Ülle Rannut, Ph - Integration Research · lugemistekstide valikul, nt Tuhkatriinu loost on olemas...

Kakskeelne kirjaoskus.Soovitusi lugemis- ja jutustamistegevusteks

Ülle Rannut, Ph.D

Teises keeles lugemisel on suureks abiks lugemaõppimine esimeses keeles

• Suur osa lugemisoskusest ja hoiakud lugemise suhtes võetakse lihtsalt ühest keelest teise üle.

– õppides ära tundma, et tähed tähendavad häälikuid,

– dekodeerides sõnu osade ja tervikutena,

– tehes kirjutatu sisu teades oletusi üksikute sõnade kohta,

– dekodeerides sõnade jada põhjal lausete tähendusi ja

– liikudes leheküljel vasakult paremale.

Teises keeles lugemisel on suureks abiks lugemaõppimine esimeses keeles

• Näiteks kui laps omandab lugemisoskuse esmalt vene keeles ja hiljem eesti keeles, ei ole tal vaja eestikeelseid raamatuid veerides ja eesti keeles kirjutades päris otsast peale hakata.

• Suur osa lugemisoskusest (ja hoiakud lugemise suhtes) võetakse lihtsalt ühest keelest teise üle.

Lapsed suudavad edukalt õppida lugema ja kirjutama kahes täielikult erinevas

kirjasüsteemis.

• Lühiajaliselt võib

esineda ühe keele

kirjapildi ülekandmist

teise keelde.

• Lapse vaatenurgast on

see olemasolevate

teadmiste ja kogemuse

kasutamine teise keele

kirjutamisoskuse suunas

liikudes.

• kohanduv käitumine.

Hääldus ja lugemine• Samamoodi nagu rääkima

õppimisel esineb lausetes mõningast sõnade segiajamist, juhtub seda ka lugemise puhul.

• Laps võib lugeda mõnda eestikeelset sõna vene keele hääldusega vastupidi.

• Nii, nagu suulise keele puhul liigutakse keelte segamiselt järjest enam kahe keele lahus hoidmise suunas, on see ka lugemisel. Ajapikku õpib laps, et näiteks samasugusel kirjapildil võivad erinevates keeltes olla erinevad hääldused.

Kahe täielikult erineva kirjasüsteemi puhul esineb ülekandmist vähem.

• toimub vähem automaatseid ülekandumisi kui kahe sarnase kirjasüsteemi puhul.

• Lapsel võib olla vaja liikuda lugemisel erinevates suundades, ära tunda täiesti erinevaid sümboleid

ja konstruktsioone

(nt hiina, heebrea

ja eesti keeles)

ja erinevaid

esinemiskujusid

(nt vene ja

eesti).

Häälduse ja kirjutamise seotus• Ühe keele kirjutamisel imiteeritakse

teise keele hääldust (nt no inglise ja hispaania keeles).

• Lühiajaliselt võib esineda ühe keele kirjapildi ülekandmist teise keelde.

• Lapse vaatenurgast on see olemasolevate teadmiste ja kogemuse kasutamine teise keele kirjutamisoskuse suunas liikudes. See on teadlik kohanduv käitumine.

• Kui laste lugemise ja kirjutamise oskus teises keeles paraneb, õpivad nad erinevate keelte sõnade kirjapilte

eristama.

Näib, et laps on lugema õppimisel pikaldane. Kas see on tingitud

kakskeelsusest?

• Vastus on ei. Kui laps juhtub olema aeglasem, on väga vähetõenäoline, et sellel oleks mingi seos kakskeelsusega. Mõnedel lastel käib lugema-õppimine kiiremini kui teistel.

• Ainult siis võib kakskeelsus mingil määral olla seotud lugema õppimise kiirusega, kui lapse suhtumine õppekeelde või emakeelde on negatiivne, või siis pole ta ühes oma keeles hästi edasi jõudnud.

Holistilise lähenemise põhimõtted kirjaoskuse omandamisel

• 1. Lastele on antud võimalus kasutada sihtkeelt

erinevates sotsiaalsetes kontekstides formaalsetes ja

mitteformaalsetes tegevustes.

Holistilise lähenemise põhimõtted kirjaoskuse omandamisel

• 2. Sihtkeele omandamine ja kasutus toimub laste

jaoks mõttekas ja elulises tegevuses, mitte

osaoskuste kaupa harjutamisena.

Holistilise lähenemise põhimõtted kirjaoskuse omandamisel

• 3. Lastel on

juurdepääs

rikkalikule

raamatute valikule

ning võimalus

rikkalikeks

erinevateks

keelekogemusteks

.

Rikkalik keelekeskkond soodustab sihtkeele omandamist ja lugemisoskuse arengut

Sisusta ruumis motiveeriv lugemisnurk, kus lapsed tahaksid

raamatutega aega veeta.

Aseta sihtkeeles lugemist ja kirjutamist toetavad keelenäited

seintele

Kasuta sõnasedelid ka teistes õpikeskustes, integreeri sõnasedelitele kirjutatud sõnu

keeleõppetegevustesse, et lapsed peaksid need sõnad ruumis üles otsima.

Ühislugemine pakub lapsele võimalust lugeda eestikeelset raamatut koos täiskasvanu ja

teiste lastega, millega ta üksinda veel toime ei

tuleks.

Täiskasvanu loob lugemiseks soodsa õhkkonna, suunab lapsed kuulama, kaasa mõtlema, küsima, rääkima ja kaasa lugema.

Raamatulugemise või jutustamistegevuste sissejuhatuseks tuleks kasutada sobivat

mängu või laulu, mis äratakse üles laste silmad ja kõrvad ning suunaks lapsed rahulikule

istumisele, kuulamisele ja vaatamisele.

Suured pildiraamatud annavad hea võimaluse ühislugemistegevusteks, kuna

need on kõigile hästi nähtavad.

Raamatulugemisele võib eelneda ka praktiline tegevus, mis tutvustab uut sõnavara

nt apelsini mahla tehes, apelsine, õunu ja ploome süües ja uurides, mis seal sees on, kive ja seemneid

võrreles ja arutades selle üle, milleks neid vaja on.

Praktiline tegevus aitab kõige paremini omandada uusi mõisteid. Selleks, et siduda

lugemistegevus praktiliste tegevustega, tuleks luua ruumis teemat igakülgselt toetav

keskkond.

Integreeri õpilase kodu ja kooli kultuure lugemistekstide valikul, nt Tuhkatriinu loost on olemas erinevaid variante erinevates kultuurides

• Kui lapsed saavad alustada eelnevalt tuttavate muinas-

juttude või lugude jutustamisega, siis loevad nad

edaspidi ka meie poolt soovitatud kirjandust suurema

huviga (Worthy & Bloodgood 1998). See soodustab

sotsiaalset suhtlust ning võimaldab luua silda kodu ja

kooli kultuuride vahele.

Lugemist alustame raamatu kaanest ja laste kogemustest

• Raamatuga tutvumist alustame autorile,

pealkirjale, illustraatorile, kaanekujundusele ja tiitellehele tähelepanu pöörates.

• Alustame kaanepildi vaatamisest ja raamatu pealkirja lugemisest, mille põhjal võib üsna palju raamatu sisu kohta järeldusi teha.

• Võrdleme muinasjuttu teiste meile tuttavate väljaannetega (nt erinevad versioonid samast muinasjutust, mida lapsed on lugenud).

Laseme lastel enne lugemahakkamistraamatu sisu aimata raamatut lehitsedes

ning piltide abil sisu kohta järeldusi tehes.

Verbaalsete ja mitteverbaalsete strateegiate sidumine

lugemise/jutustamise ajal

• Lugemistegevus algab jutustuse lugemise jakuulamisega, kus sõnade tähenduse edasiandmist toetab pildimaterjal ning rikkalik verbaalne ja mitteverbaalne tegevus.

Verbaalsete ja mitteverbaalsete strateegiate sidumine lugemise/jutustamise ajal

• Kõige tähtsam algajate keeleõppijate integreerimisel on tähenduse ja arusaadavuse tagamine. Õpetaja kasutab selleks mitmekülgset lähenemist, mis suurendab õpilaste arusaamist ja füüsilist aktiivsust:

– kuula ja tee kaasa,

– kuula ja näita,

– mis sa arvad, milleks on vaja seemneid?

– oma kogemuste küsimused: kas sul on ka kodus...?

– kuula ja aseta pildid õigessejärjekorda, jmt.

Lugemise ajal

• Lase õpilastel fantaseerida ja avaldada

oma arvamust tegelaste kohta.

• nt Tuhkatriin loos kurjast võõrasemast

lugedes võib küsida, et kuidas näeb

välja kuri inimene? Missugune nägu tal

on? Kuidas ta räägib?

• Tuhkatriinust rääkides võib küsida, et

kuidas nende meelest näeb välja hea

inimene? Missugune nägu tal on?

Kuidas ta räägib?

Rollimäng kogu klassiga

• Laste vahel jagatakse kolme karu

jutustuse rollid ja jutustuse arengu

seisukohalt olulised pildid.

Õpetaja teeb jutustuse käigus enne iga uue eseme või tegelase nimetamist väikese pausi, andes lastele võimaluse endale ette öelda: Kuldkiharake astus tuppa. Toas oli ... Seejärel ütleb ta oodatud sõna… laud, mida kogu klass temaga kaasa kordab, sest jutustus on juba tuttav.

• Lapsed, kellel on laua pilt, tõusevad püsti ja tõstavad pildi oma peakohale, et kõik klassis seda näeksid. Klass kordab spontaanselt sõna laud.

• Kogu selle tegevuse juures ei käsi õpetaja kordagi lapsi enda järel korrata. Lapsed teevad seda ise spontaanselt.

Suuri liikuvate piltidega raamatuid võib ka ise teha, mis annab võimaluse lapsi

aktiivselt jutustamistegevusse kaasata

• Jutustamine ja sisu edasiandmine liikuvate raamatupiltide abil.

• Sisust arusaamist saab kontrollida loetud jutustuse süžeed liikuvate raamatupiltide abil uuesti läbi mängides.

• Selleks on vaja suurt pildiraamatut, mis sisaldab jutustuse mängimist võimaldavaid pilte, mida saab kinnitada suure raamatu lehekülgedele.

Punamütsikese jutustamine piltide abil. Laste vahel võib jagada pildid ja nad tõstavad üles või asetavad tahvlile õigel ajal õige pildi.

Punamütsike läks vanaema juurde.

Hunt nägi Punamütsikest metsas.

Draama ja käelise tegevuse integreerimine lugemistegevustes annab mitmekesise võimaluse erinevate tegevuste integrerimise kaudu sõnavara

kinnistamiseks

Draama ja käeline tegevus:

• klassiruumi saab luua

muinasjutu keskkonna,

nt lossinurga, kus hoitakse

muinasjuttude kostüüme

ning lapsed riietavad end

mõne rollimängu jaoks.

• Lapsed meisterdavad jäätmaterjalidest losse, kroone, nukke ja muud vajalikku edaspidisteks muinasjuttude etendamisteks.

Väljendusoskuse arendamine draama kaudu

• Lase lastel kirjeldada häid ja halbu tegelasi ning väljendada seda rollimängudes, kasutades miimikat, kehakeelt ja kõneintonatsiooni.

Kutsu õpilasi üles

dramatiseerima

jutustusi või

mängima mõnda

väljamõeldud

sündmust ja

dialoogi.

Lugemisjärgsed tegevused kaasavad joonistamist ja kirjutamist mõttekas tegevuses

• Õpilased võrdlevad end mõne

muinasjututegelasega ning kirjeldavad

sarnasusi või seoseid enda ja väljamõeldud

tegelase vahel

– (nt Mina olen nagu Punamütsike, sest ma

kingin oma vanaemale kogu aeg midagi.

– Siin on üks pilt, kus ma kingin

– oma vanaemale sünnipäevaks kaardi.)

• Lapsed võivad joonistada ja kirjutada

näiteks käitumisreegleid kurjale

võõrasemale, ballikuulutusi,

muinasjuturaamatuid, kirju mõnele

Tuhkatriinule.

Sügisandide teema lõpetuseks peeti Jõhvi Kalevipoja lasteaias

suur sügispidu ja -laat.

Biemilleri ja Slonimi(2001) sõnavara uurimused

• laps omandab emakeeles kuuendaks

klassiks ligikaudu 9000 sõna.

• kõige võimekamate õpilaste sõnavara

hulk oli juba teiseks klassiks 7100 sõna.

• kõige vähemvõimekamate õpilaste (peamiselt madalast sotsiaalsest kihist immigrandid) keskmine sõnavara hulk oli teiseks klassiks 3000 sõna.

• nende sõnavarahulk jäi neljandas klassiks 2000 sõna võrra maha keskmistest õpilastest ning 4000 sõna võrra maha kõige võimekamatest õpilastest.

Sõnavara suuruse mõjutekstist arusaamisele

• Frumkina (1967) uurimus näitas, et teksti

on võimalik mõista, kui õpilane saab aru

70 % tekstis sisalduvatest sõnadest (2500 sagedamini esinevat sõna moodustab 70-80% keskmise suvalise teksti sõnavarast).

• Klychinikova (1973) tekstis on võimalik üldjoontes aru saada, kui 75% sõnadest on mõistetavad.

• Teksti peamõttest arusaamiseks on vaja aru saada 90% sõnadest ja detailide mõistmiseks 95% sõnadest.

• McKeown ja Perfetti (1983) kui 4. klassi õpilastele jäi arusaamatuks rohkem kui kümnendik sõnadest, ei suutnud nad teksti hiljem ümber jutustada.