View
2.313
Download
148
Category
Preview:
DESCRIPTION
biology
Citation preview
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5.2
Dezvoltarea curriculumului programului de formare continu
SSuuppoorrtt ddee ccuurrss
Didactica biologiei
Naela COSTIC
2012
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod
Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularitilor didacticii Biologiei,
prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihil, de la Colegiul Naional din Iai,
care a participat la ntlnirile pregtitoare de elaborare a designului de curs
i a materialelor de formare.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
3
STRUCTUR Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7
1.1. Generaliti .............................................................................................................. 7 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7 1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii ............................................................ 10
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt ........................................................ 12 1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt ..................................... 12 1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt ....................... 13 1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt ..................................... 17 1.4.4. Modele instrucionale ............................................................................... 18 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei .............................................. 20
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare ..................................................................... 21 Tema 2: FINALITI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30
2.1. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de obiective .................... 30 2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaionale ..................................................... 32
2.1.2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ............................................ 36 2.2. Finalitile disciplinelor biologice exprimate n termeni de competene ................ 41
2.2.1. Structura intern a competenei: cunotine, abiliti, atitudini ................ 42 2.2.2. Factorii externi ai competenei: sarcina, situaia i contextul.................... 50 2.2.3.Caracteristici ale competenei: aciunea, mobilizarea, integrarea, transferul, autonomia i responsabilitatea. Tipuri de competene ....................... 52 2.2.4.Tipuri de competene ................................................................................. 56
2.3. Finalitile formrii n didactica Biologiei ............................................................... 60 2.3.1. Competenele profesorului de Biologie i competenele didacticianului .............................................................................. 60 Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITII .............................................................................................. 72
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum ................................................... 72 3.2. Conceptualizarea curriculumului ............................................................................. 74 3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ....................................................................... 76 3.4.1. Curriculum pentru pregtirea obligatorie ................................................. 76 3.4.2. Curriculum pentru pregtirea opional .................................................... 78 3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79 3.4.3.1. Produse curriculare pentru nvmntul preuniversitar ............ 80 3.4.3.2. Produse curriculare pentru nvmntul universitar ................. 92 3.4.4.Coninuturi curriculare ................................................................................ 97 3.4.4.1.Conceptul de coninuturi. Structura coninuturilor i tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97 3.4.4.2. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor specifice ................................................................................................. 100 3.4.4.3. Modaliti de integrare a coninuturilor de biologie.................. 101 3.4.5. Transpoziia didactic extern i transpoziia didactic intern la biologie ............................................................................................... 103
Tema 4: PROIECTAREA CONINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106 4.1.Niveluri ale proiectrii didactice la biologie .............................................................. 106
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
4
4.1.1. Proiectarea unitilor de nvare la biologie ............................................. 111 4.1.2. Proiectarea leciilor de biologie ................................................................. 119 4.1.2.1. Conceptul de lecie. Tipuri i variante de lecie ......................... 119 4.1.2.2.Demersul proiectrii leciilor de biologie .................................. 121 4.1.2.3. Dezvoltarea competenei de a proiecta o lecie ......................... 124 4.1.2.4.Modele de structurare a leciei ................................................... 128 4.2. Organizarea situaiilor de nvare eficient ............................................................. 146 4.2.1. Situaia de nvare: delimitri conceptuale, componente, caracteristici, funcii, clasificare ........................................................................... 146 4.2.2. Repere n construirea situaiilor de nvare ............................................... 155 4.2.3. Situaia de integrare pentru formarea de competene ................................. 158 Tema 5: METODE DE FORMARE N DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166
5.1. Delimitri conceptuale .............................................................................................. 166 5.2. Caracterizarea metodelor de formare n didactica biologiei ..................................... 167
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167 5.2.2.Controversa creativ ................................................................................... 170 5.2.3. Demonstraia .............................................................................................. 172 5.2.4.Exerciiul ..................................................................................................... 176 5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178 5.2.6. Metoda explicaiei ...................................................................................... 181 5.2.7. nvarea aventur/de tip expediionar ....................................................... 183 5.2.8. nvarea bazat pe probleme ..................................................................... 185 5.2.9. nvarea bazat pe proiect ......................................................................... 187 5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189 5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191 5.2.12. Observarea organizat i sistematic ........................................................ 193 5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196 5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198
5.3. Forme de organizare a activitii didactice universitare la Didactica biologiei ............................................................................................................ 200
5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200 5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205
Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208 6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208 6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209 6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiecte, operaii, criterii, variabilitate .......................................................................................................... 210 6.1.2.1. Funciile evalurii colare .......................................................... 210 6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 210 6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni ........................................................................................... 212 6.1.2.4.Obiectul evalurii colare ............................................................ 212 6.1.2.5. Operaiile evalurii ..................................................................... 213 6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214 6.1.2.7. Variabilitatea notrii/aprecierii rezultatelor colare .................... 215 6.2.Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n biologie .......................................... 216 6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216 6.2.1.1.Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei ..................................................................................... 216 6.2.1.1.1. Evaluarea oral .............................................................. 216 6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise............................................. 218 6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice..........................................220 6.2.1.1.4. Testul docimologic ......................................................... 221
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
5
6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare ......................... 222 6.2.1.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar ................................................. 223 6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224 6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226 6.2.1.2.4. Investigaia ..................................................................... 228 6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230 6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230 6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231 6.3. Metodologia elaborrii probelor de evaluare ................................................................. 242 6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243 6.3.2. Selecia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247 6.3.3. Etape n conceperea, construcia i valorificarea probelor de evaluare .......... 248 Tema 7: METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252 7. 1.Delimitri conceptuale .................................................................................................... 252
7.2. Metode i tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254 7.2.1. Sinteza metodelor i tehnicilor de coaching .................................................... 254 7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257
7.2.2.1.Jocul de rol n practica pedagogic .................................................. 257 7.2.2.2. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice ..... 261 7.2.2.3. Observarea sistematic a leciei ...................................................... 263 7.2.2.4. Predarea monitorizat (predarea n timp real) ................................ 267 7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267 7.2.2.6. nvarea reciproc (peer-learning) ................................................. 272 7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276 7.2.2.8. Experimentul n laborator (asistat) ................................................. 276 7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277 7.2.2.10. Focus-grup n practica pedagogic ............................................... 279 7.2.2.11.Exerciiul de relaionare cu prinii ................................................ 280 7.2.2.12. exerciiul de relaionare cu comunitatea ........................................ 281 7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice i sportive, cercuri pe discipline, serbri colare, vizite de studiu) ............................................................................................. 282
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice n varianta coachingului ............................. 290 7.3.1.Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de practic pedagogic- mentor-student ................................................ 290 7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293
7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice n varianta coachingului .................................. 293 7.5.Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic ................................. 294
7.5.1.Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de practic pedagogic ............................................................................................... 294
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
6
Tema 1
INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
Structur
1.1. Generaliti 1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei 1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt 1.4.1. Caractere generale ale procesului de nvmnt 1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt 1.4.3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 1.4.4. Modele instrucionale 1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare
Termeni cheie
Didactica biologiei: definiie, caracteristici, funcii, raporturi cu alte discipline, procesul de nvmnt, modele instrucionale, tendine de evoluie.
Scop Formarea cursanilor pentru a dezvolta la studeni competena de a opera cu termeni, concepte, principii, metode specifice didacticii specialitii
Competen specific (didacticianului)
C1. Operarea cu noiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei - cu referire, pentru sesiunea de instruire de fa, la: definirea i caracterizarea didacticii
biologiei i a procesului de nvmnt din perspectiva didacticii biologiei.
Obiective
La sfritul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili: - s descrie domeniul de studiu i caracteristicile didacticii biologiei - s ncadreze didactica biologiei n sistemul tiinelor educaiei - s descrie activitile de baz ale procesului de nvmnt biologic - s explice nsemntatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt - s exemplifice diferite modele instrucionale din nvmntul biologic - se argumenteze direcii de evoluie n didactica biologiei
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point.
Resurse procedurale Expunerea, conversaia, demonstraia, explicaia.
Resurse temporale 120 minute.
Evaluare formativ
Alctuii o schem logic n care s includei noiunile de baz necesare studenilor pentru descrierea domeniului de studiu i caracteristicilor didacticii biologiei. Enumerai activiti de seminar pe care le vei desfura cu studenii pentru nsuirea noiunilor din schema solicitat mai sus. Descriei particularitile sistemului de nvmnt din perspectiva predrii diciplinelor biologice n coal.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
7
1. INTRODUCERE N DIDACTICA BIOLOGIEI
1.1. Generaliti
Termenul de didactic provine din limba greac, de la: didaskein - a nva; didactikos - instrucie, instruire; didasko - nvare, nvmnt; didactike - art, tehnica nvrii. Altfel spus, didactica se ocup cu studiul procesului de nvmnt, n toat amploarea sa, cu toate componentele i interaciunile sale, cu accent pe arta sau tehnica nvrii, aa cum afirma magistral Comenius n Didactica Magna, nc din 1657: didactica este arta universal de a-i nva pe toi totul. Plecnd de la explicarea empiric a procesului de nvmnt prin intermediul speculaiei i introspeciei, didactica a devenit, n timp, o art, apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe observaie sistematic i explicaie tiinific, actualmente primind nelesul de tiin sau teorie a procesului de nvmnt (Cuco C., Cozma T, 2011). Ca orice domeniu al cunoaterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluie, dintre care se delimiteaz: perioada pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada pre-tiinific, didactica (considerat tradiional) s-a fundamentat pe experiene empirice, pe credine tradiionale, pe cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teorii de factur filosofic. n perioada tiinific, didactica integreaz cunotine i ipoteze solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i, n special, de cercetarea experimental n educaie (numit i didaxologie). Cele dou perioade articulate de evoluie marcheaz: un parcurs tradiional (de origine filosofic, speculativ, deductiv) i un traseu modern (de sorginte socio-uman i experimental, inductiv, dar i deductiv). Din punct de vedere istoric, s-au succedat urmtoarele tipuri de didactic (Cuco C., Cozma T, 2011):
didactica tradiional (de tip magistrocentrist), centrat pe predare, cu dirijarea autoritar a nvrii;
didactica modern (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-nvare i pe dimensiunile sociologice i psihologice ale instruciei i educaiei;
didactica postmodern (de tip curricular), centrat pe perspectiva psihosociologic asupra procesului de nvmnt i pe interdependena dintre predare - nvare - evaluare.
1.2. ncadrarea i definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
n acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezint o ramur important a tiinelor educaiei. Pedagogia include didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ, nucleul central al acesteia. Legile, principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau invalidate de didactic. Analiznd didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificm faptul c :
- didactic general studiaz nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate; - didacticile speciale studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii i nvrii diferitelor
discipline de studiu;
- didactica adulilor studiaz nvarea la aduli. Ca urmare, exist, pe de o parte, o didactica general, iar pe de alt parte particularizri, aplicaii ale acesteia, prin didactici/metodici pe specialii, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii, istoriei, a educaiei fizice, a tiinelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar i didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematic tiinele naturii, etc.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
8
Didactica general elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale (Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: structur i corelaii interne Didactica biologiei este o disciplin teoretic, dar i practic-aplicativ, care studiaz procesul de nvmnt din perspectiva predrii - nvrii - evalurii tiinelor biologice, ocupndu-se de proiectarea, organizarea, desfurarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor de instruire/educaie caracteristice disciplinelor de biologie. Cmpul de aciune al didacticii biologiei cuprinde att contextele formale, dar i cele nonformale i chiar informale de instruire i educaie, care prin complementaritatea abordrilor contribuie la realizarea unui proces de nvmnt biologic complex i integrat. Didactica biologiei are un rol fundamental n formarea iniial i n formarea continu a profesorilor de biologie. Didactica biologiei studiaz: particularitile procesului de nvare la disciplinele biologice determinat de caracteristicile coninuturilor acestor discipline; transpoziia didactic a acestor coninuturi; modalitile de atingere a finalitilor educaionale specifice biologiei; formele i modalitile de evaluare a msurii n care se ating finalitile educaionale la discipline biologice. Temele principale de studiu n didactica biologiei privesc relaia didactic care se stabilete, la nivel operaional, ntre profesorul de biologie - elev i coninutul nvrii la biologie, ntr-un spaiu special destinat (sala de clas/laboratorul de biologiei) i ntr-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui microsistem operaional (elev-profesor-coninuturi) aflat n unitate funcional, permite identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor i la coninuturi) situate n interaciuni multiple i condiioneaz calitatea actului didactic.
Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu i specializri, a dus la conturarea unor particularizri de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alturi de tradiionala i deja invocata Didactic a biologiei. La o analiz intern mai aprofundat a Didacticii biologiei, putem identifica subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundri prin programe masterale: Didactica experimentului n biologiei, Didactica lucrrilor practice n biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc. Metodica biologiei este subordonat i integrat didacticii biologiei i se refer la design-ul educaional operaionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizeaz i propune: obiectivele, coninuturile, formele de organizare a activitii didactice, strategiile didactice, mijloacele de nvmnt, strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i strategiile motivaionale favorabile nvrii disciplinelor biologice.
n cursurile de didactic a biologiei vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt biologic; principiile didactice i principiile specifice biologiei; coninutul nvmntului biologic; proiectarea activitilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-nvare-evaluare a biologiei; modurile i formele de organizare nvmntului biologic; evaluarea la discipline biologice (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: integrare sistemic tiinele educaiei includ tiine pedagogice fundamentale i tiine pedagogice aplicative. tiinele
pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaiei (definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz: educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, reforma educaiei), Teoria curriculumului (analizeaz conceptul de curriculum, tipuri i modele de dezvoltare a curriculumului, relaia cu alte componente ale procesuluide nvmnt), Teoria evalurii (studiaz procesul de evaluare i definete conceptele: evaluare, instrument de evaluare, form de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica general (care dezvolt
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
9
conceptele de baz: proces de nvmnt, principii didactice ale procesului de nvmnt, obiectivele procesului de nvmnt, coninutul procesului de nvmnt, metodologia procesului de nvmnt, evaluarea procesului de nvmnt, proiectarea activitii didactice). Didacticile speciale (ntre care regsim i Didactica biologiei) deriv din Didactica general i din tiinele pedagogice aplicative pe discipline de studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplin teoretic, dar i aplicativ care studiaz procesul de nvmnt biologic. Este integrat sistemului tiinelor educaiei, subordonat didacticii generale i stabilete corelaii cu alte didactici speciale (pe specialiti).
Didactica biologiei prelucreaz cunotine din domeniul tiinific -biologie i evolueaz n relaie cu psihologia (cunotine despre psihicul uman, despre nvare, gndire, memorie, motivaie, interese; psihologie social etc.), tiinele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica, cibernetica, managementul.
Fig. I.1. Poziia i relaiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul tiinelor educaiei (prelucrare dup M. Boco,, L. erbnescu, 2012)
n funcie de nivelul la care analizm procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe subramuri: didactic precolar, didactic primar (colar), didactic gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior i superior de nvmnt), didactic universitar (a nvmntului superior). Raportnd didactica biologiei, la didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactic a biologiei n didactica precolar i colar, dar i abordri difereniate ale didacticii biologiei pentru nvmntul gimnazial, nvmntul liceal, nvmntul superior. Didactica biologiei este prezent n cadrul unor abordri integrate, pe domeniul tiine, de tipul Didacticii tiinelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematic tiinele naturii), sau didacticiilor cuprinznd mai multe arii curriculare (Matematic - tiinele naturii - Tehnologii). Didactica biologiei se dezvolt pe suportul conceptual al tiinelor biologice redate, schematic mai jos.
Teoria educaiei
tiinele educaiei
tiine pedagogice aplicative pe perioade de
vrst
tiine pedagogice aplicative
tiine pedagogice aplicative pe discipline de
studiu
tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate
Teoria curriculu-
mului
Teoria evalurii
Didactica
Didactica colar
general
Didacticile speciale (biologiei, fizicii, matematicii etc.)
tiine pedagogice fundamentale
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
10
Tabelul I.1. BOTANICA ZOOLOGIA BIOLOGIE UMANA MICROBIOLOGIE
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Citologie
Biologie celulara
Histologie
Anatomie
Morfologie
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Genetica
Biochimie
Biofizica
Biologie moleculara
Biologie celulara
Biologia dezvoltarii
Fiziologie
Patologie
Sistematica
n ceea ce privete problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferit de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor, punerea n practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de relaionare cu studenii, fiind diferite fa de informaiile vehiculate n didacticile preuniversitare (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Explicai locul didacticii biologiei n sistemul tiinelor educaiei.
1.3. Didactica biologiei: caracterizare i funcii
Didactica biologiei descrie specificul predrii - nvrii-evalurii la disciplina biologice, configurat de:
- particularittile coninuturilor la discipline biologice, cu privire la structur i corelaii logice sistemice (botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordri de tip sistemic integrat, la nivel individual i supraindividual);
- transpoziia didactic a coninuturilor specifice biologiei; - formularea i realizarea finalitilor educaionale la biologie; - identificarea i utilizarea metodelor de predare nvare - evaluare adecvate biologiei; - identificarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt recomandate activitilor didactice la
biologie
- analiza i configurarea formelor optime de desfurare a activitilor educaionale la biologie; - proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor educaionale la biologie; - proiectarea i realizarea msurilor de mbuntire continu a demersurilor instructiv-educative
la biologie prin valorificarea informaiilor obinute prin evaluare. Didactica biologiei prezint o serie de caracteristici, pe care le prezentm mai jos (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011):
caracterul teoretic i practic, reliefat chiar n definiia dat mai sus didacticii, reflect strnsa relaionare dintre perspectiva teoretic i cea practic n demersul investigativ intern. Corelaia dintre teoretic i aplicativ este prezent i n raportul dintre didactica biologiei i didactica general:
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
11
orientrile didacticii generale sunt validate n practica predrii i nvrii disciplinelor biologice, iar experienele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente tiinific de didactica general.
caracterul interdisciplinar: procesul de nvmnt biologic este abordat sistemic, din perspective interdisciplinare: pedagogic, psihologic, sociologic, filosofic, pragmatic, axiologic .a.
caracterul descriptiv i explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza i explicarea interdependenelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, din viziune sistemic (la nivel de finaliti educaionale, coninuturi, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare etc).
caracterul reflexiv: pe lng descrierea procesului de nvmnt biologic, didactica formuleaz argumente, explicaii, judeci de valoare referitoare la modul n care se deruleaz procesele educaionale n studiul disciplinelor biologice, n vederea atingerii finalitilor propuse.
caracterul normativ-prescriptiv: judecile de valoare formulate stau la baza elaborrii unor recomandri, prescripii i norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la optimizarea continu a proceselor curriculare. Validarea refleciilor i normelor prefigurate trebuie realizat n contexte practice relevante, prin cercetri specifice care, s poat permite generalizarea concluziilor.
caracterul prospectiv: evoluiile nregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de studiere anticipativ (nu doar adaptativ) a modului n care se va derula procesul instructiv-educativ n studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privit ca o reflecie de natur descriptiv, dar i normativ deoarece, pe lng de formularea unor explicaii i judeci de valoare, recomand strategii, ci i principii de aciune pentru eficientizarea procesului de nvmnt biologic. Reflecia de natur didactic are caracter reglator; ajusteaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt biologic, imprimndu-i echilibru i perspectiva atingerii finalitilor prescrise pentru domeniul biologiei.
Didactica biologiei opereaz cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului, respectiv: principiul unitii dintre organism i mediu; principiul integralitii materiei vii; principiul corelaiei dintre structur i funcie; principiul unitii dintre ontogenie i filogenie; principiul care atest posibilitatea transformrii dirijate a ereditii organismelor; principiul dezvoltrii materiei vii de la simplu la complex i de la inferior la superior; principiul autoreglrii proceselor biologice.
Funciile didacticii biologiei Avnd n vedere caracterul su dual (teoretic i practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica general i celelalte didactici speciale), are cteva funcii complementare, corelate cu cele cteva caracteristici enumerate mai sus:
funcia teoretic/ de cunoatere este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ; didactica are ca obiect de cunoaterea proceselor instructiv-educative organizate n studiul disciplinelor biologice, imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic.
funcia reflexiv emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a resurselor informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii eficiente a proceselor didactice la biologie.
funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale este legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii biologiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de aciune, strategii de intervenie etc.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
12
Funciile prezentate sunt strns relaionate: n absena funciei de cunoatere nu se poate manifesta funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Pe de alt parte, practica este cea care confirm teoria, iar teoria este cea care ghideaz practica n predarea biologiei (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Descriei caracteristicile i funciile didacticii biologiei.
1.4. Didactica biologiei i procesul de nvmnt
Procesul de nvmnt biologic (integrat procesulului general de nvmnt) reprezint activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat n cadrul unitilor de nvmnt, prin care elevii dobndesc competene specifice biologiei, i formeaz o concepie tiinific despre lumea vie, convingerile morale, trsturile de caracter, aptitudini de cunoatere, de cercetare, n scopul edificarii personalitatii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv i comportamental. Instruirea (activitate contient de nsuire de cunotine) poate fi de nivel general (instruire general), poate avea ca scop nsuirea unei profesii (instruire profesional), sau poate fi asumat n mod autonom (autoinstruire).
Educaia este aciunea complex de formare a celor care nva, de dezvoltare a capacitilor lor intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice i estetice, de exersare a conduitei moral-civice a acestora.
Instrucia i educaia se afl ntr-o strns interdependen: educaia nu poate fi realizat fr instruire, fr achiziie de cunotine, iar instruirea are consecine educative. Ca urmare, procesul de nvmnt este unul unitar: instructiv-educativ, n care laturile informativ i cea formativ se ntreptrund permanent (dup Dulam, 2012).
1.4.1.Caractere generale ale procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt studiat de didactica biologiei, poate fi pus n eviden prin prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interaciunea subiect-obiect), caracterul informativ-formativ, caracterul istoric i condiionarea social (adaptare dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Caracterul bilateral. Procesul de nvmnt presupune prezena elevului, ca obiect al instruciei i educaiei i pe cea a profesorului de biologie (cel care modeleaz personalitatea elevului). Intre profesor i educabili se stabilete un complex de relaii centrate pe comunicare bidirecional.
Caracterul informativ-formativ. n procesul de nvmnt se utilizeaz anumite coninuturi sub forma de informaii/cunotine, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora nseamn informarea celor educai, antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele informative au efecte i asupra altor dimensiuni ale personalitii (voina, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurnd caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Trsturile procesului de nvmnt, ca i proces de cunoatere sunt (dup Cuco C., Cozma T, 2011).:
- suport determinri socio-culturale i are o evoluie n timp; - presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunotinelor) i dimensiuni
formative (ntrind sau reformnd contururile personalitii, caracterului etc.); - atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
13
- funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel procesul nu are sens);
- genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori necunoscute de ei anterior);
- constituie un sistem autoreglabil i perfectibil n consens cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar);
- este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine (predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora (prin evaluare);
- genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom.
1.4.2. Activiti didactice de baz ale procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt implic desfurarea a trei activiti didactice fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea.
Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunotine i formarea unor deprinderi de lucru specifice disciplinei. Cunotinele sunt informaii tiinifice condensate, care se reflect n mintea elevului sub forma unor de reprezentri ale realitii nconjurtoare. Predarea include aciuni sistematice ntreprinse de profesor cu scopul inducerii, organizrii, desfurrii, dirijrii, ndrumrii i ntreinerii nvrii desfurate de elevi si poate fi etapizat n: (1) prezentarea cunotinelor i/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse, mulaje, desene, material viu); (2) organizarea i conducerea activitilor de nvare (situaiilor de nvare) n care elevii prelucreaz/valorific informaiile/materialul oferit (observ, analizeaz, compar, sintetizeaz, abstractizeaz, generalizeaz, reflecteaz, extrag esenialul, l fixeaz n noiuni, principii, teorii sau legi, argumenteaz, efectueaz judeci i raionamente etc.); (3) monitorizarea i ndrumarea actului de nvare (,,dirijarea nvrii) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor n situaii n care cunotinele sunt aplicate (n rezolvarea de probleme, n activiti practice) (dup Dulam, 2012). Spre deosebire de practicile tradiionale, n care predarea se reducea la transmiterea cunotinelor gata prelucrate cu scopul reproducerii lor de ctre studeni, n didactica modern, predarea a devenit un factor care declaneaz, stimuleaz, orienteaz activitile colare ale elevilor spre dobndirea activ a cunotinelor, rezolvarea de probleme, fixarea i trasferul coninutului nvat.
nvarea Din perspectiva celui instruit, nvarea este modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, a
competenelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruiete, nvarea este o activitate proiectat, organizat i desfurat de profesor pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului (Dulama, 2012).
nvarea este considerat un act de elaborare de operaii mentale (construcie sau reconstrucie mental a ceva nou) i de strategii cognitive (procese i operaii psihice prin care individul controleaz comportamentul personal n receptare, reprezentare, gndire).
nvarea este un proces intern propriu fiecrei persoane, deoarece reprezentarea mental a unui obiect, obinut printr-un proces de nvare, este mai mult sau mai puin conform cu acel obiect, fiind o reprezentare subiectiv.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
14
nvarea este un proces de achiziie a nolui, ceea ce implic o schimbare intern, indirect observabil. n momentul n care persoana dobndete o reprezentare mental a unui obiect/fenomen de cunoscut sub form de cunotin, dezvolt un nou mod de ,,a face, sub forma unei abiliti sau adopt o nou atitudine fa de acele obiecte/fenomene etc. (dup Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de nvare a cunotinelor, a abilitilor i a atitudinilor, ci doar n mod indirect, prin observarea i msurarea comportamentului prin care se manifest. Prin observarea comportamentului (manifestare observabil i msurabil la o persoan) se decide dac nvarea s-a produs sau nu. Rezultatul obinut prin nvare constituie performana (ansamblul de caracteristici observate i msurate ale comportamentului manifestat ntr-o situaie).
Pentru a dovedi producerea nvrii, performana ar trebui s aib dou caracteristici: (1) s indice o schimbare de comportament i (2) acea schimbare s fie datorat unei experiene sau unui exerciiu de nvare. O schimbare de comportament prin nvare are loc: cnd apare un nou comportament (elevul identific adaptrile organismelor la mediu; identific caracteristicile monocotiledonatelor; identific zonele anatomice ale tulpinii); cnd dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor
de via; nu confund monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confund structura rdcinii cu structura tulpinii); cnd apare un comportament mai complex (cnd integreaz elementele cunoscute: reproduce, la nivelul unui acvariu, condiiile de mediu necesare vieii petilor; recunoate specii dintre reprezentani ai unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); cnd reorganizeaz relaia funcional ntre elementele unei performane (nva s analizeze fenomene de adaptare la mediu; nva s foloseasc chei de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorat unei experiene sau unui exerciiu. nvarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului depind ntotdeauna de implicarea persoanei ntr-o experien (nvare experienial) nteleas ca mulimea nedefinit de senzaii de care poate fi contient o persoan la un moment dat sau ntr-un exerciiu (nvare prin aciune/exersare) nteles ca repetiie a unei performane ntr-o situaie dat sau n situaii asemntoare, n scopul formrii unei abiliti. Deoarece performana nvrii depinde, calitativ i cantitativ, de tipurile i de numrul exerciiilor i a experienelor efectuate, sunt importante situaiile de nvare n care sunt antrenai elevii de ctre profesor (dup Dulam, 2012).
Exemplu: La nceputul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaiile necesare observrii unui preparat la microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observrii, profesorul face o demonstraie a acestora de parcurs, apoi dirijeaz pas cu pas exerciiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior, profesorul verific modul de execuie i corecteaz operaiile realizate greit. Dup cteva exerciii, elevul va utiliza corect miscoscopul pentru activiti de observare de preparate. Se observ schimbarea n comportamentul vizat: la nceput elevul execut greit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este datorat exerciiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului.
Etapele procesului de nvare (prelucrare i adaptare dup Dulam, 2012)
Tabelul I.2. Etape Activiti ntreprinse de elev Exemple
Percepia concentrarea ateniei
detecia obiectului/fenomenului (persoana ascult, vede, miroase, pipie, gust)
discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor)
compararea cu alte obiecte/informaii
identificarea obiectului
- detecia seciunii transversale prin tulpina cu structur primar de Ranunculus sp. (piciorul cocoului); elevul identific forma i dimensiunile seciunii;
- sesizarea diferenelor anatomice cantitative i calitative, la o analiz dinspre exteriorul spre interiorul seciunii;
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
15
Etape Activiti ntreprinse de elev Exemple
- identificarea zonalitii anatomice. Evocarea
cunotinelor anterioare
actualizarea unor cunotine (reprezentri) din memoria de lung durat
- evocarea cunotinelor despre structura i funciile esuturilor/celulei vegetale.
nelegerea analiza informaiilor
compararea cu cunotinele (reprezentrile) anterioare
atribuirea unui anumit sens informaiilor noi
- analiza particularitilor histologice/citologice pe fiecare zon anatomic; compararea particularitilor diferitelor zone anatomice ale tulpinii
- compararea cu structura rdcinii, pe seciune transversal (studiat anterior)
- explicarea diferenelor de structur dintre diferite zone ale tulpinii, dar i ntre rdcin i tulpin.
Dobndirea
cunotinelor reprezentarea mental a informaiilor ntr-o prim form
- reprezentarea prin desen a schemei seciunii transversale prin tulpin i a ctorva detalii semnificative privind particularitile histologice/citologice ale acesteia
Consolidarea
cunotinelor corectarea erorilor
completarea lacunelor
finisarea prin nlturarea unor detalii
fixarea la locul adecvat n sistemul cunotinelor (reprezentrilor)
ordonarea (sistematizarea) cunotinelor (reprezentrilor)
repetarea cunotinelor
- adnotarea desenului: corectarea erorilor, completarea lacunelor, nlturarea detaliilor
- fixarea caracteristicilor generale de structur a tulpinii pentru dicotiledonate
- structurarea cunotinelor ntr-o schema logic
- redarea coninutului schemei logice realizate
Aplicarea n
practic utilizarea cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii concrete
- analiza structurii tulpinii, pe seciune transversal i la alte dicotiledonate
Transferul
cunotinelor utilizarea cunotinelor n contexte noi (teoriepractic, la alt disciplin, la alt tem, coal via)
- ce modificri structurale poate suferi tulpina unor plante n diferite condiii de mediu (de ex.acvatic) ?
- cum se modific structura unei tulpini atunci cnd aceasta ndeplinete funcia de depozit pentru substane de rezerv ?
- cum se coreleaz structura tulpinii cu funciile acesteia ?
Actualizarea
cunotinelor cutarea cunotinelor n baza proprie de cunotine
extragerea cunotinelor din baza de cunotine
prezentarea (reproducerea) cunotinelor selectate din baza de cunotine
- actualizarea cunotinelor despre structura i rolul diferitelor esuturi din structura tulpinii
- selectarea cunotinelor despre esuturile aerifere i cele de depozit i corelarea cu particularitile mediului n care cresc respectivele tipuri de tulpini
- selectarea cunotinelor despre esuturile protectoare, mecanice i conductoare i corelarea cu funciile acestora cu particulartile mediului de via al tulpinii.
Autoevaluarea
cunotinelor / Metacogniia
analizarea propriilor cunotine
identificarea lacunelor, a erorilor n cunotinele proprii
efectuarea unor judeci de valoare, aprecieri, msurri, comparaii a propriilor cunotine cu cunotinele altora sau cu obiectivele
- cunotinele de citologie/histologie/ organografie, respectiv de anatomie i fiziologie sunt corelate logic ntre ele.
- particularile de structur ale unor organ trebuie nelese prin relaie cu mediul de via al plantei.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
16
Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiai autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla msurare a rezultatelor colare ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaionale operaionalizabile (specific anilor 1950-1980, n perioada pedagogiei prin obiective, asociat cu behaviorismul, prezent nc n sistemul de nvmnt din Romnia) spre formularea de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului (asociat cu psihologia cognitiv i cu pedagogia competenelor, dominnd, teoretic, dup 1990, sistemul de nvmnt din Romnia).
Variabilele evalurii sunt: funciile (descriu semnificaia evalurii); strategiile (descriu cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evalurii (indic ce vom evalua); operaiile evalurii (indic paii ar trebui fcui n evaluare); criteriile evalurii (stabilesc n raport cu ce vom evalua); metodele i instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (dup Dulam, 2012). Operaiile evalurii sau paii ce trebuie parcuri n procesul de evaluare pn la momentul emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei unei persoane sunt: msurarea, aprecierea, decizia. Msurarea este baza obiectiv a aprecierii. Msurarea este operaia prin care evaluatorul adun informaii despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ. Prin msurare se nregistreaz obiectiv cantitatea cunotinelor (coninuturilor) achiziionate de elev. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor de evaluare.
Aprecierea const n exprimarea unei judeci de valoare. Aprecierea este operaia ulterioar msurrii, mult mai cuprinztoare, prin care evaluatorul, pe baza informaiilor culese prin msurare i din alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.), stabilete valoarea rezultatelor colare i a procesului de nvare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezint scopul evalurii i finalul nlnuirii de operaii din ansamblul de acte ale evalurii. Decizia se bazeaz pe msurare i apreciere. Se pot adopta decizii diferite, ncadrate n cel puin dou categorii:
- decizii referitoare la recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimate n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional;
- decizii referitoare la perfecionarea procesului de instruire care vizeaz: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc;
Complementaritatea operaiilor evalurii Cele trei operaii sunt ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn msurare, apreciere i
decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii, n scopul ameliorrii calitii actului didactic (dup Dulam, 2012).
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
17
1.4.3.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt are o arhitectur sistemic, care poate fi descris sub aspect structural, functional i operaional ( dup Cuco C., Cozma T, 2011). Din punct de vedere structural, procesului de nvmnt are la baz: resurse umane (elevi, educatori, prini); resurse materiale i financiare; resurse informaionale (coninuturi, forme de organizare a activitii, sisteme de relaii etc.). Sub aspect funcional, procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri precise i este orientat de obiective. Justeea traseului urmat i eficiena demersului educativ sunt determinate de rezultatele obinute. n raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel, circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului informaional. n acelai timp, procesul instructiv-educativ presupune o legtur funcional, strict corelat ntre predare-nvare-evaluare. Sub aspect operaional, urmrim desfurarea activitilor, utilizarea metodelor i strategiilor didactice.
n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai multe tipuri de relaii: n interiorul procesului de nvmnt, respectiv ntre componentele acestuia; ntre procesul de nvmnt i sistemul superior (sistemul de nvmnt naional); ntre componentele procesului de nvmnt (finaliti, metode, mijloace de nvmnt etc.) i componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoatere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.).
O alt serie de legturi se disting dup criteriul succesiuni: legturi ierarhice (finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri ale coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i combinare a metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i, mai apoi, strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor elevilor), legturi de funcionare (rolul de feed-back al evalurii asupra tuturor componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice inovaie n coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). n raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi mprite n directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. n procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune, ntruct numai n cadrul unei interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii dintre predare i nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare a acestui proces i chiar la estomparea caracterului procesual al instruirii i educrii ( dup Cuco C., Cozma T, 2011).
Importana abordrii sistemice a procesului de nvmnt Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite didacticii s acioneze reglator, n sensul asigurrii creterii coerenei i eficienei sale funcionale. Demersul sistemic n proiectarea curriculum-lui, de exemplu, favorizeaz nu numai o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale necesar de parcurs, ci i o contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe parcursul desfurrii unei secvene de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuiti sau rupturi ntre planul teoretic i cel acional, ori ntre diferite componente ale procesului didactic (ntre idealuri educaionale i coninuturi; ntre elementele de coninut cunotine, atitudini, valori; ntre metodele de predare i formele de realizare a leciilor; ntre coninuturi i metode de evaluare etc.).
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
18
Perspectiva sistemic permite cadrului didactic s fac distincie ntre elementele sistemului nemodificabile sau greu modificabile i cele n care se poate dispune de libertate de intervenie (flexibilizare i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor, stimularea i activarea elevilor, stabilirea i instrumentare metodelor de predare-nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (dup Cuco C., Cozma T, 2011). n acelai timp, integrarea sistemic, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naional de nvmnt), prin care se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene, concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse indispensabile pentru funcionarea procesului (aezminte colare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbri importante n funcionarea unui proces didactic punctual.
Pe de alt parte, integrarea sistemului national de nvmnt n spaiul socio-economic actual se soldeaz cu influene i determinri n dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de nvmnt (nnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal) i dinspre acesta spre spaiul social (infuzarea de noi mentaliti, modele comportamentale etc.).
Explicai arhitectura sistemic a procesului de nvmnt biologic.
1.4.4.Modele instrucionale
Romi Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizeaz cteva modele instrucionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric, modelul psihocentric.
Modele instrucionale dup Romi Iucu, 2001 ( dup Dulama, 2012)
Tabelul I.3. Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Lo
go
cen
tric
-tiina este vzut ca produs, rezultat
finit i bilan de adevruri concretizate
ntr-un corp de
cunotine.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cursurile/leciile clasice, centrate
pe profesor.
-transmiterea
informaiilor eseniale de ctre profesor
-modelul este
centrat pe
profesor
Analitice
Expozitive
(expunerea,
explicaia, demonstraia, povestirea,
descrierea)
-este eficient,
economicos,
-se transmite
un volum
mare de
cunotine la muli elevi; -unele
informaii pot fi transmise
numai aa
-pasivitatea
elevilor
-cunotinele sunt memorate
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
19
Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Em
pir
ioce
ntr
ic
-tiina este considerat un proces ce
trebuie
descoperit.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor cu caracter
aplicativ, de
cercetare-
investigare.
-familiarizarea
elevilor cu
investigaia tiinific, cu tehnicile de
cercetare
-este centrat pe
abordare
euristic
Conversaia euristic nvarea prin descoperire
Experimentul
Rezolvarea de
probleme
nvarea orientat spre experienele subiectului -
acionale, afective,
individuale i sociale
efectuarea
operaiilor i a proceselor
intelectuale
- consum mare
de timp i de energie
intelectual n nvare -nu toate con-
inuturile permit o astfel
de abordare
Teh
no
cen
tric
- tiina vzut ca produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice
standardizate
(de laborator,
teren etc)
-instruirea
devine o
nlnuire de procedee i de tehnici de lucru
-raionalizarea procesului de
predare -
nvare -descompu-
nerea nvrii n operaiile componente
-este centrat pe
eficien i performan
Exerciiul Rezolvarea de
probleme
Algorimizarea
Experimentul
- definirea
operaional a obiectivelor
-analiza
temeinic a coninuturilor i a dificul-tilor de nvare -instrumen-
talizarea
metodologiei
didactice
-evaluare
operaional i feedback
- supraorga-
nizarea
instruirii
-formarea unor
stereotipuri de
predare i de nvare - frnarea
creativitii i spontaneitii elevului
So
cio
cen
tric
- tiina este considerat produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice de tip
proiect.
-colectivul
devine obiect al
activitii de instruire,
suportul
cunoaterii realitii colective
-este centrat pe
aciunea n grup a elevilor
i pe organizarea
social a nvrii
-metode socio-
centrice
-metode tip
cooperatist, de
autoconducere,
dezbatere,
cercetare n
echip etc.
-mediu
prietenos
-lucru n
echip
-uniformizare
i o diminuare a rolului
individualitii elevilor
-consum mare
de timp
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
20
Model Raportare la
tiin Obiectivul
fundamental al
instruirii
Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
Psi
ho
cen
tric
- tiina este considerat produs i proces, n
acelai timp.
Exemplu: acest
model se
regsete n biologie n
cadrul
activitilor didactice
centrate pe
elev/student.
-formarea i valorificarea
nevoilor
copiilor de
dezvoltare
spontan -
individualizarea
i personalizarea
instruirii
-este centrat pe
individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia
-munca
independent, jocurile
didactice,
simularea.
-stimularea
capacitilor intelectuale
ale elevilor
-adecvarea
metodelor la
dinamismul
nvrii i la nevoile
individuale ale
educailor
- minima-
lizarea rolului
profesorului -
ghid al
instruirii, de
manager al
clasei
Exemplificai utilizarea de modele instrucionale n practica nvmntul biologic.
1.4.5. Tendine de evoluie n didactica biologiei
In prezent, problematica didacticii biologiei este integrat unui ansamblu unitar de concepte menite s dirijeze si s faciliteze realizarea obiectivelor nvmntului biologic prin intermediul instruirii, autoinstruirii i pregtirii continue a adulilor.
Problematica instruirii n didactica biologei se extinde att n plan vertical (aprofundarea cercetrilor pentru clarificare logic, sociologic i psihopedagogic) , ct i n plan orizontal (lrgirea ariei de cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i la relaia cu factorul uman i tehnic implicai n procesul didactic). n prezent, didactica ncearc sa-i arate profesorului de biologie ce poate spera s obin binomul educaional prin nvmnt, avnd n vedere circumstanele, forele existente i instrumentarul de care dispune.
n evoluia actual a didacticii biologiei se contureaz trei tendine complementare, convergente care contribuie la creterea eficienei acesteia. Aceste trei tendine sunt comune diferitelor didactici speciale i sunt urmtoarele: (1) tendina de a pstra cunotinele din didactica clasic a biologiei, cu reconsiderarea sistemului de idei cu privire la coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva noilor achiziii ale tiinelor educaiei, psihologiei, tiinelor biologice; (2) tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic a biologiei rezultatele tiinifice care permit modernizarea procesului de nvmnt biologic i pregtirea calitativ superioar a profesorilor; este tendina de mbogire continu a coninutului didacticii biologiei; (3) tendina de a acorda atenie egal aspectelor informativ i formativ ale procesului didactic; aceast tendina merge spre transferarea activitii de la educator la educat. Principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt urmtoarele (prelucrare dup Cuco C., Cozma T, 2011): (1) studierea anticipativ a instruciei i educaiei, inclusiv biologice, necesare societii viitoare pe un interval mai ndelungat, de pn la 50 de ani. Exercitarea funciei de experimentare i validare a colii de mine nseamn nainte de toate, ndeplinirea unei datorii fa de prezent, dar i fa de viitor, cu att mai
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
21
mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global; (2). cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi posibil. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate, trebuie formai acum de aa manier nct s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida i fixarea unor cunotine n spaiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea coninutului nvmntului biologic, introducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinelor biologice i a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta direcie de studiu i aciune pentru didactica modern. Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului i a pedagogiei experimentale, i-a extins coninutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata n sistemul colilor noi, didactica psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, realiznd un salt necesar n dezvoltarea sa (dup Cuco C., Cozma T, 2011).
1.4.5.1. Ameliorarea calitii procesului de predare-nvare-evaluare
Implementarea msurilor de mbuntire a procesului de predare-nvare-evaluare poate fi privit la 2 niveluri: individual i instituional. n ambele cazuri, strategia de implementare este similar i include: reflecia transformativ i evaluarea formativ. Implementarea nu este un proces nchis, ci un ciclu continuu de nvare activ, de reflecie, aplicare i evaluare.
Cine sunt actorii implicai ? Pofesorii, studenii i instituia. Fiecare dintre aceti participani interacioneaz unii cu alii n urmtoarele 3 domenii:
- profesor i studeni; - profesor i instituie; - studeni i instituie.
Aceste domenii de interaciune definesc puncte focale pentru facilitarea implementrii i ar putea avea, structurate intrinsic, mecanisme de mbuntire a calitii. Profesorii sunt cei care trebuie s elimine sau s minimalizeze aciunea factorilor care ncurajeaz abordarea de suprafaa a nvrii de ctre studeni i s maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profund a nvrii. Un profesor reflexiv acioneaz, din start, pe baza a trei elemente importante:
- experiena; - stpnirea coninuturilor de specialitate; - centrarea predrii pe student.
Astfel, reflecia transformativa poate fi aplicat la: - nivelul slii de curs; - la nivel de instituie/departament/facultate.
Implementarea, la oricare nivel, solicit cteva condiii obligatorii: - nevoia simit pentru schimbare, din partea majoritii membrilor comunitii academice; - o concepie clar despre modul n care se va produce mbuntirea calitii procesului; - decizii operaionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenionate ale predrii cu
activitile de nvare i cu sarcinile de evaluare;
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
22
- un climat de voina, n care toi participanii merg n direcia politicilor i procedurilor instituionale care susin mecanismul de mbuntire;
- asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaiu, tehnologii educaionale); - evaluarea formativ a progresului, incluznd dovezi care s ateste c mecanismul
funcioneaz la propriu.
A. Implementarea la nivelul slii de curs: profesor i studeni Trecem n revist ingredientele necesare pentru c reflecia transformativ s funcioneze la acest
nivel: voina de a ncepe, o idee clar despre ce schimbri vei face, asigurarea resurselor de timp, ncredere
1
2 3
Reflecia transformativ
Profesor Student
Instituie
Fig. I.2. Domenii de interaciune n implementarea mbuntirii procesului de predare nvare evaluare (adaptare dup Biggs, 2009)
Imbuntirea predrii
nvrii-
evalurii
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
23
i entuziasm, selectarea activitilor de predare - nvare adecvate n raport cu rezultatele ateptate ale instruirii, politici i regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evalurii criteriale, climatul de bunavoin al colegilor - lucrm ntr-o comunitate didactic !
Creterea calitii predrii prin aciuni de cercetare Activitatea de cercetare pentru mbuntirea predrii se construiete dup spirala: reflect, planific,
acioneaz, observ, reflect, planific, acioneaz, observ; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul aciunii de cercetare se desfoar astfel:
1. obinere de dovezi cu privire la progres; 2. reflecie asupra a ceea ce funcioneaz i asupra a ceea ce nu funcioneaz; 3. introducere de variaii la punctele din sistem care nu funcioneaz conform ateptrilor; 4. obinere de dovezi privitoare la modul n care schimbrile introduse funcioneaz; 5. dac acestea nu funcioneaz, se repet corespunztor punctul 3; 6. utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricnd este posibil.
Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, pn cnd se consider c sunt suficiente pentru a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activitilor de cercetare pot fi publicate; se ating astfel 2 inte: se mbuntete predarea i crete numrul publicaiilor tiinifice (Kembler i Mckay, 1996). Dovezile cu privire la creterea calitii predrii pot fi colectate de la studeni i de la profesori.
Dovezi din perspectiva studenilor privitoare la: - mbuntirea percepiei asupra cadrului/contextului de predare/nvare (chestionare, focus-
grupuri);
- refleciile acestora cu privire la nvare (jurnal de nvare utilizat la autoevaluare i evaluarea n perechi; portofoliu de nvare);
- notele obinute (comparaie cu situaia anterioar implementrii aciunilor de mbuntire); - mostre ale performanelor obinute (pot fi pstrate mostre din perioadele de pre- i post-
implementare a msurilor de mbuntire, ilustrnd rezultate: foarte bune, medii i slabe); - abordarea nvrii: ar fi de dorit s putem colecta reaciile studenilor la modul nostru de
predare i s putem spune: nainte de implementarea msurilor de mbuntire a calitii predrii, cei mai muli studeni abordau nvarea de suprafaa, iar dup implementarea msurilor, cei mai muli abordeaz nvare de profunzime.
Dovezi din perspectiva profesorului:
- portofoliul de predare: cu puncte focale privind: o dificultile avute n implementarea msurilor de mbuntire (de exemplu n
alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare);
o nvttamintele ctigate n exerciiu mbuntit de predare; o dovezi ale succesului obinut n implementarea msurilor de mbuntire a predrii; o comparaii cu calea veche de predare; o sugestii pentru mbuntirea, n continuare, a calitii predrii;
- prietenul critic acioneaz c o oglind care faciliteaz reflecia (Stenhouse, 1975); acesta poate fi un coleg de departament; dac toi profesorii din departament ar accepta s fie prieteni critici unii altora s-ar crea premise c ntreg departmentul s devin implicat i s acioneze n direcia refleciei transformative colective.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
24
B. Implementarea la nivel instituional: profesor i instituie Implementarea msurilor de mbuntire la acest nivel este mult mai complex dect la nivel de
profesor, n cadrul unuia sau mai multor cursuri.
Leadership-ul
Cel mai important factor n implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul.
o liderul formal trebuie, nainte de toate, s neleag ce va fi mbuntit n proces (de exemplu: alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare), care sunt cerinele necesare implementrii, n termeni de resurse i, nu n ultimul rnd, s susin total demersul iniiat; ulterior vor fi necesari:
o un lider de proces care orchestreaz diferie faze ale implementrii; o un lider responsabil cu politicile instituionale care s susin implementarea n termeni de
comisii i comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea i raportarea progresului studenilor.
Dup luarea deciziei de implementare, va fi necesar o ampl aciune de contientizare a comunittii academice; n aceast faz se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a nlatura frica sau reaciile de respingere a schimbrii. Faza a II ar fi cea de implementare propriu-zis, n care este nevoie de un expert pe coninuturi i pe alinierea rezultatelor intenionate ale nvrii cu activitile de predare-nvare i cu sarcinile de evaluare (n cazul n care se dorete implementarea acestui mecanism de mbuntire). Acesta va lucra direct cu profesorii pentru a-i sprijini n proiectarea i implementarea aliniamentului constructiv.
Strategii de implementare
Este de preferat s se nceap la scar mic, apoi s se lrgeasc sfera de aciune a msurilor de mbuntire, n funcie de raportul dintre cei care au sentimente pro- i contra introducerii schimbrilor.
Schimbm mai nti concepiile sau modul de aciune ? Profesorii predau n acord cu concepia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a
produce modificri n modul n care predau, ar trebui s le schimbam nti concepiile formate, s le explicm ce nseamn centrarea predrii pe student, altfel ei se vor ntoarce la vechile modalitti de predare. Un alt punct de vedere susine c este mai uor s schimbi nti comportamente, apoi modul de a gndi (Suskey, 1986). Probabil, c ambele ci ar trebui avute n vedere: managerii pot s emit o hotrre ferma de introducere a msurilor de mbuntire i, concomitent, s se desfaoare workshop-uri la care staff-ul s fie invitat s participe, de cel puin 2 ori. Facnd i gndind descriu aciuni care se vor revigora reciproc n acest demers. Pentru a accepta schimbri, profesorii trebuie s:
- devin contieni cu privire la modul n care ei concep predarea/nvarea la o anumit disciplin; - s examineze cu atenie contextul n care predau, pentru a nelege modul n care contextul
afecteaz calitatea predrii; - s neleag modul n care studenii percep situaiile de predare i nvare; - s revizuiasc, s ajusteze i s dezvolte continuu predarea, odat cu parcurgerea acestor etape de
contientizare. Pentru a sprijini profesorii n acest exerciiu de contientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar
al abordarilor predrii, care se refer la ceea ce ei gndesc i, n mod real, aplic n predare. Acesta este un instrument foarte util pentru mbuntirea predrii, determinnd profesorii s gndeasc profund asupra naturii predrii i nvrii.
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
25
Evaluarea formativ Departamentul sau comitetul care se ocup de calitatea predrii-nvrii-evalurii (daca acesta exist) ar
trebui s elaboreze un raport cu privire la experiena implementrii unui
Recommended