View
110
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Christian Rousseau
DGFJ - Direction de l’évaluation
Ministère de l ’Éducation du Québec
Octobre 2002
Comment évaluer des
compétences?
© Ministère de l'Éducation, 2002
Aperçu…
• Les fonctions de l’évaluation au préscolaire et au primaire
• Les démarches inhérentes à l’acte d’évaluer• Les pratiques d’évaluation liées au développement
des compétences • Le rôle des Échelles des niveaux de compétence• Les outils de communication
© Ministère de l'Éducation, 2002
Le cadre de référence
• Conforme aux orientations de la politique
d’évaluation et au Programme de formation
• Élaboré par le Ministère en collaboration avec des
enseignants et des spécialistes
• Révisé et amélioré suite à une consultation
• Document de soutien
© Ministère de l'Éducation, 2002
Con
séq
uen
ces
sur
l’év
alu
atio
nC
once
pti
on d
e l’
app
ren
tiss
age
APPRENTISSAGE
PROCESSUS
SOCIALAFFECTIFCOGNITIF
On doit donc offrir des situations d’apprentissage et d ’évaluation
qui permettent aux élèves :
•de construire leur pensée à partir de leurs acquis
•d’exercer un certain contrôle sur le déroulement des actions
qui induisent des interactions entre les pairs
qui prennent en compte l’environnement des élèves
© Ministère de l'Éducation, 2002
La compétence, c’est...
« … un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources. »
- Programme de formation
© Ministère de l'Éducation, 2002
Con
séq
uen
ces
sur
l’év
alu
atio
nC
once
pti
on d
e la
co
mp
éten
ce
COMPÉTENCE
(SAVOIR-AGIR)
GLOBALE ET INTÉGRATIVE
ÉVOLUTIVECOMPLEXE
L’évaluation doit amener l’élève à combiner un ensemble de ressources dans des situations et des contextes variés, dans un but précis
L’évaluation doit tenir compte du fait que l’élève a besoin de temps et d’occasions multiples pour développer sa compétence
L’évaluation doit permettre à l’élève de faire appel à ses connaissances antérieures (acquis scolaires et extra scolaires, champs d’intérêt, etc.)
© Ministère de l'Éducation, 2002
Pourquoi évaluer les élèves?
L’évaluation a pour fonction de nous aider à
prendre de meilleures décisions en ce qui a trait :
• au soutien à l’apprentissage
• à la reconnaissance des compétences
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’évaluation permet une régulation des apprentissages
Par l’élève
• autoévaluation
• coévaluation
Par l’enseignant
• régulation interactive
• régulation rétroactive
• régulation proactive
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’évaluation permet de reconnaître les apprentissages
Les enseignants sont appelés à réaliser un bilan de
fin de cycle qui rend compte du niveau de
développement des compétences de l’élève
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les démarches de l’évaluation
Prise de l’information
• spontanée et non instrumentée
• formelle et instrumentée
Interprétation
• en cours d'apprentissage
• à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle
Planification
globale • équipe-cycle• équipe-école
détaillée• enseignant ou dyade
d’enseignants Décision
• intervention pédagogique
• reconnaissance des compétences
Communication
• formelle
• informelle
Jugement
© Ministère de l'Éducation, 2002
Planification globale Équipe-école / équipe-cycle
• Au début de l’année scolaire• Vise la concertation entre titulaires, spécialistes,
professionnels et direction• Pour une prise en charge commune de la
formation (domaines généraux de formation, compétences transversales et disciplinaires)
• Pour assurer la cohérence des outils d’évaluation et de communication
© Ministère de l'Éducation, 2002
Planification détailléeenseignant / dyade
• Périodiquement
• Vise à définir les situations d’apprentissage et
d’évaluation • En les élaborant
• En les adaptant à partir de situations existantes
(matériel didactique, etc.)
© Ministère de l'Éducation, 2002
Évaluation spontanée et non instrumentée
• Pendant les activités régulières• Observation et questionnement des élèves• Permet de fournir rapidement une rétroaction à
l’élève• Permet un ajustement immédiat de l’intervention
pédagogique
© Ministère de l'Éducation, 2002
Évaluation formelle et instrumentée
• Au cours de périodes planifiées par l’enseignant• Utilisation d’outils particuliers
- grilles d’observation
- entrevue individuelle
- outils d’autoévaluation et de coévaluation pour les élèves
© Ministère de l'Éducation, 2002
Certaines situations d’apprentissage et d’évaluation
• Font appel aux expériences quotidiennes ou aux
questions relatives aux domaines public ou
scientifique
• Se déroulent durant plusieurs périodes, plusieurs jours, voire plusieurs semaines
• Présentent des tâches qui incitent les élèves à
mobiliser leurs savoirs
© Ministère de l'Éducation, 2002
Ces situations complexes• Suscitent des apprentissages significatifs et
permanents
• Provoquent et de soutiennent le transfert• Sont une source de motivation• Sont une occasion de développer plusieurs
compétences transversales• Favorisent le développement de stratégies
métacognitives et de l'autonomie
© Ministère de l'Éducation, 2002
La situation complexe
• Doit proposer des tâches pertinentes et réalisables • Est signifiante et stimulante, souple et adaptable,
cohérente et rigoureuse• Peut permettre l’exercice de quelques
compétences (transversales et disciplinaires)
• Est générée par une question, un but à atteindre, un problème à résoudre
© Ministère de l'Éducation, 2002
Quelques exemples
• Projet de communication reliant lecture et écriture• Résolution de problèmes en mathématique • Observation sur le terrain et manipulation
expérimentale en sciences
© Ministère de l'Éducation, 2002
La clé de planification d’une situation d ’apprentissage et d’évaluation
• Domaine général de formation- intention éducative- axe de développement
• Compétences disciplinaires- savoirs essentiels- critères d’évaluation
• Compétences transversales- critères d’évaluation
Le Programme de formation
© Ministère de l'Éducation, 2002
À déterminer en fonction de la situation choisie
• Moyens et outils d'évaluation • Production attendues• Ressources requises • Besoins particuliers des élèves • Durée• Déroulement • Utilisation des résultats
© Ministère de l'Éducation, 2002
Et les exercices?
• Ils visent l'acquisition systématique de connaissances disciplinaires
• Ils conduisent à des réponses identiques
• Ils sont généralement décontextualisés
donc...
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les exercices
• Ont leur place en classe parmi l’ensemble des
situations d’apprentissage et d’évaluation
proposées aux élèves
• S’inscrivent dans une logique formative
• Ont pour but d’aider l’élève à réaliser les tâches
plus complexes qui font appel à ses compétences
© Ministère de l'Éducation, 2002
Pour évaluer les compétences
Il est important de faire appel à plusieurs situations
• Parce que la notion de transfert est au coeur du concept de compétence
• Pour assurer une plus grande fiabilité à l’évaluation
© Ministère de l'Éducation, 2002
Pour évaluer les compétences Des moyens• L’observation
• L’autoévaluation
• La coévaluation
• L’entrevue (individuelle ou de groupe)
Des outils• La grille d’observation
• La liste de vérification
Leur choix dépend
• de l’intention pédagogique de l’enseignant• des compétences à évaluer• des critères d’évaluation retenus• des tâches à accomplir
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les outils de consignation
• Le journal de bord de l’enseignant
• Le dossier anecdotique
• Le journal de bord de l’élève
• Le portfolio
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation
On compare les informations recueillies sur les compétences (résultats, processus)
• avec ce qui est attendu dans le Programme de formation (attentes de fin de cycle)
• avec les balises fournies par les Échelles des niveaux de compétence
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les échelles
• Sont présentées sous forme de portraits • Permettent de situer de manière globale le niveau
de développement atteint par l’élève afin d’orienter les apprentissages ou d’en dresser le bilan
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation globale
La personne a la capacité de réaliser quelques plats simples et faciles dans sa vie quotidienne. Ses techniques de préparation ou de cuisson sont limitées. Elle suit fidèlement des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats. Elle se préoccupe peu de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle ne sait pas comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge peu sur sa façon de cuisiner.
Compétence: faire la cuisineNiveau 1
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation globale
La personne a la capacité de réaliser des plats variés et d’une certaine complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson mais ne les maîtrise pas toutes. Elle suit des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats tout en les adaptant à ses goûts. Elle se préoccupe de la présentation esthétique des plats cuisinés dans certains contextes (occasions spéciales, anniversaires, etc.). Elle sait généralement comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson. Elle s’interroge parfois sur sa façon de cuisiner.
Compétence: faire la cuisineNiveau 2
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation globale
La personne a la capacité de réaliser des plats très variés et d’une grande complexité. Elle connaît plusieurs techniques de préparation ou de cuisson qu’elle maîtrise parfaitement. Elle suit parfois des directives orales ou écrites pour réaliser ces plats mais elle les adapte très souvent et en invente. Elle se préoccupe toujours de la présentation esthétique des plats cuisinés. Elle sait toujours comment réagir face à un imprévu au moment de la préparation ou de la cuisson et se sert de ces expériences pour innover. Elle s’interroge toujours sur sa façon de cuisiner.
Compétence: faire la cuisineNiveau 3
© Ministère de l'Éducation, 2002
L’interprétation globale
Repose sur des critèresExemple : faire la cuisine• variété et complexité des
productions
• étendue et maîtrise des connaissances
• degré d’autonomie
• attitude par rapport à l’esthétique
• faculté d’adaptation
• capacité d’autoévaluation
Qu’on considère dans leur ensemble et non de manière isolée:
• observer les productions et les
processus
• se faire une représentation
d’ensemble
• comparer avec les repères
(attentes de fin de cycle, échelles)
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les échelles sont
• Des références qui permettent de situer la compétence d’un élève afin d’orienter les interventions pédagogiques
• Des outils de régulation
• Des repères pour la planification
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les échelles ne sont pas
• Des listes de caractéristiques à vérifier séparément
• Des grilles d’observation ou de correction
• Des étapes qui correspondraient à des moments fixes du calendrier
© Ministère de l'Éducation, 2002
Le jugement professionnel
Repose sur• des valeurs, des traditions • des normes (le Programme, etc.)• l’expérience • des savoirs professionnels (formation initiale et
continue, recherches pédagogiques, etc.)
© Ministère de l'Éducation, 2002
La qualité du jugement
• Dépend de la pertinence des situations d’évaluation et des outils de prise d’information
• Repose sur la suffisance des informations recueillies (le nombre de situations et leur variété)
• Est assurée par une interprétation adéquate des informations (en référence aux attentes de fin de cycle et aux Échelles des niveaux de compétence)
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les communicationsaux parents et aux élèves
• Des bulletins et un bilan de fin de cycle• Complétés par d’autres formes de communication
qui font appel aux divers moyens d ’intervention utilisés en classe (portfolio, etc.)
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les outils formels de communication (bulletins)
• Font partie des normes et modalités d’évaluation et appartiennent donc à l’école, selon la loi (art. 96.15)
• Doivent comporter certaines informations prescrites par le régime pédagogique
• Doivent être clairs et compréhensibles pour les parents
© Ministère de l'Éducation, 2002
Le bilan des apprentissages
• C’est le nom que porte la dernière communication du cycle, mais...
Faire un bilan, c’est bien plus que remplir les cases d’un formulaire !
© Ministère de l'Éducation, 2002
Les démarches de l’évaluation
Prise de l’information
• spontanée et non instrumentée
• formelle et instrumentée
Interprétation
• en cours d'apprentissage
• à la fin du préscolaire ou à la fin du cycle
Planification
globale • équipe-cycle• équipe-école
détaillée• enseignant ou dyade
d’enseignants Décision
• intervention pédagogique
• reconnaissance des compétences
Communication
• formelle
• informelle
Jugement
Recommended