% 4,8% 0,0% 81,0% 14,3% 0,0% 0,0%
Landelijk
(n=86)
1,2% 1,2% 25,6% 66,3% 4,7% 0,0% 1,2%
Tabel B5.4 – Onderwerpen waar in de contacten met de leraar volgens de ouders
over wordt gesproken: onderwijs van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=377)
Rotterdam
(n=47)
Landelijk
(n=181)
(bijna) nooit 3% 6% 6% 7%
soms 35% 49% 32% 49%
vaak 60% 44% 62% 44%
niet van toepassing 3% 1% 0% 1%
Tabel B5.5 – Onderwerpen waar in de contacten met de leraar volgens de ouders
over wordt gesproken: ontwikkeling van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=377)
Rotterdam
(n=47)
Landelijk
(n=181)
(bijna) nooit 3% 2% 13% 12%
soms 36% 41% 30% 44%
vaak 58% 56% 51% 44%
niet van toepassing 3% 1% 6% 1%
76
Tabel B5.6– Onderwerpen waar in de contacten met de leraar volgens de ouders over
wordt gesproken: opvoeding van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=377)
Rotterdam
(n=47)
Landelijk
(n=181)
(bijna) nooit 35% 55% 53% 65%
soms 44% 35% 23% 28%
vaak 17% 8% 13% 3%
niet van toepassing 4% 2% 11% 4%
Opvattingen over ouder – school contacten
Tabel B5.7 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school: Ik voel me
welkom op de school van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
geheel oneens 0% 4% 0% 1%
oneens 3% 5% 4% 8%
neutraal / geen mening 5% 9% 20% 17%
eens 48% 46% 52% 52%
geheel eens 44% 36% 24% 22%
Tabel B5.8 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school: Leraren zijn
bij mij thuis welkom
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
geheel oneens 3% 1% 7% 2%
oneens 5% 2% 13% 6%
neutraal / geen mening 9% 12% 26% 19%
eens 44% 49% 43% 50%
geheel eens 39% 36% 11% 23%
77
Tabel B5.9 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school: belangrijk om
tijd te besteden aan het onderwijs van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
geheel oneens 0% 1% 0% 1%
oneens 0% 0% 0% 0%
neutraal / geen mening 1% 1% 4% 1%
eens 35% 41% 37% 41%
geheel eens 64% 57% 59% 58%
Tabel B5.10 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school: goed contact
met school van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
geheel oneens 0% 3% 0% 4%
oneens 3% 9% 11% 13%
neutraal / geen mening 5% 11% 17% 22%
eens 44% 46% 52% 46%
geheel eens 48% 32% 20% 15%
Tabel B5.11 – Opvattingen van ouders over de contacten met de school: Leraren
stimuleren dat ik betrokken ben bij het onderwijs van mijn kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=77)
Landelijk
(n=373)
Rotterdam
(n=46)
Landelijk
(n=177)
geheel oneens 1% 6% 4% 13%
oneens 14% 27% 24% 35%
neutraal / geen mening 9% 24% 22% 27%
eens 49% 30% 37% 17%
geheel eens 26% 13% 13% 8%
78
Tabel B5.12 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders: Ouders
zijn welkom op school
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
geheel oneens 2% 1% 0% 1%
oneens 0% 0% 0% 1%
neutraal / geen mening 0% 0% 0% 0%
eens 19% 17% 33% 38%
geheel eens 79% 82% 67% 59%
Tabel B5.13 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders: Leraren
zijn welkom bij de ouders thuis
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
geheel oneens 3% 1% 0% 3%
oneens 3% 3% 5% 6%
neutraal / geen mening 32% 36% 33% 46%
eens 49% 45% 29% 33%
geheel eens 13% 16% 33% 12%
Tabel B5.14 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders: Leraren
vinden het belangrijk dat ouders tijd besteden aan het onderwijs van hun kind
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
geheel oneens 2% 0% 0% 1%
oneens 0% 0% 0% 0%
neutraal / geen mening 0% 3% 0% 1%
eens 37% 41% 38% 36%
geheel eens 62% 55% 62% 62%
79
Tabel B5.15 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders: Er is een
goed contact met de ouders van de kinderen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
geheel oneens 0% 0% 5% 1%
oneens 0% 2% 10% 0%
neutraal / geen mening 3% 4% 0% 8%
eens 70% 57% 52% 68%
geheel eens 27% 36% 33% 23%
Tabel B5.16 – Opvattingen van schoolleiders over de contacten met ouders: Leraren
stimuleren de ouderbetrokkenheid
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=510)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=78)
geheel oneens 2% 1% 0% 1%
oneens 0% 4% 0% 13%
neutraal / geen mening 21% 13% 24% 21%
eens 56% 56% 67% 46%
geheel eens 22% 26% 10% 19%
Rekening houden met elkaars opvattingen
Tabel B5.17 – Aandeel ouders dat aangeeft zelf rekening te houden met ideeën van
leraren over onderwijs
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 3% 3% 2% 5%
soms 19% 26% 33% 34%
vaak 71% 66% 55% 51%
niet van toepassing 8% 5% 10% 10%
80
Tabel B5.18 – Aandeel ouders dat aangeeft zelf rekening te houden met ideeën van
leraren over de ontwikkeling van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 5% 3% 10% 5%
soms 29% 38% 29% 42%
vaak 61% 56% 48% 46%
niet van toepassing 4% 3% 14% 7%
Tabel B5.19 – Aandeel ouders dat aangeeft zelf rekening te houden met ideeën van
leraren over de opvoeding van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 15% 22% 24% 27%
soms 39% 38% 40% 39%
vaak 29% 21% 14% 14%
niet van toepassing 17% 18% 21% 20%
Tabel B5.20 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat de leraren open staan voor
wensen van ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 0% 0% 3%
soms 35% 25% 24% 45%
vaak 63% 75% 76% 51%
niet van toepassing 0% 0% 0% 1%
81
Tabel B5.21 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat de leraren van de school reke-
ning houden met ideeën van ouders over onderwijs
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 3% 5% 14%
soms 75% 61% 62% 57%
vaak 24% 36% 29% 26%
niet van toepassing 0% 0% 5% 4%
Tabel B5.22 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat de leraren van de school reke-
ning houden met ideeën van ouders over de ontwikkeling van hun kind
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 0% 0% 1%
soms 25% 28% 29% 49%
vaak 71% 72% 67% 47%
niet van toepassing 2% 0% 5% 3%
Tabel B5.23 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat de leraren van de school reke-
ning houden met ideeën van ouders over de opvoeding van hun kind
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 5% 1% 0% 11%
soms 41% 49% 43% 55%
vaak 52% 49% 52% 30%
niet van toepassing 2% 0% 5% 4%
82
Tabel B5.24 – Aandeel ouders dat aangeeft dat leraren open staan voor hun wensen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 1% 7% 12% 12%
soms 32% 49% 33% 54%
vaak 57% 41% 40% 24%
niet van toepassing 9% 3% 14% 10%
Tabel B5.25 – Aandeel ouders dat aangeeft dat de leraren van de school rekening
houden met ideeën van ouders over onderwijs
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 9% 24% 29% 31%
soms 35% 45% 33% 36%
vaak 35% 19% 19% 12%
niet van toepassing 21% 12% 19% 21%
Tabel B5.26 – Aandeel ouders dat aangeeft dat de leraren van de school rekening
houden met ideeën van ouders over de ontwikkeling van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 4% 10% 19% 16%
soms 35% 45% 31% 46%
vaak 51% 40% 26% 26%
niet van toepassing 11% 5% 24% 11%
83
Tabel B5.27 – Aandeel ouders dat aangeeft dat de leraren van de school rekening
houden met ideeën van ouders over de opvoeding van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 7% 16% 29% 25%
soms 32% 37% 19% 32%
vaak 44% 27% 17% 9%
niet van toepassing 17% 21% 36% 33%
Tabel B5.28 – Aandeel ouders dat aangeeft dat ze zich door de leraren serieus voelen
genomen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=75)
Landelijk
(n=356)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=170)
(bijna) nooit 3% 6% 5% 10%
soms 17% 30% 40% 38%
vaak 76% 62% 48% 50%
niet van toepassing 4% 2% 7% 2%
Tabel B5.29 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat ouders open staan voor de
wensen van leraren
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 1% 5% 4%
soms 33% 30% 38% 46%
vaak 65% 69% 57% 50%
niet van toepassing 0% 0% 0% 0%
84
Tabel B5.30 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat ouders rekening houden met de
ideeën van leraren over onderwijs
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 1% 5% 3%
soms 22% 28% 33% 38%
vaak 75% 70% 62% 57%
niet van toepassing 2% 1% 0% 3%
Tabel B5.31 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat ouders rekening houden met de
ideeën van de leraren over de ontwikkeling van hun kind
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 2% 0% 5% 5%
soms 30% 27% 43% 36%
vaak 67% 72% 52% 55%
niet van toepassing 2% 0% 0% 3%
Tabel B5.32 – Aandeel schoolleiders dat aangeeft dat ouders rekening houden met de
ideeën van de leraren over de opvoeding van hun kind
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=490)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=74)
(bijna) nooit 6% 4% 10% 12%
soms 56% 52% 52% 51%
vaak 38% 43% 38% 32%
niet van toepassing 0% 1% 0% 4%
85
Ondersteuning van ouders bij onderwijs van hun kind
Tabel B5.33 – Activiteiten die ouders ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen: met kind praten over wat er op school gebeurt
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
(bijna) nooit 0% 1% 2% 1%
soms 9% 4% 2% 8%
vaak 89% 95% 95% 90%
niet van toepassing 1% 0% 0% 1%
Tabel B5.34 – Activiteiten die ouders ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen: voorlezen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
(bijna) nooit 5% 6%
soms 20% 21%
vaak 72% 72%
niet van toepassing 3% 1%
Tabel B5.35 – Activiteiten die ouders ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen: met kind naar de bibliotheek gaan
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
(bijna) nooit 14% 10% 24% 35%
soms 38% 30% 48% 40%
vaak 46% 58% 12% 20%
niet van toepassing 3% 2% 17% 6%
86
Tabel B5.36 – Activiteiten die ouders ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen: kind helpen met huiswerk
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
(bijna) nooit 7% 2% 7% 11%
soms 14% 19% 55% 48%
vaak 69% 51% 31% 40%
niet van toepassing 11% 28% 7% 2%
Tabel B5.37 – Activiteiten die ouders ondernemen om kind met onderwijs te onder-
steunen: overleggen met leraren om hun kind thuis te ondersteunen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=74)
Landelijk
(n=353)
Rotterdam
(n=42)
Landelijk
(n=168)
(bijna) nooit 11% 14% 26% 25%
soms 35% 45% 33% 52%
vaak 46% 30% 26% 20%
niet van toepassing 8% 11% 14% 4%
Tabel B5.38 –Leraren overleggen met ouders hoe zij hun kind thuis kunnen onder-
steunen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=489)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=72)
(bijna) nooit 0% 1% 5% 6%
soms 44% 45% 38% 67%
vaak 54% 53% 57% 28%
niet van toepassing 2% 0% 0% 0%
87
De inhoud van het contact
Tabel B5.39 – De inhoud van het contact met leraren volgens de ouders: Leraren
ondersteunen ouders hoe zij thuis kind kunnen helpen met onderwijs
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=344)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=167)
(bijna) nooit 13% 29% 44% 51%
soms 31% 41% 37% 32%
vaak 46% 15% 10% 8%
niet van toepassing 11% 15% 10% 9%
Tabel B5.40 – De inhoud van het contact met leraren volgens de ouders: Ouders
voorzien leraren van adviezen over aanpak van hun kinderen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=344)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=167)
(bijna) nooit 11% 14% 24% 30%
soms 47% 54% 37% 43%
vaak 28% 20% 15% 16%
niet van toepassing 14% 12% 24% 11%
Tabel B5.41 – De inhoud van het contact met leraren volgens de ouders: Leraren
maken gebruik van adviezen van ouders over aanpak van hun kinderen
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=344)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=167)
(bijna) nooit 14% 17% 34% 31%
soms 47% 53% 32% 47%
vaak 22% 19% 7% 8%
niet van toepassing 17% 10% 27% 14%
88
Tabel B5.42 – De inhoud van het contact met leraren volgens de ouders: Leraren
geven leerstof/oefenstof mee
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=344)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=167)
(bijna) nooit 14% 20% 15% 25%
soms 29% 43% 41% 37%
vaak 49% 24% 39% 31%
niet van toepassing 8% 13% 5% 7%
Tabel B5.43 – De inhoud van het contact met ouders volgens de schoolleiders: Lera-
ren ondersteunen ouders hoe zij thuis hun kind kunnen helpen met het onderwijs
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=483)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
(bijna) nooit 2% 1% 0% 6%
soms 54% 52% 62% 74%
vaak 43% 46% 33% 17%
niet van toepassing 2% 0% 5% 3%
Tabel B5.44 – De inhoud van het contact met ouders volgens de schoolleiders: Ou-
ders voorzien de leraren van adviezen over de aanpak van hun kinderen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=483)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
(bijna) nooit 19% 4% 0% 10%
soms 59% 71% 71% 70%
vaak 21% 24% 24% 19%
niet van toepassing 2% 0% 5% 1%
89
Tabel B5.45 – De inhoud van het contact met ouders volgens de schoolleiders: Lera-
ren maken gebruik van de adviezen van ouders over de aanpak van hun kinderen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=483)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
(bijna) nooit 8% 2% 0% 9%
soms 56% 60% 76% 55%
vaak 35% 37% 19% 32%
niet van toepassing 2% 0% 5% 4%
Tabel B5.46 – De inhoud van het contact met ouders volgens de schoolleiders: Lera-
ren geven leerstof/oefenstof mee
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=483)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
(bijna) nooit 3% 4% 0% 3%
soms 32% 51% 43% 39%
vaak 63% 45% 52% 58%
niet van toepassing 2% 0% 5% 0%
Invloed ouderbetrokkenheid
Tabel B5.47 – Mening ouders over stellingen over de positieve invloed van ouderbe-
trokkenheid op ontwikkelingskansen van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
geheel oneens 3% 1% 2% 1%
oneens 0% 1% 2% 2%
neutraal / geen mening 3% 7% 12% 9%
eens 50% 54% 51% 55%
geheel eens 44% 37% 32% 33%
90
Tabel B5.48 – Mening ouders over stellingen over de positieve invloed van ouderbe-
trokkenheid op welbevinden van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
geheel oneens 0% 1% 2% 1%
oneens 0% 0% 2% 1%
neutraal / geen mening 4% 6% 17% 9%
eens 53% 50% 46% 51%
geheel eens 43% 42% 32% 39%
Tabel B5.49 – Mening ouders over stellingen over de positieve invloed van ouderbe-
trokkenheid op schoolprestaties van hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
geheel oneens 1% 2% 5% 1%
oneens 1% 2% 2% 1%
neutraal / geen mening 3% 11% 12% 17%
eens 56% 54% 46% 51%
geheel eens 39% 31% 34% 31%
Tabel B5.50 – Mening ouders over stellingen over de positieve invloed van ouderbe-
trokkenheid op taakuitvoering van leraren
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
geheel oneens 3% 2% 7% 7%
oneens 7% 11% 12% 15%
neutraal / geen mening 14% 29% 34% 30%
eens 53% 41% 37% 37%
geheel eens 24% 16% 10% 10%
91
Tabel B5.51 – Mening ouders over stellingen over de positieve invloed van ouderbe-
trokkenheid op onderwijs van de leraar aan hun kind
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=72)
Landelijk
(n=337)
Rotterdam
(n=41)
Landelijk
(n=166)
geheel oneens 3% 4% 5% 8%
oneens 7% 9% 10% 16%
neutraal / geen mening 11% 28% 29% 27%
eens 54% 42% 44% 39%
geheel eens 25% 18% 12% 11%
Tabel B5.52 – Mening schoolleiders over stellingen over de positieve invloed van
ouderbetrokkenheid op ontwikkelingskansen van leerlingen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 3%
oneens 0% 1% 0% 4%
neutraal / geen mening 6% 5% 0% 6%
eens 46% 56% 48% 65%
geheel eens 46% 38% 52% 22%
Tabel B5.53 – Mening schoolleiders over stellingen over de positieve invloed van
ouderbetrokkenheid op welbevinden van de leerlingen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 1%
oneens 0% 1% 0% 6%
neutraal / geen mening 6% 4% 0% 3%
eens 43% 51% 52% 65%
geheel eens 49% 44% 48% 25%
92
Tabel B5.54 – Mening schoolleiders over stellingen over de positieve invloed van
ouderbetrokkenheid op schoolprestaties van leerlingen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 3%
oneens 0% 1% 0% 3%
neutraal / geen mening 13% 6% 0% 4%
eens 48% 56% 52% 64%
geheel eens 38% 37% 48% 26%
Tabel B5.55 – Mening schoolleiders over stellingen over de positieve invloed van
ouderbetrokkenheid op taakuitvoering van leraren
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 4%
oneens 5% 4% 0% 4%
neutraal / geen mening 16% 17% 24% 20%
eens 57% 57% 38% 58%
geheel eens 21% 22% 38% 13%
Tabel B5.56 – Mening schoolleiders over stellingen over de positieve invloed van
ouderbetrokkenheid op onderwijs van de leraren aan de leerlingen
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=477)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 3%
oneens 3% 4% 0% 9%
neutraal / geen mening 22% 18% 19% 9%
eens 49% 54% 43% 68%
geheel eens 24% 23% 38% 12%
93
Beoordeling contacten tussen ouders en scholen
Tabel B6.57 – Beoordeling ouders van contacten met de school
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=71)
Landelijk
(n=336)
Rotterdam
(n=40)
Landelijk
(n=166)
onvoldoende 2% 0% 0% 3%
matig voldoende 3% 4% 0% 9%
voldoende tot goed 24% 23% 38% 12%
Tabel B6.58 – Beoordeling ouders van inbreng school in het contact
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=71)
Landelijk
(n=336)
Rotterdam
(n=40)
Landelijk
(n=166)
onvoldoende 6% 24% 33% 31%
matig voldoende 15% 22% 15% 25%
voldoende tot goed 79% 55% 53% 43%
Tabel B6.59 – Beoordeling ouders van eigen inbreng in het contact met de school
Ouders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=71)
Landelijk
(n=336)
Rotterdam
(n=40)
Landelijk
(n=166)
onvoldoende 1% 4% 13% 7%
matig voldoende 6% 11% 13% 13%
voldoende tot goed 93% 85% 75% 80%
Tabel B6.60 – Beoordeling schoolleiders van contacten van de school met ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=475)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
onvoldoende 3% 2% 10% 6%
matig voldoende 11% 11% 10% 10%
voldoende tot goed 86% 88% 81% 84%
94
Tabel B6.61 – Beoordeling schoolleiders van inbreng van ouders in het contact
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=475)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
onvoldoende 13% 8% 24% 25%
matig voldoende 32% 19% 19% 25%
voldoende tot goed 56% 73% 57% 51%
Tabel B6.62 – Beoordeling schoolleiders van inbreng van leraren in het contact met
ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=475)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
onvoldoende 2% 3% 10% 10%
matig voldoende 13% 9% 29% 20%
voldoende tot goed 86% 88% 62% 70%
Leren en geïnspireerd raken
Tabel B6.63 – Mening schoolleiders of scholen van elkaar kunnen leren hoe een visie
te ontwikkelen om met ouders om te gaan
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=471)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 3%
oneens 3% 2% 0% 0%
neutraal / geen mening 10% 14% 14% 17%
eens 73% 69% 71% 68%
geheel eens 13% 15% 14% 12%
95
Tabel B6.64 – Mening schoolleiders of scholen van elkaar kunnen leren hoe afspra-
ken te maken met ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=471)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 1%
oneens 3% 2% 0% 1%
neutraal / geen mening 5% 15% 14% 28%
eens 79% 68% 71% 57%
geheel eens 11% 15% 14% 13%
Tabel B6.65 – Mening schoolleiders of scholen van elkaar kunnen leren hoe de be-
reidheid van schoolteam te vergroten om samenwerking met ouders aan te gaan
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=471)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 1%
oneens 0% 2% 0% 7%
neutraal / geen mening 13% 13% 24% 20%
eens 73% 62% 52% 55%
geheel eens 13% 23% 24% 16%
Tabel B6.66 – Mening schoolleiders of scholen vaardigheden in omgaan met ouders
van elkaar kunnen leren
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=471)
Rotterdam
(n=21)
Landelijk
(n=69)
geheel oneens 2% 0% 0% 1%
oneens 0% 2% 0% 1%
neutraal / geen mening 13% 8% 14% 19%
eens 75% 66% 71% 62%
geheel eens 11% 23% 14% 16%
96
Effecten project Ouderbetrokkenheid en Beter Presteren
Tabel B6.67 – Mening schoolleiders over effect project Ouderbetrokkenheid/Beter
Presteren: door project geïnspireerd bij de keuze van de contacten met ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=0)
Rotterdam
(n=20)
Landelijk
(n=0)
geheel oneens 5%
5%
oneens 6%
5%
neutraal / geen mening 51%
40%
eens 33%
40%
geheel eens 5%
10%
Tabel B6.68 – Mening schoolleiders over effect project Ouderbetrokkenheid/Beter
Presteren: door project geïnspireerd om meer aandacht te besteden aan contacten
met ouders
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=0)
Rotterdam
(n=20)
Landelijk
(n=0)
geheel oneens 3%
5%
oneens 10%
5%
neutraal / geen mening 35%
40%
eens 44%
40%
geheel eens 8%
10%
Tabel B6.69 – Mening schoolleiders over effect project Ouderbetrokkenheid/Beter
Presteren: door project aantoonbaar hogere onderwijsresultaten
Schoolleiders basisonderwijs voortgezet onderwijs
Rotterdam
(n=63)
Landelijk
(n=0)
Rotterdam
(n=20)
Landelijk
(n=0)
geheel oneens 5%
5%
oneens 6%
5%
neutraal / geen mening 57%
75%
eens 29%
15%
geheel eens 3%
0%
97
Bijlage Menukaart Programma Beter Presteren
Menukaart Programma Beter Presteren bestaat uit volgende onderdelen:
1 Ambities formuleren wat betreft educatief partnerschap
Maak duidelijk wat school en ouders van elkaar kunnen verwachten. Ga een open
gesprek aangaan met ouders over deze verwachtingen en hun mogelijkheden om aan
deze verwachtingen te voldoen. Stimuleer ouders om op hun beurt hun verwachtingen
ten aanzien van de school onder woorden te brengen. Wederzijdse verwachtingen
kunnen in de vorm van een overeenkomst of intentieverklaring worden geformali-
seerd.
2. Informatievertrekken aan ouders over de school, de groep en over hun kind
De wijze van gespreksvoering met ouders. In een gelijkwaardige relatie worden be-
slissingen ten aanzien van het kind gezamenlijk genomen, uiteraard met inachtneming
van de verschillende eindverantwoordelijkheden van ouders en school. De wijze van
gespreksvoering bepaalt mede in hoeverre ouders de relatie als gelijkwaardig ervaren
en zich uitgenodigd voelen om hun inbreng te leveren en samen te werken met
school. Scholingsmogelijkheden: investeren in leerkrachtvaardigheden. Hoe creëer je
een echt gelijkwaardige relatie met ouders? Bijvoorbeeld communicatietrainingen
(waaronder interculturele communicatie), (zelf)reflectie, intervisie, coaching, obser-
vatie.
Huisbezoeken of kennismakingsgesprekken. Een kennismakingsgesprek aan het begin
van het schooljaar blijkt een zeer effectief instrument te zijn om een goede, positieve
start te maken in het contact tussen school en ouders. Nog effectiever is het om dit
gesprek bij de ouders en leerling thuis te houden. Een behoorlijke tijdsinvestering,
maar één die veel inzicht voor de leerkracht en goodwill bij de ouders oplevert.
Instrumenten: voeren van startgesprekken kennismakingsgesprek en afleggen van
huisbezoeken, informatiewaarden.
3. Functioneren team en stimuleren effectief onderwijsondersteunend gedrag van
ouders
Scholen kunnen het voortouw nemen in het stimuleren van onderwijsondersteunend
gedrag van ouders. Hoe kunnen scholen dit stimuleren? En hoe kunnen scholen de
onderwijsondersteuning van ouders proberen af te stemmen op de werkwijze van de
school? Hier volgen enkele handreikingen.
98
Duidelijkheid creëren binnen het team. Schep als team met elkaar duidelijkheid over
welk onderwijsondersteunend gedrag van ouders de school wenst. Dit sluit aan op de
schoolvisie op leren en ontwikkelen van kinderen en op de rol van ouders hierbij.
In gesprek gaan met ouders. In gesprek met ouders kan de leerkracht duidelijkheid
krijgen over wat ouders (thuis) al doen om het leerproces van hun kinderen te onder-
steunen, in hoeverre het gewenste onderwijsondersteunend gedrag aansluit bij hun
opvattingen en mogelijkheden en hier afspraken over maken. Ook kan de leerkracht
inventariseren welke behoefte ouders hebben aan ondersteuning en advies. Het ver-
dient de voorkeur dat de leerlingen bij deze gesprekken aanwezig zijn. Zij kunnen
ook meepraten over de ondersteuning en aansporing die ze nodig hebben. Het gaat
hierbij dan met name kinderen in de VO-leeftijd, maar ook op de basisschool kunnen
kinderen hier actief bij betrokken worden.
Huisbezoeken afleggen. Een bezoek van de leerkracht of mentor aan de leerling en
zijn/haar ouders thuis biedt het beste zicht op de thuissituatie en hoe de ondersteuning
thuis vorm krijgt. Daarnaast schept het een goede vertrouwensbasis voor verder con-
tact.
Ouders inzicht bieden in de lessen. Hoe beter ouders op de hoogte zijn van wat hun
kinderen meemaken op school en wat er van hen gevraagd wordt, hoe beter ze hun
kinderen kunnen begeleiden. Door ouders gelegenheid te bieden een kijkje in de klas
te nemen of een les voor ouders te organiseren, door hen inzicht te bieden in de les-
stof en het huiswerk kunnen scholen hier invulling aan geven.
Scholing: Er zijn cursussen en workshops beschikbaar waarmee ouders inzicht krij-
gen in hun rol in de ontwikkeling van hun kind. Ook uitwisseling tussen ouders on-
derling kan stimulerend werken. Tijdens deze bijeenkomsten kunnen ouders ook
elkaar stimuleren en adviseren.
Inzet van ouderconsulenten / schooloudercontactpersonen. Deze functionarissen
kunnen ouders informeren en adviseren over onderwijsondersteunend gedrag. Ze
kunnen ouders stimuleren om in gesprek met de leerkracht uiting te geven aan wat zij
verwachten en nodig hebben om hun rol goed te kunnen vervullen. Taken van de
Medewerker Ouderbetrokkenheid: de eerste contactpersoon zijn voor de ouders, bij
de inschrijving contact leggen met de ouders en een school-oudersovereenkomst met
de school afspreken, (mede)organiseren van activiteiten met ouders, ouders inzicht
geven in wat hun kind leert en doet. De Medewerker Ouderbetrokkenheid adviseert
ouders hoe zij hun kind thuis kunnen begeleiden/coachen bij het leren op school en op
de voorschool en geeft themabijeenkomsten aan ouders. Gesprekken stimuleren tus-
sen ouders over opvoeding en verwijzen naar andere professionals, gastvrouw zijn
van de ouderkamer, verwijzen naar andere professionals. De school adviseren over
het ouderbeleid en de leerkrachten helpen in het contacten onderhouden met ouders.
99
De ouders stimuleren om mee te doen met allerlei ouderactiviteiten van de school en
in de wijk.22
Het streven naar meer ouderbetrokkenheid en draagvlak van ouders op scholen met
allochtone ouders wordt vooral vertaald in groepsactiviteiten voor ouders in de ou-
derkamer (vgl. Booijink, 2008). Best Practices: Ouderkamer en tentoonstellingsavond
voor ouders
4. Verhogen van ouderbetrokkenheid bij overgangsmomenten en beroepsoriëntatie
Er zijn veel keuzemomenten in de schoolloopbaan van kinderen. Hoe ouder kinderen
worden, hoe meer zijzelf hun keuzes maken. In alle gevallen is het van belang dat de
keuze bewust en doordacht wordt gemaakt, en dat ouders daarbij betrokken zijn. Hoe
kan je de betrokkenheid van ouders bij keuze- en schakelmomenten vergroten?
Toekomstperspectief aan de orde stellen. Toekomstperspectief als rode draad in ge-
sprekken met ouders en leerlingen. Het is van belang dat het toekomstperspectief van
de leerling in gesprekken op een open manier wordt besproken. Wat zijn de verwach-
tingen en wensen? Zijn ze realistisch? Is de leerling nog op koers (bijvoorbeeld ge-
zien de cijfers), en zo nee, wat is er nodig om bij te sturen of moeten de verwachtin-
gen worden bijgesteld? Het toekomstperspectief als rode draad in de gesprekken helpt
bij het bewerkstelligen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid, voorkomt dat
ouders voor verrassingen komen te staan.
Gesprek thuis over toekomst stimuleren. In lang niet alle gezinnen is het vanzelfspre-
kend dat er thuis gesproken wordt over de studiekeuzes en toekomstwensen van het
kind. De school kan dit stimuleren bijvoorbeeld door opdrachten mee te geven aan het
kind om met ouders thuis uit te voeren.
Voorlichting aan ouders over school-, studie-, sector- en profielkeuzes. Een goede
voorlichting voor leerlingen en ouders over de keuzes binnen de schoolloopbaan is
essentieel. Dit is een taak voor de scholen, zij hebben de inhoudelijke kennis. Vaak
kunnen andere organisaties in de wijk en (migranten-) zelforganisaties een rol spelen
door ouders te wijzen op het belang van een goede schoolkeuze en in het werven van
ouders en leerlingen voor informatiebijeenkomsten.
Ouders actief betrekken bij beroepenoriëntatie. Ouders hebben vaak een grote in-
vloed op de beroepskeuze van hun kinderen.
Aanbevelingen: Het is aan te bevelen vroegtijdig met leerlingen èn ouders aan de slag
te gaan met beroepenoriëntatie, hen inzicht te verschaffen in de kansen op de ar-
beidsmarkt en de aansluiting op de talenten en interesses van het kind.
Instrumententen VO - voortgangsgesprek VO - Ouders en sector en MBO-keuze
Ze: www.onderwijsbeleid010.nl/ouderbetrokkenheid/menukaart
22 Ouderbeleidsplan 2012/2015. OBS De Globe, 13/03/2012.
100
Bijlage Geraadpleegde literatuur
Ainsworth, J. W. (2002). Why does it take a village? The mediation of neighborhood
effects on educational attainment. Social Forces, 8, 117-152.
Berg, T, van den. & Schaaf, N. van der (2008). Ouderbetrokkenheid in de brede
school. Een literatuuronderzoek naar effectieve manieren om het ontwikkelings-
ondersteunend gedrag van ouders te stimuleren. Groningen: Lectoraat Integraal
Jeugdbeleid.
Booijink, M. (2007). Terug naar de basis, communicatie tussen leerkrachten en al-
lochtone ouders in het basisonderwijs. Leiden: RUL.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human develop-
ment: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, (6), 723-742.
Cluitmans-Souren, A. (2008). Juridisering relatie tussen ouders en school. In F. Smit
(Ed.), Modernisering relatie ouders en school (pp. 13-16). Den Haag: Sdu Uitge-
vers.
Coleman, J. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. American Jour-
nal of Sociology, 94, 95-120.
Grozier, G. (2001). Excluding parents: The decentralisation of parental involvement.
Race, Ethnicity and Education, 4, (4), 329-341.
Desforges, C. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and
Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review,
Research Report 433 London: DfES.
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature
review. Washington, DC: Department for Education and Skills.
Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secon-
dary-level schooling. Journal of Educational Research, 98, (3), 164-175.
Deslanders, R., & Rousseau, N. (2007). Congruence between teachers’ and parents’
role construction and expectations about their involvement in homework. Interna-
tional Journal about Parents in Education, 1, (0), 108-116.
Diender, A. (2012). De Rotterdamse koers voor ouderbetrokkenheid. In F. Smit (Ed.)
Lessen van successen in Rotterdam (pp. 1-3). Nijmegen: ITS, Radboud Universi-
teit Nijmegen.
Dillen, A. (2006). Die ouders toch! Ethische reflecties over omgaan met gezinnen
binnen een schoolcontext. In C. Hermans (Red.). Partnerschap als waardege-
meenschap (pp. 39-51). Budel: Damon.
101
Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. Inter-
national Review of Education, 47, (6), 513-538.
Driessen, G., & Smit, F. (2007). Effects of immigrant parents’ participation in society
on their children’s school performance. Acta Sociologica, 50, (1), 39-56.
Driessen, G., Smit, F., & Sleegers. P. (2005). Parental involvement and educational
achievement. British Educational Research Journal, 31, (4), 519-532.
Elderling. L. (2003). Cultuur en opvoeding. Interculturele pedagogiek vanuit ecolo-
gisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat.
Epstein, J. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices
and parent involvement. In K. Hurrelmann, F. Kaufman & F. Losel (Eds.), Social
intervention: Potential and constraints (pp. 121-136). New York: Walter de
Gruyter.
Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 76, 701-712.
Epstein, J. (2001). School and family partnerships: Preparing educators and improv-
ing schools. Boulder, CO: Westview.
Epstein, J., Sanders, M., Simon, B., Salinas, K., Jansorn, N., & Van Voorhis, F.
(2002). School, family, and community partnerships: Your handbook for action.
Thousand Oaks: Corwin Press.
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., et al. (2009). School, family, and com-
munity partnerships: Your handbook for action (3rd edition). Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Fasang, A., Mangino, W & Brückner, H. (2010). Parental Social Capital and Educa-
tional Attainment. Working paper 2010-01. CIQLE: Yale University, New Haven
Hofstra University, Long Island.
Fullan, M. & Levin, B. 2009. The fundamentals of whole-system reform. Gepubli-
ceerd op 12 juni 2009. Geraadpleegd via http://websspacwe.oise.utoronto.ca/-
levinben/fullan-levin-ed%20week.pdf, juni 2010.
Grozier, G. (2001). Excluding parents: The decentralisation of parental involvement.
Race, Ethnicity and Education, 4, (4), 329-341.
Harris, A, & Goodall, J., (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents
in learning. Educational Research 50 (3), 277 - 289.
Hattie, J. (2007). Developing potentials for learning: Evidence, assessment and
progress. Paper 12th Biennial Conference EARLI 2007, Boedapest, 28 augustus –
1 september 2007.
Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school,
family, and community connections on student achievement. Austin, TX: National
Center for Family & Community Connections with Schools/Southwest Educa-
tional Development Laboratory.
102
Herweijer L., & Vogels R. (2004). Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag:
SCP.
Hill, N., and Tyson, D., (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-
Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Develop-
mental Psychology American Psychological Association, Vol. 45, No. 3, 740–
763.
Ho Sui Chu, E. (2007). Building trust in elementary schools: the impact of home
school community collaboration. International Journal about Parents in Educa-
tion, 1, (0), 8-20.
Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1995). Parental involvement in children's edu-
cation: why does it make a difference. Teachers College Record, 97, 310-332.
Hoover-Dempsey, K., Walker, J., Sandler, H., Whetsel, D., Green, C., Wilkins, A. &
Closson, K. (2005). Why Do Parents Become Involved? Research Findings and
Implications. The Elementary School Journal,106(2),105-130.
Hoek, J. van der, & Pels, T. (2006). Pedagogisch partner van migrantenouders: geen
recepten. In: A. van Keulen (Ed.), Partnerschap tussen ouders en beroepskrach-
ten (pp. 33-44). Amsterdam: SWP.
Izzo, C., Weissberg, R., Kasprow, W., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assess-
ment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and
school performance, American Journal of Community Psychology, 27, (6), 817-
839.
Jordan, C., Orozco, E., & Averett, A. (2001). Emerging issues in school, family &
community connections. Annual Synthesis 2001. Austin, TX: National Center for
Family & Community Connections with Schools/Southwest Educational Devel-
opment Laboratory.
Joshi, A., Eberly, J., & Konzal, J. (2005). Dialogue across cultures: Teachers’ percep-
tions about communication with diverse families. Multicultural Education, 13,
(2), 11-15.
Kuijk, J., van, Gennip, H. van & Vrieze, G. (2009). De werking van bekwaamheidsei-
sen. Casestudies in drie onderwijssectoren. Nijmegen: ITS.
Klaassen, C., & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs.
Ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen ge-
zin en school. Assen: Van Gorcum.
Klaassen, C., & Smit, F. (2001). Tussen gezin en school. Verschuivingen in opvoe-
dingsdenken en opvoedingspraktijken. In Raad voor Maatschappelijke Ontwikke-
ling, Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht (pp. 179-258).
Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling.
Klaassen, C., & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs.
Ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen ge-
zin en school. Assen: Van Gorcum.
103
Klaassen, C., Smit, F., Driessen, G., & Vroom, X. de (2005). Minority parents, inte-
gration and education in a changing society. In R.-A. Martínez-Gonzáles, Ma del
Henar Pérez-Herrero & B. Rodríguez-Ruiz (Eds.), Family-school-community
partnerships merging into social development (pp. 373-389). Oviedo: Grubao
SM.
Krumm, V. (1994). Expectations about parents in education in Austria, Germany and
Switzerland. In A. Macbeth & B. Ravn (Eds.), Expectations about parents in edu-
cation. European perspectives (pp. 14-24). Glasgow: University of Glasgow.
Krumm, V., & Weiss, S. (2000). Ungerechte Lehrer: Zu einem Defizit in der For-
schung über Gewalt und Schulen. Psychsozial, 23, (1), 57-73.
Kuijk, J., van, Gennip, H. van & Vrieze, G. (2009). De werking van bekwaamheidsei-
sen. Casestudies in drie onderwijssectoren. Nijmegen: ITS.
Laemers, M. (1999). Schoolkeuzevrijheid. Veranderingen in betekenis en reikwijdte.
Ubbergen: Tandem Felix.
Lasky, S. (2001). The cultural and emotional politics of teacher-parent interactions.
Teaching and Teacher Education, 17, (4), 403-415.
Lueder, D. (1998). Creating partnerships with parents, An educator’s guide. Lancas-
tar: Technomic Publishing Company.
Laemers, M. (2002). Ontwikkelingen in de positie van ouders in het primair en voort-
gezet onderwijs. In D. Mentink (Ed.), Jaarboek onderwijsrecht 1997-2001 (pp.
51-63). Den Haag: Uitgave van het Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht
en Onderwijsbeleid.
Laemers, M. (2011). Betrokken ouders. In F. Smit (red.). De Wet van de oogst. Part-
nerschap ouders, school en buurt. Meesterklasbijdragen (pp. 7- 14). Nijmegen:
Expertisecentrum Ouders, school en buurt, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Lareau, A. (2003). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. Berkeley, CA:
University of California Press.
Leefering, H., Sleegers, P. & Geijsel, F. (2003). Het leren van docenten in de context
van de school: de spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling. Een
werkdocument ten behoeve van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Nijme-
gen: Expertisecentrum Schoolleiding en Onderwijsvernieuwing, Katholieke Uni-
versiteit Nijmegen.
Lee, J., & Bowen, N. K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and the
achievement gap among elementary school children. American Educational Re-
search Journal, 43, 193-215.
Lewis, L. , Kim, Y. & Bey, J. (2011). Teaching practices and strategies to involve
inner-city parents at home and in the school. Teaching and Teacher Education:
An International Journal of Research and Studies, 27(1), 221-234.
104
Lopez, G. (2001). On whose terms? Understanding involvement through the eyes of
migrant parents. Paper Annual meeting American Educational Research Associa-
tion (AERA), Seattle, WA, 9-14 April 2001.
Lopez, G. R., Scribner, J. D., & Mahitivanichcha, K. (2001). Redefining parental
involvement: Lessons from high-performing migrant-impacted schools. American
Educational Research Journal 38(2), 253-88.
Lusse, M. (2011). Thema ouderbetrokkenheid Literatuurverkenning children’s zone.
Rotterdam. Hogeschool Rotterdam.
Lusse, M. (2012). Handreiking oudercontract in het VO. In F. Smit (Ed.) (2012).
Lessen van successen in Rotterdam (pp. 67-82). Nijmegen: ITS, Radboud Univer-
siteit Nijmegen.
Martinez, Y., & Velazquez, J. (2000). Involving migrant families in education. ERIC
Digest. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse.
McCartney, K. (2003). Child care and behavior. Findings from the National Institute
of Child Health and Human Development’s study of child care and youth devel-
opment. Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education.
McCollum, P. (1996). Obstacles to immigrant parent participation in schools. IDRA
Newsletter, XXIII, (10). Accessed at www.idra.org/newslttr/1996/nov/pam.htm,
04/11/05.
Mendel, M. (2001). Increasing social capital: teachers about school-family-
community partnerships. Results of a study on the orientations of American and
Polish teachers. In F. Smit, K. van der Wolf & P. Sleegers (Eds.). A Bridge to the
Future. Collaboration between Parents, Schools and Communities (pp. 125 –
136). Nijmegen/Amsterdam: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen/Kohnstamm In-
stituut.
http://www.its.kun.nl/web/publikaties/pdf-files/rapporten/aBridgetothefuture.pdf
Menheere, A. & Hooge, E. (2011). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een litera-
tuurstudie naar de betekenis van Ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikke-
ling van kinderen. Kenniscentrumreeks No. 5. Amsterdam: Kenniscentrum On-
derwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam.
Ministerie OCW (2001). Grenzeloos leren: Een verkenning naar onderwijs en onder-
zoek in 2010. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Ministerie OCW (2006). Besluit van houdende vaststelling van het Besluit doelstel-
ling en bekostiging onderwijsachterstandenbeleid 2006-2010. Den Haag: Minis-
terie OCW.
Montandon, C. (1997). Les familles et l’ecole ou panacee? Genève: Université de
Genève.
105
Mooij, T. (2009). Hoe kinderen opvoeding en ontwikkeling in eigen beheer kunnen
krijgen. In F. Smit (red.). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderpartici-
patie in de praktijk (pp 102 – 104). Den Haag/Nijmegen: Sdu Uitgevers/ Experti-
secentrum Ouders, school en buurt, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Moritsugu, J., Wong, F. , & Duffy, K. (2010). Community Psychology, Boston: Allyn &
Bacon.
Noorlander, C. (2005). Recht doen aan leerlingen en ouders. De rechtspositie van
leerlingen en ouders in het primair en voortgezet onderwijs. Nijmegen: Wolf Le-
gal Publishers.
Obama, B., & Bidden, J. (2008). Barack Obama en Joe Biden’s plan for lifetime
success through education. http://www.barackobama. com/pdf/issues/PreK-
12EducationFactSheet.pdf.
Onderwijsraad (2003). Tel uit je zorgen. Onderwijszorgen van leerlingen, ouders,
leraren en het bredere publiek. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010). Ouders als partners. Den Haag: Onderwijsraad.
Peetsma, T., & Blok, H. (Eds.) (2007). Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid;
het integrale eindrapport. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Pels T. (2000). Opvoeding en integratie, een vergelijkende studie van recente onder-
zoeken naar gezinsopvoeding en pedagogische afstemming tussen gezin en
school. Assen: Van Gorcum.
Perna, L. & Titus, M. (2005). The relationship between parental involvement as so-
cial capital and college enrollment: An examination of racial/ethnic group differ-
ences. Journal of Higher Education, 76(5), 485-518.
Prott, R & Hautumm, A. (2005). Twaalf principes voor een succesvolle samenwerking
tussen ouders en beroepskrachten. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Putman, R. (2000). Bowling alone: The collapse and revival of American community.
New York: Simon & Schuster.
Quinn, R. (1988). Beyond Rational Management. San Francisco/London: Jossy-Bass.
Ranson, S., Martin, J., & Vincent, C. (2004). Storming parents, schools and commu-
nicative inaction. British Journal of Sociology of Education, 25, (3), 259-274.
RMO (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht. Den
Haag: Raad voor Maarschappelijke Ontwikkeling.
Ravn, B. (2003). Cultural and political divergences in approaches to cooperation
between home, school and local society in Europe. In S. Castelli, M. Mendel & B.
Ravn (Eds.), School, family, and community partnership in a world of differences
and changes (pp. 9-18) Gdansk: University of Gdansk.
Ruiter, D. de, Graaf, W. de, & Maier, R. (2006). Contacten met allochtone ouders op
zwarte basisscholen: de invloed van beeldvorming. Migrantenstudies, 22, (3),
116-132.
106
Sacker, A., Schoon, I., & Bartley, M. (2002). Social inequality in educational
achievement and psychological adjustment throughout childhood: magnitude and
mechanisms. Social Science and Medicine, 55, 863-880.
Sanders, M. (2001). The role of ‘community’ in comprehensive school, family, and
community partnership programs. The Elementary School Journal, 102, (1), 19-
34.
SEDL (2000). Building support for better schools. Seven steps to engaging hard-to-
reach communities. Austin TX: SEDL.
Shartrand, A., Weiss, H., Kreider, H., & Lopez, M. (1997). New skills for new
schools: Preparing teacher in family involvement. Cambridge, MA: Harvard
Graduate School of Education.
Sheldon, S. (2002). Parents’ social networks and beliefs as predictors of parent in-
volvement. The Elementary School Journal, 102, (4), 301-316.
Sikkes, R. (2009). Hypocrisie en opportunisme rondom de ouderbijdrage. In F. Smit
(red.). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in de praktijk
(pp. 82 – 89). Den Haag/ Nijmegen: Sdu Uitgevers/ Expertisecentrum Ouders,
school en buurt, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Sleegers, P., & Smit, F. (2003). Samenwerking tussen leraren en ouders: Variatie,
opbrengsten en knelpunten. In Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmana-
gement (pp. 4300-1 - 4300-20). Alphen aan den Rijn: Samsom/H.D. Tjeenk Wil-
link.
Smeets, E. (2009). Aanpak voor betere samenwerking tussen school en ouders. Het
optimaliseren van de relatie met ouders van leerlingen met specifieke onderwijs-
behoeften. In F. Smit (red.). Ouders en school. Ouderbetrokkenheid en ouderpar-
ticipatie in de praktijk (pp. 82 – 89). Den Haag/Nijmegen: Sdu Uitgevers/ Experti-
secentrum Ouders, school en buurt, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F. (2011). Educatief partnerschap en de zeven eigenschappen van optimale
ouderbetrokkenheid. In F. Smit (red.). De Wet van de oogst. Partnerschap ouders,
school en buurt. Meesterklasbijdragen (pp. 27-29). Nijmegen: Expertisecentrum
Ouders, school en buurt, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
http://www.ru.nl/its/expertisecentrum/meesterklas/
Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs: een onderzoek
naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. ITS:
Nijmegen.
Smit, F., & Doesborgh, J. (2001). De onderhandelmores in opvoedend Nederland.
Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen.
Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). Opvattingen van allochtone ouders
over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen
107
en wensen van allochtone en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool
en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Wolf, K. van der & Sleegers, P. (Eds.) (2001), A Bridge to the Future. Col-
laboration between Parents, Schools and Communities. Nijmegen/Amsterdam:
ITS, Radboud Universiteit Nijmegen/Kohnstamm Instituut.
http://www.its.kun.nl/web/publikaties/pdf-files/rapporten/aBridgetothefuture.pdf
Smit, F., Doesborgh, J, Felling, B. & Kuijk, J. van (2009). Medezeggenschap: de
wind in de zeilen. Tweede evaluatieve studie Wet medezeggenschap onderwijs.
Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2008). Ouders en innovatief onderwijs.
Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met vormen van ‘nieuw leren.
Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit.
Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstands-
leerlingen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Meijvogel, R. (2007). Brood en spelen. Condities
voor een optimale tussenschoolse opvang. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit
Nijmegen.
Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het onderwijs. Een onderzoek naar
vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen:
ITS.
Smit, F. (2007). Inspraak en school. Modernisering inspraak primair en voortgezet
onderwijs. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Smit, F. (red.) (2011). De Wet van de oogst. Partnerschap ouders, school en buurt.
Meesterklasbijdragen. Nijmegen: Expertisecentrum Ouders, school en buurt, ITS,
Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F. (red.) (2012). Brug naar de toekomst. Meesterklasbundel Partnerschap Ou-
ders, school en buurt . ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.
Smit, F. & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de
basisschool. Nijmegen: ITS.
108
Smit, F. & Driessen, G. (2005). Parent-school-community relations in a changing
society: Bottlenecks, pitfalls and solutions. In R.-A. Martínez-Gonzáles, Ma. del
Henar Pérez-Herrero & B. Rodríguez-Ruiz (Eds.), Family-school-community
partnerships merging into social development (pp. 171-190). Oviedo: Grubao
SM.
Smit, F., & Driessen, G. (2006). Ouders en scholen als partners in een multiculturele
en multireligieuze samenleving. In C. Hermans (Ed.), Partnerschap als waarde-
gemeenschap (pp. 103-122). Budel: Uitgeverij Damon.
Smit, F., Doesborgh, J., & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie: een nieuw mis-
sie-statement? Onderzoek naar het functioneren van de relatie ouders en basis-
school. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Moerel, H., & Sleegers, P. (1999). Experiments with parent participation in
the Netherlands. In F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf & P. Sleegers (Eds.),
Building bridges between home and school (pp. 37-42). Nijmegen/Amsterdam:
ITS/SCO
Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). Opvattingen van allochtone ouders
over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen
en wensen van allochtone en autochtone ouders ten aanzien van de basisschool
en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., Sleegers, P., & Teelken, C. (2008). Scrutinizing the balance:
Parental care versus educational responsibilities in a changing society. Early
Child Development and Care, 178, (1), 65-80.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit.
Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstands-
leerlingen. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2008). Ouders en innovatief onder-
wijs. Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie op scholen met vormen van
‘nieuw leren’. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Meijvogel, R. (2007). Brood en spelen. Condi-
ties voor optimale tussenschoolse opvang. Nijmegen: ITS.
Smit, F., Driessen, G., Sleegers, P., & Hoop, P. (2003). Ethnic minority parents and
schools: Strategies to improve parental involvement and participation. In S. Cas-
telli, M. Mendel & B. Ravn (Eds.), School, family, and community partnership in
a world of differences and changes (pp. 105-118). Gdansk: University of Gdansk.
Smit, F., Driessen, G., Vrieze, G., Kuijk, J. van, & Sleegers, P. (2005). Opvoedings-
en opvangactiviteiten van scholen in het primair en voortgezet onderwijs. Een in-
ventarisatie van de stand van zaken met betrekking tot de relatie onderwijs-
opvoeding-opvang in het Nederlandse onderwijs. In Onderwijsraad (Ed.), Onder-
wijs in thema’s (pp. 159-228). Den Haag: Onderwijsraad.
109
Smit, F., Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Col-
laboration between parents, schools and communities. Nijmegen: ITS.
Smylie, M., & Hart, A. (1999). School leadership for teaching learning and change: A
human and social capital development perspective. In J. Murphy & K.S. Louis
(Eds.), Handbook of research on educational administration, 2nd ed. (pp. 421-
443). San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publishers.
Souto-Manning, M., & Swick, K. (2006). Teachers’ beliefs about parent and family
involvement: Rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood
Education Journal, 34, (2), 187-193.
Tett, L. (2004). Parents and school communities in Japan and Scotland: Contrasts in
policy and practice in primary schools. International Journal of Lifelong Educa-
tion, 23, (3), 259-273.
U.S. Department of Education (1998). Parent involvement in children’s Education:
Efforts by public elementary schools. Washington, DC: National Center for Edu-
cation Statistics.
Veen, A., Boogaard, M., & Fukkink, R., & Valkestijn, M. (2008). Wat heb je gedaan
vandaag? Een onderzoek naar opvang en educatie rond de basisschool: Amster-
dam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen
in scholen. Antwerpen-Apledoorn: Garant.
Vermeulen, B., & Smit, F. (1998). De veranderende positie van ouders in het primair
en voortgezet onderwijs. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onder-
wijsbeleid, mei, 27-37.
Vogels R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun
kind. Den Haag: SCP.
Goodall, J, & Vorhaus, J., 2011. Review of best practice in parental engagement.
London: Department for Education.
Warren, M., Hong, S., Rubin, C. & Sychitkokhong, U. (2009). Beyond the bake sale:
A community-based relational approach to parent engagement in schools. Teachers
College Record, 111, 2209-2254.
Weikart, D. (2004). How High/Scope grew. A memoir. Ypsilanti, MI: High/Scope
Press.
Weiss, H., Caspe, M., & Lopez, M. (2006). Family involvement in early childhood
education. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.
Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de
voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Wissema, J., W. Bouts & B. Rutgers, Medezeggenschap op maat, van toetsende naar
interactieve medezeggenschap, Assen: Van Gorcum & Comb 1996.
Wit, C. de (2005). Ouders als educatieve partner. Een handreiking voor scholen. Den
Haag: Q*Primair (www.kpcgroep.nl/oudersenschool).
110
Wit, C. de (2006). Partnerschap tussen school en ouders als vruchtbare inbedding
voor medezeggenschap. In F. Smit (Ed.) Surfen op de golven van de medezeggen-
schap in het onderwijs (pp. 74-78). Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Wit, C. de (Ed.) (2007). Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd. De school voor
voortgezet onderwijs en haar maatschappelijke en pedagogische opdracht. ‘s-
Hertogenbosch: KPC Groep.
Wolf, K., van der (2011). Over (dis)empowerment van ouders. In F. Smit (red.). De
Wet van de oogst. Partnerschap, ouders, school en buurt. Meesterklasbijdragen
(pp. 37-42). Nijmegen: Expertisecentrum Ouders, school en buurt, ITS, Radboud
Universiteit Nijmegen. http://www.ru.nl/its/expertisecentrum/meesterklas/
Zoontjens, P. (2003). Het beweeglijke recht op onderwijs. Op zoek naar ankerpunten
in een permanente ontwikkeling. Inaugurale rede UvT. Den Haag: Boom Juridi-
sche Uitgevers.
Recommended