View
213
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
3
Jeśli dzisiejsza edukacja jest ciągle najpewniejszą rzeczą dla tych, którzy nie ufają sobie, którzy szukają na ślepo i w pośpiechu wzorów do naśladownictwa, to edukacja przyszłości powinna tworzyć nadzieję na demokratyzowanie możliwości, jakie tkwią w potencjale rozwojowym ludzi, jednocześnie oferować sposoby i narzędzia dla ich spełnienia się, spełnienia w życiu, a nie tylko w edukacji.
Ryszard M. Łukaszewicz EEdduukkaaccjjaa zz wwyyoobbrraaźźnniiąą......
4
SPIS TREŚCI:
Wstęp 5
I. Diagnoza oczekiwań 6
1. Zadania gimnazjum 6
2. Zajęcia pozalekcyjne 9
3. Cechy nauczyciela 11
4. Cechy dobrego gimnazjum 14
5. Model absolwenta 16
II. Model szkoły 18
III. Zadania w poszczególnych obszarach działań 19
1. Wychowanie 19
2. Dydaktyka 21
3. Zarządzanie 22
a. Przygotowanie szkoły od strony formalno-prawnej 22
b. Dobór i przygotowanie kadry pedagogicznej 23
IV. Podsumowanie 25
V. Bibliografia 26
5
Wstęp
Jestem nauczycielem i to określenie stanowi jeden z filarów mojej tożsamości.
Szkoła to miejsce, w którym realizuję siebie, nic więc dziwnego, że opinia o niej i jej
wizerunek leżą mi na sercu. Nie o wizerunek jednak tu chodzi tylko o kondycję
polskiej szkoły i edukacji. Szkoła bowiem to miejsce spotkań z ludźmi, w którym
– jak w każdej sytuacji społecznej – pełnimy określone role. Role te jednak
nie muszą być przeszkodą w tworzeniu autentycznego kontaktu. Porządkują
rzeczywistość, ale nie muszą jej determinować. Moje doświadczenia pokazują,
że spotkania z młodymi ludźmi owocują często godzinami dyskusji, sporów – mniej
lub bardziej burzliwych. Okazuje się też, że szkoła jest jednym z popularniejszych
tematów rozmów. Młodzi ludzie nie kwestionują zasadności istnienia instytucji
zwanej szkołą, lecz poszukują takich rozwiązań, które służyłyby wszystkim.
Przez kilkanaście lat pracy odbyłam mnóstwo takich dyskusji, coraz wyraźniej
kiełkowała we mnie potrzeba stworzenia szkoły „idealnej” czyli takiej,
której brakowało moim (teraz już dorosłym) uczniom i brakuje ich młodszym kolegom.
Tak powstała koncepcja Szkoły Możliwości, którą przedstawiam w pracy. Dziękuję
wszystkim uczniom, którzy pomogli mi tworzyć tę koncepcję, a bez udziału których
bałaby jedynie martwym wyobrażeniem.
Praca składa się z trzech zasadniczych części
- diagnozy wynikającej z rozmów, ale także z badań ankietowych przeprowadzonych
w poznańskich szkołach w kwietniu, maju i czerwcu 2008r.
- koncepcji Szkoły Możliwości
- zadań w różnych obszarach funkcjonowania szkoły
Mam nadzieję, że koncepcja Szkoły Możliwości warta jest uwagi i może,
spełniając oczekiwania uczniów, spełnić swoje podstawowe zadanie.
Poznań, 14 czerwca 2008r.
6
I. DIAGNOZA OCZEKIWAŃ
Oczekiwania wobec szkól gimnazjalnych po prawie dziesięcioletnim
ich funkcjonowaniu są już sprecyzowane. Rodzice i uczniowie przyglądając się
przez lata pracy szkół gimnazjalnych, potrafią przyporządkować temu etapowi
edukacji konkretne zadania i jasno określić swoje wobec niej oczekiwania.
Przystępując do konkretyzowania koncepcji szkoły przygotowałam ankietę
(Załączniki: 1a, 1b, 1c, 1d) skierowaną do czterech grup: gimnazjalistów z klas I (G) ,
szóstoklasistów (VI) , rodziców szóstoklasistów (R) oraz uczniów klas I LO
czyli absolwentów gimnazjum (A). Badania przeprowadzone z różnych perspektyw
pokazały, jak oczekiwania przyszłych uczniów są realizowane. Wydawało mi się
również ważne, jak postrzegają tę sprawę absolwenci, którzy mają okazję już
z prawie rocznej perspektywy ocenić, co zawdzięczają gimnazjom, do których
uczęszczali, a co należałoby zmienić.
Podstawą tworzenia koncepcji szkoły zwanej Szkołą Możliwości stały się
rozmowy (prowadzone od kilku lat z absolwentami szkół) i badania ankietowe
(przeprowadzone w kwietniu i maju w poznańskich szkołach). Dzięki nim udało się
stworzyć obraz oczekiwań wobec szkoły gimnazjalnej. Szczególnie cenne okazały
się opinie absolwentów, już przez rok nauki w szkole ponadgimnazjalnej mieli okazję
sprawdzić, które kompetencje wyniesione z gimnazjum służą ich dalszej edukacji. .
11.. ZZAADDAANNIIAA GGIIMMNNAAZZJJUUMM
Rozmowy z uczniami i rodzicami pozwoliły wyłonić 6 podstawowych zadań
gimnazjum. Największe znaczenie przypisano wyposażeniu w wiedzę ogólną (35%),
następnie pomoc w określeniu dalszego kierunku kształcenia (17%). Na trzecim
miejscu znalazło się wychowanie (13%), następnie wprowadzanie w życie społeczne
(12%) i radzenie sobie w sytuacjach trudnych (12%), wreszcie wprowadzanie
do uczestnictwa w kulturze (11%).
7
Wykres 1.1
zadania gimnazjum
0
5
10
15
20
25
30
35
40
wyposażać w wiedzę
ogólną
pomóc w określeniu
przyszłego kierunku
kształcenia
wychowywać uczyć radzić sobie w
sytuacjach trudnych
wprowadzać w życie
społeczne
wprowadzać do
uczestnictwa w kulturze
zadania
%
Warto jednak przyjrzeć się różnicom w preferencjach różnych grup respondentów.
Wyniki przedstawia wykresy 1.2 i 1.3.
Wykres 1.2
zadania gimnazjum
0
5
10
15
20
25
30
35
40
wyposażać w wiedzę
ogólną
pomóc w określeniu
przyszłego kierunku
kształcenia
wychowywać uczyć radzić sobie w
sytuacjach trudnych
wprowadzać w życie
społeczne
wprowadzać do
uczestnictwa w
kulturze
głowne zadania
%
G
VI
R
A
8
Wykres 1.3
zadania gimnazjum
0
5
10
15
20
25
30
35
40
G VI R A
gupy respondentów
%
wyposażać w wiedzę ogólną
pomóc w określeniu przyszłego kierunkukształcenia
wychowywać
uczyć radzić sobie w sytuacjach trudnych
wprowadzać w życie społeczne
wprowadzać do uczestnictwa w kulturze
Dla mnie szczególnie interesująca wydaje się analiza preferencji absolwentów
gimnazjum, gdyż oni właśnie mieli okazję sprawdzić, które kompetencje są im
przydatne w edukacji licealnej. Dostrzegają więc jak ważne jest wyposażenie
w wiedzę ogólną (40%), stanowi ona bowiem podstawę dalszego kształcenia.
Oczekiwali też od gimnazjum ukształtowania zainteresowań i preferencji tak,
aby mogli odpowiedzialnie podjąć decyzję dotyczącą dalszej kariery edukacyjnej
(21%). Dostrzegają potrzebę wprowadzenia do uczestnictwa w kulturze (11%)
oraz wprowadzenia w życie społeczne (10%). Jest to zrozumiałe, gdyż wtedy właśnie
rozpoczynają etap dorastania, odkrywają świat poza domem i towarzystwem
podwórkowym. Nic więc dziwnego, że wychowanie (9%) i radzenie sobie
z sytuacjach trudnych (9%) zajęło w ich ocenie miejsca najniższe. Wynika
to najprawdopodobniej z takiego pojmowania wychowania, które kojarzy się jedynie
z wtłaczaniem w ramy i „łamaniem” młodego człowieka takimi narzędziami jak ocena
z zachowania. W fazie formowania tożsamości taki model kontaktu z dorosłym
nie może się sprawdzić.
9
Inaczej widzą tę sprawę rodzice i szóstoklasiści, którzy lękają się trochę tego,
co nowe, a co w jakimś sensie jest dla dziecka sprawdzianem samodzielności.
Klasa VI to już początek etapu, w którym dziecko manifestuje swoją autonomię,
często w sposób niedojrzały i irytujący. Rodzice tracą wpływ na działania
i zachowania dziecka, oczekują więc, że szkoła utemperuje niepokojące zachowania,
aż znowu stanie się ono milutkim dzieckiem, jakim go znaliśmy. Szóstoklasiści
też dostrzegają potrzebę pomocy, odkrywają bowiem, że ich klasowe relacje,
sposoby zachowania (które oczywiście sami też przejawiają) są inne, nie do końca
zrozumiałe. Mając jeszcze dużo zaufania do nauczycieli i dorosłych i pokładają
w nich duże nadzieje, które (jak pokazują refleksje absolwentów) nie do końca się
sprawdzają. Tworząc ofertę szkoły trzeba jednak wziąć pod uwagę te czynniki,
gdyż jak wynika z badań, wybór gimnazjum to w dużej mierze wybór wspólny
– dziecka i rodziców.
Gimnazjaliści najwyżej ocenili wyposażenie w wiedzę ogólną (37%), najniżej
zaś wprowadzenie do uczestnictwa w kulturze (10%). Myślę, że ich wybory opierają
się też na rocznych prawie doświadczeniach i konfrontacji oczekiwań
z rzeczywistością. Z rozmów bowiem wynika, że głównym sposobem motywowania
ich do pracy jest przekonywanie, że jeżeli nie opanują odpowiedniej ilości wiedzy
nie dostaną się do dobrego liceum i zamkną sobie drogę na studia. Niewielkie
znaczenie przypisali też wychowaniu (11%). Podobnie jak absolwentom kojarzy się
ono bowiem z oświeceniowym dydaktyzmem, formułowanym językiem zakazów
i nakazów. Nie ma też według nich znaczenia wprowadzanie w świat kultury,
ponieważ oferta dla młodzieży w tym wieku sprowadza się do jedynie do oferty
kultury masowej, rzadko też obserwują udział w życiu kulturalnym rodziców
czy otoczenia,
22.. ZZAAJJĘĘCCIIAA PPOOZZAALLEEKKCCYYJJNNEE
W tym kontekście interesująca staje się analiza wyników badań oczekiwań
wobec oferty zajęć pozalekcyjnych. Ona bowiem pokazuje, jakim rodzajom
aktywności młodzi ludzie chcą poświęcić czas, co ich naprawdę interesuje.
10
Wykres 2.1
.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
zajęcia
spor
towe
zajęcia
teat
ralne
kólka
prze
dmioto
we
zajęcia
info
rmat
yczn
e
zajęcia
muz
yczn
o-ru
chow
e
zajęcia
plas
tycz
ne
wpr
owad
zenie
dp o
dbioru
kultu
ry
war
szta
ty p
sych
olog
iczn
e
war
szta
ty film
owe
Serie1
I znowu warto przyjrzeć się wyborom poszczególnych grup respondentów.
Wykres 2.2
0
5
10
15
20
25
VI R G A
zajęcia sportowe
zajęcia teatralne
kólka przedmiotowe
zajęcia informatyczne
zajęcia muzyczno-ruchowe
zajęcia plastyczne
wprowadzenie do odbioru kultury
warsztaty psychologiczne
warsztaty filmowe
11
Wykres 2.3
0
5
10
15
20
25
zajęcia
spor
towe
zajęcia
teat
ralne
kólka
prze
dmioto
we
zajęcia
info
rmat
yczn
e
zajęcia
muz
yczn
o-ru
chow
e
zajęcia
plas
tycz
ne
wpr
owad
zenie
do o
dbioru
kultu
ry
war
szta
ty p
sych
olog
iczn
e
war
szta
ty film
owe
VI
R
G
A
Analiza wyników pokazuje, że absolwenci najchętniej uczęszczaliby na zajęcia
teatralne (20%), sportowe (17%), ale także wprowadzające do uczestnictwa
w kulturze (17%). Równie chętnie jak w zajęciach kółek przedmiotowych
uczestniczyliby w warsztatach psychologicznych (po 13%). Jest to niewątpliwie
dowód na to, że oczekują od dorosłych udziału w formowaniu siebie, chcą być
„wychowywani”, ale ten proces pojmują już inaczej. Warsztaty te mają stać się okazją
do nazywania swoich odczuć, analizowania reakcji, uczenia się pewnych zachowań,
które pomogą zwycięsko wyjść z sytuacji trudnych.
33.. CCEECCHHYY NNAAUUCCZZYYCCIIEELLAA
W badaniach zapytałam więc o cechy nauczyciela. Z podanych cech udało się
ułożyć trzy podstawowe kategorie: cechy osobowości, kompetencje merytoryczne
i kompetencje psychologiczno-pedagogiczne.
Najważniejsze okazały się te ostatnie, które stanowią 43%, dalej kompetencje
merytoryczne (32%), wreszcie cechy osobowości (25%).
12
Wykres 3.1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
kompetencje psychologiczno-pedagogiczne kompetencje merytoryczne cechy
Wymieniane w ankietach cceecchhyy to np. uczciwy, mądry, ambitny, otwarty, szczery,
podchodzący do spraw z dystansem, odpowiedzialny, człowiek z pasją.
Grupę kkoommppeetteennccjjii mmeerryyttoorryycczznnyycchh stanowią m.in. wiedza z zakresu nauczanego
przedmiotu, umiejętność przekazywania wiedzy, zainteresowanie uczniów
nauczanym przedmiotem, umiejętność prowadzenia dyskusji, organizacji pracy,
pomysłowość i adekwatne dobieranie metod pracy, różnicowanie poziomu zadań
do indywidualnych potrzeb ucznia, otwartość na inicjatywę ze strony uczniów,
systematyczność i zdyscyplinowanie, obiektywizm w ocenianiu i podejściu do ucznia.
W skład kkoommppeetteennccjjii ppssyycchhoollooggiicczznnoo--ppeeddaaggooggiicczznnyycchh wchodzą natomiast: uważność
w kontakcie z uczniami, umiejętność słuchania, wsparcie i zrozumienie
problemów ucznia, poczucie humoru, uczciwość w załatwieniu wszelkich spraw;
jest to człowiek, który potrafi przyznać się do błędu, nie uważa, że jest nieomylny,
jest godzien zaufania, autentyczny, komunikatywny, posługujący się językiem ja,
asertywny.
Analiza odpowiedzi prowadzi do wniosku, że młodzież najbardziej ceni sobie
kompetencje z ostatniej grupy.
13
Wykres 3.2
0
10
20
30
40
50
60
R VI G A
cechy
kompetencje merytoryczne
kompetencje psychologiczno-pedagogiczne
Zgodnie z modelem zmian w relacjach dorastający – dorosły1 nauczyciel musi
mieć świadomość, że od niego też zależy prawidłowe formowanie tożsamości
ucznia. Dorosły nie jest już autorytetem, który wie co i jak robić. Poprzez rolę
doradcy, określającego granice obszarów eksploracji dochodzi do roli konsultanta,
który daje przyzwolenie na odejście od utrwalonych wcześniej schematów działania,
aż do partnerstwa, gdzie dorosły staje się mistrzem działającym na zasadach
równości. „Młody człowiek potrzebuje silnych wzorców zewnętrznych, zwłaszcza,
że jego wewnętrzne wzorce są dopiero na etapie budowy. W swoim otoczeniu
potrzebuje dorosłych, którzy są ostoją reguł i porządku, takich, którzy są
autorytetami, instruktorami, wzorami osobowymi i przewodnikami. Dają oni swoim
zachowaniem przykład, są spójni w tym, co robią i co mówią.. Tacy dorośli jasno
określają zadania oraz egzekwują ich wykonanie, konsekwentnie wzmacniają
lub osłabiają różne zachowania nastolatka, jasno przedstawiają swój punkt widzenia,
wskazując i objaśniając to, co uznaje za ważne” 2.
1 M. Bardziejewska Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków W: Psychologiczne portrety
człowieka A.I. Brzezińska (red.), GWP, Gdańsk 2005. str.372 2 Tamże str. 373
14
44.. CCEECCHHYY DDOOBBRREEGGOO GGIIMMNNAAZZJJUUMM
Wykres 4.1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
bezpieczeństwo
uczniów
przyjazna
atmosfera
możliwość
rozwijania
zainteresowań
kompetentni
nauczyciele
dobre
przygotowanie
do nauki w
liceum
poziom
nauczania
partnetskie
stosunki z
nauczycielami
wysoka pozycja
w rankingach
Serie1
Analiza wyników pokazuje, że respondenci najbardziej cenią sobie
bezpieczeństwo (19%) i przyjazną atmosferę (19%), na drugim miejscu możliwość
rozwijania zainteresowań (18%) i kompetencje nauczycieli (18%), dobre
przygotowanie do nauki na dalszym etapie kształcenia (12%). Okazuje się,
że poziom nauczania (8%) i wysoka pozycja w rankingach (1%) nie stanowią
priorytetów w wyborze szkoły, podobnie jak partnerskie stosunki z nauczycielami
(5%). Oczywiście widać duże różnice w rozłożeniu poszczególnych priorytetów.
Uderza, choć nie dziwi, różnica w podejściu do bezpieczeństwa szkoły – wysoka
u rodziców (21%) i szóstoklasistów (20%) a niska u absolwentów (8%)
oraz znaczenie przyjaznej atmosfery – wysoko ocenione przez absolwentów (21%)
i szóstoklasistów (21%) a niżej przez rodziców (15%). Różnice te pokazują poniższe
wykresy:
15
Wykres 4.2
0
5
10
15
20
25
bezpieczeństwo
uczniów
przyjazna
atmosfera
możliwość
rozwijania
zainteresowań
kompetentni
nauczyciele
dobre
przygotowanie do
nauki w liceum
poziom
nauczania
partnetskie
stosunki z
nauczycielami
wysoka pozycja w
rankingach
R
A
VI
Wykres 4.3
0
5
10
15
20
25
R A VI
bezpieczeństwo uczniów
przyjazna atmosfera
możliwość rozwijania zainteresowań
kompetentni nauczyciele
dobre przygotowanie do nauki w liceum
poziom nauczania
partnetskie stosunki z nauczycielami
wysoka pozycja w rankingach
16
55.. MMOODDEELL AABBSSOOLLWWEENNTTAA
Rodziców i absolwentów zapytałam także o to jaki powinien być absolwent
gimnazjum. Cechy, które zostały wymienione przez respondentów dało się podzielić
na cztery obszary:
- cechy osobowości
(np. odpowiedzialność, otwartość, samodzielność, uczciwość, wrażliwość)
- kompetencje szkolne
(np. znajomość języków, opanowanie wiedzy objętej programem przynajmniej na poziomie
podstawowym, umiejętność posługiwania się słowem mówionym i pisanym, znalezienie
własnych zainteresowań i umiejętność rozwijania ich, umiejętność wyszukiwania
i gromadzenia informacji)
- kompetencje twórczego umysłu
(np. umiejętność myślenia logicznego, przyczynowo-skutkowego i wnioskowania,
umiejętność oceny zjawisk społecznych u kulturowych, zdolność myślenia krytycznego,
zdolność poszukiwania oryginalnych rozwiązań)
- kompetencje kierunkowe czyli przydatne w życiu
(np. umiejętność podejmowania decyzji, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach nowych
i trudnych, umiejętność rozpoznawania sytuacji i właściwego w niej zachowania, radzenie
sobie ze stresem, umiejętność samodzielnej pracy i pracy w zespole, odpowiedzialne
zachowania społeczne)
Wykres 5.1 pokazuje, że najważniejsze wg respondentów są kompetencje szkolne
(44%), najmniej zaś wskazywane cechy twórczego umysłu (15%).
Wykres 5.1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
kompetencje szkolne kompetencje kluczowe cechy osobowości cechy twórczego umysłu
Serie1
17
Ciekawe są oczywiście różnice w wyborach obu grup – układają się bowiem
w odwrotnej kolejności:
rodzice - od kompetencji szkolnych (49%) poprzez cechy osobowości (23%)
i kompetencje kluczowe (17%) do cech twórczego umysłu (11%)
absolwenci – od kompetencji kluczowych (38%) poprzez kompetencje szkolne (29%)
i kompetencje twórczego umysłu (25%) do cech osobowości (8%).
Wykres 5.2
0
10
20
30
40
50
60
cechy osobowości cechy twórczego umysłu kompetencje kluczowe kompetencje szkolne
A
R
Analiza przeprowadzonych badań pozwoliła rozpoznać, jakie są oczekiwania
wobec dobrego gimnazjum, jakimi cechy powinna posiadać tzw. dobra szkoła i czym
charakteryzować się absolwent szkoły. Te oczekiwania pozwoliły skonkretyzować
model szkoły, który te oczekiwania spełni
18
II. MODEL SZKOŁY
Gimnazjum SSzzkkoołłaa MMoożżlliiwwoośśccii czerpiąc z dobrych tradycji polskiej szkoły
ma być otwarta na rozwój, dobrze przygotowywać do funkcjonowania
we współczesnym świecie, nie wypiera się wszelako szeroko pojętego osadzenia
w kulturze. Szkoła ta łączy w sobie dwa modele nowoczesnej szkoły: model
terapeutyczny i refleksyjny. Opiera się ona na dynamicznej koncepcji rzeczywistości
zakładając, że rzeczywistość (także społeczna) podlega nieustannej zmianie. Szkoła
wspomaga całościowy rozwój jednostki, a dzięki uczeniu się we współpracy,
przygotowuje ją do życia w demokracji. Cel szkolnej edukacji określić można jako
wspomaganie całościowego uczenia się i prowadzi do rozwoju kompetencji
komunikacyjno- interpretacyjnych. Jest miejscem wspomagania rozwoju –
samoaktualizacji oraz nabywania kompetencji komunikacyjno-twórczych. Istotą
uczenia się jest stawanie się sobą (rozwój zaufania do samego siebie
i samoakceptacji), uzyskiwanie osobistego rozumienia (tzn. interaktywne nadawanie
sensu nowo spotykanym informacjom) oraz trening współpracy z innymi. Służyć
ma temu program typu „integracja” – bloki, ścieżki, tematy wiodące; czynnikiem
integrującym jest język traktowany jako medium komunikacji i instrument myślenia.
Uczniom i nauczycielom pozostawiamy znaczny margines swobody wyboru układu
treści i metod pracy, jest to jednak wolność w ramach określonych podstawą
programową. Nauczanie to tworzenie atmosfery szczególnie sprzyjającej rozwojowi
ucznia, konstruktywnym zmianom w jego zachowaniu i osobowości. Nauczanie
to także złożony proces wymagający diagnozy poziomu rozwoju, organizacji sytuacji
zadaniowych, stymulujących refleksyjne korzystanie z języka jako narzędzia uczenia
się, monitorowania postępów, rozmawiania o rezultatach i sposobach dochodzenia
do nich z uczniami i ich rodzicami. Status nauczyciela określić można jako
niezależny profesjonalista. Musi on być nauczycielem – terapeutą ale także
refleksyjnym praktykiem, badaczem –w –działaniu i improwizatorem.3
Powyższe założenia odpowiadają oczekiwaniom, które pojawiły się
w przeprowadzonych badaniach.
3 B.D. Gołębniak Szkoła wspomagająca rozwój W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,
Warszawa 2006, str. 115 - 117
19
III. ZADANIA W POSZCZEGÓLNYCH OBSZRACH DZIAŁAŃ
11.. WWYYCCHHOOWWAANNIIEE
Badania pokazują, że proces wychowania jest bardzo ważny dla uczniów
gimnazjum. Wymaga on jednak dobrej znajomości psychologii rozwojowej okresu
dorastania i właściwego przygotowania do pracy z młodym człowiekiem, który jednak
nie odrzuca autorytetów, tylko ich poszukuje. Szkoła ma duże szanse stać się
instytucją, która w sposób świadomy i zorganizowany jest w stanie pomóc młodemu
człowiekowi. Warunkiem jest stworzenie wzajemnego zaufania i szacunku. Program
wychowawczy szkoły musi uwzględnić wszystkie czynniki wpływające na proces
dojrzewania:
- biologiczne (typ układu nerwowego i temperament; poziom energii np. jej niedostatek
lub zahamowanie ujścia; burza hormonalna, zmiana proporcji ciała itp.)
- społeczno-kulturowe (doświadczenia wczesnodziecięce, styl wychowania
w rodzinie postawy rodzicielskie, układ sił, role realizowane w rodzinie, grupa rówieśnicza;
normy, naciski, zasady postępowania; kultura masowa, reklama itp.)
- osobowościowe (poziom optymizmu/pesymizmu, poziom satysfakcji z życia i siebie
samego, rozbieżność między Ja realnym a Ja idealnym; poszukiwanie własnej tożsamości;
potrzeba porównań, rywalizacji, kontroli; atrybucja przyczyn)
- sytuacyjne (nakładanie się różnych trudności, utrapień i kryzysów; znaczenie sytuacji
trudnej, czas trwania sytuacji trudnej)4.
Zadaniem podstawowym jest wiec stworzenie programu wychowawczego szkoły,
który pozwoli młodemu człowiekowi rozpoznać siebie i rzeczywistość, w której żyje,
aby jak najlepiej mógł w niej funkcjonować.
Środkiem do tego celu jest opracowanie, później wdrożenie dwóch programów:
„SSzzttuukkaa mmóówwii mmooiimm jjęęzzyykkiieemm” oraz „EEccccee hhoommoo”. Oba programy, wykorzystując
narzędzia, którymi posługuje się uczeń na zajęciach z przedmiotów
humanistycznych, służyć mają rozwijaniu świadomości siebie i wyrażania tego
w sposób pożądany.
4 B. Ziółkowska Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać. W: Psychologiczne portrety człowieka
A.I. Brzezińska (red.), GWP, Gdańsk 2005. str. 390
20
„„SSZZTTUUKKAA MMÓÓWWII MMOOIIMM JJĘĘZZYYKKIIEEMM””
Etap 1.
Nawiązanie współpracy z instytucjami kulturalnymi miasta: Teatrem Polskim,
Teatrem Ósmego Dnia, Polskim Teatrem Tańca, Akademią Filmową, Filharmonią
Poznańską, Akademią Sztuk Pięknych
- jestem odbiorcą - poznawanie języka sztuki: teatr, sztuki plastyczne, muzyka,
taniec, literatura
- udział w wybranych warsztatach w zaprzyjaźnionych placówkach
Etap 2.
- jestem twórcą – warsztaty sztuki (teatralne, muzyczne, plastyczne, fotograficzne,
literackie itp.) prowadzone na terenie szkoły, w ramach zajęć pozalekcyjnych
- jestem animatorem – uczestnictwo w życiu kulturalnym miasta, propagowanie
uczestnictwa w wydarzeniach kulturalnych miasta;
„„EECCCCEE HHOOMMOO””
Celem działań jest poszukiwanie pomostu między korzeniami kulturowymi a nowym
językiem, którym posługuje się współczesny świat. Analizując różnorodne teksty
kultury, dyskutując, tworząc własne teksty dochodzimy do podejmowania tematów
trudnych i poznania samych siebie.
Cykl EECCCCEE HHOOMMOO!! obejmuje 11 spotkań:
HHOOMMOO TTRRIIUUMM LLIITTEERRAARRUUMM czyli oo wwaarrttoośścciiaacchh
HHOOMMOO OOEECCOONNOOMMIICCUUSS czyli żżyycciiee zzggooddnnee zz zzaassaaddaammii eekkoonnoommiiii
HHOOMMOO UUNNIIUUSS LLIIBBRRII czyli ggłłuuppoottaa pprrzzeecciiww mmąąddrroośśccii
HHOOMMOO MMEENNDDAAXX czyli cczzyy iissttnniieejjąą ddoobbrree kkłłaammssttwwaa
HHOOMMOO NNUULLLLIIUUSS CCOOLLOORRIISS czyli iissttoottaa kkoonnffoorrmmiizzmmuu
HHOOMMOO NNOOVVUUSS czyli ppoottrrzzeebbaa kkaarriieerryy
HHOOMMOO HHOOMMIINNII LLUUPPUUSS czyli oo lluuddzzkkiieejj ppooddłłoośśccii
HHOOMMOO FFAABBEERR czyli ddąążżeenniiee ddoo mmiissttrrzzoossttwwaa
HHOOMMOO LLUUDDEENNSS czyli ttoowwaarrzzyysszzee zzaabbaawwyy
HHOOMMOO VVIIAATTOORR czyli cczzyymm jjeesstt ppooddrróóżżoowwaanniiee
HHOOMMIINNEEMM QQUUEERROO czyli ddeeffiinniioowwaanniiee cczzłłoowwiieekkaa
21
2. DDYYDDAAKKTTYYKKAA
Najbliższym koncepcji Szkoły Możliwości podejściem jest podejście
humanistyczne. Akcent położony jest na indywidualizację, samorefleksję
i samorealizację. Wynika z tego duża rola doświadczeń, twórcze rozwiązywanie
problemów, uczenie całościowe, świadomość programu ukrytego, brak rywalizacji,
przestrzeń do negocjowania, współpraca. Program ma układ spiralny.5
Łatwo więc odczytać styl nauczania – „ogólne podejście do pracy z uczniami, będące
funkcją wiedzy naukowej i potocznej, przekonań i postaw ukształtowanych na bazie
doświadczeń edukacyjnych oraz aktualnych warunków społecznych i materialnych
szkoły”6 - proponowany przez Szkołę Możliwości. Jest to styl ramowy (indywidualny),
w którym kształcenie rozumiane jest jako wspomaganie indywidualnego rozwoju
ucznia, nauczyciel zaś stawia w centrum motywacje ucznia i właściwy mu styl
poznawania. Przekazywanie wiedzy zastąpione jest odkrywaniem znaczeń,
jakie nadawane mogą być poznawanym faktom; ważne są jednak nie same fakty,
ale relacje miedzy nimi oraz ich znaczenie dla rozwoju ucznia i powiązanie ich z jego
systemem wartości, dążeniami i potrzebami.7
Wiemy, że zgodnie z oczekiwaniami respondentów podstawowym zadaniem
gimnazjum jest wyposażenie uczniów w solidną wiedzę z zakresu wszystkich
przedmiotów objętych podstawą programową. O ile obszar nauk humanistycznych
służy współorganizowaniu pracy wychowawczej, tak zakres nauk matematyczno-
przyrodniczych wymaga odrębnego podejścia. Najważniejsze będzie więc
przełamanie mody na „nielubienie” matematyki, fizyki, chemii – obszaru zwanego
przedmiotami ścisłymi. Drogą do tego jest opracowanie programu „Myśleć jak
Einstein”.
„„MMYYŚŚLLEEĆĆ JJAAKK EEIINNSSTTEEIINN””
Podstawowym zadaniem jest stworzenie zajęć popołudniowych zwanych
PRACOWNIAMI. W ramach zajęć uczniowie pod kierunkiem nauczycieli rozwijać będą
swoje zainteresowania naukami ścisłymi. Każda z Pracowni musi w ciągu roku
wykonać trzy podstawowe projekty:
5 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,
str. 156 - 157 6 B.D. Gołębniak Nauczanie i uczenie się w klasie W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,
Warszawa 2006, str. 156 - 157 7 B.D. Gołębniak Nauczanie i uczenie się w klasie W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,
Warszawa 2006, str. 163
22
- zorganizować zajęcia pokazowe dla uczniów szkoły
- zorganizować zajęcia pokazowe dla uczniów pobliskiej lub zaprzyjaźnionej szkoły
podstawowej
- prowadzić „Rocznik pracowni” - zapis działań i doświadczeń w postaci opisu
przeprowadzonych doświadczeń (konspektu pracy do wykorzystania);
Priorytetem jest również nawiązanie współpracy z wyższymi uczelniami Poznania:
Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza, Uniwersytetem Medycznym i Politechniką
Poznańską i możliwość uczestnictwa w organizowanych i przygotowywanych
przez te uczelnie projektach popularyzujących naukę.
3. ZZAARRZZĄĄDDZZAANNIIEE
AA.. PPRRZZYYGGOOTTOOWWAANNIIEE SSZZKKOOŁŁYY OODD SSTTRROONNYY FFOORRMMAALLNNOO--PPRRAAWWNNEEJJ
- stworzenie statutu gimnazjum Szkoła Możliwości
[zgodnego z zgodny z art. 84 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 ze zmianami)].
- stworzenie wykazu programów realizowanych przez szkołę uwzględniających
podstawę programową kształcenia
[zgodnego z § 24 rozporządzenia MENIS z dnia 5 lutego 2004 r. w sprawie
dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego,
programów nauczania i podręczników oraz cofania dopuszczenia (Dz. U. Nr 25,
poz. 220)]
- zatrudnienie nauczycieli po uprzednim zapoznaniu ich z założeniami szkoły
[zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 10 września 2002r w sprawie
szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określania wypadków,
w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia lub
ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. Nr 155, poz. 1288 oraz z 2004
r. Nr 122, poz. 1290)]
- stworzenie arkusz organizacyjnego
[zgodnego z rozporządzeniem MENiS z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych
planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 15, poz. 142 i Nr 137,
poz. 1155, z 2003 r. Nr 39, poz. 337 i Nr 116, poz. 1093, z 2004 r. Nr 43, poz. 393
oraz z 2005 r. Nr 30, poz. 252)]
23
- przygotowanie dokumentacji KSIĘGA UCZNIÓW, DZIENNIK LEKCYJNY, ARKUSZ OCEN,
KSIĘGI ARKUSZY OCEN, EWIDENCJA DRUKÓW SZKOLNYCH, LEGOITYMACJA SZKOLNA,
ŚWIDECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY
[zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu
prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania,
działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. Nr 23, poz. 225
oraz z 2003 r. Nr 107, poz. 1003)];
- opracowanie regulaminu rady pedagogicznej
[na podstawie Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r.
Nr 256, poz. 2572,. ze zmianami).
- przygotowanie planu nadzoru pedagogicznego, w tym opracowanie planu
doskonalenia nauczycieli uwzględniającego z model szkoły i służącego wdrożeniu
projektów przedstawionych w obszarze wychowania i nauczania [zgodnego z art. 33
i 34 ustawy z dnia 7 września 1991 o systemie oświaty (tekst jednolity Dz. U.
z 2004r. Nr 273, poz. 2703 ze zmianami); rozporządzenia MEN z dnia 15 grudnia
2006 roku w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru
pedagogicznego...(Dz. U. z 2006r. Nr 235, poz. 1703)];
- opracowanie planu finansowego szkoły
- zatrudnienie personelu administracyjnego szkoły
- dokonanie wpisu do ewidencji szkół
BB.. DDOOBBÓÓRR II PPRRZZYYGGOOTTOOWWAANNIIEE KKAADDRRYY PPEEDDAAGGOOGGIICCZZNNEEJJ
Szkoła Możliwości wymaga wprowadzenia zmian w sposobie podejścia
do nauczania. Od jej skuteczności zależy powodzenie przedsięwzięcia. Ważne jest
zatem przyjęcie takiego modelu organizacyjnego, który okaże się najefektywniejszy.
Jest to moim zdaniem model rozwoju organizacyjnego R. S. Schmucka i M.Milesa.
Działania nie koncentrują się jedynie na technicznej stronie wprowadzania zmian,
zmierzają raczej do interaktywnego kreowania kultury organizacyjnej szkoły
w kierunku jej zgodności z proponowanymi wartościami i założeniami. Podstawą jest
współpraca wewnątrz szkoły i z jej otoczeniem.8
8 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,
str. 146
24
Zgodnie ze wskazówkami dotyczącymi skutecznego wprowadzania zmian
programowych opracowanymi przez A.C. Ornsteina I .P. Hunkinsa 9 wyznaczyłam
zadania.
wskazówki zadania dyrektora
Wprowadzanie nowych programów warto oprzeć na mocnych podstawach merytorycznych. Promotorzy zmiany winni dysponować rzeczowymi, naukowymi dowodami, aby nie być posądzonymi o bezmyślne podążanie za modnymi trendami.
- opracowanie w postaci publikacji i prezentacji multimedialnej diagnozy oczekiwań wobec szkoły gimnazjalnej i jej klientów: rodziców, kandydatów i absolwentów szkół; - stworzenie biblioteki zawierającej literaturę pedagogiczną, przede wszystkim związanej z opisem metod i form pracy; - przygotowanie ogólniedostępnego ZBIORU METEOD PRACY, w której znaleźć będzie można opis i sposób zastosowania poszczególnych metod pracy
Wprowadzeniu zmiany programowej winna towarzyszyć zmiana w zakresie tradycyjnych struktur szkoły.
- opracowanie propozycji planu pracy szkoły i organizowanie tygodniowego rozkładu zajęć uwzględniającego nauczanie całościowe wynikające z modelu szkoły
Zmianę programową należy tak zaplanować i zaprezentować, aby zrozumiał ją (sens i istotę) przeciętny nauczyciel a nie tylko innowator.
- cykl szkoleń i spotkań z dyrektorem i specjalistami
Proces wprowadzania zmian nie może być nadmiernie zbiurokratyzowany.
- wyodrębnienie grup zadaniowych, które odpowiadać będą za realizację zadań służących wprowadzeniu programu: zespół przedmiotów humanistycznych zespół języków obcych zespół przedmiotów politechnicznych animatorzy życia naukowego animatorzy życia artystycznego animatorzy działań społecznych
Ważne jest uniknięcie syndromu „rób coś, ruszaj się”. Środki należy skoncentrować na działaniach racjonalnych, a nie pozornych.
- opracowanie systemu motywacyjnego dla nauczycieli, opartego na przygotowanych sposobach ewaluacji i diagnozie postępu, będących podstawą wspólnego budowania planu realizacji kolejnych kroków.
9 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,
str. 145
25
IV. PODSUMOWANIE
Mam świadomość, że przedstawiona przeze mnie w pracy koncepcja
Szkoły Możliwości jest zaledwie zarysem. Wszystkie sfery wymagałyby
dopracowania, uszczegółowienia. Sądzę jednak, że najważniejszym elementem
przy tworzeniu szkoły jest przekonanie do idei – samego twórcy, ale też ludzi,
którzy mają tę szkołę tworzyć i utrzymać obrany kierunek myślenia. Stąd nacisk
na budowanie właściwych relacji z nauczycielami i wśród nauczycieli. Stąd też takie
ustawienie zadań, aby to przekonane i umiejące pracować zgodnie z założeniami
szkoły grono było gwarantem, że nie będzie to jedynie utopijna idea, ale miejsce
rzeczywistego rozwoju dorastającego człowieka, miejscem, które zagwarantuje
mu profesjonalne wsparcie w zakresie jego własnego uczenia się.
26
Bibliografia:
1. Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2006
2. Psychologiczne portrety człowieka, A.I. Brzezińska, GWP, Gdańsk 2005
3. Ustawa o systemie oświaty pobrano ze strony http://prawo.vulcan.pl,
stan z dnia 14.06.2008
Recommended