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MODELOS DE EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA

TEMA 5

Juana Mª Hernandez

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MODELOS DE EXPLICACION DEL AUTISMO

¿Por que aparece este conjunto de

síntomas a la vez?

¿Cuales son los mecanismos

desencadenantes de todo esto?

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Cerebro

Cognición

Conducta

NIVEL DE EXPLICACION NEUROBIOLOGICO

NIVEL DE EXPLICACION PSICOLOGICO

NIVEL DE EXPLICACION DESCRIPTIVO

MedioAmbiente

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MODELO DE EXPLICACION BIOLOGICA: Vía final común (Baron-Cohen, 1998)

Factores Genéticos

Infeccionesviricas

Complicaciones embarazo/parto

Otras causas

Daño cerebral

AUTISMO

Vía final común

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TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

ANTES DEL TRATAMIENTO:

Tener identificado con claridad los síntomas y signos

que interfieren en el funcionamiento personal y social

Conocer los fines que se persiguen

Saber la dosis, la forma de administrarla, cuándo debe

comenzar a actual

Estar informados de los posibles efectos secundarios,

cómo detectarlos y qué hacer cuando se presentan

Conocer las precauciones que deben tomarse

Controlar rigurosamente los efectos

DURANTE EL TRATAMIENTO:

Debe mantenerse periodos cortos de tiempo

Controles periódicos

5

Cerebro

Cognición

Conducta

Algo no ocurre o se desvía en el desarrollo ¿Qué es ese algo?

¿Cuáles son los procesos psicológicos básicos que producen esta incapacidad

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MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA

Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y

Frith, 1985)

Coherencia central (Frith, 1989)

Función ejecutiva (Ozonoff, Rusell, 1990)

Teoria interpersonal (Hobson, 1993

Referencia Conjunta , (Mundy y Sigman

1989)

7

MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA SON NECESARIOS PORQUE ...

Orientan la intervención educativa

Facilitan la comprensión del trastorno

Informan sobre el desarrollo normal

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TEORÍA DE LA MENTE

•Capacidad de atribuir a los otros y a

nosotros mismo estados mentales no

observables ( hay que inferir)

•Para predecir, dar sentido, interpretar

la conducta

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ESTADOS

MENTALES

INFERIR

Expresiones faciales (mirada, gestos, cara…)

Posturas corporales

Lenguaje (tono de voz, diálogo…)

Comportamientos…

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RESULTADOS

100% DT resuelven (4; 6)

60% S Down resuelven

80% A fallan

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TAREA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO INESPERADO

• ¿Dónde va a buscar Sally su canica?

Predicción de acción

• ¿Dónde cree Sally que está su canica?

Creencia falsa

• ¿Sabe...? Conocimiento

• ¿Ha visto...? Percepción

Preguntas de control

• ¿Dónde estaba la canica? (al principio)

• ¿Dónde está la canica? (al final)

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TAREAS

• “Canica”

• “Ordenar historietas”

• “Tarea del boli”

• “Lacasitos”

• “Saboteo y engaño”

• “Ver conduce a saber”

CREENCIA FALSA

PRIMER ORDEN

CAPACIDAD DE INFERIR LA CF DE OTRA PERSONA

Pobres rendimientos en TEA

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EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS

•No emerge de forma completa Continúa desarrollándose

DIMENSIÓN MENTALISTA

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TAREAS

• Heladero

• Regalo de cumpleaños

• Ventana

•“Historias extrañas”

•“Déficit en la comprensión de chistes”

•“Tarea de Ojos”

• “Meteduras de pata”

•“Test de los momentos raros”

•“Historias de la vida cotidiana”

CREENCIA FALSA

SEGUNDO ORDEN

CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA SOBRE LO QUE PIENSA OTRA PERSONA

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTALISTA

•No emerge de repente Hay antecedentes /precursores

“Cuando el niño resuelve la prueba de falsa creencia ya es

licenciado en TM pero mucho tiempo antes

ha estado mostrando su conocimiento del manejo mentalista”

(Bruner)

ATENCIÓN

CONJUNTA

TEORIA DE LA MENTE

JUEGO SIMBOLICO

EMOCIONES

Hay procesos que preceden al funcionamiento mentalista

ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS A COMPRENDER A LOS DEMÁS

ED. CEAC Pirámide

1. ENSEÑANZA DE LAS EMOCIONES

2. DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOL.

3. ENSEÑANZA DE LOS ESTADOS DE

INFORMACION

• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL SIMPLE

• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEJA

• COMPRENDER EL PRINCIPIO “VER CONDUCE A SABER”

• PREDECIR ACCIONES SOBRE LA BASE DEL CONOCIMIENTO DE UNA

PERSONA

• COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS

PRINCIPIOS GENERALES

•Enseñanza explícita

•Representación mediante miniaturas de secuencias

experimentadas

•Empleo de secuencias grabadas en video como modelo

•Uso de burbujas de pensamiento “imágenes y frases en la

cabeza”

•Uso de ayudas gráficas/visuales

•Materiales: personas reales, muñecos, miniaturas y video

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Para potenciar las capacidades mentalistas

Historias mentalistas

Narración/lectura de cuentos con contenido mentalista

Práctica repetida en familia y escuela

Elicitando comentarios sobre pensamientos y sentimientos de los personajes

El pensamiento narrativo permite a los niños comprender a los personajes y la trama que realizan

colección de lectura fácil

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CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE TM

1.- Dificultad para establecer relaciones sociales

2.- Dificultad para desarrollar la comunicación y la imaginación

EL AUTISMO ES UN DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE

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DEFICULTADES MENTALISTAS

Se encuentran retrasos en otras poblaciones

•Niños con S. Down, con D. Intelectual

•Niños sordos, hijos de padres oyentes que reciben

educación oralista

•Niños ciegos

•Niños con Síndrome Williams

•Niños con problemas de conducta

FUNCIÓN EJECUTIVA

Habilidad de organizar la conducta propia en función de planes y representaciones internas del mundo

(Ozonoff, 1995; Russell, 1997)

Incluye capacidades de:1. Planificación

2. Inhibición de respuesta prepotente

3. Flexibilidad

4. Búsqueda organizada/generatividad

5. Memoria de trabajo

PLANIFICACION

INHIBICION DEINTERFERENCIAS

FLEXIBILIDAD

ORGANIZACIÓN(supervisión y controlde la conducta)

MEMORIA DE TRABAJO

Impulsividad

Comportamiento errático

Distractibilidad

Fragmentación

Desorganización de conducta

Perseveración

Rigidez

Fracaso ante tareas

novedosas

Desinhibición

Escasa corrección de errores

Disminución del rendimiento

Escasa persistencia

FUNCION EJECUTIVA ALTERACIONES

FUNCIONAMIENTO ESCOLAR-F. EJECUTIVA

Dificultades para completar las tareas y terminarlas a tiempo

Problemas para trabajar

independientemente

Estrategias rígidas de

solución de problemas

Dificultad para alternar tareas

Tendencia fuerte al perfeccionismo

Deseo de control

ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y FLEXIBILIDAD

INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS: PLANIFICACION DIARIA

Lista de “cosas a hacer”u obligaciones

Descomponer las obligaciones en componentes: hacer una lista de sub-objetivos describiendo:

cómo conseguir los materiales

cómo iniciar la tarea

cómo saber cuándo está terminada

cómo recoger las cosas

cómo entregar o guardar el producto terminado

AGENDA

INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:

Aprender la secuencia de pasos para resolver problemas específicos:

definir el problema,

sugerir alternativas para resolverlo,

evaluar las alternativas,

ejecutar una de ellas

Practicar el proceso de solución de problemas en situaciones novedosas y en una amplia gama de situaciones variadas

Solución de problemas

La dificultad no está en el proceso de aprendizaje o seguimiento de los pasos

secuenciales, sino en la aplicación flexible y creativa de estrategias de solución de

problemas y su habilidad para generalizar estos pasos o estrategias concretas a otras

situaciones nuevas (es decir, memoriza unos pasos para resolver un problema dado pero le

cuesta trabajo abstraer los principios que guían el pensamiento de solución de problemas).

Por ejemplo, un día se rompe línea de metro y actúa de forma poco acertada.

COHERENCIA CENTRAL

Capacidad para percibir o

trabajar con globalidades o

información relevante para

obtener ideas coherentes y con

sentido

EN AUTISMO, DÉBIL COHERENCIA CENTRAL (Frith, 1989)

Es un estilo cognitivo: ventajas en determinadas tareas y desventajas en otras

PRUEBAS DE COHERENCIA CENTRAL

En el campo....

Estoy de pie en un campo que está lleno de hierba

Hay algunas vacas en los campos

Hace sol y hay unas cunatas nubes

Hay algunas flores en la hierba

Hay un pueblo a lo lejos

Hay una valla al final del campo y tiene un puerta

Hay 19 vacas en el campo, 15 de las cuales son blancas/negras y 4 de las cales son marrones y blancas

Hay un pueblo a lo lejos que tiene 31 casas visibles y una iglesia con una torre cuadrada y sin aguja

Hay una vieja bolsa de plástico de Asda en el seto y una lata aplastada de Coca-Cola con un caracol y un pedazo largo de cordel naranja

Veo tres clases diferentes de hierba y flores de dos colores en la hierba

Casi todas las vacas están de cara a la colina

FUNCIONAMIENTO ESCOLAR COHERENCIA CENTRAL

Comentarios improcedentes e imprevisibles

Reparan en detalles inusuales o cambios nimios

Dificultades para elegir y priorizar

Tienen una sola manera de ver el problema

Intereses limitado y mecánicos

Comprensión literal del lenguaje

Dificultad en el reconocimiento de caras

Habilidades extraordinarias

INTERVENCIÓN

Enseñar a describir: extraer lo esencial

Enseñar a narrar: formar una imagen de un conjunto más que de las partes individuales

Extraer lo esencial de una conversación

Asegurar la comprensión del significado

Enseñar a elegir

Ampliar el interés por temas nuevos

INTERVENCIÓNAUMENTADO LA FLEXIBILIDAD EN EL LENGUAJE

Lenguaje no literal: “cuando lo que se dice no es realmente lo que se quiere decir”

metáforas

ironías, bromas

Palabras con múltiples significados en función del contexto

escribir oraciones, hacer dibujos, realizar juegos de rol que ilustran los diferentes significados de una palabra