ا ما ا ما ورا ورا ا واه دة ا ى ا واه دة ا ى

ا ه اما هما اا ذوي ا اا ذوي ااا اا

إادإاد دردر

ا ر قوط رس اا ر قوط رس ا

ا ا ة ا ة ا

٢٢٠٠٠٠٧٧

ا ا رق اوط رق اوط رق اوط ا تدرا رق اوط ا تدرا

- ١ -

ا ما ا مدة ا هوا ا ورا دة هوا ا ورا ى ا ا ى ا ه اما هما اا اا ذوي ا اا اا ذوي ا

در در

**

** ::

إلـى المعلـم كـي ينقـل انحصر اهتمام علماء التربية بالتعليم في الماضي بتقديم يد المعونة ى مساعدة المتعلم علـى اكتسـاب وقد تحول هذا اهتمام في اآلونة األخيرة إل. المعلومات إلى المتعلم

المعارف، وإتقان المهارات، وتكوين االتجاهات والعادات، وأصبح على المعلم أن يفهم عمليـة الـتعلم عند المتعلم، ويعمل على تشجيعها وتوجيهها إلى أنسب السبل؛ باعتبارها الوسيلة المثلى لتربية اإلنسان؛

هي تربية فاشـلة ال تحقـق قدرات واهتمامات المتعلمين وذلك ألن التربية التي ال تنطلق من ميول وأهدافها؛ لذا فإن البحث التربوي يحاول دوما التنقيب عن الطرائق واألساليب التي تعمل علـى تيسـير

.وتعزيز عملية تعلم التالميذ

؛ يقـوم Active Processوفي هذا الصدد يرى بياجيه أن التعلم ينبغي أن يكون عملية نشطةالتلميذ بالتفاعل مع بيئته؛ ومن ثم ينشئ التلميذ بنفسه المعرفة من خالل هذا التفاعل، والتلميذ الذي فيها

يتعلم من واقع التجريب واالسكتشاف، ومن خالل المالحظة واالستنتاج؛ والذي تتاح له فرصة مقارنة ميذ الذي يردد ما سمعه من المعلم، نتائجه بنتائج زمالئه ومناقشتها؛ هو الذي يتعلم تعلما حقيقيا، أما التل

أو ما حفظه من الكتاب المدرسي يكون بعيد كل البعد عن روح العملية التعليمية؛ وعلى ذلك فإن أهـم مبادئ التعلم عن بياجيه هو النظر إلى العملية التعليمية على أنها نشطة يقوم بها الفرد بنفسه، وال تملى

).١٩٩٦خليل الخليلي وآخرون، (عليه

يمارس المتعلم النشاط ؛ حيثعلى هذا المبدأ من مبادئ التعلم Constructivismوتؤكد البنائية في معالجته للمعلومات، وتغيير أو تعديل بنيته المعرفية؛ فيبذل المتعلم جهدا عقليا ليكشـف المعرفـة

بار هذه الفـروض، بنفسه؛ فعندما يواجه مشكلة معينة يقوم باقتراح فروض معينه لحلها، ويحاول اخت ). ٢٠٠٠كمال زيتون، (وقد يصل ألخرى

يةستراتيجيات التدريسبااللنوفاك Human Constructivismوبالتالي توصي البنائية اإلنسانية تعمل على تشجيع المشاركة النشطة، والتفاعل الفعال بين المعلمين والمتعلمين؛ بمعنـى التركيـز التي

Intensive، والتفاعـل المركـز Active Participationاركة النشطة على األنشطة التي تتطلب المش

Interaction ، والمناظراتDebates والتخاطب فردا لفرد ،One to one conservation والمعامـل ،

* رس ا ا ا ر قوط - ة ا

- ٢ -

Laboratories واألنشطة الصفية ،Class activities وغيرها من األنشطة التي تشجع بناء المعرفـة ، ).٢٠٠٣تون، حسن زيتون، وكمال زي(

تتطلب ممارسـة األنشـطة فإنهاونظرا لطبيعة مناهج العلوم في جميع المستويات التعليمية؛ تـوافر -بل من الحتمي -والتجارب، والتوصل لنتائج علمية موضوعية؛ فإنه أصبح من الضروري

،ن به من أنشطة يدويةبيئة تعلم نشطة يقوم فيها التلميذ بالدور اإليجابي أثناء التعلم من خالل ما يقومو؛ أي تلك التي يمكن إدراكها أو مالحظتها، وكامنة غير علنيـة ؛ أو أنشطة علنية ،أو عقلية،أو عملية

مهام التفكير واالستدعاء واالستماع سواء تتم أي تلك التي يطلب من التالميذ االندماج عقليا من خالل . )٢٠٠٣لسعود أحمد، أبو ا(هذه األنشطة بشكل فردي أو زوجي أو جماعي

ولكي يتم توافر هذه البيئة التعلمية النشطة؛ تبدو الحاجة إلى أساليب واستراتيجيات تدريسـية بديلة لألساليب واالستراتيجيات التقليدية؛ ففي البيئة الصفية التقليدية؛ يحتكر المعلمون التواصل، وتكون

و االستماع لما يقولونه في صمت وسكون؛ األمـر األنشطة الصفية قائمة عليهم، وجل دور التالميذ ه .)Sato, 2000(الذي يضفي على تلك البيئة الملل، وعدم الحيوية، وفتور الشعور لدى التالميذ

وهذا اإلدراك حث على تغيير التركيز على المتعلم في مشاركته الفعالة النشـطة مـن خـالل . ئمة على لعب الدور في التدريسأساليب واستراتيجيات بديلة كاستخدام األنشطة القا

فاألنشطة القائمة على لعب الدور تعمل على كسر احتكار اتصال المعلم، وتحكمه في التالميـذ ذوي األداءات المتنوعة، ويستحث التالميذ على مزيد من الدافعية والتشجيع، وتقليل الضغوط علـيهم،

ت واألفكار، وصنع االرتباطات بين المفـاهيم وقد تكون مفيدة في مساعدة التالميذ على صقل االتجاها ).Kucuker, 2004, p.3(المجردة وأحداث العالم الواقعي

مبررات اسـتخدام لعـب الـدور فـي ) Watters)In Jackson, 1998عدد ا الصدد يذوفي ه رصة لتطبيق التالميـذ مـا تـم تعلمـه، إتاحة الفتوضيح مبادئ المادة الدراسية، و: التدريس فيما يلي

لكية األفكار والمفاهيم والخبرات، زيادة ماهات واالهتمامات، والحفاظ عليها، واستثارة الميول واالتجو.يستطيع من خالله التلميذ التعبير عن أحاسيسه وخبراته المشاركةتقديم مناخ آمن و

هم ووتتعاظم أهمية استخدام لعب الدور في التدريس مع أولئك التالميذ الذين يطلق عليهم معلموصف أصحاب السلوكيات المشاغبة، ويثيرون مشكالت كثيرة في البيئة الصفية السيما حينما يستخدم

النشـاط /في تعلمهم الطرائق التقليدية؛ ومن أمثلة هؤالء التالميذ؛ التالميـذ ذوي اضـطراب االنتبـاه

Attention Deficit Hyperactivity Disorderالزائد (ADHD).

ضطرابات النيوروسيكولوجية الشائعة في الطفولة، وغالبـا مـا تسـتمر من اال ADHDويعد أعراضها حتى الوصول لمرحلة البلوغ؛ حيث تشير الدراسات إلى أن ثلثي األطفال المصـابين بــ

ADHD كما تزايدت النسبة المئوية لألطفال فـي سـن تستمر لديهم هذه االضطرابات طيلة حياتهم ،

- ٣ -

من مجتمـع المدرسـة % ٢٠-١٠لتتراوح ما بين ADHDابين بأعراض المدرسة االبتدائية المص ,.Wasserstein et al., 2001; Wender et al(االبتدائية، ويتوقع أن تتزايد هذه النسبة خالل العقد الحالي

. ؛ وبالطبع هذه نسبة ال يستهان بها)2001

اجات التي تفرض نفسها على وأضحت الحاجة إلى فهم هؤالء األطفال وتعليمهم بفاعلية من الحالساحة التربوية؛ حيث يعاني هؤالء األطفال من اضطراب االنتباه المتمثل في عدم القدرة على االنتباه للمهام لفترة طويلة من الزمن، والقابلية للتشتت، وعدم التركيز على مثير معين، واالنـدفاع فـي أداء

كي جسمي زائد غير هادف؛ وبالتالي فال يسـتطيعوا وتفكير في نتائجها، ونشاط حر األعمال دون تروإكمال المهام الدراسية التي توكل إليهم، والقصور في قدرتهم على التوظيف الناجح في مجاالت متعددة

).Lerew, 2003; McCluskey, 1999; Nathan, 1998(، )١٩٩٩عبد الرحمن سليمان، (في الحياة اليومية

) Taylor, 2003; Webster, 1996; Patrick & Connoly, 1994(:وتشير نتائج دراسات كل من

قل استخداما للذاكرة؛ لوجود مشكالت أأقل قدرة على تكوين المفاهيم، و ADHDإلى أن األطفال ذوي .في الوظائف التنفيذية للمخ مقارنة بأقرانهم العاديين؛ ونتيجة لذلك ينخفض التحصيل الدراسي لديهم

ليست بالقليلة، وشـيوعها فـي ADHDل الذين يعانون من اضطرابات وحيث إن نسبة األطفا ;APA, 2000(سـنة ١٢-٨، وتصل ذروة أعراضها في سن يتراوح مـا بـين الذكور عن اإلناث

Barkley, 1998; Barkley & Murphy, 1998; Lubar, 1995( ؛ فإن األمر يحتم ضـرورة اكتشـافهممناسبة لعالجهم، واقتـراح البـرامج التدخليـة التعليميـة وتشخيصهم، والبحث عن األساليب األكثر

.العلومكالمجاالت الدراسية األكاديمية رأسهامساعدتهم على النجاح في مجاالت واقعية لحياتهم؛ وعلى ل

ومن المحاوالت البحثية القتراح برامج تدخلية تعليمية؛ تلك الدراسات التي اهتمت باسـتخدام & Lerew, 2003; Naglieri & Gottling, 1995; Rosenfield(:مثل دراساتاالستراتيجيات المعرفية؛

Reynolds, 1990( والتي اهتمت بأساليب التعلم كدراسـة ،)Brand et al., 2002( وتطبيـق نظريـة ، ).Schirduan et al., 2002(الذكاءات المتعددة كدراسة

كدراستي ADHDللتالميذ ذوي وتبنت دراسات أخرى استراتيجيات التعلم النشط في التدريس، في حين اقتصرت بعض الدراسات علـى )٢٠٠٠؛ وأحالم الشربيني،١٩٩٩جمال الدين الشامي وآخرون، (

التـي ) Xin & Forrest, 2002(استخدام استراتيجية واحدة من استراتيجيات التعلم النشـط؛ كدراسـة التـي ) ٢٠٠٠نجـاح عرفـات، (سـة ، ودراCollaborative Teachingاستخدمت التدريس التشاركي

.التعليمية األلعاباستخدمتالتي ) ٢٠٠٣لوريس عطية، (استخدمت الرسوم والصور التوضيحية، ودراسة

أسفرت نتائج هذه الدراسات عن تحقيق أهداف تدريس المادة لهؤالء التالميذ؛ حيث إن هذه وقد بأن خبرة التعلم خبرة سارة؛ وتشعرهمههم، انتبا وتجذبالفروق الفردية بينهم، تراعياالستراتيجيات

.؛ األمر الذي أدى إلى تحسن األداء المعرفي لديهمإثارة اهتماماتهممما قد يساعد على

- ٤ -

وعلى الرغم من أن هناك عدد كبير من البحوث التربوية التي تعـد أساسـا السـتراتيجيات بشكل واضح لتأثير األنشطة القائمة على التعلم؛ فإن البحث مازال حتى هذه اللحظة لم يكرس -التعليم

؛ حيث إن لعب الـدور نـادرا مـا ADHDلعب الدور في تحقيق أهداف تدريس العلوم للتالميذ ذوي ).Kucuker, 2004, p.4(يستخدم في التربية العلمية

** اا : :

زائـد بالمرحلـة ذوي النشاط المضطربي االنتباه تتحدد مشكلة البحث الحالي في أن التالميذ االبتدائية يعانون من مشكالت سلوكية ومعرفية وتعليمية تؤثر سلبا في تحصيلهم الدراسي بشكل عـام

وقد يعزو السبب ؛يتكون لديهم اتجاهات سالبة نحو مادة العلوموفي مادة العلوم بشكل خاص؛ وبالتالي اعـي حاجـاتهم وسـماتهم، وال تثيـر في ذلك إلى استخدام الطرائق التقليدية في التدريس التي ال تر

دافعيتهم؛ مما يجعلهم يثيرون مشكالت سلوكية مشاغبة داخل البيئة الصفية؛ األمـر الـذي يسـتدعي تدريسية بديلة تعمل على استثمار طاقاتهم الحركية المفرطة، واستثارة انتباههم ومواصلته صيغتجريب

حقيق بعض أهداف تدريس العلوم بالمرحلة االبتدائية كاستخدام األنشطة القائمة على لعب الدور؛ بغية ت .كالتحصيل الدراسي واالتجاهات اإليجابية نحوها

: يسعى البحث الحالي اإلجابة عن التساؤل الرئيس التاليومن ثم

ما فاعلية األنشطة القائمة على لعب الدور في تنمية التحصيل واالتجاه نحو مادة العلوم لدى ما فاعلية األنشطة القائمة على لعب الدور في تنمية التحصيل واالتجاه نحو مادة العلوم لدى وي النشاط الزائد بالمرحلة االبتدائية؟وي النشاط الزائد بالمرحلة االبتدائية؟ذذمضطربي مضطربي التالميذ التالميذ

: ةالتاليالتساؤالت الفرعية عن ويتطلب ذلك اإلجابة

األنشطة القائمة على لعب الدور التي يمكن تضمينها بمحتوى وحدة بناء الكائن الحي المقـررة ما]]١١[[؟ على تالميذ الصف السادس االبتدائي

ADHDتنمية التحصيل الدراسي لدى التالميذ ذوي ما فاعلية األنشطة القائمة على لعب الدور في ]]٢٢[[؟بالمرحلة االبتدائية

ما فاعلية األنشطة القائمة على لعب الدور في تنمية االتجاه نحو مادة العلوم لـدى التالميـذ ذوي ]]٣٣[[ADHD ؟ بالمرحلة االبتدائية

: : ااود ود *

:يلتزم البحث الحالي بالحدود التالية

التالميذ ذوي تشخيصعند ) تقدير المعلم(قائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل االقتصار على استخدام ]]١١[[ADHD.

بإدارة العريش التعليمية بمحافظة بالمدارس االبتدائية مجموعة من تالميذ الصف السادس االبتدائي ]]٢٢[[. شمال سيناء

- ٥ -

قررة علـى وحدة بناء الكائن الحي المتضمين األنشطة القائمة على لعب الدور بالمحتوى العلمي ل]]٣٣[[.م٢٠٠٧-٢٠٠٦الدراسيللعام االبتدائي في مادة العلوم بالفصل الدراسي األولتالميذ الصف السادس

إعـادة -االسـتظهار : االقتصار عند قياس التحصيل الدراسي على المستويات المعرفية التاليـة ]]٤٤[[.التطبيق -التعميم -المقارنة -التفسير -الصياغة

االستمتاع بحصص العلـوم، : جاهات نحو مادة العلوم على األبعاد التاليةاالقتصار عند قياس االت]]٥٥[[.نحو معلم العلوم اتالعلوم، والمشاعر نحو حصص العلوم عامة، واالتجاهدراسة وفائدة

: : ااوض وض *

: يحاول البحث الحالي التحقق من صحة الفروض التالية

سطي درجات التالميذ العاديين بالمجموعتين بين متو ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى ]]١١[[التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي لصالح التالميذ العاديين بالمجموعـة

. التجريبية

بين متوسطي درجات التالميذ العاديين بالمجموعتين ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى ]]٢٢[[البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة العلوم لصالح التالميذ العـاديين التجريبية والضابطة في التطبيق

.التجريبية بالمجموعة

ADHDبين متوسطي رتب درجات التالميـذ ذوي ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى ]]٣٣[[بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي لصـالح التالميـذ ذوي

ADHD جموعة التجريبيةبالم .

ADHDبين متوسطي رتب درجات التالميـذ ذوي ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى ]]٤٤[[بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مـادة العلـوم لصـالح

. بالمجموعة التجريبية ADHDالتالميذ ذوي

** أ أاا : :

:لي فيما يلي الحا البحثسهم يقد

تشجيع معلمي العلوم بالمرحلة االبتدائية على استخدام صيغ تدريسية بديلة كلعب الدور تعمل على ]]١١[[اضطالع التالميذ بأنشطة عقلية وحركية تستثير انتباههم ودافعيتهم للتعلم؛ األمر الذي قـد يـؤثر

. باإليجاب على تحصيلهم الدراسي، واتجاههم نحو المادة الدراسية

؛ الذين يمثلون نسبة ال يستهان بها فـي مجتمـع ADHDيه النظر إلى االهتمام بالتالميذ ذوي توج]]٢٢[[ .المدرسة االبتدائية سواء بتشخيصهم واكتشافهم، أم باستخدام معالجات تدريسية مناسبة لهم

**أدوات اأدوات ا : :

:تتمثل أدوات البحث الحالي فيما يلي

- ٦ -

تصميم األنشطة القائمة على لعب الدور المناسـبة لمحتـوى :في وتتمثال ،أداتا المعالجة التجريبية]]١١[[وحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ الصف السادس االبتدائي في مادة العلوم، وإعداد دليل

.المعلم الستخدام األنشطة القائمة على لعب الدور في تدريس محتوى هذه الوحدة

؛ )تقـدير المعلـم (ائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل باستخدام ق ADHDأداة تشخيص التالميذ ذوي ]]٢٢[[.تعريب السيد السمادوني

.االختبار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو العلوم من إعداد الباحث :وتتمثال في ،أداتا القياس]]٣٣[[

**اءات اإاءات اإ : :

:يتبع البحث الحالي اإلجراءات التالية

.مراجعة األدبيات المتعلقة بمجال البحث الحالي]]١١[[

تحليل محتوى وحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ الصف السادس االبتـدائي فـي مـادة ]]٢٢[[.العلوم؛ الستخالص بالوحدة، والتحقق من ثبات التحليل

محتـوى لجوانب التعلم المتضـمنة ب المناسبة إعداد مجموعة من األنشطة القائمة على لعب الدور ]]٣٣[[ا على مجموعة من السادة المحكمين؛ إلبداء م، وعرضهلمعلموإعداد دليل ا،الكائن الحيناء وحدة ب

.الرأي وإجراء التعديالت الالزمة

ومقياس بناء اختبار تحصيلي في المعارف العلمية المتضمنة بموضوعات وحدة بناء الكائن الحي، ]]٤٤[[على مجموعة من السادة المحكمـين، ثـم إجـراء دراسـة ماوعرضهاالتجاه نحو مادة العلوم،

. هماوثبات هماعية على مجموعة من تالميذ الصف السادس االبتدائي؛ للتحقق من صدقاستطال

وإعادة ADHDلتشخيص التالميذ ذوي ) تقدير المعلم(االستعانة بقائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل ]]٥٥[[.واالستخدام في البحث الحالي ضبطها إحصائيا؛ للتأكد من مدى مناسبتها للتطبيق

راسة التجريبية من تالميذ الصف السادس االبتدائي، وتقسيمهم إلى مجموعتين اختيار مجموعة الد]]٦٦[[قائمة كونرز على تالميذ المجمـوعتين التجريبيـة تطبيق ، وتجريبية، واألخرى ضابطة أحداهما

.في المجموعتين ADHDوالضابطة؛ لتحديد التالميذ ذوي

مادة العلوم على تالميـذ المجمـوعتين التطبيق القبلي لالختبار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو ]]٧٧[[.الضابطة؛ للتحقق من مدى تكافؤهما في التحصيل الدراسي، واالتجاه نحو مادة العلومالتجريبية و

إجراء الدراسة التجريبية؛ بتدريس وحدة بناء الكائن الحي القائمة على أنشطة لعب الدور لتالميـذ ]]٨٨[[طريقة التقليدية لتالميذ المجموعـة الضـابطة ، وبال)ADHDعاديين وذوي (المجموعة التجريبية

).ADHDعاديين وذوي (

التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم على تالميـذ المجمـوعتين ]]٩٩[[.التجريبية والضابطة

- ٧ -

جمع البيانات، وإجراء المعالجات اإلحصائية؛ للتأكد من مدى صحة الفروض، وعرض نتائج ]]١٠١٠[[.لتجريبية، ومناقشتها، وتفسيرهاالدراسة ا

.تقديم التوصيات والمقترحات في إطار ما تسفر عنه نتائج البحث]]١١١١[[

: : اات ت ** RRoollee اور اور) ) ١١(( PPllaayy ::

يف عرYardley - Matwiejczut)In Orbik, 2001, p.1 ( لعب الدور بأنه مجموعـة مـنءات عقلية أو حركية من خالل مواقف حياتيـة مـن األنشطة التي ينغمس فيها المشاركون في عدة أدا

. العالم الواقعي

بأنه استراتيجية تدريسية تسمح بتبني أدوار األفـراد الـذين ) Heinich et al, 2002(ويعرفه يضطلعون بها في مواقف الحياة اليومية، وتتسم بوجود تفاعل مفتوح النهاية نسبيا بين األفراد؛ بغيـة

. االجتماعية، وحفز الدافعيةتنمية المهارات

ف السادس صويقصد بلعب الدور في البحث الحالي بأنه مجموعة األنشطة التي تسمح لتالميذ الباالضطالع بأنشطة عقلية وحركية تستحوذ على اهتمامـاتهم ADHDاالبتدائي سواء العاديين أم ذوي

جهيها نحو التعلم؛ بغية زيادة تحصيلهم وميولهم وتواصل انتباههم، وتستثمر الطاقة المفرطة لديهم وتو .الدراسي، وتنمية اتجاهاتهم نحو مادة العلوم

:: ذوو ا ااذوو ا ااا امه ا امه ) ) ٢٢((

AAtttteennttiioonn DDeeffiicciitt//HHyyppeerraaccttiivviittyy DDiissoorrddeerr ((AADDHHDD))

Diagnosticالنسخة الرابعـة -بناء على الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية

and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) الذي قدمته الرابطة األمريكية للطـبالنشاط الزائد بأنـه /يعرف اضطراب االنتباه؛ American Psychiatric Association (APA)النفسي

بالنسبة للعمر النشاط الزائد؛ تؤدي إلى سوء التوافق -نمط متواصل من العجز في االنتباه، واالندفاعية ).APA, 2000(. النمائي

حدد التالميذ ذوي ويADHD إجرائيا في البحث الحالي بأنهم التالميذ الذين يحصـلون علـىالنشـاط / اضطراب االنتبـاه في قائمة كونرز لتقدير اإلرباعي األعلى من درجات أقرانه درجات

.الزائد وفقا لمالحظات المعلم الذي يقوم بالتدريس لهم

))٣٣ ( (دة ا هادة ا هاAAttttiittuuddee ttoowwaarrdd SScciieennccee ::

يعرف االتجاه نحو مادة العلوم بأنه إدراك التالميذ لكينونتهم في حصص العلوم، وكيفية تقييمهم لمنفعة العلوم كمادة دراسية، وكيفية ربطهم ألهمية ما تعلموه في حصص العلوم بخبـراتهم الحياتيـة

).Zoubeir, 2000, p.7(تنمية قدرتهم على تفسير الظواهر العلمية اليومية هميتها فيأوالواقعية، و

- ٨ -

ويقصد باالتجاه نحو مادة العلوم إجرائيا في البحث الحالي بأنه مجمـوع اسـتجابات تالميـذ على مقياس االتجاه نحو مـادة العلـوم ADHDالصف السادس االبتدائي سواء أكانوا عاديين أم ذوي

العلوم، والمشاعر نحو حصـص دراسةاالستمتاع بحصص العلوم، وفائدة : عاد هيأب أربعةالمتضمن .نحو معلم العلوم اتالعلوم عامة، واالتجاه

**ااأدت أدت **

ور: أوا ورا RRoollee PPllaayy : ١١ -- ا ت اااا ت ااا AAccttiivvee LLeeaarrnniinngg SSttrraatteeggiieess ::

واالتجاهات الجديدة لدى المتعلم من خالل تفاعلـه يعرف التعلم بأنه نمو المعارف والمهارات ؛ ومن خالل ذلك التعريف فإن التعلم يشمل إكساب المعارف؛ ومـن )Heinich et al., 2002(مع البيئة

تقديم المعلومات للمتعلمين سـواء عـن طريـق ثم يقود ذلك لبعض التضمينات لكيفية تعليمها؛ بمعنى فية قياس كمية المعلومات أو المعارف المقدمة والتـي يسـتطيع الكتب أم المحاضرات؛ إضافة إلى كي

).Mayer, 2001(تذكرها المتعلمون

وإذا كان هناك الكثير من األهداف التعليمية؛ فإن هناك اثنين من األهداف التعليميـة األكثـر ن الهدفان؛ ، وعندما يتحقق هذاTransfer، واالنتقال أو التحويل Retentionاالسترجاع : أهمية ، وهما

).Mayer, 2001(فإنه يمكن القول بأن التعلم ذي المعنى قد تحقق

االسترجاع بأنه القدرة على تذكر المادة في وقت الحق ) Mayer & Wittrock, 1996(ويعرف بنفس األسلوب الذي قدمت فيه أثناء التدريس، وأن االنتقال أو التحويل القدرة على استخدام ما تم تعلمه

.علومات لحل المشكالت، واإلجابة عن األسئلة الجديدة، أو تيسير تعلم مادة دراسية جديدةمن م

ـ و، No Learningلم يحـدث الـتعلم : وهناك ثالثة ظروف في التعلم Roteصـم األتعلم ال

Learning ،تعلم ذو المعنىالوMeaningful Learning . ؛ فإنـه يحـدث "لم يحدث التعلم"ففي ظرفلمعلومات حول موضوع ما، وبعد وقت ما يطلب من المتعلم تعديد النقاط الرئيسـة لهـذا تقرأ اعندما

الموضوع؛ فإن المتعلم قد ال يستطيع تذكر ذلك، وال تكون لديه أية إجابات؛ وهذا إن دل فإنه يدل على . أن التعلم لم يحدث بعد

نقاط الرئيسة؛ فإنه يـنقح وفي موقف آخر عندما يقرأ المتعلم الموضوع بعناية، ويركز على الويعدل من حقائق المادة التي تم تخزينها في الذاكرة؛ ومن ثم عندما يطلب منه استرجاع المعلومـات؛ فإنه يستطيع ذلك، بيد أنه عندما تطرح عليه مشكلة؛ فإنه ال يستطيع حلها؛ ألن ما تم تعلمه يطلق عليه

. التعلم األصم

ميذ المعارف والعمليات المعرفية المتطلبة لحل المشـكالت وفي موقف ثالث، عندما يبني التال ).Mayer, 2002(بنجاح، واستخدامها في الحياة الواقعية؛ فهذا يشير إلى أن التعلم ذا المعنى قد حدث

- ٩ -

وعلى أية حال يرتبط كل من التعلم والتدريس ببعضهما وبشكل مرتفع؛ فقد تشمل بيئة الـتعلم ويمكن القول أن . اخ النفسي، والطرائق التدريسية، والوسائط، والتكنولوجياالميسرات الفيزيائية، والمن

التعلم قد يحدث عند مشاهدة التليفزيون، أو االستماع للموسيقى، أو التحدث مع شخص ما، أو بمالحظة ناألشياء واألحداث التي تحدث حولنا؛ بمعنى أن األفراد يتعلمون ويستوعبون المعلومات عندما ينغمسو

كافية حتى يحدث التعلم، بل المهم هـو شكل نشط في عملية تعلمهم؛ فليس المهم أن تكون المعلومات ب .كيفية استخدام المعلومات في الواقع أو الحياة بشكل نشط

االستراتيجيات المختلفة للتعلم النشـط؛ بغيـة تحقيـق ) Paulson & Faust, 2004(ويلخص : لتغييرات السلوكية لدى التالميذ؛ وذلك في الشكل التالياألهداف المرجوة من التعلم، وإحداث ا

) ١(شكل

)Cited in: Paulson & Faust, 2004(استراتيجيات التعلم النشط

وفي البحث الحالي تم تحديد لعب الدور للكشف عن أثر استخدام األنشطة القائمة عليـه فـي .واتجاهاتهم نحو مادة العلوم ADHDالبتدائية ذوي تدريس مادة العلوم على تحصيل تالميذ المرحلة ا

٢٢ -- يا را يا را::

تعلـم لعل من المهارات الرئيسة التي يجب أن يتمكن منها المعلم؛ جعـل الفصـول بيئـات ديناميكية، وإقداره على مبادئ اإلدارة الصفية الفعالة، واالستراتيجيات التي تقدره على التعامـل مـع

.ذوي السلوكيات المشاغبة، وديمومة المشاركة التفاعلية للتلميذ في أنشطة التعلم التالميذ

بشكل مفرط كطريقة تدريسية في فصول المدرسـة والمناقشات وعادة ما تستخدم المحاضرات االبتدائية؛ فهي طريقة تتم تحت توجيه وضبط وتحكم المعلم، ويقوم المعلم بشرح المفهوم أو المهـارة

ه للدرس، وعادة ما يسيطر على شرحه العرض اللفظي المباشر، وتكون مسئولية التالميـذ أثناء عرض االستماع، وال توجد أدنى مشاركة منهم في عملية التعلم؛ ألن االتصـال يحـدث فـي اتجـاه واحـد

استراتيجيات التعلم النشط

العرض الشكلي

حل المشكلة

البوسترات

مسوح المقابالت

الدراماالمحاكاة

األلعاب وروراا

اإلبداعيةابةالكت

العلميةالمذكرات

المناظرة

مناقشة المجموعة الصغيرة العمليالمعلمعرض

- ١٠ -

ا ؛ فالمعلم يتحدث مع تالميذه، ويؤكد في أثناء حديثه على عدم مقاطعته من قبل تالميذه، وأن يكونوفقط ). Toth, 1996; Jenkins, 2000(صامتين؛ مع توبيخ التالميذ كثيري الحركة

وعلى الرغم من أن المحاضرات تعد طريقة فعالة في تحويل المعلومـات مـن المعلـم إلـى التالميذ؛ فإن العديد من البحوث التربوية قد أظهرت أن القليل جدا من هذه المعلومات هي التي تخزن

؛ األمر الذي حفز البـاحثون التربويـون علـى تقـديم )Francis & Byrne, 2003(ذ في ذاكرة التلمياالقتراحات واألفكار للكسب التعليمي أكثر من المحاضرة التقليدية؛ ومنها استخدام أنشطة لعب الـدور

.بغية تعزيز التدريس الصفي

,,RRoollee--PPllaayy اور، واة، واب - ٣ SSiimmuullaattiioonnss aanndd GGaammeess :

أحد الحلول المحتملة لجعل بيئة الصف ديناميكية؛ تغيير النشاط الصفي المرتكز على المعلـم إلى النشاط الصفي المرتكز على المتعلم؛ وبهذه الطريقة يكون دور المعلم تنظـيم المعلومـات حـول

وميـول المجموعات المفاهيمية للمشكالت، واألسئلة، والمواقف الظاهرة؛ كي تستحوذ علـى اهتمـام الطالب، وتحفز دافعيتهم ومشاركتهم النشطة؛ فالمعلم يدعم تالميذه في تنمية رؤاهم الجديدة، وربطهـا

؛ فعندما ننظر حولنا نرى األطفال أو التالميذ مضطلعين بالبحث في العـالم حـولهم، بتعلمهم المسبققد يكون لدى التالميذ الـتحكم وربما يكون ذلك سارا، وأحيانا قد يحوزوا نتائج تغير من سلوكياتهم، و

.الجيد في الحدث أو األداء؛ وهذا النوع من خبرة التعلم لما يحاوله التالميذ في مواقفهم الصفية التقليدية

وقد يكون الستخدام المحاكاة، واأللعاب، ولعب الدور في التدريس ما يدعم تحقيق هدف جعـل أن لعب الدور هو نتاج ) McSharry & Jones, 2000(وفي هذا الصدد يرى. بيئة التعلم بيئة ديناميكية

؛ بمعنى أن هناك تفاعل بينهما ينجم عنه Simulations، والمحاكاة Games، واأللعاب Gamingاللعب : ناتج التعلم كما هو واضح في الشكل التالي

) ٢(شكل

)Cited in: McSharry & Jones, 2000(التجريبي /لعب الدور كوسيط للتعلم التفاعلي

وتعرف المحاكاة بأنه نوع خاص من األلعاب يرتكز على أنموذج تجريدي ومحـدد للظـاهرة االستيعاب المفاهيمي لدى التالميذ عندما يتفاعلون مـع هـذا األنمـوذج، الواقعية؛ تهدف إلى تعميق

).Davies, 2003(ويتأملونه، ويتمثلونه

اااباباةاة

اور اور

مم اا

- ١١ -

اكاة واأللعاب ولعب الدور؛ فاألنموذج التعلمـي وعلى أية حال هناك بعض التمييزات بين المحالذي يصمم لتدريس مفهوم خاص حول النظام أو الظاهرة الواقعية، ويلعب التالميذ بذواتهم داخل إطار

أما . الدور الذي يعطى لهم، ولكنهم ال يخبرون بما يؤدونه أو يفكرون فيه؛ فهذا ما يطلق عليه المحاكاةن يكـون أأدوار، وطلب منهم األداء وفق مجموعة من القواعد أو المعـايير، و إذا ما أعطيت للتالميذ

هناك فائزين ومهزومين؛ فهذا ما يطلق عليه األلعاب؛ في حين أن لعب الدور ال ينحى إلى التنافسـية؛ حيث يعطى التالميذ أدوار، ويطلب منهم أن يضعوا أنفسهم مكان األشـخاص أو األشـياء الخاصـة

ون وفق تصورهم أو معتقداتهم، ودائما ما يعرف كل التالميذ ما سـيقوله ومـا يؤديـه بالدور، ويؤد ).Kucuker, 2004; Davies, 2003; Rintaro, 2001(اآلخرون

مما سبق يتضح أن المحاكاة أنموذج تجريدي أو مبسط لما يمكن أن يحدث في الواقع، ويؤدي أما إذا ما تقيد أداء هـذه األدوار بمجموعـة مـن التالميذ أدوارهم بشكل تفاعلي مع بعضهم البعض،

القواعد والمعايير للحكم على مدى نجاح أو فشل األداء تصبح المحاكاة لعبة، في حين أن لعب الـدور . هو في النهاية محصلة التفاعل بين المحاكاة واللعب واأللعاب

٤ - ا ر ورا اات ارات و:

التي تكمن وراء استخدام لعب الدور في تعليم وتعلم العلوم كتعلم مرتكز على الطفـل النظرية أو النشاط؛ هي تشجيع التالميذ على االضطالع بدنيا وعقليا بدروسهم؛ بالشكل الذي يسمح لهم بالتعبير

). McSharry & Jones, 2000(بأنفسهم في سياق علمي

هو مساعدة العديد من التالميذ في جعل ؛راء استخدامهوالسبب ووالمفتاح الرئيس للعب الدورفي -السيما تالميذ المرحلة االبتدائية-مادة العلوم ذات صلة بحياتهم؛ ففي الوقت الذي يبدأ فيه التالميذ

تعليم العلوم؛ فإنهم قد كونوا خبرة جيدة باللعب، ونشاط اللعب يستخدم بشكل طبيعي من قبل التالميـذ .م وقدراتهملتنمية معارفه

والرغبة في اللعب؛ ومن ثم التعلم؛ جزء رئيس من السيكولوجية اإلنسـانية، ومصـدر قـوي للتالميذ أنفسهم؛ حيث يعد اللعب قوة فطرية تدفع التالميذ لفرض الفروض، والتجريـب، والتقصـي،

. واالبتكار، وغالبا ما يحتاج إلى التفاوض، وااللتزام

فـي تسوغ ألن يكون لعب الدور صيغة تدريسية ذات قيمة رى وعلى أية حال هناك أسباب أخيعطي لمعلمي العلوم اختيار لربط تدريسـهم بالمشـاعر، ويحفـز الجانـب تدريس مادة العلوم ؛ فهو

االبتكاري للتربية، وزيادة تناول المادة المعرفية من قبل التالميذ، والمثال الجيد لذلك هو أن نطلب من ,.Austen et al(ماء ألقرانهم من خالل دور مقدم النشرة الجوية في التليفزيونالتالميذ وصف دورة ال

2005; McSharry & Jones, 2000(يعطي األطفال مشاعر الملكية لتعلمهم، وتشير الملكية هنا إلى ، واألسلوب الذي ييسر على األطفال تعلمهم بخلق أدوارهم سواء من خالل سيناريو معد لذلك، أم بشـكل

- ١٢ -

كما يمكن استخدام لعب الدور بفاعليـة ،جالي مثل شرح مسارات الكواكب في المجموعة الشمسيةارتفي تدريس القضايا األخالقية التي تظهر في المناهج؛ مثل المجادالت المتناقضة حول إنتـاج الغـذاء

ميذ على مراعاة المعالج وراثيا، أو حول دفن النفايات النووية، فضال عن أن لعب الدور قد يساعد التالحاجاتهم التعليمية؛ خاصة الحاجات الجسمية؛ إلعطائهم الفرصة على األداء بطريقة بدنية والتـي قـد

). McSharry & Jones, 2000(تكون أكثر مناسبة ألسلوب تعلمهم الشخصي

وقد أشار مدعمو استخدام األنشطة القائمة على لعب الدور في التدريس إلى فعاليتها في تشجيع ؛ ومن ثم زيادة اسـتيعابهم للمفـاهيم، )Alden, 1999; Oberhofer, 1999(التالميذ على تأمل معارفهم

;Francis & Byrne, 1999(يـزعم كمـا ،وتنمية سمة المسئولية لديهم، واإلحساس بمشاعر اآلخرين

Oberhofer, 1999 ( اسـتثارة أن لعب الدور يسهم في إحداث تغيير إيجابي في ديناميكيات الفصـل، و .مستوى طويل المدى من التفاعلية بين الطالب

إلى أن األنشطة القائمة على لعـب ) Lowry, 1999; Neral & Ray, 1995(وقد أشارت دراستا الدور تعطي حيوية وصلة بالمادة األكاديمية؛ فالمفاهيم النظرية يمكن إعطاؤها حيوية بوضـعها فـي

. حسية للظاهرة المدروسةموقف شائع للتالميذ، وتزويدهم بأمثلة

األنشطة القائمة على لعب الدور في التدريس قد تسهم إيجابيـا باإلضافة إلى ذلك فإن استخدام في تنمية المهارات المنقولة أو التحويلية السيما المهارات التواصلية واالجتماعية، والعمل تعاونيا فـي

& Alden, 1999; Francis(العليا في التفكير مجموعات، وتنمية مهارات حل المشكالت، والمستويات

Byrne, 1999; Germmen & Potters, 1997.(

ويمكن خلق التفاعل التواصلي الديناميكي من خالل لعب الدور؛ فالمشاركة المتعمقـة للتلميـذ ر يمكن لها أن تقدرهم على إتاحة فرص تعليمية فريدة له، وتقدره على التجريب بهويته الذاتية، وتسيط

؛ فضال عن ذلـك فإنهـا )Rodgers, 1996(على الطبيعة البنائية الستقرار الدور في الحياة االجتماعية تعتبر أداة واعدة تسرع من ميول التالميذ، وتساعدهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف العالم الواقعي،

).DeNeve & Heppner, 1997(وربما يتذكرونها جيدا بعد نهاية تدريس المقرر

: كما يلي لعب الدور في التدريساستخداممميزات ) Van Ments, 2004(على أية حال؛ يلخص و

ميذ، وإقدارهم على التعبير عن المشاعر الخفية، وعلـى التعـاطف مـع ارتكازه على نشاط التال--أأاآلخرين وفهم دوافعهم؛ مما يؤدي إلى تصور المشكالت االجتماعية العامة، وديناميكيات تفاعـل

الجماعة؛ األمر الذي يعمل على حفز دافعيتهم وانفعاالتهم بسبب االنغماس في النشاطإتاحة الفرصة للتدريب تحت ضبط المشاعر واالنفعاالت، وبالتالي ممارسـة األنـواع المختلفـة --بب

. للسلوك في بيئة آمنة؛ مما يؤدي إلى تجسير الفجوة بين التدريب ومواقف الحياة الواقعية

تغيير ديم تغذية راجعة للمعلم والتلميذ؛ مما قد يؤدي إلى تق، ووية على المواد األكاديميةإضفاء الحي--جج.االتجاهات وتعديلها

- ١٣ - ٥ - را ورا اءاتإ:

عد استخدام األنشطة القائمة على لعب الدور في التدريس؛ فإنها تنفذ وفق اإلجراءات التاليـة )Larry, 1997; Kern, 2000; Kucuker, 2004:(

خ لن يحقق لعب الدور أهدافه المرجوة ما لم يتم تكريس منـا :تكريس المناخ الصفي للعب الدور--أأصفي آمن ومدعم؛ يتيح للمشاركين التفكير بعقلية متفتحة ومتقبلة، ويمكن تكريس ذلك بالتعبير عن

. م استجابات التالميذالمشاعر القوية، واحترام مشاعر اآلخرين، واحترام أفكار اآلخرين، وعدم تقيي

هناك العديد من المواقف التي يمكن استخدامها في لعب الدور؛ فهنـاك : اختيار موقف لعب الدور--ببوتعد المواقـف . مواقف األزمات الفردية، ومواقف حل الصراع، ومواقف التعامل مع المشكالت

شكلة، وتحديـدها، وينبغـي أن المشكلة هي األكثر استخداما في التربية العلمية؛ حيث يتم تقديم الم. تكون المشكلة نوعية ومباشرة

بعد إخبار التالميذ بالموقف أو المشكلة، يتم تخصيص األدوار التـي سـتؤدى : إعداد المشاركين--ججواألدوار التي سيتم مالحظتها، ووضع حدود زمنية للعب الدور؛ فالبعض يوصي بأال يأخذ لعـب

المراجعة، وإذا كان الموقف يحوي تدريس مهارة معقـدة، الدور أكثر من خمس دقائق حتى يمكن جزأ لعب الدور إلى عدة أجزاء؛ بحيث يتم التعامل مع كـل جـزء ويتطلب وقتا أطول؛ فالبد أن ي

. على حدة

يتم اختيار التالميذ ألداء األدوار المخصصة سواء من تلقاء أنفسـهم أو مـن : اختيار المشاركين--ددلدور في مقدمة الفصل، أما التالميذ الذين ال يشاركون في لعـب الـدور جانب المعلم، ويتم لعب ا

.يلعبون دور المالحظ

يؤدي التالميذ اللعب مباشرة باألسلوب الذي يفكرون به عند مـواجهتهم بـنفس :أداء لعب الدور--ههالموقف في الحياة الواقعية، وال يحاول المعلم مقاطعة األداء على أية حـال؛ إال عنـدما يحتـاج

وبعد أداء لعب الدور؛ فإنه من المفيد أن يتم عكس أدوار التالميذ، أو أداء نفس ،التالميذ المساعدة. لعب الدور باستخدام مشاركين آخرين

أن يتم استخالص المعلومات من أداء لعب الدور وتقييمه؛ فهذا يتيح ينبغي:استخالص المعلومات--وووهنـاك . ، وتبريرهل لعب الدور، ومناقشة ما حدثالفرصة لكل من المشاركين والمالحظين لتحلي

كيف تشعر بلعب الدور الـذي قمـت بأدائـه، واألدوار : عدة أسئلة الستخالص المعلومات؛ مثل؟، األخرى التي قام بأدائها زمالئك؟، وإلى أي مدى كان األداء مشابه أو مخالف للعـالم الـواقعي

وماذا تعلمنا من هذا األداء؟

:ات وال. . اور - ٦

يبدو أن لعب الدور صعب التنفيذ؛ وذلك ألن هناك بعض المشكالت والعيـوب فقدعلى الرغم مما سبق؛ : واقتراح حلول لها لبعض من هذه المشكالت، التي تجابه استخدام لعب الدور في التدريس، وفيما يلي تفصيل

- ١٤ -

ط لعب الدور في أنه يخلق فوضى في يتحفظ بعض المعلمون على نشا: حدوث الفوضى في الفصل--أأ ,Kucuker(؛ وهذه حقيقة إذا لم يتم تنظيم الفصل جيدا الصفالفصل، ويفقدهم إلى حد بعيد ضبط

فالبـد أن يكـون :وفي هذا الصدد يقترح الباحث بعض االقتراحات كي يمكن تجنب ذلك). 2004التالميذ في أنشطة لعب الدور، النشاط لفترة قصيرة المدة، وضرورة مشاركة أكبر عدد ممكن من

والتوكيد على ضرورة متابعة التالميذ المالحظين ألقرانهم الالعبين؛ إضافة إلى أنـه إذا عـرف سيتم تقييمها بشكل موضوعي منذ بداية النشاط؛ فـإنهم سـيحاولون التالميذ الالعبون أن أداءاتهم

وأحـد . ديد ما المطلوب عمله بدقةتجويد وتطوير هذه األداءات؛ شريطة أن تخصص األدوار وتحالحلول لذلك هو كتابة سيناريو لعب الدور بأسلوب مرتب؛ يخصص فيه من يتكلم، ومتـى، ومـا

الذي يرى أن إعطـاء ) Alden, 2000(المعلومات التي يجب التلفظ بها؛ وهذا الحل يتفق مع رأي شأنه أن يؤدي إلى مزيد مـن من شأنه العمل على تأمل تعلمهم؛ وهذا منسيناريو مرتب لالعبين

.الضبط الصفي أثناء لعب الدور

إلى إحدى مشكالت أداء لعب الدور فـي ) McSharry & Jones, 2000(يشير:ضيق حيز الفصل--ببفي الفصل؛ فقد يبدو من عدم الجدوى أن نقترح مجموعات -إلى حد ما -حيز كبير الحاجة إلى

المقترحة للتغلب على ذلـك هـو تحريـك لحلول وأحد ا. لعب الدور في حجرات مكتظة وضيقة.الكراسي والمناضد بشكل يتيح الفرصة للحصول على حيز أكبر

يسـتهلك وقتـا لـيس -السيما األدوار الجديدة أو غير المعتادة-يفترض أن لعب الدور :الوقت--ججلبا ما يتـذمر بالقليل؛ فهو يحتاج لوقت في اإلعداد، واللعب، واستخالص المعلومات، والتقييم، وغا

;Webb, 2002(المعلمون من أنه ليس لديهم وقتا كافيا للعب الدور فـي ظـل وقـتهم المحـدود

McSharry & Jones, 2000 .( وبالرغم من ذلك فإن لعب الدور يستحق الجهد والوقت؛ بما له منب الدور في تعلـم مميزات تحقق جودة التعليم؛ وهذا لن يتم إال إذا فهم المعلمون فعالية وأهمية لع

وأحد الحلول المقترحة لذلك؛ تخصيص جزء للعب الدور فـي بـرامج إعـدادهم قبـل . تالميذهم.الخدمة، أو عقد دورات تدريبية لهم في أثناء الخدمة

إحدى مشكالت استخدام لعب الدور في التدريس؛ أن البعض من :العوز للفرصة الكافية للمشاركة--ددلمشاركة في األداء، وأغلبية التالميذ جالسين على مقاعدهم للمشـاهدة، التالميذ يكون لديهم فرصة ا

؛ )Rintaro, 2001(ضوضاء وفوضى في الفصل ان، ويسببوين، ومسترخيميوغالبا ما يكونوا متبرولحل هذه المشكلة؛ ينبغي زيادة مستوى مشاركة التالميذ؛ وذلك بجعلهم مركزين على مشاهدة لعب

لم تالميذه بأنه سيطلب منهم تلخيص محتوى لعب الدور بلغتهم الخاصة، وبعد الدور؛ بأن يخبر المعكل أداء للعب الدور؛ يمنح المعلم بعض الوقت للتالميذ كي يكتبوا ملخصا لهذا األداء على ورقـة

أن يقوم المعلم النشاط، أو بطرح أسئلة على التالميذ في محتوى لعب الدور، ومناقشة إجاباتهم، أو .األدوار، أو تكرارها مع مجموعة أخرى من التالميذ غير الذين قاموا بأدائها بالفعلبتبديل

- ١٥ -

أحيانا قد يعوق خجل التالميذ من أدائهم للعب الدور، وأحيانا قد يكـون :خجل التالميذ المشاركين--ههء؛ لديهم الرهبة في مجابهة أقرانهم؛ األمر الذي يجعل تواصلهم صعبا؛ وقد يسبب ذلك سـوء األدا

ولحل هذه المشكلة؛ ينبغي خلق مناخ صفي مـريح ألولئـك ). Gordon, 1998(ومن ثم انسحابهم التالميذ الخجولين، وأن يكون المعلم على حذر عند تصحيح أخطائهم بطريقة غير مهددة، أو تقديم

.تغذية راجعة سالبة، ودوما ينبغي على المعلم أن يكون مدعما ألولئك التالميذ

ت ا ا ا ا اور ار ى اات ا ارا - ٧ا:

فاطمة عبـد (اتجهت بعض الدراسات إلى استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط؛ كدراسة التي استخدمت الخرائط المعرفية، والوسائل البصرية، وقـارن وفـرق، والسـؤال ) ٢٠٠٥الوهاب، في تدريس وحدتي الغذاء والكائن الحـي، والطاقـة " التلخيص"في أزواج، والتقرير الختامي واإلجابة

وأسفرت الدراسة عن فعالية هذه االستراتيجيات فـي . المقررتين على تالميذ الصف الخامس االبتدائي . لدى التالميذ العلميةوالميولتحصيل العلوم، وتنمية بعض مهارات التعلم مدى الحياة

: بعض استراتيجيات التعلم النشط فـي اسـتراتيجيات ) ٢٠٠٢محمد هندي، (ت دراسة وحدد

شارك، وخلية التعلم، وخرائط المفاهيم، والعصف الذهني في تدريس المفاهيم البيولوجيـة -زاوج-فكروأسفرت الدراسة عن فعالية هذه االستراتيجيات في إكساب . لدى طالب الصف األول الثانوي الزراعي

.م البيولوجية، واالتجاه نحو االعتماد اإليجابي المتبادل، وعدم فعاليتها في تنمية تقدير الذاتالمفاهي

إلى الكشف عن فعاليـة اسـتراتيجيات مجموعـات ) ٢٠٠١المهدي سالم، (وهدفت دراسة في تدريس الفيزيـاء لـدى طـالب ) جماعية -مجموعات صغيرة -أزواج (المناقشة متباينة الحجم

وأسفرت الدراسة عن فعالية هذه االستراتيجيات فـي التحصـيل واالسـتيعاب . الثانوي الصف األولالمفاهيمي واالتجاهات نحو تعلم الفيزياء؛ بيد أن أفراد مجموعة المناقشة الصغيرة قد تفوقوا على أفراد

.المجموعتين األولى والثالثة في متغيرات الدراسة التابعة

ريب إحدى استراتيجيات التعلم النشـط فـي التـدريس؛ في حين اكتفت بعض الدراسات بتجالتي سعت للكشف عن أثر استخدام األلعاب التعليمية فـي تـدريس ) ٢٠٠٣لوريس عطية، (كدراسة

، وأسفرت الدراسـة عـن النشاط الزائدالعلوم لتالميذ الصف الخامس االبتدائي سواء العاديين أم ذوي .تحصيل واالتجاه نحو مادة العلومفعالية األلعاب التعليمية في تنمية ال

ثـر اسـتخدام األلعـاب أإلى الكشف عن ) ٢٠٠٠حسام الدين عبد الحميد، (وهدفت دراسة . التعليمية في تدريس مادة الدراسات االجتماعية لتالميذ الصف الخامس االبتدائي المتـأخرين دراسـيا

. هيم، واالتجاه نحو المادة الدراسيةوأسفرت الدراسة عن فعالية األلعاب التعليمية في تعلم المفا

- ١٦ -

عن فعالية استخدام األلعاب التعليميـة ) ١٩٩٨أحمد ونجاح المرسي، سمية(وأسفرت دراسة . في تنمية التحصيل واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ المرحلة االبتدائية

تلفة؛ كدراسة في تدريس المواد الدراسية المخ لعب الدوربينما اهتمت بعض الدراسات بتجريب )Taplin, 2006 ( ،أسفرت عن فعاليته في تنمية والتي استخدمته في تعليم الطالب الطرائق اإلحصائية

.المفاهيم اإلحصائية، والتفكير اإلحصائي، وتحسين االتجاهات نحو اإلحصاء ومهنة اإلحصاء

فهم فـي عن فعالية لعب الدور في تطبيق الطالب لمعـار ) Griggs, 2005(وأسفرت دراسة التـي ) Kokos, 2004(ودراسة نظريات إدارة األعمال؛ وذلك من خالل مواقف واقعية غير خطرة،

.الشاملة في إنجلترا زيادة التفاعل بين الطالب والمعلمين في سياق تعليم المواطنة بالمدرسة الثانويةأسفرت عن

ثر الفعال في تنمية أن لعب الدور له األ) Fischer & Laan, 2002(وأوضحت نتائج دراسة من خالل تدريس الثقافات المتعددة، وأن سيناريوهات لعب الدور سمحت للطالب Empathyاإلمباثية

بوضع أنفسهم في مواقف حياتية دون مخاطرة تهديد، وأن لعب الدور له الكفاءة فـي تعلـيم طـالب اسية إلى خبرة حياتية تواصـلية ذات المدرسة الثانوية اليابانيين للغة اإلنجليزية، وتحولها من مادة در

).Sato, 2001(صلة بالحياة الواقعية كما أوضحتها دراسة

واهتمت بعض الدراسات بتعرف أثر لعب الدور في تدريب طالب كليات الطب والتمـريض المشاركة في مواقف تمريض مهارات التواصل الفعال، وتشجيع : على المهارات الكلينيكية؛ ومن أهمها

;Nikendei et al., 2005(، واتخاذ القرارات في مناخ تجريبي بدون مخـاطرة كدراسـتي المريض

Shearer & Davidhizar, 2003( وعلى تنمية المفاهيم الطبية التخصصـية، واالتجاهـات نحـو ، ).Coonar et al., 1991(التخصص؛ كدراسة

ستراتيجيات التدريسـية أنه عندما تم استخدام بعض اال) Toth, 1996(وأظهرت نتائج دراسة المتنوعة كالمحاضرة، والتدريس بمساعدة الكمبيوتر، ولعب الدور، واأللعاب التعليمية فـي التـدريس

. لطالب التمريض الجدد؛ فإن قدراتهم في التفكير الناقد قد تم تنميتها

) Colucci-Gray, 2004(أما في مجال التربية العلمية؛ فقد أجريت عدة دراسات منها دراسة

التي حاولت تجريب لعب الدور في تدريس العلوم؛ حيث عمل التالميـذ فـي مجموعـات صـغيرة، وشاركوا في مناقشات جماعية، وأدوا األدوار في مواقف تصارعية؛ وأظهرت أن لعب الدور يـؤدي

.ذ القراراإلى تحقيق العديد من األهداف؛ كتنمية المهارات البحثية، والتعاون، واإلمباثية، واتخ

إلى تقصي أثر استخدام األنشطة القائمة على لعب الـدور ) Kucuker, 2004(وهدفت دراسة وقـد . الكهربية البسيطة، واتجاهـاتهم نحـو الفيزيـاء على تحصيل طالب الصف التاسع في الدوائر

ؤثر فـي تلماأظهرت التحليالت اإلحصائية أن لعب الدور يؤدي إلى إكساب المعارف العلمية، بيد أنه . االتجاهات نحو الفيزياء

- ١٧ -

تـدريس موضـوعات في لعب الدور أنشطة قائمة على) Francis, 2003(وصممت دراسة الطالب لتعليمهم كيفية تشكيل النظم الشمسية، الفضاء والفيزياء لطالب المرحلة الثانوية؛ حيث تم إعداد

األنشـطة سة إلى أن هـذه وقسموا إلى مجموعات، ووزع عليهم أوراق ملخصة؛ وأشارت نتائج الدرا . كانت ناجحة في إكساب المفاهيم الفضائية والفيزيائية

أنشطة لعب الدور في تدريس عملية البنـاء الضـوئي، )Carilli, 2001(واستخدمت دراسة ائنات الحية في السالسل الغذائية، وأشارت النتـائج إلـى تنميـة الكودوران وتطور األرض، وتفاعل

. مفاهيم العلمية المجردة أو الصعبةاستيعاب الطالب لل

فقد استخدمت لعب الدور كشكل مـن أشـكال ) Jackson & Walters, 2000(وفي دراسة التعلم التعاوني في تدريس مفاهيم الكيمياء التحليلية، وأشارت النتائج أن خبرات لعب الدور لم تؤثر في

مؤشرات النتقال أثر الـتعلم فـي مجـاالت إكساب مفاهيم الكيمياء التحليلية فحسب، بل قدمت أيضا .أن تأخذ به في تنفيذ دروس الكيمياء التحليلية Olafالدراسة األخرى؛ مما دعا كلية

فقد استخدمت لعب الـدور فـي تـدريس االنقسـام )Wyn & Stegink, 2000(أما دراسة ة نتائج مهمة؛ لعل الميتوزي لطالب الصف العاشر، وطالب الجامعة الجدد، وأسفرت الدراسة عن عد

أن لعب دور االنقسام الميتوزي كان له األثر اإليجابي على اسـتيعاب الطـالب، وتنميـة : من أهمها . حماستهم ودافعيتهم للتعلم

فاعليتـه فـي تـدريس للكشف عناستخدام لعب الدور ) Johnson, 1999(ت دراسةواختبرراسة أفكار التالميذ قبل وبعد تنفيذ أنشـطة لعـب موضوع الكلى لتالميذ المرحلة االبتدائية، وقد تم د

الدور الخاصة بوظائف الكلى، وكانت استجابات التالميذ بعد أداء األنشطة تشير إلى أن لعـب الـدور . فعال في تنمية التعلم، وأنهم استمتعوا بلعب الدور، وكانت مشاركتهم فعالة وفي حدها األقصى

إلى أن أنشطة لعب الدور نادرا ما ) Resnick & Wilensky, 1998(وأخيرا أشارت دراسة تستخدم في تدريس الكيمياء والفيزياء؛ وعلى الرغم من ذلك فإنها تؤدي دورا مهما في المساعدة على

وهذه الدراسة كانت ،تعلم الموضوعات المعقدة، وتنمية فهم الميكانيزمات السببية في عمل النظم المعقدة، وأجريـت كبير لمحاولة تطوير الطرائق البديلة لتدريس الكيمياء والفيزيـاء جزء من مشروع بحثي

بفنلندا، وكانـت المالحظـات Jonesuuفي Practice Schoolدراسة استطالعية على طالب جامعة والكتابة التأملية للطالب أساليب لتجميع البيانات، وتم تحليل البيانات كيفيا، وأظهرت النتائج أن الطالب

وا تغذية راجعة موجبة حول أنشطة لعب الدور؛ وهذه األنشطة كان لها األثر اإليجابي في مراقبة أعط .عملية التعلم

,Taplin(كاإلحصـاء : استخدم في مجاالت دراسـية عديـدة لعب الدورمما سبق يتضح أن

,Kokos, 2004; Fischer & Lann(، والدراسات االجتماعية )Griggs, 2005(، وإدارة األعمال )2006

- ١٨ -

;Nikdendei et al., 2005(، والطب والتمريض )Sato, 2001(، واللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية )2002

Shearer & Daivdhizar, 2003; Toth, 1996; Coonar et al., 1991( وأشارت نتائج هذه الدراسات ،وتطبيـق نظريـات إدارة ، إلى فعالية لعب الدور في تنمية المفاهيم اإلحصائية، والتفكير اإلحصـائي

األعمال، وزيادة التفاعل بين الطالب والمعلمين في سياق تعلم المواطنة، وتنميـة اإلمباثيـة، وتنميـة الكفاءة التواصلية في اللغة اإلنجليزية، وتنمية المفـاهيم الطبيـة المتخصصـة، واالتجاهـات نحـو

.التخصص، وتشجيع المشاركة، وتنمية مهارات التفكير الناقد

في مجال العلوم بفروعه المختلفـة كـالبيولوجي والفيزيـاء لعب الدوروقد استخدمت أنشطة : ؛ كدراساتتنمية التحصيل الدراسيوالكيمياء؛ فقد أشارت بعض الدراسات إلى فاعلية لعب الدور في

)Kucuker, 2004; Francis, 2003; Carilli, 2001; Jackson & Walters, 2000; Wyn & Stegink,

، وانتقـال )Colucci-Gray, 2004(، وتنمية المهارات البحثية، والتعاون، ومهارات اتخاذ القرار )2000 ).Wyn & Stegink, 2000(، وتنمية الحماسة والدافعية )Jackson & Walters, 2000(أثر التعلم

االتجاه تنمية إلى عدم فعالية لعب الدور في ) Kucuker, 2004(دراسة نتائج أشارتفي حين . نحو الفيزياء

ور : أوا ورا RRoollee PPllaayy :

م م : :هماب اهاماب اا//اا ااا ا:: AAtttteennttiioonn DDeeffiicciitt//HHyyppeerraaccttiivviittyy DDiissoorrddeerr ((AADDHHDD))

:ا اا/ر ااب امه - ١

عريـف طبيب األطفال البريطاني أول تصـور لت Sir George Stillصاغ السير جورج ستيل ADHD م من خالل محاضراته في الكلية الملكية لألطباء بإنجلترا؛ حيـث وصـفه بأنـه ١٩٠٢عام

، وكان ستيل أول من حدد مجموعة األطفال )Connors, 2000(قصور في االنتباه والضبط االختياري . الـتعلم ، وأحيانا قصور أو عجز فـي Self-Gratificationذوي أنماط االندفاعية، واإلرضاء الذاتي

وهذه القضية اكتشفت في أمريكا الشمالية إبان فترة حدوث وباء االلتهاب السـحائي المخـي عـامي ؛ حيث لوحظ أن سلوكيات المريض بااللتهـاب )Connors, 2000; Barkley, 1997(م ١٩١٨-١٩١٧

.السحائي المخي مشابهة جدا لمالحظات جورج ستيل

من األعراض المرتبطة بضـرر االلتهـاب م وصف طبيب نمساوي نمطان ١٩١٨وفي عام جذع المخ، والهيبوثالموس، وقد وصف أحد النمطان بأنه : السحائي المخي على منطقتين مختلفتين هما

).Sterman, 2000(قصور في االنتباه، والنمط اآلخر على أنه اندفاعي بسلوك جسمي متهور

؛ بسبب ADHDث كثيرة في مجال ومنذ ذلك التاريخ حتى منتصف القرن العشرين لم تجر بحو ,Barkley(الحربين العالميتين األولى والثانية، وتحول التركيز إلى مجال القصور األخالقي في السلوك

- ١٩ -

وفي منتصف القرن العشرين قارن بعض العلماء األطفال ذوي اإلصابات الدماغيـة المعيقـة ). 1998ة كان ظاهرا لوا إلى أن النشاط الزائد، والالمباالذوي اإلصابات الدماغية غير المعيقة، وتوصباألطفال

؛ حيث كان األطفال المصابون بهذه األعراض يتم تشخيصهم على أنهم أطفـال في كل من المجتمعين Minimal Brainمصابين دماغيا، وأطلق عليهم بعـد ذلـك االخـتالل الـوظيفي المخـي األدنـى

Dysfunction (MBD)داخل النظام المركزي ايكيون أن هناك ثمة خطأ نظامي، واعتقد الباحثون والكلين & Anastopoulos(العصبي بسبب اإلصابة الدماغية، أو التكامل غير الكافي للميكانيزمات اإلدراكية

Shelton, 2001; Barkley, 1997(.

؛ ففـي ADHDوفي العقدين التاليين تم تحول آخر للتركيز على التحديد المركزي لخصائص يات والسبعينيات ظهرت زيادة في األدبيات تركز على النشاط الحركي المفرط كعرض رئـيس الستين

، ويرى الضبط الحركي المفرط على أنه مشكل، بيـد أنـه )Barkley, 1998; 1997(لهذا االضطراب ؛ ومن ثم أعيـدت تسـمية )Barkley, 1998(ليس األساس في االضطراب كمشكالت الكبح، واالنتباه

بأنه مرض قصور االنتباه متالزم مع النشاط الزائد أو بدون النشاط الزائد؛ كما ظهر فـي االضطراب ).DSM-III)In Barkley, 1998الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية

أعيدت تسمية االضطراب مرة أخرى؛ فبسبب النقص في البحوث التي -وسريعا -وبعد ذلك قصور االنتباه؛ فقد أطلق علـى هـذه األعـراض اآلن مسـمى اضـطراب تدعم التمييز بين نوعي

).Attention Deficit Hyperactivity Disorder)Barkley, 1997النشاط الزائد /االنتباه

وعلى الرغم من ذلك فإن هناك أفراد يسيطر عليهم نوعا واحدا من هـذين النـوعين؛ ولهـذا ؛ وهو النمط المتوحد، ويشمل النمط األول: ADHDية لـ إلى ثالثة أنماط فرع DSM-IVالسبب أشار

النشاط الزائد؛ والتي تحدث لمدة ستة شـهور -ستة أعراض أو أكثر للقصور في االنتباه، واالندفاعيةنمط قصور االنتباه السائد، ويشمل ستة أعراض أو أكثر للقصور في ؛ وهو والنمط الثاني. على األقل

. النشاط الزائد؛ والتي تحدث لمدة ستة شـهور علـى األقـل -االندفاعية االنتباه، والقليل من أعراض

النشـاط -النشاط الزائد، ويشمل ستة أعراض أو أكثر لالندفاعية-؛ وهو نمط االندفاعيةالثالثوالنمط .)APA, 2000(لمدة ستة شهور على األقل تحدث؛ والتي السائدالزائد، والقليل من أعراض قصور االنتباه

٢ - هأماب ااض ا/اا ا:

: يظهرون صعوبات في ثالثـة مجـاالت ADHDيتفق أغلب الباحثون على أن األطفال ذوي

، والنشــاط الزائــد Attention Span، ووســع االنتبــاه Inhibition) الضــبط االنــدفاعي(الكــبح Hyperactivity خل المجتمـع ؛ تؤثر بشكل مباشر على حياتهم في المنزل، والمدرسة، وبـدا)APA,

2000; Barkley, 1998:(

ويعني عدم القدرة على تأخير االستجابة لفترة تكفي لتقييم السـلوكيات :الكبح أو الضبط االندفاعي--أأاألطفال ؛ فعلى سبيل المثال قد يتسرع )Teeter & Semrud-Clickeman, 1997(البديلة المحتملة

- ٢٠ -

، ويتفاعلون مع ما يقوله اآلخرون بدون التفكير أوال، في اإلجابات بدون ترو قبل استكمال األسئلة، وهـؤالء )Wolf & Wasserstein, 2001(أو يتحدثون بصوت مرتفع، أو يحتكرون المحادثـات

غير ضرورية، أو يتفاعلون بخطورة بدون تدارس المترتبات مجازفاتاألطفال غالبا ما يرتكبون ).Marks et al., 2001(والعواقب

؛ وهي القصور في االنتبـاه؛ ADHDوهي مشكلة أخرى يعاني منها األطفال ذوي :تباهوسع االن--ببفهم لديهم اضطراب في استبقاء التبأور على األنشطة التي تتطلب وقتا طويال وتتسـم بـالتكرار،

لديهم مشكالت في فلترة ADHDوهو أن األطفال ذوي اكتشافا مهما ) Barkley, 1997(واكتشف ، ويمكنهم أن يفرقوا بين المعلومات المهمة وغير ذات الصلة؛ بيد أنهـم ال يسـتطيعون المعلومات

. مواصلة هذا الجهد

، ويدعم ذلك نتـائج البحـوث ADHDيعد النشاط الزائد سمة أخرى لألطفال ذوي :النشاط الزائد--ججاليـوم أكثر نشاطا بشكل مفرط مقارنة بأقرانهم طوال ADHDالتي كشفت عن أن األطفال ذوي

حتى في أثناء نومهم؛ وهذه المشكلة تؤدي إلى مشكالت في المواقف التي تحتاج مـنهم التركيـز ).Barkley, 1997(واالنتباه

:ا اا / ااب امه - ٣

بناء على أعراض االضطرابات في ADHDتم تقديم معايير لتشخيص ) DSM-IV(بناء على النشاط الزائد؛ على أن يتم الحكم على الطفـل بأنـه يعـاني مـن هـذه -االندفاعيةقصور االنتباه، و

االضطرابات إذا تم استيفاء ستة معايير على األقل تدوم لمدة ستة شهور أو أكثر للدرجة التي تجعلـه ـ سيء التوافق ة؛ بالنسبة لعمره النمائي؛ بشكل يؤثر سلبا على أداءاته األكاديمية واالجتماعيـة والمهني

شريطة استبعاد الظروف أو الشروط المحتملة األخرى؛ فعلى سبيل المثال ال يجب التشـخيص أثنـاء ): APA, 2000(اإلصابة باألمراض العقلية، أو اضطرابات الشخصية، وفيما يلي معايير التشخيص

: ار امه -أ

خطاؤه بال مباالة في األعمال غالبا ما يفشل في تركيز انتباهه على التفاصيل، أو يرتكب أ))١١.المدرسية واألنشطة األخرى

.ما يكون لديه صعوبة في مواصلة االنتباه للمهام أو ألنشطة اللعبغالبا ))٢٢

.ال ينصت لك عندما تحدثه مباشرةغالبا ))٣٣

ليس بسبب الفشل فـي (ال يتبع التعليمات، ويفشل في إنهاء عمله وواجباته المدرسية غالبا ))٤٤).تفهم التوجيها

. ما يكون لديه صعوبة في تنظيم المهام واألنشطةغالبا ))٥٥

غالبا ما يتجنب أو يكره أو يمانع االضطالع بالمهام التي تتطلب جهدا عقليـا متواصـال ))٦٦.كالعمل المدرسي

- ٢١ -

.غالبا ما يفقد األشياء الضرورية للمهام أو األنشطة))٧٧

.غالبا ما يتشتت بسهولة بالمثيرات الدخيلة))٨٨

.ما ينسى األنشطة اليوميةغالبا ))٩٩

: ا اا -ب.ما يتململ، ويصفق بيديه أو رجليه، أو يحدث فوضى على مقعدهغالبا )١

.ما يترك مقعده في الفصل، أو في المواقف التي يتوقع منه الجلوس فيهاغالبا )٢

.ما يجري أو يتسلق بإفراط في المواقف التي يبدو أنها غير مناسبةغالبا )٣

.ما يكون لديه صعوبة في اللعب بهدوءغالبا)٤

.غالبا ما يتحدث بإفراط)٥

: ام -ج

.غالبا ما يجيب عن األسئلة بدون ترو حتى قبل استكمال طرح األسئلة)١

.غالبا ما يكون لديه صعوبة في محاولة االنتظار)٢

.غالبا ما يسبب مضايقات لآلخرين)٣

:ا اا/أب ااب امه - ٤

؛ فإن البحث استمر في تقصي أسباب هذه االضطرابات، ADHDمنذ أن تم تقصي اضطرابات : ومنها ما يلي

إحـدى النظريـات المقترحـة :Neuroanatomical Factorsالعوامل التشريحية العصبية -أ ؛ هي اإلصابة في المنطقة الجبهية للمخ؛ فقـد اقترحـت البحـوث أن المـراهقين ADHDألسباب

طفال ذوي اإلصابات الجبهية في النصف الكروي األيمن للمخ قد أظهروا أعراضـا سـلوكية واأل، ويعتقد أن هذه المنطقة مسـئولة )ADHD)Heilman et al., 1991مشابهة ألولئك المصابين بـ

عن السلوك الكبحي، ومواصلة االنتباه، وتنظيم الضبط الذاتي، والتخطيط، كما يعتقد البعض أن أحد وعلى أية حـال ). Taylor, 2003(سباب المحتملة لتلك األعراض هو االنخفاض في نمو النخاع األ

لديهم إصابة مخية، وأن البحـث فـي نظريـة ADHDمن األطفال ذوي % ١٠فإن هناك أقل من اإلصابة المخية تعد مدعمة ولكنها غير حاسمة، وتقترح النتائج أن اإلصابة المخية والنمو المخـي

).Barkley, 1997(يسا المشكلة الوحيدة المسهمة في هذه االضطرابات البطئ ل

وجدت العديد من الدراسات أن :Neurpsychological Factorsالعوامل النيوروسيكولوجية -ب؛ فقد وجدت )ADHD)Baving et al., 1999نشاط العروة الجبهية للمخ مختلف لدى األطفال ذوي

ة الكهربية، وتدفقا دمويا أقل في األجزاء الجبهية للمخ، كما وجـدت أن الدراسات فروقا في النشاطينشاطية في المنطقة الجبهية اليمنى الجانبية أقل من الـذكور العـاديين، لديهم ADHDالذكور ذوي

لديهن نشاطية في المنطقة الجبهية اليمنى الجانبية أكثر مـن أقـرانهن ADHDوأن اإلناث ذوات

- ٢٢ -

هذه النتائج تعوز لدعم إضافي لنظرية المناطق الجبهية للمـخ لتشـمل فـي الــ العاديات، ومثل ADHD . ويستقصي الباحثون أيضا الالتوازن الكيميائي المحتمل في المخ لذويADHD ويعتقـد ،

ADHDبها قصور فـي مجتمـع Catecholamineبعض الباحثون أن المستقبالت العصبية لمادة

)Barkley, 1997( ومادة ،Catecholamine موجودة في الدوائر العصبية المسئولة عـن الدافعيـة؛ ومع ذلك فإن )Hynd et al., 1991(مستوى النشاط، والتململ، والضجر : والسلوك الحركي؛ مثل

).Barkley, 1997(هذه النتائج لم تتدعم بشكل كامل، وبحاجة إلى بحوث إضافية

: ااا/ات ا ااب امه - ٥أظهرت نتائج البحـوث أن أسـر األطفـال ذوي : Family Functioningالتوظيف األسري -أ

ADHD تعاني من مستويات مرتفعة من اإلحباط، والخالفات الزواجية؛ إضافة إلى تكاليف العنايـةقد تقود هذه األمـور إلـى زيـادة الضـغوط الطبية التي تثقل على كاهل هذه األسر؛ وفي النهاية

الوالدية، وحينما يتجه الطفل إلى سن المدرسة؛ فإن صعوبة أو قصور انتباهه واندفاعيته تؤدي إلى ).Anastopoulos & Shelton, 2001(مشكالت في اتباع التوجيهات الوالدية والقواعد المنزلية

مشكالت خطيـرة ADHDر األطفال ذوو يظه :Social Functioningالتوظيف االجتماعي-ب في العالقات البين شخصية؛ فيظهر هؤالء األطفال العدوانية، والفجاجة، والتطفلية، وهذه الخصائص تجعل من الصعوبة لهؤالء األطفال أن يحتفظوا بصداقاتهم؛ ألنهم غالبا ما يتسببون فـي مشـكالت

يظهـرون ADHD؛ ألن األطفال ذوي ADHDلآلخرين، كذلك يعد رفض القرين شائعا في أوساط قراءة التلميحات االجتماعية، وتنظيم ذواتهم لسلوكياتهم : ؛ مثلمشكالت مرتبطة بالقبول االجتماعي

)Whalen & Henker, 1991.(

ADHDغالبا ما يكون لـدى األطفـال ذوي : Academic Functioningالتوظيف األكاديمي -ج يعانون مـن ADHDاقف األكاديمية؛ فالعديد من التالميذ ذوي صعوبة في توظيف الوقت في المو

,Frick et al., 1992; Barkley(انخفاض التحصيل الدراسي مقارنة بمستواهم في القدرات العقلية

عدة أسباب لهذه المشكلة؛ فالعجز في مواصلة االنتباه يجعل من الصعوبة االنتباه إلى وهناك ). 1990ويسبب النشاط الزائد استحالة جلوس هؤالء التالميذ على ؛المهام المخصصةالمعلم، والتركيز على

مقاعدهم بدون إحداث مضايقات لآلخرين سواء بالتململ أو التحرك، كما تـؤدي االندفاعيـة إلـى . إحداث مشكالت مع اآلخرين، والتسرع في اإلجابات بدون ترو قبل سماع السؤال

ه المشكالت لديهم صعوبات في التعامل مـع اآلخـرين وواضح أن األطفال الذين يظهرون هذ .المشكالت سواء في المنزل، أو المدرسة، أو مع أقرانهم، وأنهم بحاجة إلى تدخالت للحيلولة أو لتقليل هذه

:ا اا/ات اطل ذوي ااب امه - ٦

طوة التالية المنطقية هو بناء بشكل مناسب؛ فالخ ADHDاألطفال ذوي تشخيصبمجرد أن يتم ويكاد يتفق الباحثون والكلينيكيون على استخدام المدخل متعدد األوجه للتدخل مع األطفال . خطة تدخلية

- ٢٣ -

التدخالت السـلوكية، والمعرفيـة، والسـيكوفارماكولوجي، والتغذيـة الراجعـة : ؛ مثلADHDذوي ، والذي يهم الدراسة الحاليـة هـو )Lerew, 2003(البيولوجية، والبدائل الغذائية، والعالج باألعشاب

.ADHDالبرامج التعليمية التدخلية لألطفال ذوي

على استخدام اسـتراتيجيات الـتعلم -على حد علم الباحث -فقد ارتكزت الدراسات السابقة ) Shimabukuro et al., 1999(أجراهـا النشط، واالستراتيجيات المعرفية في التدريس؛ ففي دراسـة

على األداء األكاديمي والسلوكيات أثناء المهمة في Self-Monitoringتقصي تأثيرات المراقبة الذاتية لمجاالت الرياضيات، والفهم القرائي، والتعبير الكتابي، ووجدت الدراسة أن الطالب اكتسبوا تحسنا في

.ديميةاألداء األكاديمي، وعدلوا سلوكياتهم أثناء المهمة في كل المجاالت األكا

واهتمت بعض الدراسات السابقة باستخدام استراتيجية التخطيط كإحدى االستراتيجيات المعرفية ـ ADHDللتدخل مع األطفال ذوي ;Lerew, 2003; Hald, 2000(ات كـل مـن ؛ فقد أسفرت دراس

Naglieri & Johnson, 1998; Naglieri & Gotlling, 1997 ( ة عن فعالية هذه االستراتيجية في زيـاد .الدراسي األداء على مقاييس التحصيل

في حين اهتمت بعض الدراسات باستخدام استراتيجيات التعلم النشط، أو توصـي بهـا عنـد باستخدام استراتيجيات التعلم ) Land & Edwards, 1994(؛ فقد أوصت دراسة ADHDالتدريس لذوي

نجـاح (الرسوم والصور التوضيحية واستخدام، Manipulationالنشط السيما التي تتناول المناوالت ، واسـتخدام )Brand et al., 2002(واالهتمام بالمصادر التعليمية الحركية واللمسية ، )٢٠٠٠عرفات،

).٢٠٠٣لوريس عطية، (األلعاب التعليمية

**اءات اإاءات اإ**

أو أو : : ا اد ا ادإ ا اد ا ادإ:: ١ - ور اا ا مرة اا ا ء ا ةى و

دة ا ادس اا ا :

ما األنشطة القائمـة علـى : لإلجابة عن السؤال األول من تساؤالت البحث؛ والذي ينص علىالصف السـادس لعب الدور التي يمكن تضمينها بمحتوى وحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ

قام الباحث بتحليل محتوى الوحدة الستخالص جوانب الـتعلم المتضـمنة .. االبتدائي في مادة العلوم؟ . بمحتوى الوحدة؛ حتى ال يتم إغفال أي جانب من هذه الجوانب عند إعداد أنشطة لعب الدور

، Factsق الحقـائ : وقد اقتصرت فئات التحليل على البنية المعرفية لمحتوى الوحـدة، وهـي ، كما اقتصر التحليل على Principles، والمبادئ Generalization، والتعميمات Conceptsوالمفاهيم

مستوى صعوبة المادة العلميـة، وجوانـب : ؛ ومن ثم فإنه ال يتناولالمضمون اللفظي لمحتوى الوحدة . إخراج الوحدة

- ٢٤ -

يلة له لتحليل محتوى الوحـدة، وتـم وللتحقق من ثبات التحليل؛ فقد قام الباحث باالستعانة بزمبين التحليلين، وكان معامـل الثبـات مسـاويا لــ Holisti" هوليستي"حساب معامل الثبات بطريقة

. ؛ وهي قيمة مقبولة لثبات التحليل)٠.٩٢(

تعميمـات ) ١٠(مفهوما علميا، و) ٣٥(حقيقة علمية، و) ٣٦(وقد أسفر التحليل عن استخالص وحدة بناء الكائن الحي لإلى نتائج تحليل المحتوى العلمي ) ١(دأ علميا، ويشير ملحق مب) ١٣(علمية، و

. المقررة على تالميذ الصف السادس االبتدائي في مادة العلوم

وعلى ضوء ذلك؛ فقد تم تصميم األنشطة القائمة على لعب الدور التي يمكن تضمينها بمحتوى السادس االبتدائي في مادة العلوم؛ حيث روعي عند ميذ الصفوحدة بناء الكائن الحي المقررة على تال

: تصميم هذه األنشطة أن تشمل ما يلي

.اسم النشاط-أ

.جوانب التعلم المتضمنة بالنشاط-ب

.عدد المشاركون من التالميذ في النشاط- ج

.األدوار المخصصة في النشاط-د

.الزمن الالزم ألداء النشاط- ه

.ةالسيناريو الخاص بكل نشاط على حد-و

فضال عن ذلك؛ فقد روعي عند تصميم األنشطة القائمة على لعب الدور أن تسـتثمر الطاقـة ، واشتراك أكبر عدد ممكن مـن التالميـذ سـواء ADHDالحركية المفرطة التي تميز التالميذ ذوي

نشاطا قائما على لعب الـدور موزعـة علـى ) ٢٥(وعليه فقد تم تصميم . ADHDالعاديين أم ذوي األنشطة المقترحة القائمة على لعب الدورإلى ) ١(، ويشير جدول *ات وحدة بناء الكائن الحيموضوع

: المناسبة لمحتوى هذه الوحدة

) ١(جدول

"بناء الكائن الحي" وحدة المناسبة لمحتوىاألنشطة المقترحة القائمة على لعب الدور

ا ز اا امن

ز اا امن

وريز اا امن

اجا امن

١ ا ا نل مزا اق اا د نم ا م ٢ ا ام؟ اا !! زء اأ ا د م ظد ا ي ٣ ق ف؟ وسص واا ل م ن ا!! ا ا ٤ ا وا ا ا ا دة ا ٥ ا را ا ط أم دورة اة از ٦

٢٥ اع

السادس االبتدائيللصف " بناء الكائن الحي" وحدة توصيف األنشطة القائمة على لعب الدور في تدريس ) ٢(ملحق *

- ٢٥ -

لعب الدور في صورتها المبدئية على مجموعة من وتم عرض األنشطة المقترحة القائمة على مالئمة اسم النشاط لمحتواه العلمي، ومالئمة النشاط لجوانب : ؛ إلبداء الرأي في مدى*السادة المحكمين

مناسـبة مالئمة األدوار المخصصة للنشاط، والتعلم المتضمنة، وإمكانية تحقيق النشاط لهذه الجوانب، وومناسبة الزمن الالزم ألداء النشاط، ودقة سيناريو النشاط لتحقيق جوانب ، عدد المشاركين في النشاط

.للنشاط ADHDالتعلم، وإمكانية أداء تالميذ الصف السادس االبتدائي سواء العاديين أم ذوي

وعلى ضوء آراء ومقترحات السادة المحكمين؛ قام الباحث بـإجراء التعـديالت، وأصـبحت موزعة على موضوعات وحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ ور األنشطة القائمة على لعب الد

. في صورتها النهائيةالصف السادس االبتدائي في مادة العلوم

٢ - ا اد دإ:

وحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ الصف السادس االبتدائي في لتم إعداد دليل المعلم : على لعب الدور؛ حيث تكون الدليل من العناصر التاليةة القائمة مادة العلوم متضمنة األنشط

حيث تم تعريف معلم العلوم المقصود بلعب الدور، وكيفية تصميم األنشطة القائمـة :مقدمة الدليل-أالنشاط / على لعب الدور، وخطوات استخدامها في التدريس، وتعريفه المقصود باضطراب االنتباه

عن اإلرشادات التي ينبغي اتباعها عند تشييد ؛ فضال ADHDالتالميذ ذوي الزائد، وكيفية تشخيص . ADHDبيئة التعلم للتالميذ ذوي

.الفلسفة التي تقوم عليها وحدة بناء الكائن الحي- ب

. األهداف العامة لوحدة بناء الكائن الحي-ج

المحددة لتدريسها وفق الخطة الزمنية التوزيع الزمني لتدريس موضوعات وحدة بناء الكائن الحي-د. من قبل وزارة التربية والتعليم

.تدريس موضوعات وحدة بناء الكائن الحي علىالوسائل التعليمية المعينة -ه

: يلي حيث تكونت كل خطة تدريسية مماالخطط التدريسية لموضوعات وحدة بناء الكائن الحي؛ - و

أهداف الموضوع مصاغة في صورة سلوكية إجرائية.

لتدريس الموضوعالزمن الالزم.

الوسائل التعليمية المعينة على تدريس الموضوع.

خطة السير في تدريس الموضوع باستخدام األنشطة القائمة على لعب الدور؛ حيث يبدأالتدريس بالتمهيد للموضوع وتهيئة التالميذ، ثم التدريس باألنشطة القائمة علـى لعـب

شاط، وتحديد عدد المشـاركين مـن عرض السيناريو الخاص بكل ن: الدور؛ من خاللالتالميذ، وتخصيص األدوار التي سيؤديها كل تلميذ من التالميذ المشـاركين، وتحديـد

قائمة بأسماء السادة المحكمين عبر مراحل الدراسة) ٣(ملحق *

- ٢٦ -

الزمن الالزم ألداء كل نشاط، واختيار المشاركين سواء طواعية أو بانتقائهم، وتنفيذ لعب . الدور، وتقويمه، واستخالص المعلومات الخاصة بكل نشاط

وضوع في شكل تخطيطيتقديم ملخص للم.

تقييم الموضوع بطرح بعض أساليب التقييم المختلفة.

.؛ حيث تم اقتراح قائمة من المراجع للتلميذ والمعلم في نهاية الدليلمراجع مقترحة للتلميذ والمعلم-ز

للغـرض وقد تم عرض دليل المعلم على مجموعة من السادة المحكمين؛ إلبداء الرأي في مدى مالءمته . *عد من أجله، وقد تم إجراء التعديالت واالقتراحات؛ ليصبح دليل المعلم في صورته النهائيةالذي أ

م م : : اداد إس أدواتأدواتإوا س اوا ا::

١ - ك ا زم " ا ":

تها، تعد مقاييس تقدير سلوك الطفل من أكثر األدوات شيوعا واستخداما في البحـوث؛ لبسـاط . وسهولة استخدامها، وتشخيصها لالضطرابات السلوكية عند الطفل

Behaviorقائمة تقدير السـلوك م ١٩٦٩عام C. Keith Connersكيز كونرز . وقد أعد ث

Rating Scale (BRS) ليستخدمها المعلم في تقدير سلوك التلميذ داخل حجرة المدرسـة وخارجهـا؛ ؛رياض األطفال إلى سن مرحلة التعليم وكي لديه؛ وذلك من سن للتعرف على مظاهر االضطراب السل

.سنة ١٤سنوات وحتى سن ٤األساسي بحلقتيه األولى والثانية ، وبشكل أكثر تحديدا من سن

لوصف سلوك الطفل في مواقف متعددة موزعـة فـي ؛صفة) ٣٩(وتتكون قائمة كونرز من ) .٣(إلى ) صفر(صورة مقياس رباعي متدرج من

: هـي عوامل ةحصل على خمس، وةللقائمتحليال عامليا كونرزأجرى :كوين العاملي للقائمةالت-أ

-Anxietyالقلق والمخـاوف ، وInattentionعدم القدرة على االنتباه ، وAggressivityالعدوانية

Fearful ،فرط النشاط(النشاط الزائد و(Hyperactivityاالجتماعية ، وSociability.

قام السيد إبراهيم السمادوني بتعريب عبارات قائمة كونرز للعربية لكي تستخدم في :ائمةتعريب الق- ب. ، وحسبت الخصائص السيكومترية للقائمةم١٩٩١البيئة المصرية عام

حسبت معامالت الثبات للقائمة بطريقتي ألفا كرونباخ، وإعـادة :الخصائص السيكومترية للقائمة-ج-٠.٥٥٢(قد تراوحت معامالت الثبات بطريقة ألفا كرونباخ بـين مصرية، و عيناتالتطبيق على

كما تـم . ؛ مما يدل على ثبات القائمة)٠.٨٦٤-٠.٥٦(، وبطريقة إعادة التطبيق ما بين )٠.٧٩اعتمادا على الصدق المرتبط بمحك خارجي؛ وذلك بحساب معامالت االرتباط تقدير صدق القائمة

أشـارت ، وقد DSM-IIIائمة كونرز ودرجات األبعاد الفرعية لدليل بين درجات األبعاد العاملية لق.المصرية النتائج إلى صدق القائمة وصالحيتها للتطبيق في البيئة

ائن الحي المقررة على تالميذ الصف السادس االبتدائي في مادة العلومدليل المعلم لوحدة بناء الك) ٤(ملحق *

- ٢٧ -

قام الباحث باستخالص العبارات التي تعبر عن :صالحية قائمة كونرز لالستخدام في البحث الحالي-د، ١: ت التي تعبر عن النشاط الزائد، وهي، والعبارا٢٦، ٢٤، ١١، ٨، ٧، ٤: عدم االنتباه، وهي

، ADHD؛ وهما البعدان اللذان يعبران عن التالميذ ذوي ٣٧، ٣٥، ٢٩، ٢٥، ٢١، ١٤، ٦، ٥، ٢معلمـا ال تقـل ) ٢٠(وعرضت على مجموعة من معلمي العلوم بالمرحلة االبتدائية بلغ عـددهم

سهولة استخدام هذه العبارات في خبرتهم التدريسية عن سبع سنوات؛ للتعرف على مدى مالءمة ولدى تالميذهم داخل حجرة الدراسة أو خارجهـا، ثـم طبقـت هـذه ADHDالكشف عن مظاهر

ملحقة المعلمين االبتدائية تلميذا من تالميذ الصف السادس االبتدائي بمدرسة ) ١٥٠(العبارات على ـ اخ، واتضـح أن قيمـة من خالل تقديرات معلميهم، وحسب معامل الثبات بطريقـة ألفـا كرونب

) ؛ مما يشير إلى صالحية هذه العبارات من قائمـة ٠.٠١؛ وهي قيمة دالة عند مستوى )0.82 =. *بالصف السادس االبتدائي ADHDكونرز لالستخدام في تشخيص التالميذ ذوي

؛ حيث يرصـد )٣-صفر (يتم التقدير على مقياس مكون من أربع نقاط يتراوح ما بين :التقدير-هـ ) ال(، وتقديره ال يحدث على اإلطالقرجة صفر إذا كان السلوكد ة في القائمـة، وترصـد درج

إذا كـان درجتانفي القائمة، وترصد ) نادرا(، وتقديره السلوك يحدث بدرجة طفيفةإذا كان واحدةفي القائمة، وترصد ثـالث درجـات إذا كـان ) غالبا(، وتقديره في معظم األحيانالسلوك يحدث

.في القائمة) كثيرا(، وتقديره وك يحدث دائماالسل

٢ - ا ء ا ة ر اا: يهدف االختبار إلى قياس تحصيل تالميذ الصف السادس االبتـدائي سـواء : الهدف من االختبار-أ

. لمحتوى وحدة بناء الكائن الحي في مادة العلوم ADHDالعاديين أم ذوي

تم تحديد المستويات المعرفيـة التـي يقيسـها :المعرفية التي يقيسها االختبارتحديد المستويات - ب): ١٩٩٥حسن زيتون، وكمال زيتون، (االختبار كما يلي

االستظهارMemorization (M) : ويقصد به قدرة التلميذ على استدعاء المعـارف العلميـة. ذاكرته المتضمنة بوحدة بناء الكائن الحي بنفس نصها التي استدخلت في

إعادة الصياغةRephrasing (R): قدرة التلميذ على تحويـل المعـارف العلميـة ويقصد به.المتضمنة بوحدة بناء الكائن الحي من صيغة ألخرى تحمل نفس المعنى

التفسيرInterpreting (I) : ويقصد به قدرة التلميذ على إيضاح ما لديه من معارف علميـة. الحيخاصة بوحدة بناء الكائن

المقارنةComparing (C): قدرة التلميذ على التوصل ألوجه الشبه واالختالف في ويقصد به. المعارف العلمية المتضمنة بوحدة بناء الكائن الحي بناء على معيار الخصائص الوصفية

اضطراب االنتباه، والنشاط الزائد: في عاملي" تقدير المعلم"قائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل ) ٥(ملحق *

- ٢٨ -

التعميمGeneralizing (G) :ستخالص المبادئ العلمية المتعلقةويقصد به قدرة التلميذ على ا. بوحدة بناء الكائن الحي

التطبيقApplication (A): قدرة التلميذ على تطبيق المعـارف العلميـة المتعلقـة ويقصد به.بوحدة بناء الكائن الحي في مواقف جديدة

تم إعـداد جـدول مواصـفات االختبـار : إعداد جدول المواصفات، وصياغة مفردات االختبار-جالمستويات المعرفية الستة، ثم تم صياغة مفردات االختبار التحصيلي على ضوء أهداف الوحدة في

.مفردة) ٥٠(بنمط االختيار من متعدد، وبلغ عدد مفردات االختبار في صورته المبدئية

تم ضبط االختبار في صورته المبدئية من خالل عرضه على مجموعة :الضبط اإلحصائي لالختبار-دوالمالحظات؛ األمر الذي يعد ذلـك مؤشـرا لصـدق من السادة المحكمين؛ وتم إجراء التعديالت

بتجريب االختبار استطالعيا مرتين بفاصل زمني قدره ثالثة أسابيع على ثم قام الباحث . االختبار) ٥٥(مجموعة من تالميذ الصف السادس االبتدائي بمدرسة ملحقة المعلمين االبتدائية؛ بلغ عددهم

تم حساب معامل الثبـات، حيثار بطريقة إعادة االختبار، تلميذا؛ وذلك بهدف حساب ثبات االختب؛ وهي قيمة تدل على ثبات االختبار، كما تم تحليل مفردات االختبار؛ حيـث )٠.٩٢(وبلغت قيمته

، وحسـبت معـامالت )٠.٧٨-٠.٢٦(حسبت معامالت التمييز لكل مفردة وتراوحت ما بـين ، كما حسب الزمن الالزم لالختبار، ووجد )٠.٧٣-٠.٢١(الصعوبة لكل مفردة وتراوحت ما بين

. دقيقة تقريبا ٥٠أنه يساوي

صفحة التعليمـات، : لالختبار التحصيلي منتكونت الصورة النهائية :*الصورة النهائية لالختبار-هوضـعت قـد مفردة؛ ويلي كل مفردة أربعة بدائل، و) ٥٠(يليها مفردات االختبار التي بلغ عددها

في كراسة األسئلة ، يليها ورقة اإلجابة، ومفتاح تصحيح االختبار؛ بحيث ترصد ر مفردات االختبادرجة واحدة لإلجابة الصحيحة، وصفر لإلجابة الخطأ؛ وعليه فإن الدرجة النهائية لالختبار تساوي

. درجة ٥٠

٣ - دة ا هس ا: تالميذ الصف السادس االبتـدائي سـواء اتجاهات قياسالمقياس إلى يهدف : المقياسالهدف من -أ

.نحو مادة العلوم ADHDالعاديين أم ذوي

: تم تحديد أبعاد مقياس االتجاه نحو مادة العلوم فيما يلي:أبعاد المقياستحديد - ب

االستمتاع بحصص العلومEnjoyment of Science Classes (E) : وتتمثـل فـي حـاالتالتالميذ لموضوعات مادة العلوم في الحصص المدرسـية، السرور، والمتعة التي ترتبط بدراسة

. ومدى تقبلهم لها

كراسـة (االختبار التحصيلي لوحدة بناء الكائن الحي المقررة على تالميذ الصف السـادس االبتـدائي ) ٦(ملحق *)مفتاح التصحيح -ورقة اإلجابة -األسئلة

- ٢٩ -

فائدة دراسة العلومUsefulness of Science Study (U) : وتتمثل في حاالت تقبل التالميـذرها في حل مشكالتهم الحياتية، وإسهاماتها في المـواد ولدراسة العلوم، وأهميتها في حياتهم، ود

.الدراسية األخرى

المشاعر نحو حصص العلوم عامةFeelings about Science Classes in General (F) :

وتتمثل في حاالت الثقة، والسعادة التي يشعر بها التالميذ فـي حصـص العلـوم، واختيـارهم .لألنشطة المدرسية المرتبطة بدراسة العلوم

االتجاهات نحو معلم العلومAttitudes towards Science Teacher (T) : مدى وتتمثل فيتقبل التالميذ ألسلوب وطريقة معاملة معلم العلوم لهم، ومدى تكوين عالقات طيبة معه، واتخاذه

.قدوة لهم، وتقبلهم ألسلوب تدريسه، وتقبله آلرائهم واهتمامه بهم

ـ :الصورة المبدئية للمقياس-ج ي تم صياغة عبارات المقياس وفق طريقة ليكرت ذات المقياس الثالث، وقد روعي في أثناء صياغة عبارات المقياس أن تكون سهلة، )غير موافق -ال أعرف -موافق (

ألعمار تالميذ الصف السادس االبتدائي، فضال عن صياغة عدد من العبارات وواضحة، ومناسبة ـ ة الموجبة مساوية لعدد العبارات السالبة في كل بعد من أبعاد المقياس، وتكونت الصـورة المبدئي

توزيـع ) ٢(عبارة بواقع عشر عبارات لكل بعد على حدة، ويوضـح جـدول ) ٤٠(للمقياس من : عبارات المقياس على أبعاده األربعة

) ٢(جدول

توزيع عبارات مقياس االتجاه نحو مادة العلوم على أبعاده األربعة

اراتاراتاا

اا اع اعاا

ا عاا ع٢١٢١١٠١٠، ، ١٧١٧، ، ١٣١٣، ، ٩٩، ، ٣٧٣٧١١، ، ٣٣٣٣، ، ٢٩٢٩، ، ٢٥٢٥، ، ٥٥اا ة دراا ة درا٣٨٣٨١٠١٠، ، ٣٤٣٤، ، ٣٠٣٠، ، ١٨١٨، ، ٢٦٢٦٢٢، ، ٢٢٢٢، ، ١٤١٤، ، ١٠١٠، ، ٦٦

ا اا ا ٣٩٣٩١٠١٠، ، ٣٥٣٥، ، ٣١٣١، ، ١٩١٩، ، ٢٧٢٧٧٧، ، ٢٣٢٣، ، ١٥١٥، ، ١١١١، ، ٣٣اتات ا ا ٤٠٤٠١٠١٠، ، ٣٢٣٢، ، ٢٨٢٨، ، ٢٤٢٤، ، ٣٦٣٦٨٨، ، ٢٠٢٠، ، ١٦١٦، ، ١٢١٢، ، ٤٤

٢٠٢٠٢٠٢٠٤٠٤٠اعاع

تم ضبط المقياس في صورته المبدئية بعرضه على مجموعـة مـن : الضبط اإلحصائي للمقياس-دالسادة المحكمين، وقد أبدى بعضهم بعض المالحظات واالقتراحات حول صياغة بعض العبارات،

لصـدق وتبديل بعض العبارات التي تنتمي ألحد األبعاد إلى بعد آخر؛ األمر الذي يعـد مؤشـرا تجريب االختبار التحصيلي عليهاالمقياس منطقيا، ثم تم تجريبه على المجموعة االستطالعية التي

قيم معـامالت مصفوفة ) ٣(؛ وذلك لحساب الصدق الداخلي للمقياس، وثباته، ويوضح جدول سلفا.االرتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الكلية له لحساب الصدق الداخلي

- ٣٠ -

) ٣(جدول

مصفوفة قيم معامالت االرتباط بين أبعاد مقياس االتجاه نحو مادة العلوم والدرجة الكلية له (S) (T) (F) (U) (E) اد

ا عا(E) ا ة درا(U) ٠,٤٨

ا ا (F) ٠,٨١ ٠,٨٦ تاا (T) ٠,٩٢ ٠,٧٩ ٠,٩١

ا را(S) ٠,٩٣ ٠,٨٥ ٠,٧٦ ٠,٧٢

أن معامالت االرتباط بين أبعاد المقياس ودرجته الكلية تراوحت ما ) ٣(من جدول يتضححيث ؛ األمر الذي يشير إلى وجود تجانس داخلـي ٠.٠١؛ وهي قيم دالة عند مستوى )٠.٩٣-٠.٤٨(بين

: معامالت ثبات أبعاد المقياس باستخدام طريقة ألفا كرونباخ) ٤(ويوضح جدول المقياس، بين أبعاد

)٤(جدول

أبعاد مقياس االتجاه نحو مادة العلوم والدرجة الكلية للمقياسمعامالت ثبات

ا (E) (U) (F) (T) (S) ٠,٧٧ ٠,٨٩ ٠,٧٦ ٠,٨٤ ٠,٧١ ات

؛ وهي قيم مرتفعة؛ )٠.٨٩-٠.٧١(ت ألفا تراوحت ما بين أن معامال) ٤(يتضح من جدول .مما يشير إلى ثبات المقياس

تكونت الصورة النهائية لمقياس االتجاه نحو مادة العلوم من صـفحة : *الصورة النهائية للمقياس-ه-موافق(عبارة؛ أمام كل عبارة ثالثة اختيارات ) ٤٠(التعليمات، يليها كراسة العبارات مكونة من

، وورقة اإلجابة، ومفتاح تقدير العبارات؛ حيث ترصد ثـالث درجـات )غير موافق -ال أعرف لالختيار موافق، ودرجتان لالختيار ال أعرف، ودرجة واحدة لالختيار غير موافق وذلك للعبارات

درجـة، ) ٤٠(الموجبة، وتعكس الدرجات للعبارات السالبة؛ وعليه تصبح الدرجة الدنيا للمقيـاس .درجة) ١٢٠(رجة القصوى للمقياس والد

: : ا راا ا راا:: ١ - ا :

نظرا لطبيعة البحث الحالي؛ فقد تم اختيار مجموعة البحث من تالميذ الصف السادس االبتدائي ـ م بطريقة عمدية من مدرستي ابن سينا، وملحقة المعلمين االبتدائيتين بإدارة العريش التعليمية؛ حيث ت

معلمي العلوم بالمدرستين، وتمت مناقشة االضطرابات السلوكية التـي يثيرهـا التالميـذ ذوو مقابلة ADHD وأن هناك بحث علمي يتناول أحـد أسـاليب "تقدير المعلم"، وكيفية تشخيصهم بقائمة كونرز ،

يه فقد تم اختيـار التدخل التعليمي لهم، وطلب منهم التطوع إلجراء الدراسة التجريبية لهذا البحث؛ وعلمن ٦/٢تلميذا، وفصل ) ٥٤(من مدرسة ابن سينا االبتدائية كمجموعة تجريبية وبلغ عددهم ٦/٣فصل

)مفتاح التصحيح -ورقة اإلجابة -كراسة العبارات (مقياس االتجاه نحو مادة العلوم ) ٧(ملحق *

- ٣١ -

تلميذا، ثم طبقت عليهم قائمـة ) ٥٥(مدرسة ملحقة المعلمين االبتدائية كمجموعة ضابطة وبلغ عددهم الذي يعاني من التلميذ زائد، واعتبر أن في عاملي اضطراب االنتباه، والنشاط ال" تقدير المعلم" كونرز اإلرباعي األعلـى مـن درجـات من يحرز درجات هوالنشاط الزائد / اضطراب االنتباهأعراض

، وتكونت المجموعة )تلميذا عاديا ٤٤و، ADHDتالميذ١٠(؛ وعليه تكونت المجموعة التجريبية من أقرانه ).عادياتلميذا ٤٤و، ADHDتلميذا ١١(الضابطة من

٢ - ا ا ا ا :

تم تزويد معلم العلوم لتالميذ المجموعة التجريبية بدليل المعلم لوحدة بناء الكائن الحي الذي تم م التوكيـد إعداده سلفا، وعقد مقابلة طويلة معه حول ما انتهى إليه الدليل، والرد على استفساراته، وت

عليه بأن ينتهي من تدريس الوحدة باستخدام األنشطة القائمة على لعب الدور كما هو موزع بالخطـة .الزمنية الموضوعة من قبل وزارة التربية والتعليم

:ا ا دا اس - ٣

ذ المجمـوعتين تم تطبيق االختبار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم قبليا على تالميلمتوسـطات " ت"قيمتـي ) ٥(، ويوضح جـدول ADHDالتجريبية والضابطة سواء العاديين أم ذوي

: درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي ألداتي القياس

) ٥(جدول

لالختبار بليلمتوسطات درجات تالميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق الق" ت"قيمتي التحصيلي ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم

اا نن اا اداةاداةااف ااف

اا ""ت ت "" ارياري

ر اار اا ا١,٣٣١,٣٣ ٣,٥٨٣,٥٨ ٥٥٥٥ ا

٠,٠٩٨٠,٠٩٨ دا دا ا١,٤٧١,٤٧ ٣,٥٦٣,٥٦ ٥٥٥٥ ا

هس ا هس ادة ادة ا

ا٨,٦٩٨,٦٩ ٨٠,٦٢٨٠,٦٢ ٥٥٥٥ ا ٠,٩٨١٠,٩٨١ دا دا

ا٧,٧٧,٧ ٧٩,٠٧٧٩,٠٧ ٥٥٥٥ ا

متوسطات درجـات تالميـذ عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين ) ٥(يتضح من جدول لالختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحـو مـادة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي

.ل الدراسي، واالتجاهات نحو مادة العلومالعلوم؛ األمر الذي يشير إلى تكافؤ المجموعتين في التحصي

٤ - ا :

م، واستمرت ٢٠٠٦/٢٠٠٧تم تنفيذ تجربة البحث خالل الفصل الدراسي األول للعام الدراسي حصة دراسية سواء لتالميذ المجمـوعتين ) ٣٠(عشرة أسابيع بواقع ثالث حصص أسبوعيا؛ بمجموع

.التجريبية أم الضابطة

- ٣٢ - ٥ - ساا دا يا :

بعد انتهاء تدريس الوحدة لتالميذ المجموعتين التجريبية والضـابطة؛ تـم تطبيـق االختبـار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم عليهم، ثم رصدت الدرجات، وعولجت إحصائيا للتأكد من

. صحة الفروض، وعرض النتائج، وتحليلها، وتفسيرها

**ا ما م**

أو أو : :ض اض ا::

ADHDتم معالجة درجات التالميذ بالمجموعتين التجريبية والضابطة سواء العـاديين أم ذوي بين متوسطي درجات التالميذ العـاديين " ت"تي؛ بحيث تم حساب قيمSPSSإحصائيا باستخدام برنامج

باسـتخدام اس االتجاه نحو مادة العلومبالمجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي، ومقيبين درجات التالميـذ " ي"تيوقيم، ٣٠كإحصاء بارامتري؛ ألن عدد التالميذ العاديين " ت"اختبار بالمجموعتين التجريبية والضابطة االختبار التحصيلي، ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم ADHDذوي

- Mannباستخدام اختبار مان ويتني Whitney (U) كإحصاء ال بارامتري؛ ألن عـدد التالميـذ ذويADHDوفيما يلي توضيح لذلك٣٠ ،:

) ٦(جدول

لمتوسطات درجات التالميذ العاديين بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي" ت"قيمتي لالختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو مادة العلوم

اا نن اا اداةاداةااف ااف

اا ""ت ت "" ارياري

ر اار اا ا٦,٠٣٦,٠٣ ٢٨,٨٩٢٨,٨٩ ٤٤٤٤ ا

٥,٧٨٥,٧٨ دا دا

٦,١٤٦,١٤ ٣٦,٣٩٣٦,٣٩ ٤٤٤٤ اا ٠,٠١٠,٠١ى ى

هس ا هس ادة ادة ا

ا٤,٩١٤,٩١ ٩٥,٠٠٩٥,٠٠ ٤٤٤٤ ا ٥,٤٨٥,٤٨

دا دا ٦,٤٩٦,٤٩ ١٠١,٧٣١٠١,٧٣ ٤٤٤٤ اا ٠,٠١٠,٠١ى ى

: ما يلي) ٦(يتضح من جدول

بـين متوسـطي درجـات التالميـذ العـاديين ٠.٠١يوجد فارق دال إحصائيا عند مسـتوى )١(بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصـيلي لصـالح التالميـذ

. العاديين بالمجموعة التجريبية؛ وهو ما يشير إلى صدق الفرض األول من فروض البحث

بـين متوسـطي درجـات التالميـذ العـاديين ٠.٠١إحصائيا عند مسـتوى يوجد فارق دال )٢(بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة العلوم لصـالح

التجريبية؛ وهو ما يشير إلى صدق الفرض الثاني من فروض البحث بالمجموعةالتالميذ العاديين

ADHDدرجـات التالميـذ ذوي متوسطات رتب للفروق بين "ي"قيمتي ) ٧(ويوضح جدول . العلوم مادةنحواالتجاهومقياس، والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيليبالمجموعتين التجريبية

- ٣٣ -

) ٧(جدول

بالمجموعتين التجريبية والضابطة في ADHDلمتوسطات رتب درجات التالميذ ذوي " ي"قيمتي الختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو مادة العلوملالتطبيق البعدي

نن اا اداةاداة

ارتارتع اع ا ا ا "" يي "" اا

ر اار اا ا١١,٣٦١١,٣٦ ١٢٥١٢٥ ١٨,٠٩١٨,٠٩ ١١١١ ا

١,٥١,٥ دا دا

١٠,٦١٠,٦ ١٠٦١٠٦ ٢٨,١٠٢٨,١٠ ١٠١٠ اا ٠,٠٥٠,٠٥ى ى

هس ا هس ادة ادة ا

ا٦٦ ٦٦٦٦ ٧٨,٤٥٧٨,٤٥ ١١١١ ا

دا دا ١٦,٥١٦,٥ ١٦٥١٦٥ ٩٣,٣٠٩٣,٣٠ ١٠١٠ اا ٠,٠٥٠,٠٥ى ى

: ما يلي) ٧(حيث يتضح من جدول

ADHDبين متوسطي رتب درجات التالميذ ذوي ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى )١(لح التالميـذ ذوي بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي لصا

ADHD بالمجموعة التجريبية؛ وهو ما يشير إلى صدق الفرض الثالث من فروض البحث .

ADHDبين متوسطي رتب درجات التالميذ ذوي ٠.٠٥يوجد فارق دال إحصائيا عند مستوى )٢(

تالميـذ ال بالمجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة العلوم لصـالح . بالمجموعة التجريبية؛ وهو ما يشير إلى صدق الفرض الرابع من فروض البحث ADHDذوي

م م : :ا ا ::

إلى تفوق تالميذ المجموعة التجريبية سواء ) ٧، ٦(أشارت نتائج البحث الموضحة في جدولي دراسي، واالتجاه نحو مادة على أقرانهم بالمجموعة الضابطة في التحصيل ال ADHDالعاديين أم ذوي

العلوم؛ األمر الذي يشير إلى فعالية األنشطة القائمة على لعب الدور في تنميـة التحصـيل الدراسـي بالمرحلة االبتدائية؛ وهذه النتائج تتفـق ADHDواالتجاه نحو مادة العلوم لدى التالميذ العاديين وذوي

& Kucuker, 2004; Francis, 2003; Carilli, 2001; Jackson: (مع نتـائج دراسـات كـل مـن

Walters, 2000; Wyn & Stegink, 2000; Jackson, 1999( ؛ في حين تختلف عـن نتـائج دراسـة)Kucuker, 2004 (فيما يخص االتجاه نحو مادة العلوم.

: وربما تعزو تلك النتائج إلى ما يلي

والمتعة والسرور؛ مما يجعل مـن توفر األنشطة القائمة على لعب الدور مناخ صفي يتسم بالبهجةتعلم مادة العلوم ذات أهمية وحيوية ومعنى ألغلب التالميذ؛ مما يثير انتباههم ومشاعرهم، ويجذب اهتماماتهم؛ األمر الذي يؤدي إلى تحسن األداء المعرفي لديهم؛ وبالتالي تجعل اهتماماتهم نحو مادة

. العلوم أكثر إيجابية

على لعب الدور التفاعل التواصلي الديناميكي؛ من خالل المشاركة النشـطة تخلق األنشطة القائمةللتالميذ، والتفاعل بينهم في مواقف تتطلب إعمال العقل، وتستثمر حركتهم، وبناء المعارف بأنفسهم

- ٣٤ -

؛ وال تملى عليهم؛ وهذا من شأنه تسهيل عمليتي االسترجاع والتحويل؛ أي تحقيق التعلم ذي المعنىأنه في البيئة الصفية التقليدية في حين . فق مع مبادئ التعلم النشط وروح البنائية اإلنسانيةوهو ما يت

عليـه يفتقد التالميذ إلى تلك المشاركة؛ حيث يسيطر عليها تحكم وضبط المعلم، وشرحه يهـيمن ذه البيئة الـتعلم العرض اللفظي المباشر، ويسود فيها صمت التالميذ بغية االستماع للمعلم، وربما يتحقق في ه

الـتعلم ذي ال تحقـق هـا األصم الذي سرعان ما ينسى؛ ألن االتصال يحدث دوما في اتجاه واحد فقط، ولكن. ADHDالمعنى؛ إضافة إلى أنها ال تراعي الفروق الفردية بين التالميذ، وال تناسب طبيعة التالميذ ذوي

لعل من المشكالت التي عاني منها التالميذ ذووADHD: الكبح أو الضـبط االنـدفاعي، ووسـعاالنتباه، والنشاط الزائد؛ وهذه المشكالت تتضح من خالل عدة مظاهر سلوكية سيئة؛ كالتسرع في اإلجابات بدون ترو أو تفكير، والتحدث بصوت مرتفع، واحتكار المحادثات، وعدم القـدرة علـى

الحركة المفرطة، وحينما يتواجد هـؤالء استبقاء التبأور على األنشطة التي تتطلب وقتا طويال، ويثيرون مشكالت متعددة سـواء لـذواتهم أم ألقـرانهم أم التالميذ في البيئة الصفية التقليدية؛ فإنهم

لمعلميهم، أما في أنشطة لعب الدور؛ فقد تتاح لهم الفرصة في استثمار حركتهم المفرطة في تمثيل ى تحمل مسئولية تعلم أنفسهم وأقرانهم، وإشـعارهم األدوار في إطار منظم جماعي، وإقدارهم عل

بأنهم جزء من الجماعة يعول عليهم أدوار ينبغي أدائها؛ مما يعمق من مشاعر اإلمباثية التي تتضح من خالل إقامة عالقات اجتماعية إيجابية، وزيادة التكيف مع اآلخرين؛ ومن ثم زيادة الثقة في أنفسهم، وتنمية

. واتجاهاتهم نحو المادة الدراسية األمر الذي ينعكس إيجابا على تحصيلهم الدراسي،صورتهم عن ذواتهم؛

على الرغم مما سبق؛ يظل المعلم هو المهيمن والميسر لعملية التعلم، وهو أهم عوامل زيادة دافعيةالمتعـة أن يحقق أهدافه في مناخ يخلقه معلم العلوم متسما بالتالميذ للتعلم، ويمكن لتدريس العلوم

والتشجيع على التعلم، وربط التعلم بالمشاعر، وفي إطار من العالقات اإلنسانية واالحترام المتبادل، واستغالل طاقات التالميذ وقدراتهم حتى ولو كانت ترى أنها سلبية كالحركة المفرطة التي يتسم بها

ياة التالميذ في بيئـتهم ، وحينما تدرس مادة العلوم على أنها نشاط إنساني له صلة بحADHDذوو الفيزيقية والبيولوجية واالجتماعية، ويساهم في حل مشكالتهم الحياتية والمجتمعية؛ فإن ذلك مـن

؛ وينعكس ذلك إيجابيـا علـى ADHDشأنه أن ينمي األداء المعرفي لديهم سواء العاديين أم ذوي . اتجاهاتهم نحو مادة العلوم

: : ت اا ت اا ا ا ::

إذا تم التسليم بأن التعلم عبارة عن نمو المعارف والمهارات واالتجاهات الجديدة لدى التالميـذ بوسائل التفاعل مع البيئة، وأن طرائق التدريس التقليدية ينجم عنها نواتج تعليمية في حدها األدنى تصل

فيها التالميـذ، ويقومـون بـأدوار إلى درجة السلبية، وأن التعلم يجب أن يكون عملية نشطة يشارك ؛ علـى ADHDالمعلم، وأن النظرة إلى التالميذ الذين يثيرون مشكالت سلوكية مشاغبة كالتالميذ ذوي

بحاجة إلى مراعاة ظروفهم وسماتهم وقدراتهم؛ بدال من عقابهم، وممارسة أساليب الضـبط ذأنهم تالمي

- ٣٥ -

إذا تم التسليم بذلك كله؛ فإن ذلك يلقي على .. اههم، أو على أفضل تقدير بث مشاعر الرثاء تجالقهريتغيير فلسفة التدريس مـن : كاهل المعنيين بالعملية التربوية والتعليمية مسئوليات جسام؛ لعل من أهمها

التمركز على المعلم إلى التمركز على المتعلم من خالل استخدام طرائق وأساليب تدريسية تشجع على مين؛ بهدف تحقيق التعلم ذي المعنى أكثر من التعلم األصم؛ في بيئـة صـفية المشاركة النشطة للمتعل

. الفروق الفردية بينهم، وتستثمر ما بهم من طاقات وقدرات وتراعي، التواصليالديناميكيتسمح بالتفاعل

: ولكي يتحقق ذلك؛ فإن البحث الحالي يوصي بما يلي

بتدائية قبل وأثناء الخدمة تهدف إلى تصميم أنشطة عقد دورات تدريبية لمعلمي العلوم بالمرحلة اال--١١لعب الدور المناسبة لمحتوى المادة العلمية، وكيفية تنفيذها بفاعلية في الفصول، كذلك عقـد ورش

. عمل لتشخيص وتقدير سلوكيات التالميذ، وتعرف أساليب التدخل التعليمي لهم

االبتدائية على اسـتخدام معلمـي العلـوم تشجيع مدراء المدارس، وموجهي مادة العلوم بالمرحلة--٢٢تساعد فـي ألنشطة لعب الدور؛ وذلك بتزويد بيئة التعلم بمواد تعليمية منخفضة التكاليف وتجهيزات بسيطة. هذه األنشطة أداء األدوار؛ فضال عن تغيير البيئة الفيزيقية الصفية التي تتيح فرصة أكبر لممارسة

دة تكرارها بغية تجويد التعليم؛ فهناك حاجة إلى وقت أطول؛ األمر لتنفيذ أنشطة لعب الدور، وإعا--٣٣الذي يدعو مطورو المناهج لتعديل وتنقيح مناهج العلوم بالمرحلة االبتدائية، وأن يكونوا على وعي

. لعب الدور في التربية العلميةالقائمة على نشطة استخدام األبضرورة

لمنزل؛ للتغلب على المشكالت التي يعاني منها التالميـذ ضرورة التعاون اإليجابي بين المدرسة وا--٤٤والتي تظهر آثارها في المواقف التعليمية، واالجتماعية، واألسرية؛ فالبرامج التدخلية ADHDذوي

التعليمية غير كافية بمفردها في خفض هذه المشكالت؛ فهناك الحاجة إلى البرامج التدخلية الغذائية، .والطبية، واإلرشادية

تهدف إلى تشخيص التالميذ ذوي ADHDضرورة عقد دورات تدريبية ألولياء أمور التالميذ ذوي --٥٥ADHDوأساليب التعامل معهم، وطبيعة البرامج التدخلية المختلفة لهم ، .

را ت : : رات اا::

:على ضوء نتائج البحث الحالي؛ يقترح الباحث إجراء البحوث التالية

.ث الحالي في مواد دراسية مختلفة تهدف إلى تحقيق أهداف تدريسهاإجراء بحوث مماثلة للبح--١١

فعالية استخدام األنشطة القائمة على لعب الدور في تنمية التفكير االبتكاري والناقد لـدى التالميـذ --٢٢.بالمرحلة االبتدائية ADHDالعاديين وذوي

التدريسية لدى معلمي العلـوم فعالية برنامج مقترح قائم على أنشطة لعب الدور في تنمية األداءات--٣٣.قبل الخدمة، واتجاهاتهم نحو مهنة التدريس

دراسة العوامل التي تؤثر في تنمية االتجاهات العلمية، واالتجاه نحو مادة العلوم لدى التالميذ ذوي --٤٤ADHD بالمرحلة االبتدائية.

- ٣٦ -

** راا ا راا ا:: الموسوعة التربوية لتدريب المعلمين بالمدارس ، "التدريس التشاركي): "٢٠٠٣(أبو السعود محمد أحمد ]١[

.، الجزء الثاني، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلومذات الفصل الواحد

برنامج مقترح لذوي النشاط الزائد بالمرحلة االبتدائية وفعاليته في تنمية ): ٢٠٠٠(أحالم الباز الشربيني ]٢[ .ر منشورة، كلية التربية، جامعة المنصورةبعض أهداف تدريس العلوم، رسالة دكتوراه غي

دار : ، القـاهرة كراسة التعليمات: قائمة كونرز لتقدير سلوك الطفل): ١٩٩١(السيد إبراهيم السمادوني ]٣[.النهضة العربية

فاعليـة ): "١٩٩٩(جمال الدين محمد الشامي، ورضا أحمد األدغم، وعبد الناصر سـالمة الشـبراوي ]٤[ت التدريس في تحصيل تالميذ الصف الرابـع االبتـدائي مضـطربي استخدام بعض استراتيجيا

.٦٥-١، ص ص٢٧، العدد مجلة كلية التربية بطنطا، "االنتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية

أثر استخدام األلعاب على كل من تعليم المفاهيم واالتجاه نحـو ): "٢٠٠٠(حسام الدين حسين عبد المجيد ]٥[ميذ الصف الخامس االبتدائي المتأخرين دراسـيا فـي مـادة الدراسـات المادة الدراسية لدى تال

، العـدد السـادس والسـتون، أكتـوبر، ص دراسات في المناهج وطرق التدريس، "االجتماعية .٦٩-٣٥ص

: ، القاهرةالتعلم والتدريس من منظور البنائية): ٢٠٠٣(حسن حسين زيتون، وكمال عبد الحميد زيتون ]٦[

.عالم الكتب

، محاولة عربيـة : تصنيف األهداف التدريسية): ١٩٩٥(ين زيتون، وكمال عبد الحميد زيتون حسن حس]٧[ .دار المعارف: القاهرة

تـدريس العلـوم فـي ): ١٩٩٦(خليل يوسف الخليلي، وعبد اللطيف حيدر، ومحمد جمال الدين يونس]٨[ .دار القلم للنشر والتوزيع: ، دبيمراحل التعليم العام

فعالية استخدام األلعاب التعليمية فـي تنميـة ): "١٩٩٨(مد، ونجاح السعدي مرسي سمية عبد الحميد أح]٩[، المجلـد مجلة التربيـة العلميـة ، "التحصيل واالتجاه نحو العلوم لدى تالميذ المرحلة االبتدائية

.٨٠-٤١األول، العدد الثالث، أكتوبر، ص ص

اصـة، ذوو الحاجـات الخاصـة سيكولوجية ذوي الحاجـات الخ ): ١٩٩٩(عبد الرحمن سيد سليمان ]١٠[ .مكتبة زهراء الشرق: الجزء األول، القاهرة ،)المفهوم والفئات(

فعالية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تحصيل العلوم ): "٢٠٠٥(فاطمة محمد عبد الوهاب ]١١[، "ائيوتنمية بعض مهارات التعلم مدى الحياة والميول العلمية لدى تالميذ الصف الخامس االبتـد

.١٨٤-١٢٧، المجلد الثامن، العدد الثاني، يونيه، ص صمجلة التربية العلمية

المكتـب العلمـي : ، اإلسـكندرية تدريس العلوم من منظور البنائية): ٢٠٠٠(كمال عبد الحميد زيتون ]١٢[ . للكمبيوتر والنشر والتوزيع

لتحصيل واالتجاه نحو العلوم لدى أثر استخدام األلعاب التعليمية في تنمية ا): ٢٠٠٣(لوريس إميل عطية ]١٣[تالميذ الصف الخامس االبتدائي ذوي النشاط الزائد، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربيـة

. باإلسماعيلية، جامعة قناة السويس

- ٣٧ - أثر تنوع استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تعلم وحدة بمقـرر ): "٢٠٠٢(محمد حماد هندي ]١٤[

ساب بعض المفاهيم البيولوجية وتقدير الذات واالتجاه نحو االعتمـاد اإليجـابي األحياء على اكت، دراسات في المناهج وطـرق التـدريس ، "المتبادل لدى طالب الصف األول الثانوي الزراعي

.٢٣٧-١٨٥العدد التاسع والسبعون، أبريل، ص ص

موعات المناقشة على التحصـيل تأثير استراتيجيات التعلم النشط في مج): "٢٠٠١(المهدي محمود سالم ]١٥[مجلـة ، "واالستيعاب المفاهيمي واالتجاهات نحو تعلم الفيزياء لدى طالب الصف األول الثانوي

.١٤٦-١٠٧، المجلد الرابع، العدد الثاني، يونيه، ص صالتربية العلمية

ـ ): "٢٠٠٠(نجاح السعدي عرفات ]١٦[ وم لـدى فاعلية استخدام الرسوم والصور التوضيحية في تدريس العلمجلة ، "تالميذ المرحلة اإلعدادية ذوي النشاط الزائد على التحصيل واكتساب بعض عمليات العلم

.١٩١-١٦٥، المجلد الثالث، العدد الثالث، سبتمبر، ص صالتربية العلمية

[17] Alden, D. (1999): "Experience with Scripted Role-Play in Environmental Economics",

Journal of Economic Education, Vol.30, No.2, pp.127-132.

[18] American Psychiatric Association (APA) (2000): Diagnostic and Statistical Manual

of Mental Disorders, 4th

Edition, Washington, DC: Author.

[19] Anastopoulos, A. & Shelton, T. (2001): Assessing Attention-Deficit/Hyperactivity

Disorder, New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

[20] Austen, R., Hammond, S. & Hope, G. (2005): "Making Meaning through Role-Play: An

Exploration of Children's Linguistic Communication within the Diversity of Role

Narratives", Paper Presented at the British Educational Research Association

Annual Conference, University of Glamorgan, 14-17, Sep.

[21] Barkley, R. & Murphy, K. (1998): Attention -Deficit Hyperactivity Disorder: A

Clinical Workbook, 2nd

Edition, New York: The Guilford Press.

[22] Barkley, R. (1990): Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for

Diagnosis and Treatment, New York: The Guilford Press.

[23] Barkley, R. (1997): ADHD and the Nature of Self-Control, New York: The Guilford

Press.

[24] Barkley, R. (1998): "Attention-Deficit /Hyperactivity Disorder". In E. Mash & R.

Barkley (Eds.), Treatment of Childhood Disorders, 2nd

Edition, New York: The

Guilford Press, pp.55-110.

[25] Baving, L., Laucht, M. & Schmidt, M. (1999): "A Typical Frontal Brain Activation in

ADHD: Preschool and Elementary School Boys and Girls", Journal of American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, Vol.38, pp.1363-1371.

[26] Brand, S., Dunn, R. & Greb, F. (2002): "Learning Styles of Students with Attention

Deficit Hyperactivity Disorder: Who are They and How Can We Teach them?",

Clearing House, Vol.75, No.5, May-Jun, pp.268-273.

[27] Carilli, L. (2001): "Methods Inventory". [On-Line] Available from:

http://www.persons.marlboro.edu/~lcarilli/pedagogy/methods.html, Last Accessed

2004, Feb.

[28] Colucci-Gray, L. (2004): "The Use of Role-Play in Science Lesson: A Study on

Discussion and Conflict Resolution", Paper Presented at the Scottish

Educational Research Association Conference, Perth, 25-27, Nov.

- ٣٨ - [29] Connors, C. (2000): Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Historical Development

and Overview", Journal of Attention Disorders, Vol.3, pp.173-191.

[30] Coonar, A., Dooley, M., Daniels, M. & Taylor, R. (1991): "The Use of Role-Play in

Teaching Medical Students Obstetrics and Gynecology, Medical Teacher,

Vol.13, No.1, pp.49-53.

[31] Davies, P. (2003): "Simulations, Games and Role-Play". In M. Sutcliffe (Ed.), The

Handbook for Economics Lectures, University of the West of England.

[32] DeNeve, K., Heppner, M. & King, A. (1997): "Role Play Simulations: The Assessment

of an Active Learning Technique and Comparisons with Traditional Lectures",

Innovative Higher Education 21, Spring, pp.231-246.

[33] Fischer, J. & Lann, V. (2002): "Improving Approaches to Multicultural Education:

Teaching Empathy through Role-Play", Multicultural Education, Vol.9, No.4,

pp.25-26.

[34] Francis, P. & Byrne, A. (2003): "The Use of Role Playing Exercises in Teaching

Undergraduate Astronomy and Physics". [On-Line] Available from:

http://www.atnf.csiro.au/pasa/16_2/francis/paper/node2.html. Last accessed 2003,

Dec.

[35] Francis, P. (2003): "University Role-Playing Exercises for Teaching Astronomy and

Physics: Copies". [On-Line] Available from: http://mso.anu.edu.au/~pfrancis/role-

play_copies.html, Last accessed 2003, June.

[36] Frick, P., Lahey, B., Kamphaus, R., Lahey, B., Loeber, R., Christ, M. Hart, E. &

Tannenbaum, L. (1991): "Academic Underachievement and the Disruptive

Behavior Disorders", Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol.59,

pp.289-294.

[37] Germmen, H. & Potters, J. (1997): "Assessing the Efficacy of Gaming in Economic

Education", Journal of Economic Education, Vol.28, No.4, pp.291-303.

[38] Gordon, M. (1998): "Role-Play Rhetoric of Science Pedagogy and the Study of Medical

Ethics", Paper Presented at the Annual Meeting of the National

Communication Association, New York, November 20-24, pp.150-171.

[39] Griggs, K. (2005): "A Role-Play for Revising Style and Applying Management

Theories", Business Communication Quarterly, Vol.68, No.1, March, pp.60-65.

[40] Hald, M. (2000): A PASS Cognitive Processes Intervention Study Mathematics,

Unpublished Doctoral Dissertation, University of Northern Colorado.

[41] Heilman, K., Voeller, K. & Nadeau, S. (1991): "A Possible Pathophysiologica Substrate

of Attention Deficit Hyperactivity Disorder", Journal of Child Neurology, Vol.6,

pp.s76-s81.

[42] Heinich, R., Molenda, M., Russell, A. & Smaldino, S. (2002): Instructional

Technologies for Learning, 7th

Edition, New Jersey: Merrill Prentice Hall Upper

Saddle River.

[43] Hynd, G., Hern, K., Voeller, K. & Marshall, R. (1991): "Neurobiological Basis of

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)", School Psychology Review,

Vol.20, pp.174-186.

[44] Jackson, P. & Walters, J. (2000): "Role-Playing in Analytical Chemistry: The Alumni

Speak", Journal of Chemical Education, Vol.77, No.8, pp.1019-1025.

- ٣٩ -[45] Jackson, P. (1998): Role-Playing in Analytical Chemistry. [On-Line] Available from:

http://www.stolaf.edu/people/jackson/roleplay1.html, Last accessed 2004, Feb.

[46] Jenkins, E. (2000): A Comparative Study Teaching Strategies Reported by North

Carolina High School Teachers in Block and Traditional Schedule Schools,

Unpublished Doctoral Thesis, UMI Prorequest Dissertation Publication, No.

ATT 9960712.

[47] Johnson, G. (1999): "Kidney Role-Plays", School Science Review, Vol.80, No.292,

pp.93-97.

[48] Kern, B. (2000): "Using Role Play Simulation and Hand-On Models to Enhance

Students' Learning Fundamental Accounting Concepts", The Journal of

Scholarship of Teaching and Learning (JoSoTL), Vol.1, No.1, pp.8-19.

[49] Kokos, M. (2004): "The Use of Role-Play in Educational Research: Investigating

Students' Perspectives on Teachers' Role", Paper Presented at the British

Educational Research Association Annual Conference, University of

Manchester, 16-18, Sep.

[50] Kucuker, Y. (2004): The Effects of Activities Based on Role-Play on Ninth Grade

Students' Achievement and Attitudes towards Simple Electric Circuits,

Unpublished Master Thesis, Graduate School of Natural and Applied Sciences of

Middle East Technical University.

[51] Land, W. & Edwards, K. (1994): "Teaching Mathematics to Attention Deficit Disorder

Students", ERIC, No. Ed 390 675.

[52] Larry, B. (1997): "Hitting the Issues Head on: Using Role Play in Science Education",

Paper Presented at the Annual Meeting of the National Science Teachers

Association, New Orleans, LA, April3.

[53] Lerew, C. (2003): The Use of a Cognitive Strategy as an Academic and Behavioral

Intervention for Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder,

Unpublished Doctoral Thesis, College of Education, University of Northern

Colorado.

[54] Lowry, P. (1999): "Model GATT: A Role-Playing Simulation Course", Journal of

Economic Education, Vol.30, No.2, pp.119-126.

[55] Lubar, J. (1995): "Neurofeedback for the Management of Attention-Deficit/

Hyperactivity Disorders". In M. Schwartz and Associates (Eds.), Biofeedback: A

Practitioner's Guide, 2nd

Edition, New York: The Guilford Press, pp.493-522.

[56] Marks, D., Newcorn, J. & Halpern, J. (2001): "Comoribidity in Adults with Attention

Deficit/Hyperactivity Disorder", Annals of the New York Academy of Sciences,

No.931, pp.216-238.

[57] Mayer, R. & Wittrock, M. (1996): "Problem-Solving Transfer", In. D. Berliner & R.

Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, New York, pp.47-62.

[58] Mayer, R. (2001): "Changing Conceptions of Learning: A Century of Progress in the

Scientific Study of Learning". In L. Corno (Ed.), Education across the Century:

The Centennial Volume- One Hundredth Yearbook of the National Society

for the Study of Education, Chicago: National Society for the Study of

Education, pp.34-75.

[59] Mayer, R. (2002): "Rote Versus Meaningful Learning", Theory in Practice, Vol.41,

No.4, pp.226-232.

- ٤٠ -[60] McCluskey, K. (1999): "The Agony and the Empathy: A Hyperactivity Child's Journey

from Despair to Achievement", Journal of Emotional and Behavioral

Problems, Vol.7, No.4, pp.205-211.

[61] McSharry, G. & Jones, S. (2000): "Role-Play in Science Teaching and Learning",

School Science Review, Vol.82, No.298, pp.73-82.

[62] Naglieri, J. & Gottling, S. (1997): "Mathematics Instruction and PASS Cognitive

Processes: A Intervention Study", Journal of Learning Disabilities, Vol.30,

pp.513-520.

[63] Naglieri, J. & Johnson, D. (1998): "Imroving Math Calculation: A Cognitive

Intervention Based on the PASS Theory", Communiqe`, No.27, p.23.

[64] Nathan, J. (1998): Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, 4th

Edition, New York:

Brooks Publishing.

[65] Neral, J. & Ray, M. (1995): "Experimental Learning in the Undergraduate Classroom:

Two Exercises", Economic Inquiry, Vol.33, Jan, pp.170-174.

[66] Nikendei, C., Zeuch, A., Dieckmann, P., Roth, C., Schafer, S., Volkl, M., Schellberg,

D., Herzog, W. & Junger, J. (2005): "Role-Playing for More Technical Skills

Training", Medical Teacher, Vol.27, No.2, pp.122-126.

[67] Oberhofer, T. (1999): "Role-Playing in the History of Economic Thought", Journal of

Economic Education, Vol.30, No.2, pp.112-118.

[68] Orbik, J. (2001): A Case Study of Role-Players and Role-Playing in Constructive

Simulations, Unpublished Doctoral Thesis, UMI Prorequest Dissertation

Publication No. ATT 3013796.

[69] Patrick, W. & Connoly, K. (1994): "Attentional Difficulties in Hyperactivity and

Conduct Disorder Children; A Processing Deficit?", Journal of Child

Psychology and Psychiatry, Vol.36, No.7, pp.1229-1254.

[70] Paulson, D. & Faust, J. (2004): "Active Learning in the College Classrooms". [On-Line]

Available from: http://www.castatela.edu/dept/chem/chem2/active.html. Last

Accessed 2004, November.

[71] Resnick, M. & Wilensky, U. (1998): "Diving into Complexity: Developing Probabilistic

Centralized Thinking through Role-Playing Activities", The Journal of the

Learning Sciences, Vol.7, No.2, p.153.

[72] Rintaro, S. (2000): "Role-Play: Effective Role Play for Japanese High School", ERIC,

No. Ed 454 709.

[73] Rodgers, V. (1996): "A Role-Playing Exercise for Development and International

Economic Courses", Journal of Economic Education, Vol.30, No.2, pp.217-223.

[74] Rosenfield, S. & Reynolds, M. (1990): "Mainstreaming School Psychology: A Proposal

to Develop and Evaluate Alternative Assessment Methods and Intervention

Strategies", School Psychology Quarterly, Vol.5, pp.55-65.

[75] Sato, R. (2000): "Role Play: Effective Role Play for Japanese High School Students",

ERIC, No. Ed 454 709.

[76] Schirduan, V., Case, K. & Faryniarz, J. (2002): "How ADHD Students are Smart?",

Educational Forum, Vol.66, No.4, pp.324-328.

[77] Shearer, R. & Davidhizar, R. (2003): "Using Role Play to Develop Cultural

Competence", Journal of Nursing Education, Vol.42, No.6, Jun, pp.273-276.

- ٤١ -[78] Shmabukuro, S., Prater, M., Jenkins, A. & Edelen, P. (1999): "The Effects of Self-

Monitoring of Academic Performance on Students with Learning Disabilities and

ADD/ADHA", Education and Treatment of Children, Vol.22, 397-414.

[79] Sterman, M. (2000): "EGG Markers for Attention Deficit Disorder: Pharmacological

and Neurofeedback Applications", Child Study Journal, Vol.20, pp.1-23.

[80] Taplin, R. (2006): "Enhancing Statistical Education by Using Role-Plays of

Consultations", Journal Royal Statistical Society, Vol.170, No.2, pp.1-23.

[81] Taylor, S. (2003): Clustering of Behavioral Data for Identification of Presumptive

Subtypes of Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder Children, Unpublished

Doctoral Dissertation, University of North Texas.

[82] Teeter, P. & Semrud-Clikeman, M. (1997): Child Neuropsychology: Assessment and

Interventions for Neuropsychological Disorders, Boston: Allyn & Bacon.

[83] Toth, M. (1996): An Experimental Approach in Evaluating Instructional Strategies to

Teach Critical Thinking to Freshman Nursing Students, Unpublished Doctoral

Thesis, UMI Prorequest Dissertation Publication, No. ATT 9701171.

[84] Van Ments, M. (2004): "The Effective Use of Role-Play". [On-Line] Available from:

http://www.therapeuticresources.com/422sample.html, Last accessed 2004,

March.

[85] Wasserstein, J., Wasserstein, A. & Wolf, L. (2001): "Adults with Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD)", ERIC, No. Ed 461 959.

[86] Webb, D. (2002): "Role-Playing: A Teaching Strategy". [On-Line] Available from:

http://conor.admin.ccry.cuny.edu/~cb6879/spring2002/olavidpaper.html, Last

accessed 2003, Dec.

[87] Webster, R. (2000): "Attending Patterns of ADHD Children on the Learning

Efficiency", ERIC, No. Ed. 444 100.

[88] Wender, P., Wolf, L. & Wasserstein, J. (2001): "Adults with ADHD: An Overview",

Annals of the New York Academy of Sciences, No.931, pp.1-16.

[89] Whalen, C. & Henker, B. (1991): "Social Impact of Stimulant Treatment for

Hyperactive Children", Journal of Learning Disabilities, Vol.24, pp.231-310.

[90] Wolf, L. & Wasserstein, J. (2001): "Adults ADHD: Concluding Thoughts", Annals of

the New York Academy of Sciences, No.931, pp.396-408.

[91] Wyn, M. & Stegink, S. (2000): "Role-Playing Mitosis", The American Biology

Teacher, Vol.62, No.5, pp.378-381.

[92] Xin, J. & Forrest, L. (2002): "Managing the Behavior of Children with ADD in

Inclusive Classrooms: A Collaborative Approach", ERIC, No. EJ 642 719.

[93] Zoubeir, W. (2000): Grafting Computer Projected Simulations and Interactive

Engagement Methods within a Traditional Classroom Setting: The Influence on

Secondary Level Students' Understanding of Newtonian Mechanics and on

Attitudes towards Physics, Unpublished Doctoral Thesis, UMI Prorequest

Dissertation Publication No. ATT 9988370.