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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
“BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
POR: ZORAIDE RODRIGUES DE CAMPOS
RIO DE JANEIRO 2005
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJEOTO “A VEZ DO MESTRE”
“BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
ZORAIDE RODRIGUES DE CAMPOS
Apresentação de monogragia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão
do Curso de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Educação Infantil e Especial
PROFESSORA ORIENTADORA: MARY SUE
RIO DE JANEIRO 2005
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................................1
1.CONCEITOS.......................................................................................................................3
2.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ....................................................................11
2.1Visão de Piaget e Vygotsky
3.PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA...................................................................20
3.1Contribuição de Wallon
4.A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA A CRIANÇA....................................26
4.1 A essência do brincar está no ato da brincadeira
5.BRINCAR É GARANTIDO POR LEI...........................................................................32
5.1 Estatuto da Criança e do Adolescente
6.DESDE CRIANÇA.............................................................................................................34
6.1Alguns aspectos norteadores da Educação Infantil no PCN
CONCLUSÃO.........................................................................................................................41
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................54
DEDICATÓRIA
Às professoras- Edla e Carol – por incluírem-se em minha
vida como educadoras e como gente que lida com “ gente
pequena”.
Ao pessoal da Secretaria- Daniela(Campus Centro) e
Suzana(Campus Tijuca) – por sua eficiência, dedicação no
cuidado com o alunos.
Aos coordenadores- do Projeto A VEZ DO MESTRE- por
priorizarem o aluno em todas as situações, desde
aprendizagens às burocráticas.
Aos meus alunos de sempre – Edir, Valdecir, Carlinhos,
Luís, Lucas, Jeanne, Daniel, Gabriel, João- por deixarem suas
marcas em mim.
AGRADECIMENTOS
Reconheço e agradeço esta conquista importante na minha vida
pessoal e profissional a Deus, por ter viabilizado situações
de sustento pela qual realizei mais um sonho na área
acadêmica, curso de pós-graduação. Obrigado meu Senhor!Deus
seja louvado!
À todos os alunos que marcaram minha vida.
À minha família pelo estímulo.
À toda família Cândido, desde os coordenadores à moça que
cuida da limpeza, todos pelo tratamento ‘dez”.
RESUMO
A palavra brincadeira, significa, de acordo com o dicionário,
ato ou efeito de brincar; brinco; divertimento; passatempo;
jogo; entretenimento, coisa que se faz irrefletidamente.
Partindo-se somente deste ponto, brincadeira como passatempo
preferido das crianças para Educação Infantil, estaria
servindo a concepção colocada inicialmente, a brincadeira
associada somente à recreação, passatempo , sem nenhuma
implicação no processo de desenvolvimento, formação infantil
ou conhecimento do universo infantil e nem precisaria iniciar
um trabalho de pesquisa, para tornar seu uso obrigatório nas
Instituições de Educação Infantil. Entretanto, de acordo com*
tudo que a criança faz naturalmente e espontaneamente, quando
não está sendo obrigada a fazer alguma coisa, chama-se
brincadeira.
Vygotsky, acreditava que o jogo é uma atividade específica da
infância; Piaget postula que a brincadeira é essencial para o
desenvolvimento humano. A desvalorização do movimento natural
e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado
e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira
e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade
construtiva da criança.
A pesquisa tem como objetivo lançar mão de argumentos
teóricos, legais, não somente conceituando ou dando dicas de
atividades lúdicas, mas na reflexão da *mudar pesquisa para
ação. Mostrando argumentos sérios para tratar a brincadeira
como princípio na formação infantil como norteadores na
formação infantil na faixa de 0 a 6 anos.
O tema “BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” surgiu de um comentário de
uma profissional da área, uma afirmação, um desabafo, uma
crítica a educação formal e empacotada de educação infantil,
que priorizam muito mais conceitos e conteúdos, que obrigam
os indivíduos mirins a serem tratados desde a infância como
pequenos adultos, como na educação tradicional, sem dar a
devida prioridade à própria linguagem utilizada pelas
crianças.
A pesquisa abordará conceitos; a importância da brincadeira
no desenvolvimento dentro da visão de Piaget e Vygotsky;
Psicogênese da pessoa completa; A importância da brincadeira
para a criança; Estatuto da criança e do adolescente; Alguns
aspectos norteadores da Educação Infantil no PCN.
O trabalho serve como proposta da “distância entre os
corredores acadêmicos até os corredores de Educação Infantil,
como instrumento de pesquisa, investigação na visão integral
da formação infantil, tendo seu foco na brincadeira sendo
coisa séria na formação da criança, seu desenvolvimento.
Também, para acadêmicos , como fonte de pesquisa, para
profissionais de educação infantil (facilitadores), como
embasamento para prática ou mesmo leitores afincos, que
trabalham na área sem títulos, mas por “direito” educadores
formadores, desprovidos de possibilidades de investimentos.
INTRODUÇÃO
Ecoa-se em “alguns” corredores de Educação Infantil: _Deixe de brincadeira, menino! À
escola é lugar para aprender e não para brincar. Vocês só pensam em brincadeira!
Essa concepção, vê a brincadeira somente como momento de lazer, sem consciência do seu
papel formador para a criança.
Entretanto, do outro lado, no mesmo “ bastidor”, de Educação Infantil, crianças refletindo
certa liberdade, “concedida”, talvez por elas mesmas; ora nas ações do dia-a-dia (rotina),
nas ações de aprendizagens, tendo seu ápice na recreação(recreio), lá é lugar de “serem”
crianças, sem limites ou restrições. Lugar de brincarem espontânea e natural, recriam
realidades que vivem, expressando seus conflitos, medos, desenvolvendo habilidades
físicas, cognitivas, adquirindo segurança emocional, desenvolvendo-se socialmente.
Para Piaget, a brincadeira infantil é a assimilação quase pura do real ao eu, não tendo
nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente constantemente necessidade de
adapta-se ao mundo social dos adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a
uma infinidade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não compreende. De
acordo com ele, a criança não consegue satisfazer todas as suas necessidades afetivas e
intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo adulto.
Assim, a criança brinca porque é “indispensável” ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que
possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão,
pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem coações nem sanções.
Para Piaget, as situações na brincadeira do faz-de-conta(chamada por ele de jogo
simbólico) as crianças criam símbolos lúdicos que podem funcionar como uma espécie de
linguagem interior, que permite a elas reviver e repensar acontecimentos interessantes ou
impressionantes. As crianças, mais do que repensar; necessitam reviver os acontecimentos.
Para isso recorrem ao simbolismo direto da brincadeira.
Para Vygotsky a brincadeira, cria uma zona de desenvolvimento proximal. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do é na realidade”. Assim, a
brincadeira é a atividade “ em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças
no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos
psíquicos que o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento”.
Dentro destas abordagens, reflete-se: Por que não utilizar o que é natural, o meio utilizado,
a linguagem escolhida pela própria criança, o meio no qual interage com o mundo; a
brincadeira como meio facilitador e necessário na formação infantil, dentro e fora de “sala”.
Por que não aproximar a brincadeira como “Zona de Desenvolvimento Potencial”, para
todas as situações e não somente para recreação.
1. CONCEITOS
A brincadeira é um processo de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre
si e com os adultos. O ato de brincar é muito importante para o desenvolvimento integral da
criança. As crianças se relacionam de várias formas com significados e valores inscritos nos
brinquedos. Existem várias possibilidades de brincar: solitariamente, em grupo, entre
crianças de idades diferentes, entre adultos e crianças, de adultos entre si. Existem
diferentes brincadeiras organizadas pelas próprias crianças; brincadeiras tradicionais; jogos;
atividades lúdicas propostas pelo adulto, com conteúdos específicos a serem atingidos.
De acordo com A. Stallibrass, brincadeira é tudo que a criança faz espontaneamente, por si
própria, sem ordem, por puro prazer, quando não é obrigada a fazer outra coisa. Ele
relaciona a atividade espontânea como um treino dos sentidos, músculos e mente, a criança
adquire um conjunto de conhecimentos da natureza e do comportamento característico das
forças físicas, dos objetos e das criaturas que compõem seu ambiente, e um conhecimento
de como responder a eles de forma eficiente. Ao mesmo tempo, está aprendendo sobre o
estado de suas capacidades físicas, mentais e emocionais, no momento em que realiza as
atividades espontâneas, brincadeira.
Ou seja, as crianças aprendem brincando, sobre o meio, a relação com o mesmo, com as
pessoas, e desenvolvem capacidades físicas, emocionais, cognitivas, sociais aprendendo
sobre regras, desenvolver sua individualidade e integridade; ao mesmo tempo que servem
como resposta “eficiente”, ao processo de crescimento e desenvolvimento infantil.
Um professor de filosofia da Universidade da Basiléia, chamado Karl Gross, no fim do
século XIX, especializado no estudo da brincadeira, era desprezado por alguns por tratar a
brincadeira como assunto sério e relevante. Ele considerava a brincadeira de crianças e
animais como uma prática de aptidões para a fase adulta.
Entretanto, observa-se nos adultos uma tendência em relacionar essa atividade como a sua,
um momento de relaxamento das tensões do cotidiano, de alívio das preocupações,
desabafo das ansiedades, desconsiderando a sua importância para a vida.
A brincadeira de uma criança pode ser a maneira pela qual desenvolve não apenas suas
capacidades potenciais mas também sua percepção da realidade, das coisas e pessoas como
realmente são.
Pode ser a forma pela qual as crianças desenvolvem suas potencialidades humanas básicas
e uma espontaneidade e individualidade de resposta à realidade.
O brincar para Armando Correa de Siqueira Neto, além de ser essencial na formação
infantil, na esfera emocional, intelectiva, social, volitiva e física, atribui poder terapêutico
natural.
Para ele, o esquecer-se do brincar é também esquecer de viver, com qualidade de vida, e, ao
oferecermos as crianças a possibilidade de brincar, oferecemos muito mais do que o ato em
si mesmo, visível aos olhos, estendemos uma perspectiva de vida melhor, um
desenvolvimento mais natural e eficiente, uma socialização decorrente de tão somente
brincar, e ainda mais, a possibilidade de se reconhecer como ser, na terapia constante do
expressar e caracterizar criativamente os recursos internos de que dispomos.
O brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação.
É no brincar que o indivíduo, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o mundo e descobre-se nele.
O brincar, oferece a quem dele se utilizar, possibilidades naturais de sermos mais naturais,
principalmente, na infância, onde construímos a nossa base principal, suporte para toda
uma vida.
Ser natural nos possibilita o melhor acesso a nós mesmos durante a vida, para que
possamos nos observar, ora externa, ora internamente, e nessa alternância de constante, o
conhecimento do mundo e o que nele há e em conhecendo-o, conhecendo-nos e
reconhecendo como ser próprio.
Segundo Tânia Dias Queiroz e João Martins brincar é proposta criativa e recreativa de
caráter físico ou mental, desenvolvida espontaneamente, cuja evolução é definida e o final
nem sempre previsto. Quando sujeitas a regras, estas são simples e flexíveis, e o seu maior
objetivo é a prática na atividade em si.
Para ambos, lúdico é tudo aquilo que diverte e entretém, seja
em forma de atividade física ou mental. A Ludicidade e a
aprendizagem não podem ser consideradas como ações com
objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só,
uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação
favorecem à criança comportamento além dos habituais. Nos
jogos ou brincadeiras a criança age como se fosse maior do
que à realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma
intensa e especial para o se desenvolvimento." A brincadeira,
o jogo e o movimento natural e espontâneo (que ocorre na
recreação) são fatores fundamentais em toda e qualquer escola
de educação infantil, uma vez que os mesmos contribuem e
muito na educação e formação geral do educando. É através do
lúdico que ela abandona o seu mundo de necessidades e
constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma
nova realidade a sua personalidade.
Para Pzellinsky e Fernández, é a atividade primordial da infância, a uma só vez espontânea,
prazenteira, criativa e elaborada de situações. É uma linguagem, uma das principais formas
de relação da criança consigo mesma, com os demais e com os objetos do mundo que a
rodeia.
Num seminário onde o tema foi “A importância do brincar no desenvolvimento da
criatividade”, a aluna Cristina Silva define alguns conceitos, jogo, brinquedo e brincadeira.
JOGO. Para ela definir o jogo faz-se necessários alguns aspectos. Que seja resultado de um
sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; que se constitua num
sistema de regras; e possua um objeto
BRINQUEDO. De acordo com a estudante, supõe uma relação íntima com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam
sua utilização. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam
aspectos da realidade.
BRINCADEIRA: é o lúdico em ação.
O termo utilizado por Piaget é jogo ou atividade lúdica. Em relação ao jogo, menciona que
a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por
isso, indispensável á prática educativa. Para ele, o jogo constitui-se num elemento chave
para o desenvolvimento humano.
O jogo para Piaget, é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a
fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua
imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa
corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do
mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a
diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma
socialização crescente.
As características dos jogos simbólicos são: liberdade de regras (menos as criadas pela
criança); desenvolvimento da imaginação e da fantasia; ausência de objetivo explícito ou
consciente para a criança; lógica própria com a realidade; assimilação da realidade ao "eu".
Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações
coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o poder
de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de
pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades
motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma
em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos
explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, o desenho, as
pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos
simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento
cognitivo e para o equilíbrio emocional.
Piaget (1978) demonstrou que o jogo tem importância fundamental para a assimilação do
real e conseqüente desenvolvimento da criança. As situações criadas pelo jogo imitam a
vida real e atuam na formação de significantes permitindo a constituição da função
simbólica. O jogo tem todos os elementos necessários à aprendizagem, pois ele desafia,
desequilibra, descentraliza o pensamento e o comportamento. Estimula a reflexão, a
criatividade, a cooperação e a reciprocidade. Jogando a criança vai organizando o mundo à
sua volta, vivenciando experiências, emoções e sentimentos, descobrindo suas aptidões e
possibilidades, construindo e inventando alternativas.
Para Vygotsky a definição do brinquedo como fonte de prazer para a criança é incorreto.
Existem outras atividades que dão prazer (por ex. chupar chupeta) e algumas brincadeiras
que só dão prazer dependendo dos resultados (por ex. jogo na pré-escola – a satisfação
advém de uma vitória).
Segundo o autor, o brinquedo preenche necessidades da criança entendida enquanto o que é
motivo da ação. As necessidades, motivações, tendências e incentivos variam de acordo
com o processo motivacional da criança, ou seja, modificam-se nos diferentes estágios do
desenvolvimento.
A criança muito pequena tende a satisfazer seus desejos de forma imediata. No início da
idade pré- escolar a criança já começa a perceber a impossibilidade de atender esta
exigência imediata. A fim de aliviar a tensão entre o seu desejo e as condições concretas,
entra no brinquedo criando situações imaginárias, que permitirão a realização do seu
desejo.
O autor diferencia o brinquedo do trabalho e de outras formas de atividade, pois nele a
criança cria uma situação imaginária. Para ele tal situação é definidora do brinquedo e não
uma subcategoria como definem outros autores.
É grande a influência do brinquedo para o desenvolvimento infantil. Uma criança com
menos de três anos está presa às restrições situacionais e é incapaz de envolver-se com
situações imaginárias.
Na faixa etária até 3 anos existe a união de motivações e percepção, sendo que esta última
não é um aspecto independente, mas sim integrado a uma reação motora. Para estas
crianças o campo do significado está vinculado ao campo da percepção. Vygotsky cita o
exemplo da situação em que se "... pede a uma criança de 2 anos que repita a sentença
`Tânia está de pé` quando Tânia está sentada na sua frente, ela mudará a frase para `Tânia
está sentada`."
O brinquedo e a criação de situações imaginárias serão um avanço importante que
modificarão as restrições situacionais da criança e o vínculo entre significado e a
percepção. O significado e não o objeto passa a determinar a ação da criança. Assim, por
ex., um pedaço de pau pode tornar-se um cavalo.
Vygotsky argumenta que o brinquedo, e não a simbolização, é a atividade da criança. Não é
possível ainda (como é para o adulto), fazer uma substituição livre/arbitrária. O pau de
vassoura não é um símbolo, o objeto ainda mantém suas propriedades, o que muda é o
significado.
2.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
2.1Visão de Piaget e Vygotsky
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano,
concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um
novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a
criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências
ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular,
situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito
sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio,
sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de
compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.
As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor
organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através
da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações,
selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui
dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. O conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e
os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito,
é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito.
A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em
conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os
elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa
ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar
de forma compreensível.
Seu interesse central é a problemática epistemológica, como se passa de um estado menor
de conhecimento para um estado maior de conhecimento. “Os estudos sobre as
transformações dos conhecimentos, ou seja, a psicogênese, como pesquisa experimental,
contribui para dar uma sustentação empírica às hipóteses epistemológicas, que também se
apoiam nas análises formalizadoras e na reconstrução da história da ciência” Na realidade,
esse interesse sobre o desenvolvimento do conhecimento é que levou o autor a estudar o
desenvolvimento infantil.
Para explicar o processo de desenvolvimento intelectual, dividiu a seqüência do
desenvolvimento em estágios e períodos. “A extensão desses estágios e períodos é
determinada como emprego da idade cronológica. Contudo, seus escritos tornam claro que
as idades por ele dadas para certos níveis de pensamento podem ser consideradas como
linhas-mestras ou médias aproximadas do desenvolvimento das crianças” . Pode esperar
desvios. Algumas crianças atingem determinados estágios antes ou depois do que outra;
modos de pensamento característicos de estágios anteriores presentes nos estágios
seguintes; a criança pode ainda voltar a ter formas anteriores de pensamentos. Não existe
uma divisão rígida e algumas crianças podem não atingir determinado estágio de
desenvolvimento, característica de crianças portadoras de deficiência. Contudo, para Piaget,
a seqüência será sempre a mesma.
Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual em Estágio Sensório
Motor, de 0 a 2 anos; Estágio Pré-Operacional, de 2 a 6 anos; Estágio de Operações
Concretas, de 6 a 12 anos; Estágio das Operações Formais, de 12 em diante.
Estagio Sensório Motor. O desenvolvimento não há ainda capacidade de abstração, e a
atividade intelectual é de natureza sensório motor . A criança percebe o ambiente e age
sobre ele. O mais importante da contribuição dos estudos de Piaget sobre essa fase consiste
na ênfase à importância dessas atividades como fundamento de toda a atividade intelectual
superior futura. O trabalho de Piaget contribui para desmistificar a noção de que o
brinquedo teria uma função puramente sócio-emocional e que a atividade intelectual só
começa aos sete anos.
Nesta fase é fundamental que a criança explore o ambiente. É a partir do contato com os
objetos, de preferência os mais variados possíveis, que vais se desenvolver, que vais agir
sobre o ambiente. Brincar aqui seria sinônimo de explorar.
Estágio Pré-Operacional. Neste estágio aparece a capacidade de simbolização. Nesta fase,
a criança já não depende unicamente de suas sensações e de seus movimentos, mas já
distingui um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa ( o objeto
ausente), o significado.
Nesta fase é importante que se deixe a criança livre para as brincadeiras de faz de conta.
Não disponibilizar muitos brinquedos com formas e objetivos muito definido, o importante
é o que ela vai imaginar.
Estágio de Operações Concretas. No terceiro estágio o pensamento se caracteriza por
demonstrar que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada,
funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Ela já parece ter a seu
comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o
mundo.
No período das operações concretas a criança fica bastante ligada em jogos onde as regras
são perfeitamente entendidas e seguidas. O grupo passa a Ter um papel importante nas
brincadeiras que agora não são mais guiadas por regras pessoais e constantemente
mutáveis. As regras existem, são assimiladas e acordadas entre os jogadores. Nesta fase é
comum o jogo de bola, bolinhas de gude, enfim, jogos com regras e muito em grupo. A
socialização nesta fase é mais intensa e a necessidade de espaço nas brincadeiras é um fator
importante para um desenvolvimento sadio.
Estágio das Operações Formais. No quarto período é que surge a capacidade da
abstração. O adolescente é capaz de formular hipóteses e testá-las cientificamente. É capaz
de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na compreensão de noções científicas,
e para Piaget o adolescente quando atinge o estágio de operações formais já tem todos os
elementos necessários para utilizar o método experimental da ciência.
A problemática em Piaget é epistemológica, o autor tem uma preocupação com a gênese do
conhecimento e ele chega aos estágios de desenvolvimento num processo de construção de
estruturas lógicas, explicada por mecanismos internos. A psicogênese pode ser definida
como o estudo sobre as transformações dos conhecimentos. Piaget é essencialmente
epistemológico e utiliza a psicologia experimental como instrumento para compreender o
processo de transição dos estados de conhecimento. Sua teoria é universalista e
individualista. O enfoque construtivista explica o sujeito construindo seu mundo de
significados transformando sua relação com o real. Sujeito e objeto interagem numa busca
de equilibração entre a assimilação e a acomodação
Os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem, ou seja, a
aprendizagem não influi o desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem.
“A teoria da aprendizagem estabelece uma continuidade entre os mecanismos cognitivos
responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem” . Quando Piaget postula a
continuidade entre desenvolvimento e aprendizagem, está pensando do ponto de vista do
sujeito, da ação deste sobre os objetos. O desenvolvimento ocorre “de dentro para fora” do
sujeito. A atividade estruturadora do sujeito de reinvenção ou redescoberta entra em
funcionamento independentemente da maneira como o objeto lhe é apresentado. Por isso o
professor, nesse caso, é apenas um “facilitador” ou um “bloqueador” do desenvolvimento,
dependendo da sua conduta.
A preocupação primeira de Vygotsky não era a elaboração de uma teoria do
desenvolvimento infantil, mas o estudo dos processos de transformação do
desenvolvimento humano, ou seja, uma abordagem essencialmente genética - a
compreensão da gênese. Essa abordagem “desdobra-se nos níveis filogenético
(desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais),
ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento de
aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem na
construção dos processos psicológicos”.
Recorre à infância para explicar o comportamento geral, pois para ele, é como se a criança
estivesse na pré-história do desenvolvimento cultural e vai se desenvolvendo através do uso
de instrumentos e da linguagem.
Vygotsky havia sido profundamente influenciado por Engels e Marx, dando ênfase nas
transformações do indivíduo inserido nos diferentes contextos culturais e históricos.
Acreditava numa abordagem mais abrangente da psicologia, transpondo a abordagem
natural - baseada nas formas exteriores do comportamento, mecanicamente constituídas
(behaviorismo) e a abordagem mental – baseada na filosofia idealista, que se detinha na
descrição subjetiva dos fenômenos psíquicos, impossibilitando a psicologia como uma
ciência objetiva. Propunha assim, uma nova psicologia soviética que sintetizasse e
transformasse as duas abordagens anteriores, através da teoria marxista – o materialismo
histórico. Seu objetivo central era levantar os aspectos comportamentais tipicamente
humanos e elaborar hipóteses de como esses comportamentos se desenvolveriam na vida do
indivíduo e na espécie humana, através do estudo da relação homem-ambiente físico e
social, das formas de atividade (trabalho) como meio de relacionamento entre o homem e a
natureza e do uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
O homem já nasce equipado com certas características próprias à espécie humana (como
enxergar tridimensionalmente), mas as funções psicológicas superiores (envolvem
consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias) dependem da aprendizagem, pois
pertencem somente à espécie humana. O homem é o animal mais “pouco dotado” para
sobreviver quando nasce, necessitando de cuidados de adultos ou crianças maiores.
Inicialmente é satisfeito em suas necessidades físicas básicas como alimentação, sono e
higiene, mas sem a presença do outro, a criança é incapaz de se relacionar com o próprio
ambiente. A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano, “é um
processo que inclui relações entre indivíduos, (...) a interação do sujeito com o mundo se dá
pela mediação feita por outros sujeitos. (...) A relação que se dá na aprendizagem é
essencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado” .
O cérebro é um sistema aberto de grande plasticidade, pois pode servir a novas funções,
criadas na história do homem, sem transformações morfológicas no órgão físico. No
cérebro, as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do
homem através da aprendizagem, realizada pela mediação de outros (adultos ou crianças)
com o sujeito. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos
objetos, o acesso é mediado por outras pessoas, representações, objetos e sistemas
simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico da maior qualidade – simplifica,
generaliza, ordena em categorias. Contudo, quando um processo interpessoal (externo) se
transforma num processo intrapessoal (interior), uma atividade externa é reconstruída
internamente, ocorre a internalização. “Chamamos de internalização a reconstrução
interna de uma operação externa. (...) Entretanto elas (funções) somente adquirem o
caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. (...)de
formas A internalização culturais de comportamento envolve a reconstrução da
atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto
característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para
a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo”.
Além dos conceitos de funções psicológicas superiores, mediação e internalização, um
conceito muito importante é o de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado da
criança começa muito antes dela freqüentar a escola. Aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de sua vida. O nível de desenvolvimento real é
caracterizado como o nível de desenvolvimento que já está completo – a criança já
internalizou determinada função, como por exemplo amarrar os sapatos sozinhos. Digamos
que a criança ainda não saiba amarrar os sapatos sozinhos, mas que, com a ajuda de um
adulto ou de outra criança (com algum tipo de explicação ou com o auxílio de uma mão),
ela consiga amarrar. Esse é o desenvolvimento potencial, isto é, o nível do desenvolvimento
a que a criança vai chegar. “A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível
de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão presentes em estado embrionário” . Por esta razão, dá uma
grande ênfase ao aprendizado e ao ensino escolar – o papel da escola é importantíssimo
para detectar o nível de desenvolvimento potencial, reconhecer a zona de desenvolvimento
proximal e elaborar atividades educativas que promovam o aprendizado e o posterior
desenvolvimento. Além disso, o aprendizado pode criar a zona de desenvolvimento
proximal, despertando processos internos de desenvolvimento, quando a criança interage
com pessoas e quando em cooperação com os companheiros no ambiente escolar. Os
processos uma vez internalizados, passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança .
Em Pensamento e Linguagem, descreve 3 fases básicas na formação de conceitos com
estágios distintos dentro de cada fase: formação de conjuntos sincréticos, pensamento
por complexos e formação de conceitos. Na primeira fase, a criança tende a misturar
diferentes elementos numa mesma imagem desarticulada e instável devido a alguma
impressão. As palavras são um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados . Na
fase de pensamento por complexos, os objetos isolados associam-se na mente da criança
não apenas devido às suas impressões, mas também às impressões que de fato existem entre
os objetos. Na fase de formação de conceitos, a criança agrupa os objetos com base num
único atributo, é necessário abstrair, isolar elementos e examinar separadamente; a síntese
deve combinar-se com a análise. É o agrupamento com um grau máximo de semelhança,
com base em um único atributo, como por exemplo, o redondo. Pode-se dizer que a
formação de conceitos é o que precede o conceito potencial. As fases percorrem um
percurso não linear, a terceira fase (formação de conceito) não aparece necessariamente
após o desenvolvimento completo da segunda fase (pensamento por complexos).
3.PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA
3.1 Contribuição de Wallom
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser
humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para
se atualizar" . Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo é centrada na
psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da
criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação
e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em
geral.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos
desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa . Esses
conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional. Ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade
orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o
mundo físico.
Sensório-motor e projetivo. Que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão,
dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O
termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir
do ato motor.
Personalismo. Ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas.
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o
conhecimento e conquista do mundo exterior.
Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da
criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de
dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
Deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana
e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus
problemas.
Procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos
epistemológicos, objetivos e metodológicos.
Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica
supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois
o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.
Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições
internas e às situações exteriores.
Propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.
Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil
(afetivo, motor e cognitivo).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
“geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.
Recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de
desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
A atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não
poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe
uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua
integridade, privam o indivíduo da palavra. Vê-se então, que para ele não é possível
dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua
Teoria do Desenvolvimento.
Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se
realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Realiza um estudo que é
centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do
desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criança.
Nesta visão a criança, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em
um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, com uma realidade viva
e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto
da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem
momentos de crise, isto é, uma criança e um adulto não são capazes de se desenvolver sem
conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio
estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento
conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social
adquire maior força. Assim como Vygotsky, acredita que o social é imprescindível. A
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A
parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento,
sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um
movimento que tende ao crescimento.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de
investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-
motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não
está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio.
Identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os
fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e
elisão.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói
os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança
está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro
num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do
“meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A
tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao
estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança
volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Nesse estágio que se
intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do
pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial
dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.
4.A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA A CRIANÇA
4.1 A Essência da Brincadeira está no ato da brincadeira
O mundo infantil é uma imensidão, é um oceano carregado de fantasias, de cores diversas,
de sorrisos e barulhos. Sabemos, nós adultos, o quanto é difícil de entender, conhecer e
entrar nesse mundo, e compreender a criança quando ela está brincando. Porém, muitas
vezes o que nos falta é abrir mão de um tempo para que possamos acompanhá-la em suas
atividades de brinquedos, em que então, criamos momentos para conhecê-la melhor, através
das ações realizadas por ela.
Muitas vezes, por falta de conhecimento do mundo do brinquedo e do seu significado para
a criança, manifestamos reações de desrespeito, de descaso e até de subestimação da sua
capacidade infantil, tomando uma atitude repressora em relação as suas coisas- brinquedos ,
seus objetos e suas atividades de brincar. Podemos ter certeza de que essas atitudes não
passam despercebidas por ela.
O que o adulto precisa entender é que o brinquedo, que os grandes momentos de
brincadeiras são importantes e fundamentais para a criança, por vários motivos:
Brincar é uma ocupação séria para ela;
Os brinquedos não podem brincar sozinhos, dependem da ação da criança sobre eles;
O objetivo principal da brincadeira é simplesmente brincar.
Brincar é uma atividade que dá prazer, dá sentido a sua vida
de criança. O ato de desenvolver o brincar realiza, gratifica
a criança. Por isso, torna-se importante organizar esse
espaço para a criança, pois é aí que ela vai construir
hipóteses, formular perguntas e ir atrás das respostas,
construir raciocínio...
Brincar, ao mesmo tempo em que realiza, contribui para o desenvolvimento do raciocínio,
da comunicação (corporal, emocional);
É através do brincar que a criança exercita as suas habilidades básicas de correr, saltar,
equilibrar, manipular, criar, inventar, testar,...
É através do brinquedo que a criança começa a identificar, a
relacionar, a compreender as pessoas, as coisas, a natureza,
enfim, o mundo em que vive.
Através do brinquedo a criança vai desenvolvendo cada vez melhor a sua ação expressando
seus sentimentos e desejos através dele.
Para a criança brincar, é preciso ser garantido um espaço de
liberdade, com diferentes oportunidades, materiais, para que
possa se expressar de formas diversas, deixando ela brincar
na natureza e com a natureza, brincando com água, pedra,
lama, flores, deixando criar seus brinquedos com esses
elementos extraídos da natureza.
As panelas estão no chão, os livros não param mais no
armário, o tapete ficou mágico ou voador, as latinhas, agora,
vão para a caixa de brinquedo. É a hora da descoberta, do
experimentar o que é e o que não é permitido, é hora do criar
e recriar. E essa é a hora de despertar cada vez mais a
curiosidade, o interesse pela descoberta, pelo criar e tudo
mais na criança. Para tanto, é bom fazer a coleta de potes,
frascos e vasilhames para ir montando a caixa de brinquedos
da criança, mas cuidado, não se esqueçam de realizar a
seleção e a higiene desses objetos; pois ela usa (costuma a
usar) todos os sentidos ao manipular os mesmos, e conforme
forem esses objetos, não podem chegar ao alcance da criança.
São esses os materiais que vão ser os seus brinquedos. O
início do aprendizado só o fato de tirar os poucos objetos da
caixa já é um grande avanço, um grande prazer para a criança.
Mais adiante, consegue, com muito esforço, ficar em pé sobre a caixa de objetos e escolher
o seu brinquedo preferido.
Assim vai indo, desafiando-se e superando-se sempre mais, até então conseguir colocar um
objeto em cima do outro, formando uma pirâmide.
Aparentemente pode parecer fácil toda essa maratona da criança, mas, se formos analisar,
podemos constatar que essa atividade exigiu muito dela, desde o entendimento de como
fazer parar o objeto em cima do outro como também a definição de critérios para seleção
dos brinquedos, o desenvolvimento do pensamento. Agora, se a criança tiver alguém que
contribua através do estímulo para desenvolver cada vez melhor essa pirâmide, ou que a
ajude lançando questões problematizadoras que vão desafiá-la a buscar as respostas, ela vai
conseguir buscar a superação e com isso estará se desenvolvendo, aprendendo através do
brinquedo.
É bom levar em conta que em cada fase ou em cada período do
seu desenvolvimento ela exige um tipo de brinquedo e também
gosta de criar com os objetos outros brinquedos. Por exemplo
- o litro de refrigerante para a criança de 4 ou 6 meses pode
virar um lindo chocalho se forem colocados dentro dele uns
grãos de milho, pois lhe chamará atenção. Mas o mesmo litro
representará um boizinho se colocarmos nele um barbante e o
dermos para uma criança de 2 aninhos. O que a criança precisa
ser instigada, desafiada para que recrie sempre mais e vá
superando seus próprios desafios e os desafios que lhe serão
lançados. Com isso, estará despertando para a criatividade,
para o controle e paciência que a busca de resposta exige,
para o hábito e disciplina de brincar.
A criança precisa agir, estar em ação, pois é através da sua ação que vai tomando
consciência e conhecimento das coisas que a cercam. Esta ação, no brinquedo,
correspondente à ação das crianças em relação ao objeto, isto é, à ação da criança com os
objetos, com as coisas, com os brinquedos. O bonito nisso tudo é que a própria ação, o agir
da criança ao brincar não está desvinculado, desligado da situação real. A criança brinca
pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao
universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira surge para solucionar um impasse entre a
necessidade de ação da criança e a sua incapacidade de
executar as operações que a ação exige - como dirigir um
carro, um ônibus. Ao andar de Cavalinho de Pau feito com o
cabo da vassoura, está montando mesmo em um cavalo, não
montando em outra coisa, ou subindo a montanha. Isso acontece
devido à criação da situação real pela criança; por isso, que
os gestos e os sons de objetos fazem parte da criatividade
imaginária e vivida, ao brincar.
Brincar é uma tarefa, uma ocupação séria para a criança. Ë tudo tão verdadeiro, tão
real para ela, que chega colocar vida nos objetos que usa, quando opera um brinquedo e até
quando atua dentro do espaço definido para realização de tal brincadeira. Ex.: A cadeira, no
brinquedo da criança, tem o papel de carro, ou trator. Os movimentos que a criança irá
fazer correspondem aos elementos (as propriedades) da cadeira. Isso quer dizer que ela não
imagina um carro ou um trator na sua frente, mas sim, transfere toda a ação na cadeira - é
nela que vai definir onde liga, onde acelera, onde freia, como andar, dar ré, e isso surge no
próprio processo de brincar.
É bom lembrar que a cadeira é um carro ou um trator somente quando está brincando.
Quando o brinquedo acabar, volta a ser cadeira. Isso ocorre porque, para a criança, um
objeto só terá sentido, utilidade para brincar, enquanto ela estiver brincando, pois ela nunca
imagina uma situação de brinquedo quando não está brincando. Ao brincar, a criança faz
descobertas sobre as potencialidades dos objetos, entra em contato com o material, observa
as semelhanças e diferenças, estabelece comparações, toca, vê. Por isso, faz-se necessário
diversificar os objetos a que ela tem acesso, pelo tamanho, pela cor, forma, espessura, pelo
peso e material confeccionado.
A motivação pelo brinquedo, na criança, se dá pela ação no ato de brincar e pelo prazer que
sente ao brincar, nunca no seu resultado, pois brincando a criança não tem objetivo algum
para atingir, o objetivo da brincadeira consiste em brincar. A ação da criança é comandada
pelas idéias, pela sua capacidade de representação, e não pelos objetos que usa na sua ação.
Ela utiliza materiais para representar algo, a realidade ausente.
O brincar é oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem. Brincando, a criança
experimenta, descobre, inventa, exercita, enfim aprende com facilidade . O brincar estimula
a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Proporciona aprendizagem, desenvolvimento
da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção.
Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. É uma arte, um
Dom natural que, quando bem cultivado, irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o
equilíbrio do adulto.
A essência do brincar não é fazer como se, mas fazer sempre de novo. É nesse momento
que há a aquisição de um saber fazer, capaz de transformar a experiência em hábito.
Além da relevância que a brincadeira assume do ponto de vista cultural e social, ela
também possui um importante papel do ponto de vista psicológico. É através do brincar que
a criança vê e constrói o mundo, expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em
palavras. Sua escolha é motivada pôr processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e
ansiedades. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo,
o mundo não se acaba.
5. BRINCAR É GARANTIDO POR LEI
5.1 Estatuto da Criança e do Adolescente
Você sabia que existe uma lei que protege e garante os direitos da criança e do
adolescente?
É o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Por ele as crianças e os
adolescentes vêm em primeiro lugar.Devem ser os primeiros a receber proteção e
socorro.O governo tem que dar preferência aos projetos de ajuda à infância e à
adolescência.
Direito à vida e à sua saúde;
Direito à liberdade, o respeito e à dignidade;
Direito à convivência familiar e comunitária;
Direito á educação, á cultura, ao esporte e ao lazer;
Direito á profissionalização e à proteção no trabalho.
Essa fonte foi descrita fielmente, retirada de um livro didático*(rodapé), com o título “
SABENDO UM POUCO MAIS” .
Essa fonte foi transcrita num livro didático, como veículo de informação e conscientização
para as crianças.
Parece haver um paradoxo, no que tange na própria informação e conscientização dos
próprios profissionais “atuantes”. Parece desconhecer, esses direitos no que tange a sua
falta de prática, no olhar, no tratamento com a criança, na falta de aplicabilidade nas ações
de aprendizagem, na falta de consciência que tem lei que “protege” a criança, tal como o
Estatuto de 1990, ora mencionado.
Na carta do Ministro da Educação e do Desporto, PAULO RENATO SOUZA,no
segundo parágrafo, menciona a importância do PCN como determinação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez
na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica.
Sendo assim, deverão agir como base-segura dos profissionais de Educação Infantil no
exercício de sua profissão.
O formador, educadores, quer sejam as nomenclaturas, não mais “aquele” professor que
detêm o conhecimento e expõe para seus alunos. Em educação infantil não cabe mais, é
“exceder” essa figura, esse agente. O educador será mais um, parceiro da família,
comunidade, sociedade na formação integral da criança, como manda a lei(título V,
capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade. No conhecimento do seu aluno, buscará inserir, utilizar, viabilizar
como fonte, estratégia a própria forma, “linguagem”, a brincadeira, atividade natural e
espontânea para conhecer, aprender, adaptar, acomodar, passar de um nível de
desenvolvimento para outro...
Do direito ao lazer. A leitura coerente deste direito, seria do direito a brincadeira.
Falou-se inicialmente numa educação formal e estruturada onde a brincadeira é vista como
a lazer, recreio, desvinculado com a aprendizagem, uma visão dicotômica, como se o
brincar e o aprender agissem de forma separada. aprendizagem.Entretanto, vê-se através de
fontes aqui mencionadas sua importância para o desenvolvimento integral da criança e sua
garantia na lei, mesmo podendo subtender . Não utilizá-la, seria como o ensino das
“muletas”, ancorando-se em novas metodologias, novas tendências pedagógicas, novas
tecnologias sobrepondo-se a ênfase do desenvolvimento infantil e seu vínculo ao brincar.
6.DESDE CRIANÇA
6.1 Alguns Aspectos Norteadores da Educação Infantil no PCN
A criança. De acordo com o PCN a visão da criança vem sendo construída historicamente
e tem mudado de acordo com as mudanças que ocorrem na sociedade. Outro fator relevante
é que esta visão também varia não somente de época, mas da classe social, do grupo étnico
do qual fazem parte.
A criança como ser humano, sujeito social e histórico, faz parte do grupo familiar que
esteja inserida na sociedade, com “própria” cultura. A família lhe “serve” como um ponto
de referência fundamental, mesmo convivendo com a pluralidade de outras instituições
sociais. Ela é marcada pelo meio, mas também deixa sua marca no mesmo.
As crianças possuem seu próprio ‘ jeitinho” de ser , de pensar e de se expressar. Nas
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e cm o meio
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem,
as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as
condições de vida a que estão submetidas e seus anseio e desejos.
De acordo com o PCN as crianças constroem o conhecimento a partir das interações com
as pessoas e com o meio que estão inseridas.. Entretanto, não um conhecimento
reproduzido mero cópia da realidade, mas resultado de um processo de criação, significação
e ressignificação.
Educar. A instituição obrigatoriamente deve viabilizar o acesso de elementos da cultura
para o enriquecimento, desenvolvimento e inserção social. No PCN a instituição tem um
papel socializador, com o objetivo do desenvolvimento da identidade da criança, por meio
de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer ás crianças condições para
aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. As aprendizagens, de forma
variadas, têm “acontecer” integrada, relacionada ao processo de desenvolvimento infantil.
Educar significa, viabilizar situações desde cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada para contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis.
Cuidar. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem
a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade
da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto esses cuidados são oferecidos.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando
observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do
próprio cuidado que está sendo oferecido. Os procedimentos de cuidado também precisam
seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a
preservação da vida e cm o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o
desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração
as diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade.
Contemplar o cuidado na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo
como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e
instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em
um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a
cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.
Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
.
Brincar. A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com
aquilo que é o “não-brincar”. Através da brincadeira a criança dá novos significados a
realidade. Esse processo se dá através da articulação entre a imaginação e a imitação da
realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
No ato de brinca, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra
coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de
constituição infantil.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,
cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as
crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual
as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre
as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular,
registrando suas capacidade de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais
e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
Conteúdos. As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do
conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar
experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma são simplificada e
associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem
conteúdos.
O Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da
instituição, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem
sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao
qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade.
Os conteúdos estão classificados de acordo com o Parâmetro em conteúdos conceituais
que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos
procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a
valores, atitudes e normas.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com
símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade desde
processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem
idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de
conceitualizações cada vez mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, exemplo, depende das
experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro
momento, ela pode, designar com “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização
provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de
cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar idéia que tem
sobre o que é um cachorro.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. Desenvolver procedimentos
significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver no que se
refere-se à educação infantil, sabe manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que
existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde ás
necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou
amarrar os sapatos, que constituem- em ações procedimentais importantes no processo de
conquista da independência.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes trabalhada
de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores,
normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícito e compreende-los como
passíveis de serem aprendidos e planejados.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e
todos os profissionais eu integram a instituição possam refletir sobre os valores que são
transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver.
Os conteúdos elucidados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o
desenvolvimento das capacidades das crianças. O critério de seleção deve ser de acordo
com o grau de significado que têm para a criança.
Os conteúdos são compreendidos, como instrumentos para analisar a realidade, não se
constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade
na sua complexidade e enriquecer sua concepção sobre ela, os conteúdos devem ser
trabalhados de forma integrada, relacionando-se entre si. Essa integração possibilita que a
realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmenta-la. Um passeio pela rua
pode oferecer elementos referentes á análise das paisagens, à identificação de
características de diferentes grupos sociais, `presença de animais, fenômenos da natureza,
ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, nas placas, etc. Os conteúdos
estão classificados de acordo com o Parâmetro em conteúdos conceituais que dizem
respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais
referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes
e normas.
Os conteúdos são compreendidos, como instrumentos para analisar a realidade, não se
constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade
na sua complexidade e enriquecer sua concepção sobre ela, os conteúdos devem ser
trabalhados de forma integrada, relacionando-se entre si.Essa integração possibilita que a
realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmenta-la. Um passeio pela rua
pode oferecer elementos referentes á análise das paisagens, à identificação de
características de diferentes grupos sociais, `presença de animais, fenômenos da natureza,
ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, nas placas, etc
Conclusão
Entende-se “agora”, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio
norteador das atividades didático- pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais
encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantém com o
mundo.
De acordo com Junqueira o desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado
ao brincar, uma vez, que este é o veículo natural encontrado pela própria criança, através da
qual será possível a formação cultural, um processo de desenvolvimento saudável somado a
construção de conhecimentos.
A infância é portanto, um período de aprendizagem necessária à idade adulta. É necessário
momento de brincadeira, onde se torna uma oportunidade de afirmação de seu “eu”.
“Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e interage com seu
mundo interior e exterior”.
Através das atividades lúdicas pode-se perceber dificuldades motoras, intelectuais, afetivas
dos educandos. O jogo e a brincadeira permitem ao educando criar, imaginar, fazer de
conta; funcionam como laboratório de aprendizagem, permitem ao educando experimentar,
medir, utilizar, equipar-se e fundamentalmente aprender. ”Nada mais sério que uma
criança brincando”.
O espaço de educação infantil deve ser um amplificador de experiências e de práticas sócio-
culturais para todos os sujeitos.
Numa época em que se fala muito das inteligências múltiplas e que se valorizam nos
alunos e no ser humano, aspectos como a criatividade, a cooperação, o senso crítico e o
espírito empreendedor, os jogos aparecem como forma hábil de proporcionar o
desenvolvimento de múltiplas capacidades e minimizar limitações. Facilitador de auto
descobertas e auto-avaliação de valorização dos demais e convívio com as diferenças,
motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagens.
A escola é lugar de aprender, e de ensinar. É também lugar de tomar merenda, de jogar
futebol, de fazer fila, de ficar triste ou se alegrar...de brincar! As crianças escrevem,
somam ou subtraem, copiam, perguntam. Elas brigam, choram, se machucam. Fazem
grandes amigos. A escola infantil é para as crianças muito mais do que um local de
recreação. É um espaço lúdico, de socialização de troca, de desenvolvimento emocional e
motor.
Quando pensamos na complexidade de tudo o que ocorre na escola, percebemos a
multiplicidade de relações e de situações. Relações econômicas e materiais, relações sociais
e institucionais, relações entre conteúdos e métodos de ensino, abordagem pedagógica,
crenças, concepções, teorias.
O educador, aquele que exerce influência sobre a criança, consciente da seriedade da
brincadeira para o desenvolvimento infantil, como instrumento de comunicação natural e
espontânea escolhida pela própria criança para se comunicar, recriar, relacionar, aprender ,
vivenciar, entender, internalizar a realidade externa, utilizará o espaço destinado a
aprendizagem, “amplificador”, a escola, a igreja, a comunidade, princípio para todas as
ações, inclusive as pedagógica como ferramenta natural e espontânea de aprendizagem.
Anexos
HISTÓRIA DO BRINQUEDO
O brincar fornece aos participantes a possibilidade de estabelecerem uma rede de relações
onde estão implicados valores e costumes.
Benjamim(1984) fez algumas reflexões importantes sobre o
lúdico,considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e
brincar, para ele, estão associados e documentam como o
adulto se coloca em relação ao mundo da criança. Seus
estudos incursionam pela história cultural dos brinquedos,
desde épocas remotas atingindo o seu ápice no século XIX, quando os objetos artesanais
são substituídos paulatinamente pelos industrializados.
Segundo o autor, os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesãos, que só podiam fabricar
produtos do seu ramo. Com a Reforma os artistas que só produziam para a Igreja
orientaram sua produção para objetos artesanais de pequeno porte que segundo Benjamim,
serviram de alegria às crianças .Devido ao pequeno tamanho, exigiam a presença da mãe de
forma mais íntima, o que por certo aumentava as relações com os filhos.
No final do século XIX os brinquedos tornaram-se maiores devido à emancipação do
processo de industrialização e subtraíram-se paulatinamente das famílias, tornando-se
estranho às crianças e aos pais.
Começaram a sofisticar-se perdendo o vínculo com a simplicidade e com o primitivo.
Os estudos de Benjamim mostraram como, desde as origens, o
brinquedo sempre foi um objeto do adulto para a criança. Mesmo os brinquedos antigos
com a bola, a pipa, são derivados de cultos religiosos, uma vez dessacralizados, permitiram
o desenvolvimento das fantasias infantis. Apesar do fascínio que exercem sobre a criança,
eles constituem, da mesma forma, uma imposição dos mais velhos, para os quais os
pequenos respondem sabiamente através da correção ou da
mudança na forma de brincar.
Anexos
Olhar para a criança ontem e hoje
Pensar tais questões, assim como seus antecedentes históricos, vem sendo uma preocupação
geral, para especialistas ou não. O estudo das representações ou das práticas infantis é
considerado tão importante, que a historiografia internacional já acumulou consideráveis
informações sobre a criança e seu passado. Na Europa, por exemplo, há trinta anos a
demografia histórica ajudava a detectar a expectativa de vida, o papel da criança nas
estruturas familiares, os números do abandono infantil ou da contracepção.
Em 1948, o pioneiro francês Philippe Ariès lançava os primeiros estudos sobre a questão. A
suau História das populações francesas e de suas atitudes face à vida desde o século XVIII
trazia, então, um capitulo completo sobre a criança e a família. A seguir, o clássico A
criança e a família no Antigo Regime, datado de 1960, apresentava duas teses que
revolucionariam o tema: a escolarização, iniciada, na Europa, no século XVI, levada a cabo
por educadores e padres, católicos e protestantes, provocou uma metamorfose na formação
moral e espiritual da criança, em oposição à educação medieval feita apenas pelo
aprendizado de técnicas e saberes rudimentares, no mais das vezes, ensinado pelos adultos
da comunidade. A Idade Moderna passa a preparar, nas escolas, o futuro adulto. Ou seja, a
criança, esse potencial motor da História, é vista como o adulto em gestação. Paralelamente
a essa mudança, a família sofria, ela também, uma profunda transformação com a
emergência da vida privada e uma grande valorização do foro íntimo. A chegada dessas
duas novidades teria acelerado, no entender de Ariès, a supervalorização da criança. Apesar
de todas as críticas que essas teses receberam, sobretudo quanto à percepção de um certo
"evolucionismo" na condição histórica da criança - essa, na Idade Média, não significaria
muito para seus pais, passando à condição de "reizinho do lar" com a evolução da
sociedade burguesa , as teses de Ariès instigam o historiador brasileiro a procurar suas
próprias respostas. E por quê?
Pois em primeiro lugar, entre nós, tanto a escolarização quanto a emergência da vida
privada chegaram com grande atraso. Comparado aos países ocidentais, onde o capitalismo
instalou-se no alvorecer da Idade Moderna, o Brasil, país pobre, apoiado inicialmente no
Antigo Sistema Colonial e, posteriormente, numa tardia industrialização, deixou sobrar
pouco espaço para tais questões. Sem a presença de um sistema econômico que exigisse a
adequação física e mental dos indivíduos a uma nova forma de trabalho, os instrumentos
que permitiriam tal adaptação não foram implementados com a mesma eficácia.
Desde o início da colonização, as escolas jesuítas eram poucas e, sobretudo, para poucos. O
ensino público só foi instalado, e ainda assim mesmo de forma precária, durante o governo
do marquês de Pombal, durante a segunda metade do século XVIII. No século XIX, a saída
para os filhos dos pobres não seria a educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis
e produtivos, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores
particulares.
No final do século XX, o trabalho infantil continua sendo visto pelas camadas subalternas,
como "a melhor escola". O trabalho é uma distração para a criança. Se não estiverem
trabalhando vão inventar moda, fazer o que não presta. A criança deve trabalhar cedo,
explica uma mãe pobre. E pior, hoje, afogados pelo trabalho, quase 60% desses pequenos
trabalhadores, no Nordeste, são analfabetos e entre eles a taxa de evasão escolar chega a
24%; no sul do país, o cenário não é muito diferente. Trabalhando em lavouras domésticas
ou na monocultura, as crianças interrompem seus estudos na época da colheita,
demonstrando que estar inscrito numa escola primária não significa poder freqüentá-la
plenamente.
Assim, o trabalho, como forma de complementação salarial para famílias pobres ou
miseráveis, sempre foi priorizado em detrimento da formação escolar.
Quanto a evolução da intimidade, sabemos o quanto ela sempre foi precária, entre nós. Os
lares monoparentais, a mestiçagem, a pobreza material e arquitetônica que traduzia-se em
espaços onde misturavam-se indistintamente crianças e adultos de todas as condições, a
presença de escravos, a forte migração interna capaz de alterar os equilíbrios familiares, a
proliferação de cortiços, no século XIX e de favelas, no XX, são fatores que alteravam a
noção que se pudesse ter no Brasil, até bem recentemente, de privacidade tal como ela foi
concebida pela Europa urbana, burguesa e iluminista.
Não poderíamos tampouco incorporar as teses de um epígono americano de Ariès, Lloyd de
Mause, para quem a história dos pequenos seria apenas um catálogo de barbáries, maus
tratos e horrores. No diz respeito à história do Brasil encontramos, de fato, passagens de
terrível sofrimento e violência. Mas não só. Os relatos de naufrágios da Carreira das Índias
retratam dolorosas separações entre pais e filhos. Os testamentos feitos por jovens mães no
século XVII não escondem a preocupação com o destino de seus "filhinhos do coração". Os
viajantes estrangeiros não cessaram de descrever o demasiado zelo com que, numa
sociedade pobre e escravista, os adultos tratavam as crianças. As cartas desesperadas de
mães, mesmo as escravas analfabetas, tentando impedir que seus rebentos partissem para a
guerra do Paraguai, sublinham a dependência e os sentimentos que estabeleciam-se, entre
umas e outros.
Nos dias de hoje, educadores e psicólogos perguntam-se, atônitos, de onde vem o excesso
de mimos e a "falta de limites" da criança brasileira já definida, segundo os resmungos de
um europeu de passagem pelo Brasil em 1886, como "pior do que um mosquito hostil".
Assim, a historiografia internacional pode servir de inspiração, mas não de bússola. Os
historiadores brasileiros tem que partir de constatações bem concretas, tiradas, na maior
parte das vezes, das fontes documentais com as quais trabalham e da sua observação critica
da realidade para contar sua própria história.
A primeira dessas constatações aponta para uma sociedade, certamente injusta na
distribuição de suas riquezas, avara, no que diz respeito ao acesso à educação para todos,
vincada pelas marcas do escravismo. Como fazer uma criança obedecer a um adulto, como
queria a professora alemã que vai, na segunda metade do século XIX, às fazendas do vale
do Paraíba, ensinar os filhos dos fazendeiros de café, quando esses distribuíam ordens e
gritos entre os seus escravos? E não eram apenas as crianças brancas que possuíam
escravos. As mulatas ou negras forras, uma vez seus pais integrados ao movimento de
mobilidade social que teve lugar em Minas Gerais, na primeira metade do século XVIII,
tiveram eles também seus escravos. Muitas vezes, seus próprios parentes ou até meio
irmãos! Na sociedade escravista ao contrário do que supunha a professora alemã, criança
mandava e o adulto escravo obedecia.
A dicotomia dessa sociedade, dividida entre senhores e escravos, gerou outras
impressionantes distorções, até hoje presentes. Tomemos o tão discutido exemplo do
trabalho infantil. Dos escravos desembarcados no mercado do Valongo, no Rio de Janeiro
do início do século XIX, 4% eram crianças. Destas, apenas 1/3 sobrevivia até os 10 anos. A
partir dos 4 anos, muitas delas já trabalhava com os pais ou sozinhas, pois perder-se de seus
genitores era coisa comum. Aos 12 anos, o valor de mercado das crianças já tinha dobrado.
E por que? Pois considerava-se que seu adestramento já estava concluído e nas listas dos
inventários já aparecem com sua designação estabelecida: Chico "roça", João "pastor", Ana
"mucama", transformados em pequenas e precoces máquinas de trabalho.
Quando da abolição da escravidão, as crianças e adolescentes, moradores de antigas
senzalas, continuaram a trabalhar nas fazendas de cana de Pernambuco. Tinham a mesma
idade de seus avós, quando esses começaram: entre 7 e 14 anos. Até hoje, ainda cortando
cana, continuam despossuídas das condições básicas de alimentação, moradia, saúde,
educação e garantias trabalhistas. Como no passado, o trabalho doméstico entre as meninas,
também é constante, constituindo-se num "outro" turno, suplementar ao que se realiza no
campo. Como se não bastasse a ação de fatores econômicos a interferir na situação da
criança, a ausência de uma política do Estado voltada para a formação escolar da criança
pobre e desvalida só acentuou seu miserabilismo. Ora, ao longo de todo esse período, a
República seguiu empurrando a criança para fora da escola, na direção do trabalho na
lavoura, alegando que ela era o melhor imigrante.
No início do século, com a explosão do crescimento urbano em cidades como São Paulo,
esses jovens dejetos do que fora o fim do escravismo encheram as ruas. Passaram a ser
denominados vagabundos. Novidade? Mais uma vez, não. A história do Brasil, como
vamos mostrar, tem fenômenos de longa duração. Os primeiros vagabundos conhecidos
eram recrutados pelos portos de Portugal, para trabalhar como intermediários entre os
jesuítas e as crianças indígenas, ou como grumetes nas embarcações que cruzavam o
Atlântico. No século XVIII, terminada a euforia da mineração, crianças vindas de lares
mantidos por mulheres livres e forras, perambulavam pelas ruas, vivendo de expedientes
muitas vezes escusos -- os nossos atuais bicos -- e de esmolas. As primeiras estatísticas
criminais, elaboradas em 1900, já revelam que esses filhos da rua, então chamados de
pivetes, eram responsáveis por furtos, gatunagem, vadiagem e ferimentos, tendo na malícia
e na esperteza as principais armas de sobrevivência. Hoje, quando interrogados pelo serviço
social do Estado, dizem com suas palavras, o que já sabemos desde o inicio do século: a rua
é um meio de vida!
A entrada maciça de imigrantes, capazes de alavancar a incipiente industrialização, aos
finais do século XIX, trouxe consigo a imagem de crianças no trabalho fabril. Mais uma
vez, empurrados pela miséria, desprovidos do apoio de um Estado que deveria estar
empenhado em educá-los e não, simplesmente, em faze-los substituir pelo custo mais baixo
o trabalho escravo, os pequenos imigrantes passavam 11 horas, tendo apenas 20 minutos de
"descanso", frente às máquinas de tecelagem.
Como se vê, a pobreza e a falta de escolarização da criança brasileira, ao longo de sua
história, tornam as teses européias absolutamente inadequadas em face das realidades de
uma sociedade em que, como explica uma delas, "sonhos não enchem a barriga"! A divisão
da sociedade, velha divisão dos tempos da escravidão, entre os que possuem e os que nada
tem, só fez agravar a situação dos nossos pequenos.
Outra característica desse trabalho é que, diferentemente da história da criança feita no
estrangeiro, a nossa não se distingue daquela dos adultos. Ela é feita, pelo contrario, à
sombra daquela dos adultos. No Brasil, foi entre pais, mestres, senhores e patrões, que
pequenos corpos dobraram-se à violência, às humilhações, à força quanto foram amparados
pela ternura dos sentimentos familiares os mais afetuosos.
Instituições como as escolas, a Igreja, os asilos e posteriores Febems e Funabems, a
legislação ou o próprio sistema econômico fizeram com que milhares de crianças se
transformassem, precocemente, em gente grande. Mas não só. Foi a voz dos adultos que
registrou, ou calou, sobre a existência dos pequenos, possibilitando ao historiador escrutar
esse passado através de seus registros e entonações: seja através das cartas jesuíticas,
relatando o esforço de catequese e normalização de crianças indígenas, ou a
correspondência das autoridades coloniais sobre a vida nas ruas, pano de fundo para as
crianças mulatas e escravas. Seja através das narrativas dos viajantes estrangeiros, os textos
de sanitaristas e de educadores, os Códigos de Menores, os jornais anarquistas, os censos da
FIBGE ou etc.
O que restou da voz dos pequenos? O desenho das fardas com que lutaram contra o inimigo
carregando pólvora para as canhoneiras brasileiras, na Guerra do Paraguai; as fotografias
tiradas quando da passagem de um "photographo" pelas extensas fazendas de café; o
registro de suas brincadeiras, severamente punidas, entre as máquinas de tecelagem; as
fugas da Febem. Não há, contudo, dúvida que foi, muitas vezes, o "não registrado" mal-
estar das crianças frente aos adultos que obrigou os últimos a repensar suas relações de
responsabilidade para com a infância, dando origem a uma nova consciência frente aos
pequenos, que se não é, hoje, generalizada, já mobiliza grandes parcelas da população
brasileira.
“ Para trabalhar com crianças é preciso aprender a jogar com elas, antes de
interpretar.” E.PAULOVSKY
“Niguém te sacudiu pelos ombros quando ainda era tempo.
Agora, a argila de que és feito já secou e endureceu e nada
mais poderá despertar em ti o místico adormecido ou o poeta
ou o astrônomo que talvez te babitassem.”
EXUPÉRY
“A criança joga, para expressar agressão, adquirir
experiência, controlar ansiedades, estabelecer contatos
sociais como integração de personalidade e por prazer.”
ÉXUPÉRY
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