View
1.475
Download
0
Category
Preview:
DESCRIPTION
Sadržaj: 1.Uvod......2 2. Inteligencija….3 2.1. Nasljeđe i okolina u razvoju inteligencije…4 2.2. Mjerenje inteligencije…5 2.3.Inteligencija i škola….6 3. Kognitivni stilovi…7 3.1.Ovisni o polju naspram neovisnih o polju..…7 3.2.Refleksivnost naspram impulzivnosti….8 4. Kreativnost…9 5. Darovitost
Citation preview
Sadržaj:
1.Uvod…………………………………………………………………………….......2
2. Inteligencija………………………………………………………………………...3
2.1. Nasljeđe i okolina u razvoju inteligencije……………………………..…………4
2.2. Mjerenje inteligencije……………………………………………………………5
2.3.Inteligencija i škola……………………………………………………………….6
3. Kognitivni stilovi…………………………………………………………..………7
3.1.Ovisni o polju naspram neovisnih o polju……………………………………..…7
3.2.Refleksivnost naspram impulzivnosti…………………………………………….8
4. Kreativnost…………………………………………………………………………9
5. Darovitost…………………………………………………………………………10
5.1. Poučavanje darovitih……………………………………………………………11
6. Obrazovanje i ličnost……………………………………………………………12
6.1. Temperament…………………………………………………………………...12
6.2. Razvoj moralnog i prosocijalnog ponašanja……………………………………14
6.3. Samopoimanje i samopoštovanje……………………………………………….15
6.4. Ispitna anksioznost………………….…………………………………………..16
7. Učenici s posebnim potrebama……………….…………………………………..17
7.1. Učenici sa senzornim smetnjama……………………………………………….18
7.2. Teškoće u učenju………………………………………………………………..19
7.3. Mentalna zaostalost …………………………………………………………….20
8. Zaključak………………………………………………………………………….21
9. Literatura………………………………………………………………………….22
1
1.Uvod
Osobine učenika se definiraju kao sustav unutarnjih uvjeta koji određuju
razinu i kvalitetu djelovanja kod pojedinca. Možemo razlikovati sljedeće osobine:
a) fizičke (snaga mišića,izdržljivost…)
b) senzorne (širina vidnog polja, razlikovanje boja, oštrina sluha…)
c) psihomotorne (spretnost prstiju…)
d) intelektualne (mentalne, kognitivne, umne..)
Ljudi se razlikuju po sposobnostima i u skladu s njima postoje različita zanimanja,
najvažnija ljudska sposobnost je inteligencija. (Andrilović, Čudina, 1988).
Učenici se međusobno razlikuju, neke razlike su lako uočljive (visina, boja
kose), a neke su dio kognitivnih osobina koje su teže uočljive, učenici se razlikuju po
aktivnostima koje obavljaju uspješno ili manje uspješno (npr. rješavanje
matematičkih zadataka, likovne sposobnosti i sl.).
Odnos između inteligencije i školskog uspjeha zanima psihologe duže od
jednog stoljeća. Upravo je inteligencija preduvjet školskog uspjeha tvrde neki
psiholozi.Prosječna vrijednost koeficijenta korelacije između inteligencije mjerene
testovima i školskog uspjeha u osnovnoj školi iznosi r=0,50. Ta se povezanost u
daljnjem školovanju smanjuje budući da se u srednjoškolskom i visokom
obrazovanju javljaju različiti selekcijski utjecaji području psihologije, posebno onog
njezina dijela koji se bavi problemima obrazovanja, već duže vrijeme traju napori da
se utvrde mogući utjecaji i nekih drugih varijabli koje bi, osim inteligencije, mogle
utjecati na školski uspjeh. Otvorenost znanju i novim iskustvima povećava školski
uspjeh, dok ugodnost kod djece smanjuje školski uspjeh, pretpostavlja se da je to
zbog druženja s prijateljima, a manje usmjerenosti na školski uspjeh za razliku od
manje ugodnih učenika. Početkom dvadesetog stoljeća mislilo se kako je
inteligencija jedini prediktor školskog, ali i opće životnog uspjeha- vladaju
inteligentni, a oni manje inteligentni su podređeni, smatraju neki psiholozi. Javnost
se pobunila i razvio se niz teorija i istraživanja u svrhu dokazivanja da postoje i
ostale osobine koje dovode do uspjeha, važna je i kristalizirana inteligencija koja
raste tijekom života i na koju možemo utjecati.
2
2. Inteligencija
Inteligencija je, sažeto, sposobnost snalaženja u novim i nepoznatim
situacijama, ali i mnogo više od toga. Postoji nekoliko različitih pristupa inteligenciji
i razvijene su brojne teorije. Jedna od važnijih je pretpostavka da postoji više
primarnih mentalnih sposobnosti. Pojedinci se razlikuju u razvijenom stupnju te
sposobnosti, a njihove individualne razlike relativno su stabilne i mogu se mjeriti
pomoću odgovarajućih testova inteligencije.
Predstavnici psihometrijskog pristupa, razlikuju se prema mišljenju postoji li
jedinstvena opća kognitivna sposobnost.
Engleski psiholog Charles Spearman izložio je stajalište prema kojem sva
ponašanja koja smatramo inteligentnima imaju u svojoj osnovi jedan zajednički
faktor, koji je nazvao generalnim (g) faktorom inteligencije. G- faktor se u stanovitoj
mjeri upotrebljava kod svih intelektualnih zadataka. Predvidio je postojanje i
specifičnog (s) faktora inteligencije, koji opisuje bilo koju sposobnost koja je
jedinstvena za izvršavanje određenog zadatka. Takvi specifični faktori, prema
Spearmanu, relativno su nezavisni.
Drugi autori su pretpostavili da postoji više primarnih mentalnih sposobnosti.
Thurstone navodi pamćenje, verbalno razumijevanje, verbalnu fluentnost,
rezoniranje, numeričku, perceptivnu i vizualno-spacijalnu sposobnost.
Guilford je smatrao da postoje mentalne operacije, sadržaj mišljenja i rezultat
mišljenja, poznat je Guilfordov model strukture intelekta. Svaka od tih kategorija se
može podijeliti u više potkategorija čijom kombinacijom se dobiva 120 relativno
nezavisnih intelektualnih sposobnosti.
Prema Catellu postoje dva faktora koji predstavljaju fluidnu i kristaliziranu
inteligenciju. Fluidna inteligencija ovisi o nasljeđu i kulturalno je nepristrana, razvija
se u mladosti i brzo počinje opadati. Maksimum se postiže oko četrnaeste godine, a
učenjem, pod utjecajem kulture i iskustva se razvija druga kristalizirana inteligencija.
Ona može rasti sve do kraja života.
3
Jedna od novijih teorija je Gardnerova teorija višestrukih inteligencija, prema
kojoj inteligencija nije samo jedna. Gardner govori o sedam različitih inteligencija
koje su međusobno nezavisne: lingvistička, logičko-matematička, spacijalna,
glazbena, tjelesno-kinestetička, interpersonalna i intrapersonalna. Škola najčešće
vrednuje lingvističku i logičko-matematičku inteligenciju, a ostale sposobnosti
zanemaruje. Djeca bi trebala razvijati i ostale sposobnosti pomoću različitih
zadataka i aktivnosti.
Robert Sternberg govori o triarhičnoj teoriji inteligencije, tri aspekta:
-posredujuće komponente
-veza inteligencije i okoline
-mehanizam modificiranja inteligencije kroz iskustvo.
(Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D., 2003).
Posredujuće komponente ljudi koriste kod rješavanja problema i pri izvođenju
nekog složenijeg zadatka. Ljudi koriste inteligenciju kako bi odabrali za sebe
povoljnu okolinu, kako bi je promijenili ili se prilagodili. Treći aspekt Sternbergove
teorije je modificiranje inteligencije kroz iskustvo, što znači uspješno snalaženje u
novim situacijama i sposobnost efikasnog rješavanja problema.
U školskom sustavu nam ova teorija sugerira da učenike treba suočavati sa
situacijama u kojima trebaju povezati staro gradivo sa novim i poboljšati vještine
rješavanja problema.
2.1. Nasljeđe i okolina u razvoju inteligencije
Inteligencija je dijelom nasljeđena, a dijelom je rezultat utjecaja okoline.
Postoje teoretičari koji govore da je inteligencija u potpunosti rezultat genetičkog
nasljeđa, a drugi pripisuju iznimnu važnost utjecaju okoline. Mnoga isatraživanja su
pokazala da je inteligencija pod utjecajem oba činitelja.
Nepovoljna okolina će djelovati snažnije na dijete od nasljeđenog potencijala.
Važno je znati da je inteligencija i dio okoline, kulture u kojoj pojedinac živi i da
možemo djelovati na njezin rast i razvoj, osobito u školi. Ako smo svjesni da
poticajna okolina može pridonjeti intelektualnom razvoju učenika možemo stvoriti
takvu okolinu.
4
Senzorne sposobnosti se razvijaju na osnovi nasljeđa, jednostavnije, a na one
složenije pojedinac utječe vježbanjem(sviranje instrumenta). Iskorištavanje okoline
će ovisiti o pojedinčevim nasljednim dispozicijama, sposobniji će pojedinac bolje
iskoristiti neke prilike nego onaj manje sposoban. Znači da ista okolina može biti
više ili majne efikasna, ovisi o subjektivnim karakteristikama pojedinca. Za razvoj
složenih sposobnosti nužna je aktivnost pojedinca, nasljeđene dispozicije se
aktualiziraju tek aktivnošću. Znači ako netko ima predispozicije da bude dobar u
nekoj sportskoj vještini, on to mora vježbati, mora se aktivirati. Na aktivnost
pojedinca utječu okolina i same predispozicije.
2.2. Mjerenje inteligencije
Začetnik mjerenja inteligencije je francuski psiholog Alfred Binet. On je sa
svojim suradnikom Simonom izradio test inteligencije za učenike. Zaključili su da s
dobi raste i njihova sposobnost rješavanja problema pa su zadatke kategorizirali
prema dobi učenika. Binet-Simonova skala mjeri kvocjent inteligencije (IQ).
Kvocjent inteligencije je mjera koja označuje relativnu vrijednost pojedinčeva
rezultata u odnosu na druge pojedince. Kvocjent inteligencije je omjer mentalne i
kronološke dobi.
IQ=MD/KDx100
IQ= kvocjent inteligencije, MD=mentalna dob, KD=kronološka dob
Uz Binet-Simonovu skalu postoji čitav niz drugih testova inteligencije. Najčešće se
koriste Wechslerove skale inteligencije i takvi testovi su individualni. Postoje
verbalni, neverbalni testovi, testovi brzine i testovi snage.
Najviše je pojedinaca prosječnog kvocjenta inteligencije, a broj opada kod
ljudi koji su ispodprosječno ili iznadprosječno inteligentni. Kvocjent inteligencije
nije konstantan već se može znatno promijeniti, ovisi o dispozicijama, količini
formalnog obrazovanja, životnoj dobi u kojoj se prešlo u bolje uvjete, što ranije to
bolje, promjene mogu biti nabolje ili nagore.
5
2.3.Inteligencija i škola
Testiranje inteligencije je započeo Alfred Binet kako bi se razlikovala djeca
koja imaju poteškoća u školi i kako bi im se omogućili primjereni uvjeti školovanja.
Inteligencija utječe na školski uspjeh, ali i obrnuto, utjecaj školovanja na povećanje
kvocjenta inteligencije. Povećanje IQ-a tijekom školovanja tumači se pozitivnim
utjecajem škole na percepciju, pamćenje i uporabu jezika. Škola poboljšava razvoj
inteligencije, a testovi mjere napredak pojedinca.
Inteligencija je samo jedan od mogućih faktora koji utječu na školski uspjeh.
Učitelj treba uvažavati individualne razlike među učenicima. Zadavati dodatne
zadatke učenicima koji lakše savladavaju gradivo, dok oni koji sporije uče
uvježbavaju osnovno gradivo, prilagoditi način pouke potrebama djece: poučavati u
kraćim segmentima, osigurati dovoljno popratnih informacija, modelirati kako treba
raditi, organizirati rad u parovima kako bi bolji učenici pomogli slabijima.
6
3. Kognitivni stilovi
Ljudi različito percipiraju informacije oko sebe i na taj način odgovaraju na
podražaje iz okoline. Uz inteligenciju na učenje utječu i kognitivni stilovi.
Kognitivni stilovi se temelje na tipičnom načinu intelektualnog funkcioniranja
pojedinca koje se očituje u njegovu zasebnu opažanju svijeta, učenju i rasuđivanju.
(Grgin, 2004).
Postoje razne dimenzije kognitivnog stila, ovisnost ili neovisnost o polju,
refleksivnost nasuprot impulzivnosti, rigidnost nasuprot fleksibilnosti...
3.1.Ovisni o polju naspram neovisnih o polju
Ljudi ovisni o polju teže odvajaju podražaj od okoline, zbog toga svaka
promjena u okolini može utjecati na njihovu percepciju. Teško razdvajaju podražaj
od konteksta i više su pod utjecajem drugih ljudi, njihovih mišljenja i stavova.
Promatraju kako se ponašaju ljudi u njihovoj okolini i vole biti s drugim ljudima.
Drugi ljudi ih vide kao tople i obzirne osobe, učiteljice koje su ovisne o polju
usmjerene su na učenike i manje su kritične prema njihovim pogreškama.
Ljudi neovisni o polju lakše odvajaju podražaj od okoline i na njihovu
percepciju manje utječu promjene konteksta. Lakše odolijevaju socijalnom pritisku i
donose samostalne odluke, na temelju vlastite percepcije. Učiteljice neovisne o polju
manje komuniciraju s učenicima i kritičnije su prema pogrešnim odgovorima.
Učenici neovisni o polju su aktivniji, važniji su im intrinzični motivi, odnosno
unutarnje potkrepljenje, teže uče materijale s društvenim sadržajem, manje ih pogađa
kritika, sami definiraju ciljeve i nagrade, mogu samostalno rješavati probleme.
Učenici ovisni o polju bolje uče u socijalnom okruženju, više ih pogađa kritika,
trebaju jasnu pouku o tome kako rješavati probleme, zahtijevaju izvana ciljeve i
nagrade. U situaciji usvajanja informacija su pasivni, zaboravljaju neugodne
doživljaje, usvajaju više socijalnih informacija, kod učenja i motivacije učinkovitiji
su vanjski potkrepljivači.
7
3.2.Refleksivnost naspram impulzivnosti
Drugi kognitivni stil je refleksivnost naspram impulzivnosti. Refleksivni
pojedinci promatraju ponuđene alternative dok impulzivni vrlo brzo odabiru svoj
odgovor. Impulzivni pojedinci rješavaju zadatke brzo i s pogreškama, međutim nije
svatko tko radi brzo impulzivan, postoje pojedinci koji brzo razumiju problem pa ga
brzo riješe. Refleksivni pojedinci rješavaju zadatke sporo i točno, u tu skupinu
možemo svrstati trećinu ljudi, u impulzivne drugu trećinu, a ostali rješavaju zadatke
brzo i točno ili sporo i s pogreškama, odnosno ne spadaju ni u jednu ni u drugu
skupinu.
Impulzivni kognitivni stil značajno utječe na školski uspjeh, impulzivan
učenik ima poteškoća u učenju, čitanju, rješavanju zadataka. Djeca s dobi postaju
refleksivnija, a za neke je potrebno poticanje refleksivnog ponašanja.
Postoje tri glavna pristupa modifikaciji impulzivnosti:
1. poticanje na usporavanje odgovora
2. trening specifičnih strategija pažnje
3. trening verbalne samoinstrukcije
(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).
8
4. Kreativnost
¸
Različiti autori daju različita određenja pojma kreativnosti no u većini
slučajeva svi se slažu da je kreativno ono djelo koje je novo. Kreativnost je
osposobljavanje učenika da produktiraju što veći broj ideja, usmjerava ih da obične
stvari gledaju na nov način, da traže i pronalaze nove funkcije stvari i pojava, da
rješavaju problemske pristupe na različite načine, da spontano mijenjaju usmjerenost
mišljenja u toku rješavanja problema, da kombiniraju informacije na različite načine.
Utjecaj sredine/okoline ona olakšava ili sprečava razvoj kreativnog potencijala
učitelja i učenika. Najuža sredina je obitelj, u njoj se stvaraju prve navike za
kreativnost. Roditelji će pokazati svoju naklonost prema kreativnoj djeci prihvaćajući
njihovu inicijativu, više surađivati sa školom i drugim odgovarajućim institucijama,
pružajući ohrabrenje, iskazujući povjerenje, podržavajući samostalnost i dr.
Škola je također vrlo bitna kreativna sredina u kojoj dijete provodi veći dio
vremena. U njoj najviše stječe gotovo znanje. Međutim, dobro osposobljeni učitelji
za kreativnost organiziraju nastavu na takvim osnovama koja pruža samostalnost,
omogućava istraživanje; pomaže ličnosti da se prepozna i da spozna samu sebe.
Jedan od načina poticanja kreativnosti je postavljanje pitanja koja potiču
različite funkcije kao što su pamćenje, konvergentno mišljenje, divergentno
mišljenje, vrednovanje. Drugi način je oluja mozgova, čiji je cilj poticanje fluentnosti
ideja-učiteljica postavlja problem i traži što više ideja koje bi mogle riješiti problem,
pri tome je važno da svi učenici iznesu svoje ideje, nije dozvoljeno vrednovanje
ideja, poželjne su kombinacije ideja, što više ideja to bolje. Dobro je organizirati
nastavu na način da se poučavaju pojmovi, a ne činjenice, omogućiti individualan
pristup, osigurati poticajnu atmosferu i sl.
Postoje mnogo faktora koji mogu sputavati kreativnost kao što su
osposobljenost i nepripremljenost učitelja, preopširni nastavni program, neadekvatni
nastavni planovi, previše oslanjanja samo na propisane udžbenike, nedostatak
istraživačkih i problemskih zadataka, veliki broj učenika, nastava se prilagođava
prosječnim učenicima, tako da su najbolji i talentirani, kao i oni najslabiji redovito
oštećeni.
9
Kreativnost treba neprestano poticati naročito u školskim uvjetima. Učitelji u
školama će stvarati situacije koje će poticati na kreativni rad. To su posebne tehnike
razgovora, motivacija, zajedničko planiranje s učenicima, jasni radni zadaci, dobri
uvjeti rada (mjesto, sredstva) i sl. Kreativnost je vještina koju treba poticati i
uvježbavati, važno je ukloniti prepreke kreativnom mišljenju koje su naučene u
obitelji, od vršnjaka ili u radnoj okolini.
Prosječna inteligencija je nužan uvjet za kreativno mišljenje, djeca koja
postižu niske rezultate na testovima kreativnosti, postižu i niske rezultate na
testovima inteligencije.
5. Darovitost
Darovita djeca su ona djeca koja pokazuju potencijal ili ostvaruju visoko
postignuće u općim intelektualnim sposobnostima, kreativnom mišljenju,
umjetničkim sposobnostima, imaju visoke školske sposobnosti i visoko razvijene
psihomotorne sposobnosti.
Prema Gardneru postoji sedam različitih specifičnih sposobnosti, talenata ili
inteligencija, a to su: logičko-matematička, lingvistička, spacijalna, glazbena,
tjelesno-kinestetička, interpersonalna i intrapersonalna.
Talent je izraz koji se koristi kada je pojedinac natprosječan u jednom
području (matematika, glazba…).
Daroviti učenici uče brzo i lako, imaju želju za znanjem, interese i ambicije,
raznovrsne hobije, napredan rječnik, neki su i kreativni, razumiju složene i apstraktne
ideje u mlađoj dobi, brzo savladavaju gradivo, emotivno su stabilni i društveno
prilagodljivi.
10
5.1. Poučavanje darovitih
Poučavanje učenika u školi je prilagođeno učenicima prosječnih sposobnosti.
Potrebna je posebna pažnja učenicima s posebnim potrebama. Učiteljičina pažnja je
najprije usmjerena prema slabijim učenicima, a zatim na red dolaze i nadareni
učenici.
Postoje dva pristupa koji pokušavaju zadovoljiti obrazovne potrebe darovitih
učenika, to su akceleracija i obogaćenje programa.
Obogaćenje programa je namijenjeno tome da dijete uči brže i da će brže
svladavanje programa udovoljiti djetetovim potrebama, jer im je uobičajen sadržaj
školskih predmeta premonoton i ograničen. Poučavanje darovitih učenika treba ići u
veću dubinu, temu treba obraditi detaljnije i svestranije. Treba prilagoditi i način
poučavanja na način da se potiče kreativnost i razumijevanje, a ne rutinsko učenje
činjenica. Darovita djeca imaju potrebu sami organizirati svoje učenje i nije ih
potrebno tjerati na učenje. Kod obogaćenja sadržaja važno je da sadržaj pridonosi
kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju djeteta. Treba uzeti u obzir i
kriterij dječjih interesa, koji određuju tip i sadržaj obogaćene pouke.
Postoji i irelevantno obogaćenje, a to je kad ponuđeni sadržaji ne odgovaraju
interesima djeteta. Primjerice kad škola nudi samo dodatnu nastavu iz matematike, a
učenik je bira zato što mu se nudi, a ne zato što želi, nema izbora.
Akceleracija je savladavanje obrazovnog programa brže i u mlađoj dobi nego
što je uobičajeno, daroviti učenici se razlikuju od vršnjaka po tome što brže usvajaju
znanje. Sadržaji programa su prikladni i za darovite učenike samo im nisu dostupni
zbog razredne barijere, idu u niži razred zbog kronološke dobi.
Akceleraciju predstavlja niz aktivnosti koje se mogu provesti u školi:
-dijete krene u školu prije zakonski određene dobi
-tijekom školovanja preskoči razred ili više njih
-akceleracija u predmetu-učenik sluša predmet u višim razredima
-sažimanje predmeta-učenik savladava program u manje vremena
-izvanškolsko obrazovanje
(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).
11
S darovitim učenicima rade njihove učiteljice i stručnjaci izvan škole.
Mentorstvo je rad učenika sa stručnjakom u nekom području i daje povoljne
rezultate, bilo individualno ili u manjim skupinama.
Od učitelja koji rade s darovitom djecom se očekuju poželjne osobine kao što
su sklonost obrazovanju darovite djece, osposobljenost, da osigura poticajnu okolinu,
IQ veći od 130, znatiželjnost, dobro obrazovan i organiziran, širokih interesa,
motivator, da je topla osoba, kreativan i sl.
Prema zakonu škola je dužna organizirati školovanje i poticanje darovitih
učenika i organizirati dodatan rad u skladu s njihovim sposobnostima i interesima.
6. Obrazovanje i ličnost
Na učenje utječu i učenikove osobine ličnosti, a ne samo kognitivne osobine.
Ličnost je jedinstvena relativno trajna organizacija čovjekovih osobina koja svim
njegovim oblicima ponašanja i djelovanja daje zasebno i prepoznatljivo obilježje.
Postupno se oblikuje i razvija pod utjecajem okoline, a i nasljeđe je jednako nužno,
ali ne i jednako značajno, presudniji su okolinski utjecaji. Školskoj edukaciji i učenju
se pridaje veliko značenje u razvoju učenika.
(Grgin, 2004).
6.1. Temperament
Temperament se određuje kao tipičan način čovjekovog emotivnog
reagiranja. Temperament čovjeka očituje se u jačini emocionalnog doživljavanja,
brzini izmjenjivanja emocionalnih stanja, načinu kako se emocije izražavaju te
općem tonu raspoloženja koje kod čovjeka prevladava. Ovisno o tome kako se ti
aspekti emocionalnog života oblikuju i izražavaju, ljudi se pokušavaju svrstavati u
razne tipove temperamenata.
12
Najstarija takva podjela potječe od grčkog liječnika Hipokrata, iz četvrtog
stoljeća prije Krista, a kasnije ju je preuzeo rimski liječnik Galen, i to se shvaćanje
održalo sve do današnjih dana, u nešto izmijenjenom i znanstveno osnovanijem
obliku. Ti tipovi su: sangvinik, kolerik, melankolik i flegmatik.
Kolerični tip očituje intenzivne emocije, lako se odlučuje na akciju, često
uzbuđuje, česte nagle i jake reakcije.
Sangvinik brzo reagira, ali osjećaji ne traju dugo i nisu jaki, npr. ljutnja, tuga i
sl., ako mijenja raspoloženje iz negativnog u pozitivno i obrnuto, skloni su vedrom
raspoloženju.
Flegmatik je miran, staložen, slabo osjetljiv, slabo povredljiv čovjek ima
slabe i spore reakcije.
Melankolik rijetko reagira, a kad reagira on to čini intenzivnim osjećajima
koja dugo traju. Reagira prije svega na ono što je vezano za njegovu ličnost teško se
odlučuje, slabo je pokretljiv. Prevladava osjećaj tuge i zabrinutosti.
Jung je temperament podijelio na dva osnovna tipa: introvertirani i
ekstravertirani tip. Introverti su skloni promišljanju, povučeniji su i okrenuti prema
sebi, zatvoreni i suzdržani. Nisu skloni kontaktima s drugim ljudima, osjetljivi su na
kritiku i obuzeti vlastitim mislima. Ekstraverti su otvoreniji prema ljudima i
stvarnosti, lako uspostavljaju kontakte, komunikativniji. Ekstravertirana djeca su
bolji učenici u osnovnoj školi, a u srednjoj školi i fakultetu bolji uspjeh postižu
introvertirani. U osnovnoj školi je naglasak na grupnom radu, dok je kasnije učenje
temeljeno na samostalnom radu. Učiteljice moraju znati da introvertirani učenici vole
učiti u miru, a ekstravertirani u grupi kroz različite zadatke.
Psiholozi su izveli tri tipa dječjeg temperamenta:
1. Teško dijete
2. Prosječno dijete
3. Usporeno dijete
(Grgin, 2004).
Važno je da roditelji i učitelji vode računa o individualnim razlikama među
djecom da ne dođe do razvoja nepoželjnog ponašanja.
13
6.2. Razvoj moralnog i prosocijalnog ponašanja
Kohlberg je svrstao moralni razvoj u tri faze:
1. Predkonvencionalna
2. Konvencionalna
3. Postkonvencionalna
Svaki stupanj je razvijeniji i složeniji od prethodnog, a razvoj kreće od nižih prema
višim stupnjevima.
(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).
Pretkonvencionalna faza traje od 4. do 10. godine, to je najniža razina
moralnog rasuđivanja. Ispravno je slijediti pravila jer u suprotnome slijedi kazna, ono
što je ispravno se promatra sa stajališta pojedinca.
Pretkonvencionalna faza uključuje dva stupnja moralnog rasuđivanja:
1. Heteronomni stupanj ili orijentacija prema poslušnosti i kažnjavanju
2. Stupanj naivne egoistične orijentacije i instrumentalne razmjene
(Grgin, 2004).
Konvencionalna faza se javlja od desete godine i traje do kraja mladenaštva,
ispravno je konformiranje pravilima društva ili uže skupine. Nešto je ispravno ako to
odobrava društvo, sredina u kojoj se pojedinac nalazi.
Također se može podijeliti na dva stupnja:
1. Stupanj uzajamnih interpersonalnih odnosa, očekivanja i konformiranja
2. Stupanj društvenog sustava i svijesti
(Grgin, 2004).
Postkonvencionalna faza odgovara mlađoj zreloj dobi i prisutna je kod nekih
pojedinaca. Kršenje zakona je ispravno ako zakon ne štiti ljudska prava, poštuju se
društvena pravila, ali se na temelju vlastitih moralnih načela određuje hoće li ih
pojedinac prihvatiti ili ne.
Postkonvencionalna faza uključuje dva stupnja:
1. Stupanj društvenog ugovora i osobnih prava
2. Stupanj univerzalnih načela
(Grgin, 2004).
14
Djeca uče norme moralnog ponašanja najprije u obitelji, zatim školi, pod
utjecajem vršnjaka i pod utjecajem društva i okoline u kojoj žive.
Prosocijalno ponašanje je ponašanje kojim pokazujemo brigu i poštovanje za
druge. To su postupci kao što je darivanje novaca, pomoć u nevolji, suosjećanje,
dijeljenje i dr. sve ono što pozitivno djeluje na druge ljude. Usmjerenost na potrebe
drugih ljudi se kod djece razvija od predškolske dobi i od tada raste, u srednjem i
kasnijem djetinjstvu povećava se rasuđivanje o dobrom i lošem, briga za druge i
empatija. S porastom dobi pada egoistično ponašanje djece.
6.3. Samopoimanje i samopoštovanje
Samopoimanje ima tri dimenzije: znanje o sebi, očekivanja od sebe i
vrednovanje sebe.
(Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec i Miljković, 2003).
Znanje o sebi uključuje znanje o svojoj dobi, spolu, nacionalnosti, političkom
opredjeljenju, osobina ličnosti… Uglavnom odgovori na pitanje tko sam ja?
Očekivanja od sebe su ono što bi mogli biti, očekivanja od samog sebe. Mogu biti u
obliku idealnog ja i očekivanog ja. Vrednovanje sebe uključuje uspoređivanje onog
što jesmo s onim što bismo željeli biti, može biti pozitivno i negativno, a rezultat
toga je samopoštovanje. Visoko ili nisko, ovisno o vrednovanju.
Opće samopoimanje možemo podijeliti na: akademsko, socijalno,
emocionalno i tjelesno. Akademsko samopoimanje uključuje što dijete misli o sebi
kao učeniku, koliko je uspješan u savladavanju gradiva, u pojedinim predmetima i sl.
Socijalno samopoimanje odražava mišljenje o sebi u odnosu na druge ljude, vršnjake
i ostale bliske. Emocionalno samopoimanje odnosi se na opažanje vlastitih emocija,
emocionalnih stanja i kontrole. Tjelesno samopoimanje je pojam o vlastitim
tjelesnim karakteristikama, izgled i sposobnosti.
Samopoštovanje je naša subjektivna procjena samoga sebe, može biti
subjektivna i nerealna. Djeca predškolske dobi sebe opisuju koristeći tjelesne
osobine, kasnije govore o svojoj inteligenciji, u srednjem djetinjstvu vrednuju sebe
uspoređujući se s vršnjacima.
15
U školi se vrednuje isključivo znanje, i razvija se isključivo kognitivni aspekt
dok su ostali gotovo zanemareni, a škola bi trebala razviti zrelu ličnost. Pogrešno je
to što se učenika sa lošim školskim uspjehom izjednačava s njegovom općom lošom
vrijednošću. Posljedica je nisko opće i školsko samopoštovanje.
6.4. Ispitna anksioznost
Ispitna anksioznost je stanje neugode, uzbuđenosti i zabrinutosti koja se javlja
u usmenim ili pismenim ispitnim situacijama. Uzroci su strah od neuspjeha,
prevelika roditeljska očekivanja, vlastita očekivanja, vremenski pritisak, loši odnosi
između učitelja i učenika, kad učiteljica na neznanje reagira ismijavanjem ili
ljutnjom. Određena razina anksioznosti može biti korisna, ali ako prijeđe granicu je
ometajuća, granica ovisi o ličnosti djeteta i zadatku. Anksiozni učenici postižu
najlošije rezultate što su zadaci teži i što je anksioznost veća. Teže se odlučuju na
pogađanje u zadacima u kojima ima više ponuđenih odgovora, najlošiji rezultati se
postižu kod usmenog ispitivanja. Takvi učenici imaju ometajuće misli i
neodgovarajuće kognitivne procese tijekom ispitivanja. Njihova pažnja je usmjerena
na vlastite reakcije koje se pojavljuju uz anksioznost poput: znojnih dlanova, lupanja
srca, straha, panike.
Možemo smanjiti ispitnu anksioznost i olakšati učenicima ispitivanje tako da
izbjegavamo vremenski pritisak, koristiti predispitivanja da učenici mogu usporediti
svoj rezultat na pravom testu, naglasiti da nije najvažnija ocjena…
16
7. Učenici s posebnim potrebama
Učenici s posebnim potrebama su svi oni koji se razlikuju od prosječnog
djeteta iste dobne skupine. Mogu se razlikovati u senzornim sposobnostima (vid,
sluh), komunikacijskim (teškoće u učenju, govorne smetnje), intelektualnim
sposobnostima (pažnja,pamćenje, rješavanje problema), socijalnom i emocionalnom
ponašanju i tjelesnim osobinama.
Djeca sa težim posebnim potrebama su neuspješna u školi, ukoliko ne
uzmemo u obzir njihove posebne odgojno obrazovne potrebe (npr. više vremena za
pisanje, prilagođavanje kurikuluma, više pomagala za učenje, usmeno provjeravanje
znanja, itd). Svoje potencijale razvijaju samo uz pomoć intenzivnijih oblika stručne
pomoći i sa većim prilagođavanjem u procesu učenja.
Djeci sa izražajnim posebnim potrebama (slijepima, gluhima, nepokretnoj
djeci, mentalno poremećenoj djeci) je potreban intenzivniji oblik pomoći u
specijaliziranim institucijama.
Često nerealno ocjenjujemo vrijednost njihovih dostignuća i previše ih
ograničavamo ili štitimo umjesto da im dajemo poticaj pri izvođenju različitih
aktivnosti. Dijete nije neuspješno u svim zadacima, u svim situacijama, cijelo
vrijeme i ne sa svim ljudima. Školski neuspjeh predstavlja samo jednu od osobina
koje možemo ocjenjivati kod djeteta.
Mogućnosti razvoja su genetski određene, a okolinski utjecaji određuju hoće
li se ti potencijali razviti.
Do 60-ih godina prošlog stoljeća su se takvi učenici smještali u posebne
ustanove, ali se pokazalo da je poduka često ispod razine njihovih sposobnosti i
dolazi do teškoća u kasnijoj integraciji u društveni život.
Suvremeni pristup obrazovanju djece s posebnim potrebama polazi od
nekoliko drugačijih shvaćanja, radi se na deinstitiucionalizaciji djece i uključivanja u
normalne razrede. Normalizacija je osiguravanje što normalnijih uvjeta učenja i
socijalnog okruženja. Deinstitucionalizacija je proces u kojem se što veći broj djece
izdvaja iz posebnih ustanova. Integracija je proces uključivanja djece s posebnim
potrebama u redovan sustav odgoja i obrazovanja.
17
Inkluzija je proces učenja i odgajanja djece s posebnim potrebama zajedno s
djecom koja nemaju takvih potreba. Tada ta djeca imaju jednake mogućnosti u
razvoju svojih tjelesnih, emocionalnih, društvenih i drugih sposobnosti. Inkluzija
omogućuje djeci s posebnim potrebama mogućnost za promatranje, imitiranje i
doticaje s djecom koja su normalno razvijena.
Uključivanjem djece s posebnim potrebama u redovne skupine, njihovi se
pojmovi proširuju. Socijalna integracija djece s posebnim potrebama i njihovih
vršnjaka koji nemaju posebne potrebe daje mogućnost svoj djeci da uče, igraju se i
žive zajedno, te da se razviju u osobe koje razumiju i poštuju jedni druge.
7.1. Učenici sa senzornim smetnjama
Učenici sa senzornim smetnjama su učenici koji imaju poteškoća sa
primanjem informacija u području vida i sluha.
Razlikujemo slijepe i slabovidne osobe, oštećenja mogu biti naslijeđena ili
nastaju djelovanjem štetnih utjecaja i bolesti oka ili ozljede. Simptomi koji ukazuju
na teškoće s vidom su suzne ili upaljene oči, česte glavobolje, teško čitanje,
spoticanje o predmete i sl. Tipična oštećenja koja se javljaju danas su kratkovidnost,
dalekovidnost, astigmatizam, nistagmus, strabizam i aniseikoniija. Kratkovidnost je
naslijeđena anomalija gdje učenik nejasno vidi udaljene predmete. Dalekovidnost je
suprotno od kratkovidnosti, učenik nejasno vidi bliže predmete. Učenik sa
astigmatizmom slabo vidi bliske i udaljene predmete, gledani predmeti su nejasnog
oblika, česte glavobolje i vrtoglavice. Posebna kategorija je daltonizam ili sljepoća za
boje, uzrokovana je nasljeđem, a očituje se u nemogućnosti razlikovanja crvene i
zelene boje. Učenici s vidnim smetnjama trebaju sjediti u blizini učiteljice, treba
smanjiti nepotrebnu buku u razredu, a u učionici ne smije biti opasnih prepreka.
Smetnje sluha se mogu podijeliti na lakšu,umjerenu i težu nagluhost te na
potpunu gluhoću. Simptomi su teško praćenje učiteljičinih uputa, promatranje tuđih
usta, bolovi u uhu, česte upale i sl. Učenici sa smetnjama sluha trebaju sjediti
naprijed, učiteljica treba važnije dijelove gradiva prikazati vizualno, koristiti kraće
rečenice.
18
7.2. Teškoće u učenju
U učenike s teškoćama u učenju svrstavamo djecu normalne inteligencije,
postoje četiri vrste poremećaja u učenju: poremećaji čitanja(disleksija),
izražavanja(afazija) pisanja(disgrafija) i računanja(diskalkulija). Ti poremećaji mogu
se javiti izolirano, svaki za sebe, ili udruženo. Najčešće su udruženi poremećaji u
učenju čitanja i pisanja. Pisanje je kompleksnija vještina od čitanja pa su i
poremećaji pisanja češći.
Disleksija je poremećaj u usvajanju čitanja, unatoč urednoj inteligenciji,
urednim senzornim sposobnostima i odgovarajućem poučavanju. Dijete zamjenjuje
slova koja slično zvuče ili slično izgledaju (d – b, b – p, i – l, d – b, š – ž, s – z, m –
n, u – n) te ispušta slogove i dijelove riječi. Usmjerenost na tehniku čitanja odražava
se na uspješnost razumijevanja pročitanog teksta. Disleksija je, nažalost, cjeloživotni
problem. Dijete će uz adekvatnu pomoć svladati čitanje i pisanje, može steći i
akademsko obrazovanje, ali neki od simptoma disleksije ostat će prisutni cijeli život.
Disgrafija se, kao poremećaj usvajanja vještine pisanja, manifestira u
nepravilnom držanju olovke, nepoštivanju crtovlja, nečitkom rukopisu, ispuštanju
slova i slogova te zamjeni slova.
Školskom djetetu je važno na njemu razumljiv način objasniti prirodu
problema, usporediti učenje čitanja s učenjem svake druge vještine (učenjem
plivanja, tenisa...), istaknuti njegove dobre strane i sposobnosti. Dobro je i navesti
mu primjere poznatih ljudi – znanstvenika, glumaca ili sportaša koji su imali slične
probleme a poslije su napravili sjajne karijere (Edison, Cher, Walt Disney, Einstein).
19
7.3. Mentalna zaostalost
Mentalna zaostalost se očituje u smanjenim mogućnostima intelektualnog
funkcioniranja.
Stupnjevi mentalne retardacije su:
Blaga mentalna retardacija (IQ 55-69)
Umjerena mentalna retardacija (IQ 40-55 )
Teška mentalna retardacija (IQ 25-40)
Duboka mentalna retardacija (IQ ispod 25)
(Grgin, 2004).
Najveći dio osoba s mentalnom retardacijom spada u skupinu osoba s
blagom mentalnom retardacijom. To su osobe čiji je IQ (koeficijent inteligencije -
mjera intelektualnog funkcioniranja) između 55 i 69. Ova skupina obuhvaća najveći
dio (oko 85%) osoba s tim poremećajem. Njihov razvoj je tipično usporeniji nego
kod njihovih vršnjaka, često se tijekom predškolskog razdoblja ni ne dijagnosticiraju.
Do kasne tinejdžerske dobi mogu steći akademske vještine otprilike do razine šestog
razreda. U odrasloj dobi obično steknu socijalne i radne vještine za minimum
samostalnog uzdržavanja, ali mogu trebati nadzor i usmjeravanje. Mogu živjeti
samostalno i imati svoje obitelji o kojima se brinu uz pomoć društva i obitelji.
Kod osoba s većim stupnjevima mentalne retardacije, poteškoće su jače
izražene. Najčešće se dijagnostika i rehabilitacijski postupci javljaju već u ranom
djetinjstvu. Ovisno o stupnju mentalne retardacije te osobe kroz cijeli život trebaju
različite stupnjeve pomoći drugih ljudi. Osobe s umjerenom mentalnom retardacijom
imaju koristi od specijalnog obrazovanja i mogu se naučiti umjereno brinuti o sebi. U
odrasloj dobi mogu obavljati poslove za nekvalificirane ili polukvalificirane radnike,
uz nadzor ili u zaštićenim radionicama. Dobro se prilagođavaju životu u zajednici,
obično uz nadzor.
Osobe s teškom i dubokom mentalnom retardacijom rijetko su sposobne
funkcionirati samostalno. Često nemaju razvijene govorne sposobnosti i često su u
skrbi obitelji i institucija cijeli život.
20
8. Zaključak
Nastava se prilagođava «prosječnom» učeniku, koji zapravo ne postoji, pa
ona ne zadovoljava potrebe ni mogućnosti natprosječnih učenika, a uopće je ne mogu
pratiti oni koji za tim prosjekom zaostaju (po sposobnostima, predznanju, ritmu rada
itd.), zapostavljaju se individualne osobine učenika. Važan je pozitivan odnos do
različitosti, što znači različite mogućnosti u obrazovanju sve djece, također djece sa
posebnim potrebama. Dijete ima pravo biti prihvaćeno, da je skupa sa vršnjacima
Učitelj je osoba koja može najviše doprinijeti otklanjanju prepreka za uspješno
uključivanje djeteta sa posebnim potrebama u razred, naravno uz pomoć stručne i
materijalne podrške. Učitelj može značajno utjecati na uspjeh svojih učenika na
način da aktivno uključi djecu u proces učenja (priprema odgovarajućih aktivnosti,
diskusija, učenje uz suradnju), potiče sposobnost samostalnog učenja (djecu je
potrebno naučiti vještini samostalnog učenja) i da oblikuje poticajnu i ugodnu
razrednu klimu (uključuje dobre odnose, komunikaciju, motivaciju).
Citat nepoznatog autora:
“Nisam problematičan zato što želim biti problematičan, nego zato što imam
probleme”.
21
9. Literatura
1. Andrilović, V., Čudina, M. (1988). Psihologija učenja i nastave, Zagreb: Školska
knjiga.
2. Grgin, T. (2004). Edukacijska psihologija, Jastrebarsko: Naklada slap.
3. Matešić, K., Zarevski, P. (2008). Povezanost opće inteligencije i dimenzija ličnosti
sa školskim postignućem. Metodika, 9(17), 260-270.
4. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003).
Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP-Vern.
22
Recommended