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i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las
áreas de comunicación y matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular de la UGEL 06 Ate 2017
.
Presentada por
Virginia GALINDO DÍAZ
Asesor
Aurelio GONZÁLEZ FLÓREZ
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima Perú
2018
ii
Tesis
Acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación
Básica Regular de la UGEL 06 Ate 2017
iii
A mis hijos: Joseph, Elizabeth y especialmente
a mi querido abuelo Mariano Díaz Condori que
siento que me guía en mi camino por la senda de
la vida.
iv
Reconocimiento
Expresamos nuestro agradecimiento a los
asesores, docentes, directivos de las
Instituciones que han colaborado en la
materialización de la presente investigación.
A los docentes de aula por permitirme compartir
mis experiencias de enseñanza día a día en la
formación integral de los estudiantes.
v
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas ix
Lista de figuras xi
Resumen xii
Abstract xiii
Introducción xiv
Capítulo I: Planteamiento del problema 15
1. 1 Determinación del problema 15
1.2. Formulación del problema 17
1.2.1. Problema general 17
1.2.2. Problemas específicos 17
1.3. Objetivo de la investigación 18
1.3.1. Objetivo general 18
1.3.2. Objetivos específicos 18
1.4. Importancia y alcances de la investigación 19
1.4.1. Importancia de la investigación 19
1.42. Alcances 19
1.5 Limitaciones de la investigación 20
Capítulo II: Marco teórico 21
2.1. Antecedentes del estudio 21
vi
2.1.1. Antecedentes nacionales 21
2.1.2. Antecedentes internacionales 23
2.2. Marco teórico 26
2.2.1. Acompañamiento pedagógico 26
2.2.1.1. Definición 26
2.2.1.2. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico y actuación del
docente coordinador/acompañante, acompañante pedagógico y formador 28
2.2.1.3. La propuesta pedagógica 29
2.2.1.4. Criterios de focalización de las instituciones educativas que reciben
acompañamiento pedagógico 31
2.2.1.5. Actores socioeducativos 31
2.2.1.6. El acompañante pedagógico 32
2.2.1.7. Roles y funciones del acompañante pedagógico 33
2.2.1.8. Formas de intervención que realiza el acompañante pedagógico 34
2.2.1.9. Acciones que el acompañante pedagógico debe considerar para las visitas
en el aula 36
2.2.1.10. Intervención del acompañante pedagógico durante la visita en aula con
asesoría personalizada 40
2.2.2. Desempeño docente 42
2.2.2.1. Definición de desempeño docente 42
2.2.2.2. Factores que influyen en el desempeño 43
2.2.2.3. La estructura social, económica y política y cultural y el desempeño docente 46
2.2.2.4. Calidad del desempeño 46
2.2.2.5. Evaluación del desempeño docente 47
2.2.2.6. El marco del buen desempeño docente 49
vii
2.2.2.7. Dimensiones de la variable desempeño docente 52
2.3. Definición de términos básicos 57
Capítulo III: Hipótesis y variables 61
3.1. Hipótesis 61
3.1.1. Hipótesis general 61
3.1.2. Hipótesis específicas 61
3.2. Variables 62
3.2.1. Definición de variables 62
3.3. Operacionalización de variables 63
Capítulo IV: Metodología 66
4.1. Enfoque de la investigación 66
4.2. Tipo de investigación 66
4.3. Diseño de la investigación 67
4.4. Población y muestra 68
4.4.1. Población 68
4.4.2. Muestra 74
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 74
4.5.1 La encuesta 74
4.5.2 Fichaje y análisis de documentos 75
4.5.3. Selección de instrumentos 75
4.5.3.1. Cuestionario para medir El acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA) 75
Capítulo V: Resultados 77
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 77
5.1.1. Validez 77
viii
5.1.2. Confiabilidad 78
5.2. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos 80
5.3. Presentación y análisis de los resultados 82
5.4 Discusión de resultados 97
Conclusiones 99
Recomendaciones 100
Referencias 101
Apéndices 104
Apéndice A Matriz de consistencia 105
Apéndice B Operacionalización de las variables 107
Apéndice C Instrumentos 110
ix
Lista de tablas
Tabla 1. Acompañamiento pedagógico 28
Tabla 2. Variable Acompañamiento Pedagógico en el Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA) 63
Tabla 3. Variable Desempeño docente 65
Tabla 4: Población 69
Tabla 5. Interpretación de los niveles de confiabilidad 80
Tabla 6. Acompañamiento pedagógico en la I.E 82
Tabla 7: Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico 83
Tabla 8. Beneficios del juego 84
Tabla 9. El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y
mejores aprendizajes en Área de Matemática 85
Tabla 10. Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes
en el aula 86
Tabla 11. El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente 87
Tabla 12. El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes 88
Tabla 13. El acompañamiento pedagógico es imprescindible 89
Tabla 14. Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje 90
Tabla 15. Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico 91
Tabla 16. Indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico 92
Tabla 17. Logros de aprendizaje en los estudiantes 93
x
Tabla 18. Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el
aula 94
Tabla 19. Resultados de la evaluación de los aprendizajes 95
Tabla 20. Los nuevos instrumentos que se aplican en la evaluación de los aprendizajes 96
xi
Lista de figuras
Figura 1. Acompañamiento pedagógico en la I.E 82
Figura 2. Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico 83
Figura 3. Beneficios del juego 84
Figura 4. El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y
mejores aprendizajes en Área de Matemática 85
Figura 5. Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes
en el aula 86
Figura 6. El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente 87
Figura 7. El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes 88
Figura 8. El acompañamiento pedagógico es imprescindible 89
Figura 9. Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje 90
Figura 10. Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico 91
Figura 11. Indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico 92
Figura 12. Logros de aprendizaje en los estudiantes 93
Figura 13. Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el
aula 94
Figura 14. Resultados de la evaluación de los aprendizajes 95
Figura 15. Los nuevos instrumentos que se aplican en la evaluación de los aprendizajes 96
xii
Resumen
Esta tesis ha sido realizada para conocer cómo el acompañamiento pedagógico a los
docentes mejora el aprendizaje en los estudiantes de los docentes que laboran con esas
estrategias , las diversas pruebas y encuestas han sido aplicadas a los docentes que
laboran en el ámbito de la UGEL 06 de Ate en Lima, para lo cual se tomó una muestra de
28 docentes acompañantes, de la referida UGEL, se ha trabajado con las variables
Acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje y
Desempeño Docente y se han planteado las siguientes hipótesis: Existe relación
significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III
ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Local, 2017.
Aplicando la metodología con un cuantitativo y tipo de investigación aplicada con un
nivel descriptivo – correlacional y el método Hipotético deductivo. Llegando a la
principal conclusión que existe una relación directa y significativa entre las variables
Palabras clave: Acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje - Desempeño Docente
xiii
Abstract
This thesis has been carried out to know how the pedagogical accompaniment to
the teachers improves the learning in the students of the teachers who work with these
strategies, the diverse tests and surveys have been applied to the teachers who work in the
field of the UGEL 06 of Ate in Lima, for which a sample of 28 accompanying teachers was
taken from the aforementioned UGEL, the variables "Pedagogical Accompaniment" in the
strategic program "Learning Achievement and Teaching Performance" have been worked
on and the following hypotheses have been proposed: between the pedagogical
accompaniment in the strategic program learning achievements with the teaching
performance in the areas of Communication and Mathematics of the III cycle of Regular
Basic Education (EBR) of the Local Management Unit, 2017. Applying the methodology
with a quantitative and type of applied research with a descriptive - correlational level and
the Hypothetical method deductive. Reaching the main conclusion that there is a direct and
significant relationship between the variables
Keywords: Pedagogical accompaniment in the strategic program learning
achievements - Teaching Performance
xiv
Introducción
El acompañamiento pedagógico tiene como propósito mejorar la atención y
formación de los docentes y los estudiantes, promoviendo y desarrollando en las
Instituciones educativas actividades pedagógicas que facilitan el fortalecimiento de las
habilidades, capacidades y destrezas durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Además, la falta del acompañamiento pedagógico, ha causado serios problemas dentro de
las instituciones educativas y en las aulas de clase y a los distintos actores que intervienen
o forman parte de él proceso enseñanza y aprendizaje.
El objetivo general de la presente investigación fue analizar la incidencia del
acompañamiento pedagógico en la práctica docente, que se realiza en las áreas de
Comunicación y Matemática del III Ciclo de Educación Primaria de la UGEL 06 de Ate
en la modalidad de Educación Básica Regular.
Este estudio se realizó con el propósito de descubrir cómo un buen acompañamiento
pedagógico por el equipo garantiza el mejoramiento de la práctica docente y encontrar las
dificultades que presentan los docentes y a su vez brindar posibles sugerencias al respecto.
Como finalidad se encontró el valor pedagógico, a su vez se identificó como debe ser
implementado este proceso, para verificar su cumplimiento, pero también controlarlo
orientado por el Ministerio de Educación.
15
Capítulo I
Planteamiento del problema
1. 1 Determinación del problema
En el año 1,966, la UNESCO encargó a la Comisión Delors realizar un diagnóstico y
plantear alternativas válidas para todas las naciones involucradas en los cambios
educativos; la cual en su informe “La educación encierra un tesoro”, refiere que la
educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. En consecuencia, se apunta a la calidad
educativa, en el que las competencias actitudinales son uno de los ejes de los nuevos
planteamientos a los que se debe orientar la educación para afrontar los retos del siglo XXI
y tener un capital humano más competitivo integralmente. De allí que, los cambios
educativos en nuestro país se han dado con la innovación curricular, la organización y los
modos de gestión educativa. En este proceso de innovación pedagógica, la integración de
los valores en la educación no ha sido ajena a los cambios.
El Ministerio de Educación aplica anualmente desde el año 2007 Evaluaciones
Censales de Estudiantes (ECE) a escolares del 2do grado de primaria de Gestión Estatal y
privados en las áreas de Comprensión Lectora y Matemática, para lograr sus metas, prevé
acciones de acompañamiento y monitoreo a docentes, ampliación de la cobertura, mejorar
la gestión y la infraestructura. El Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar
el III ciclo de la EBR”, tiene alcance nacional que concreta una de las políticas educativas,
16
la de equidad mediante la provisión de un servicio de educación de calidad especialmente
en las zonas de menos desarrollo humano. Su propósito al 2017 es lograr que al finalizar el
segundo grado, los estudiantes deberán obtener logros de aprendizaje esperados en
comunicación en por lo menos un 35% y un 30 % matemática.
La publicación oficial de los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de
segundo grado durante el 2009 evidencia notables progresos de un 6,2% más en
Comunicación y 4,1% en Matemática. Razón aún más contundente para gestionar de
manera eficaz y eficiente este programa que integra acciones de acompañamiento,
capacitación de maestros y directores, ampliación de cobertura para educación inicial,
dotación de materiales e infraestructura.
Se incluye un sub programa de “Acompañamiento Pedagógico” a partir del año
2009. Dicho acompañamiento consiste en que un docente calificado y seleccionado por
Curso realiza acciones de Asesoría, Monitoreo y Acompañamiento a docentes de aula del
1er y 2do grado de primaria de instituciones educativas. El Programa tiene el propósito
principal de elevar los logros de aprendizaje en las áreas de comunicación y matemática de
los estudiantes que concluyen el 2do grado de primaria. La meta Proyecto para el 2012 es
que por lo menos el 35% de estudiantes que concluyen el 2do grado de Primaria alcancen
los aprendizajes esperados en Comunicación y por lo menos el 30% en Matemática. La
selección de los acompañantes pedagógicos los hacen los Gobiernos Regionales a través de
la Dirección Regional de Educación Unidades de Gestión Educativa Local.
La evaluación concluye calificando expedientes, clase demostrativa y evaluación
escrita. Y los requisitos para trabajar en este programa son los siguientes: ser titulados en
Educación Primaria, experiencia docente en aula, mínimo 5 años, experiencia en
capacitación o formación de docentes y conocimiento básico de Ofimática.
17
Dentro de este contexto, el programa, se plantea como una política de asistencia,
asesoría y acompañamiento a los docentes del III Ciclo de Educación Básica Regular en
aspectos Vinculados con el mejoramiento de su desempeño docente con el propósito de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en Comprensión Lectora y el desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático con el ánimo de que los estudiantes del III Ciclo de EBR
mejoren los logros de aprendizaje.
Para ello, se organiza en objetivos estratégicos, cada uno de los cuales tiene entre
cuatro y 10 productos o resultados intermedios. La responsabilidad sobre los objetivos
estratégicos y resultados intermedios o productos, y por tanto su gestión, está compartida
por las distintas oficinas del Ministerio de Educación y los órganos intermedios
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre el acompañamiento pedagógico del programa estratégico
logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular en la Unidad de Gestión
Educativa Local 06, en el 2017?
1.2.2. Problemas específicos
PE1. ¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Educativa Local 06, en el 2017?
PE2. ¿De qué manera el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros
de aprendizaje se relaciona con el desempeño docente en las áreas de
18
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Educativa Local06 , 2017?
PE3. ¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje se relaciona con la participación en la gestión pedagógica en las áreas
de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR)
de la Unidad de Gestión Educativa Local 06 2017?
1.3. Objetivo de la investigación
1.3.1. Objetivo general
OG: Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Educativa Local 06 2017.
1.3.2. Objetivos específicos
OE1. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con el aprendizaje de los estudiantes en
las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06, 2017.
OE2. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Educativa Loca 06l, 2017.
19
OE3. Establecer la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje con la participación en la gestión
pedagógica en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación
Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06, 2017.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
1.4.1. Importancia de la investigación
La investigación se justifica desde las siguientes ópticas:
Social: la presente investigación corrobora en el bienestar personal y social de la
comunidad educativa. El trabajo es trascendente ya que va a beneficiar a nuestra población
y de igual manera va a permitir tomar conciencia del rol que tenemos cada uno de nosotros
dentro de nuestra comunidad local, regional, nacional y mundial.
Prácticas: en ese sentido, la investigación tiene carácter práctico, ya que contribuirá
con la solución de los problemas de comprensión lectora y matemática en los estudiantes
del III ciclo de EBR.
Teórico: la información recopilada y procesada servirá de sustento para esta y otras
investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de conocimientos
que existe sobre el tema en mención.
1.4.2. Alcances
Nuestro estudio o trabajo de investigación brinda un alcance teórico y práctico en
base al acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular de la UGEL N° 06
Ate.
20
1.5 Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones de la investigación podemos señalar las siguientes:
La investigación sostiene que en base al acompañamiento pedagógico se puede
elevar el nivel de desempeño docente en las áreas de Comunicación y Matemática
del III ciclo de Educación Básica Regular. Se hubiese abarcado mayor población,
pero lo económico no lo permitió; sin embargo, es una muestra suficiente para
demostrar la significatividad del acompañamiento pedagógico.
Se requiere de mayor tiempo por parte de los docentes para lograr los aprendizajes.
La investigación se restringe a algunos bloques de la UGEL.
En tal sentido, la propuesta estará sujeta a cambios que no afecten a la investigación. Por lo
tanto, esta investigación tendrá los aportes esperados para corregir y mejorar el desempeño docente
en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular
21
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
Al revisar la literatura sobre el tema hemos encontrado investigaciones
internacionales y nacionales, los mismos que los hemos tomado como antecedentes.
2.1.1. Antecedentes nacionales
Muñes (2013), sustentó su tesis titulada Acompañamiento pedagógico una
alternativa para mejorar el desempeño docente, en la Universidad Nacional de Trujillo,
llegó a la siguiente conclusión:
Después de tres años de ejecución en la Región La Libertad, podemos afirmar que
si los decisores continúan con el reforzamiento de las políticas y estrategias propuestas,
en las cuales el personal asignado sea a dedicación exclusiva en estas tareas, vamos a
lograr nuestros propósitos es decir elevar el nivel de logros en el aprendizaje de los
estudiantes.
Cueva (2012), realizó una investigación titulada: El estilo de liderazgo del director
y su relación con el desempeño docente en el Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público Simón Bolívar del distrito de Bellavista-Callao, durante el año
2012. Llegando a la siguiente conclusión:
22
1. Entre los estilos de liderazgo y el desempeño docente las correlaciones encontradas
son positivas significativas. Esto explica que a menor aplicación de un estilo de
liderazgo adecuado por parte del director se obtiene menor desempeño docente, se
demuestra que la aplicación en paralelo de los estilos de liderazgo influye en el
desempeño docente.
2. El estilo del liderazgo del director es el autoritario y medianamente el democrático
y el liberal. Esto explica la deficiencia del director para practicar con claridad el
estilo del liderazgo democrático permitiendo que otros estilos influyan en su
gestión.
3. El nivel de desempeño docente que predomina es el básico (45%). El 43% de los
docentes alcanzan los niveles competente y destacado. Se muestra que la aplicación
confusa de los estilos de liderazgo del director permite obtener bajos resultados en
el desempeño docente.
4. Esta tesis afirma que hay una correlación en la gestión del director y el desempeño
de los docentes. Todo líder de una I.E. trata de buscar un estilo de liderazgo para
aplicar en su gestión, pero muchas veces los estilos fallan, lo que muchos desean
ver es un modelo de vida. Aplicar principios en nuestra vida personal reflejará en
nuestro actuar y nuestras relaciones interpersonal gerencial y organizacional tendrá
frutos y como resultado docentes que hagan un buen desempeño en todas sus
dimensiones.
Herrera, (2011), realizó una tesis titulada: Influencia del liderazgo en la gestión
directiva y en el buen desempeño de los docentes de las instituciones educativas del nivel
secundario del distrito de Parcona-Ica, año 2010. Se llegó a las siguientes conclusiones:
23
1. El liderazgo incide positivamente en la gestión directiva en las instituciones
educativas del nivel secundario de Ica.
2. El liderazgo influye significativamente en el buen desempeño de los docentes en las
instituciones educativas del nivel secundario de Ica.
3. Se recomienda capacitar al personal directivo en liderazgo para mejorar la gestión,
y al personal docente para elevar su desempeño.
4. En esta investigación, el desempeño gerencial del director es un factor principal
para que el personal docente desarrolle con satisfacción sus funciones. Si en todas
sus funciones el director aplica principios, tendrá docentes que cumplan sus
responsabilidades con satisfacción.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Vicente (2012), sustentó la tesis titulada “Impacto del acompañamiento pedagógico
en las prácticas del docente de primer grado primario bilingüe en el desarrollo de las
habilidades comunicativas en idioma materno k’iche’ en Municipios de Quiché” en la
Universidad de Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Educación,
de Guatemala, donde llegó a las siguientes conclusiones:
1. A través de la estrategia Kemtzij los docentes han recibido asesoría en herramientas
pedagógicas de parte del asesor pedagógico, centrado al desarrollo del idioma
materno k’iche con los estudiantes de primero primaria.
2. La mayor parte de docentes que reciben asesoría pedagógica, utilizan diversidad de
actividades educativas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en
idioma materno k’iche, donde crea un ambiente de participación e interacción en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes
24
3. Los resultados muestran que se le ha capacitado al docente en diferentes técnicas y
metodologías sobre idioma materno, matemática maya, práctica reflexiva, plan de
mejora y otros, enfocadas al primer grado del nivel primario.
Mosqueda (2012) sustentó la tesis titulada, Diseño de manual de estrategias para el
mejoramiento del desempeño del acompañante pedagógico en el Centro de Educación
Inicial “Bicentenario” de Valle de la Pascua, Estado Guárico, en Universidad
Latinoamericana del Caribe – ULAC-Caracas, donde llegó a las siguientes conclusiones:
1. Sigue imperando el modelo tradicional donde la supervisión es un proceso
rutinario, burocrático para llevar un expediente del docente. Son pocos los
directivos que utilizan la sinergia de la gerencia para asesorar a los docentes de aula
apoyándose en la figura del Acompañante Pedagógico, y hacer las orientaciones y
correcciones pertinentes, y junto con ellos, tomar las decisiones que puedan
prevenir el mayor número de equivocaciones en función de la calidad educativa.
2. El Acompañante Pedagógico, carece de una guía una orientación que le permita
efectuar su labor de manera adecuada. Lo anterior limita la posible prevención,
corrección de errores y las orientaciones para mejorar la praxis de aula y con ello
asegurar la calidad educativa. Por otra parte, al no hacerle suficiente seguimiento a
los docentes mediante los proyectos pedagógicos no está al tanto de los avances y
aciertos, por lo que no puede motivar en este sentido, dándole poco incentivo a los
docentes de aula.
Chacha, N. (2009), realizó una tesis: Plan de mejoramiento del desempeño docente
para la unidad educativa Santa Maria Mazzarello, el objetivo general de su
investigación: Elaborar una propuesta de mejoramiento del desempeño docente para la
Unidad Educativa Santa María D. Mazzarello, Quito Ecuador. Llegando a la conclusión:
25
1. El bajo nivel de desempeño docente es el responsable del bajo, nivel de rendimiento
o bajo desempeño estudiantil.
2. El ministerio de Educación tiene un grado de significatividad en el bajo nivel de
desempeño, porque a través de departamento de supervisión que debe asesorar y
velar por la parte técnica, poco o nada ha realizado para superar ciertas falencias
pedagógicas identificadas en los docentes.
3. En este mundo de cambios múltiples y certezas mínimas, los docentes no podemos
ser estacionarios, ahora más que nunca implica estar en continua innovación, pues
caso contrario seremos maestros del siglo veinte para niñez y juventud del siglo
XXI.
4. En la actualidad, es necesario entrar en la cultura de la evaluación institucional, ya
que esta brinda una visión hacia donde direccionar la gestión educativa con certeza.
Arratia, A. (2010) realizó una tesis, desempeño laboral y condiciones de trabajo
docente en chile: influencias y percepciones desde los evaluados, universidad de Chile.
Expone en su resumen ejecutivo: Comprender el proceso de Evaluación de Desempeño
Docente (EDD), considerando la estructura social y analizando aspectos como las
condiciones materiales y sociales de los docentes, aparece como un elemento central en el
proceso de producción de la realidad social. Para ello, el siguiente estudio parte del
supuesto de que son los propios actores los principales llamados a dar cuenta de este
conjunto de relaciones, como una forma de auto explicación de sus trayectorias laborales
y su desempeño profesional. De esta manera, la incorporación de los docentes como los
actores claves de esta investigación no sólo debe entenderse como una decisión
metodológica, sino como una determinación epistémica, que busca poner en el centro la
percepción de los actores involucrados por sobre posibles evaluaciones “neutrales” del
26
proceso de trabajo docente. Llegando a la conclusión:
1. Ahora bien, respecto de las principales ideas fuerzas, nos parece necesario destacar
cuatro elementos: En primer lugar, es claro que, a la luz de la investigación, es
posible indicar que la profesión docente es una profesión compleja que está
profundamente determinada por fuerzas políticas y sociales.
2. Esto implica que la profesión docente necesariamente depende de características en
las que esta se imparte, por lo tanto un docente, aunque pueda parecer obvio, una de
las primeras conclusiones de esta investigación es que la profesión docente está
inmersa en un sistema escolar (escuela) y a su vez este sistema es un reflejo de la
sociedad actual.
3. Desde el punto de los docentes, esto implica que estos son actores que pueden ser
considerados sujetos de una comunidad educativa, encontrándose están insertos en
un contexto, que le permite desenvolverse dentro de un marco determinado (pero
no determinista) por ciertas condiciones materiales y sociales (que producen la
satisfacción laboral) de trabajo, las que influirán en el desempeño de los docentes y,
por tanto, sus resultados en las evaluaciones de desempeño.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Acompañamiento pedagógico
2.2.1.1. Definición
El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio centrada
en la escuela. Su propósito consiste en mejorar la práctica pedagógica del docente con la
participación de actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el Proyecto
Educativo Nacional. Para tal fin, el acompañamiento pedagógico incluye un conjunto de
27
acciones concretas basadas en distintos aportes teóricos que postulan un acompañamiento
crítico colaborativo. Éste se entiende como…
… un proceso sistemático y permanente, mediado por el
acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para
promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el
descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la
toma de decisiones para realizar los cambios necesarios. Esta reflexión debe
servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica
pedagógica misma de modo que se garantice el logro de aprendizajes desde
una perspectiva integral.
Los propósitos centrales de este tipo de acompañamiento son: promover la
autonomía progresiva del docente y el hábito de la reflexión continua sobre la acción, antes
y durante. Esta reflexión incluye la proyección de escenarios a partir de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras del análisis de lo que se hace, de su pertinencia socio
cultural, de las razones por las que se hace, de los supuestos que implica y de la
construcción de alternativas de cambio. De esta manera, el acompañamiento se enmarca
en un enfoque crítico y reflexivo.
El Ministerio de Educación se ha propuesto que los actores educativos encargados de
la estrategia de acompañamiento pedagógico fortalezcan las competencias necesarias para
la labor; por esta razón, la efectividad de la estrategia se garantizan por el programa de
formación dirigido a los formadores y acompañantes pedagógicos
28
2.2.1.2. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico y actuación del
docente coordinador/acompañante, acompañante pedagógico y formador.
Tabla 1
Acompañamiento pedagógico
Durante el
proceso
Formas de
Intervención
Cantidad Responsible
Visita en aula
Visita en aula al promotor
Seis visitas a cada promotor
entre marzo y diciembre:
(Una diagnóstica, cuatro con
asesoría personalizada y una
de cierre) Docente
Docente coordinador
/ acompañante
Visita en aula al docente
Una visita mensual
Diez visitas a cada docente,
(una diagnóstica al inicio,
ocho con asesoría
personalizada y una de cierre)
Acompañante pedagógico
Acompañante
pedagógico
Microtalleres
Cuatro al año Docente
coordinador/
acompañante
Como mínimo ocho al año Acompañante
pedagógico
Taller de
actualización
docente
Dos al año
Con un total de ochenta horas
Formador de
acompañantes
pedagógicos.
Durante el proceso de acompañamiento, el acompañante pedagógico y el docente
coordinador/ acompañante interactúan con los diferentes actores socioeducativos en la
práctica pedagógica, y genera espacios de diálogo y procesos de reflexión que promuevan
un cambio progresivo en su práctica pedagógica.
29
El formador, para asegura reimpulsar los procesos de acompañamiento a los
docentes, además de efectuar visitas de campo y asesoría al acompañante durante las
visitas en aula y microtalleres, realiza reuniones de trabajo en las que participan los
acompañantes y pueden ser invitados los especialistas de las DRE y UGEL.
2.2.1.3. La propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica planteada por el MINEDU prioriza el desarrollo de
aprendizajes fundamentales centrado en un enfoque de derechos e intercultural, en el que
todos los niños y niñas puedan aprender; fortaleciendo un aprendizaje autónomo,
colaborativo. Esto exige del docente en ejercicio ciertas competencias que permitan la
implementación eficiente de las diferentes herramientas pedagógicas en el aula, en la
institución educativa, en la labor docente y en el liderazgo pedagógico del director.
Por este motivo, para el periodo 2013 – 2016, en el marco del PELA, se han
priorizado cinco competencias para los docentes, una adicional para los docentes que
laboran en contextos EIB y dos competencias para los directores; las mismas que serán
fortalecidas con el acompañamiento pedagógico. Competencias que los formadores,
acompañantes pedagógicos y docente coordinador/acompañante responsables de este
proceso deben fortalecer para alcanzar un desempeño idóneo de los docentes y directores
de las instituciones educativas tal como se plantea en el siguiente cuadro:
30
Aprendizajes fundamentales
Competencias de Gestión
1. Implementa prácticas de liderazgo pedagógico que favorecen el logro de
aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la convivencia y la participación de la
familia y comunidad.
2. Gestión del clima escolar favorable para el logro de aprendizajes
Competencias del acompañante pedagógico
1. Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas y
debilidades de los docentes promoviendo el cambio de la práctica pedagógica para
asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y directivos y
mejorar continuamente su rol.
2. Conduce y promueve en los docentes el desarrollo de las competencias priorizadas
del PELA en el marco del buen desempeño docente.
3. Comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y ética con
los diferentes actores educativos, desarrollando acciones de acompañamiento a la
gestión que permitan la implementación de prácticas de liderazgo pedagógico que
favorecen el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la convivencia y
la participación de la familia y comunidad.
Competencias del formador de acompañantes pedagógicos
1. Gestiona su función como formador teniendo en cuenta las fortalezas y
debilidades de los acompañantes y docentes en el marco de las competencias
priorizadas, y el buen desempeño docente promoviendo el cambio en la práctica
pedagógico.
31
2.2.1.4. Criterios de focalización de las instituciones educativas que reciben
acompañamiento pedagógico
En el marco del PELA 2013-2016, el acompañamiento pedagógico se focaliza en
IIEE multigrado, servicios educativos escolarizados y no escolarizados, monolingües en
castellano o bilingües. Estas instituciones y programas están ubicados en contextos rurales,
y atienden en forma simultánea y diferenciada a niños y niñas de edades diversas. En casos
excepcionales, han sido incluidas IIEE polidocentes completas ubicadas también en
contexto rural y urbano.
La estrategia se implementa de manera focalizada en estas instituciones y servicios
educativos por dos razones: la primera, por la mayor complejidad que enfrentan los
docentes a cargo de estas aulas; la segunda, porque usualmente allí se presentan también
los más bajos resultados de aprendizaje.
Los criterios de focalización concertados con los Gobiernos Regionales desde un
enfoque territorial, son los siguientes:
• Quintil de pobreza 1 y 2
• Bajos resultados de la ECE
• IIEE multigrado
• Servicio educativo escolarizado y no escolarizado
2.2.1.5. Actores socioeducativos
El acompañamiento pedagógico involucra la participación de diferentes actores
socioeducativos en ámbitos diversos; hace posible el fortalecimiento de la autonomía
institucional y el liderazgo del director en los procesos de mejora de la práctica
32
pedagógica. Los actores que participan en el acompañamiento pedagógico son niños y
niñas, promotores, docentes, director, padres de familia, comunidad, formadores,
acompañantes pedagógicos y docentes coordinadores/ acompañantes. Además, hay otros
actores, como instituciones de educación superior e instituciones de la sociedad civil, que
tienen roles diferenciados, como la formación de los formadores y acompañantes, y la
articulación de la intervención en la región.
2.2.1.6. El acompañante pedagógico
El acompañante pedagógico es un docente titulado, con el perfil requerido,
responsable de acompañar a los docentes de instituciones educativas focalizadas con la
finalidad de elevar el nivel de aprendizaje de los niños y niñas; y de acortar las brechas
existentes entre los ámbitos rural y urbano.
Esto requiere que el acompañante pedagógico oriente su labor al fortalecimiento de
las competencias priorizadas del docente y director, para que éstos sean capaces de
identificar qué y cómo aprenden los niños y niñas de acuerdo con su contexto sociocultural
y lingüístico. Además promueven la aplicación de estrategias de aprendizaje de alta
demanda cognitiva, el uso de los materiales educativos disponibles, optimizar el tiempo y
generar un ambiente favorable para el aprendizaje entre niños, niñas y docentes. El
acompañante también debe ofrecer asistencia técnica a la IE en la planificación, ejecución
y evaluación de procesos pedagógicos para promover una gestión centrada en los
aprendizajes de los niños y niñas. Por ello, su labor es a dedicación exclusiva orientada a
mejorar la práctica pedagógica de los docentes y el logro de aprendizaje de los niños y
niñas.
Uno de los aspectos fundamentales para el éxito de la tarea del acompañante es la
construcción paulatina de un clima de aceptación y confianza con el docente y el
33
director a los que acompaña; para lograr este clima, es relevante que el acompañante
pedagógico sea un docente reconocido por su labor pedagógica y con legitimidad y
liderazgo entre sus colegas.
2.2.1.7. Roles y funciones del acompañante pedagógico
• Formular e implementar su plan anual de acompañamiento pedagógico con criterio de
pertinencia adecuados a las instituciones educativas asignadas (castellano hablantes o
bilingües), y al contexto sociocultural y lingüístico.
• Realizar una intervención coordinada con los equipos de especialistas de las DRE y
UGEL desde un enfoque territorial, a partir de la elaboración de un croquis de
ubicación geográfica de las instituciones educativas focalizadas. También deben
presentar plan e informe (SIGMA) mensual de las actividades realizadas en el
cumplimiento de su rol.
• Ingresar información mensual del proceso de acompañamiento y mantener actualizada
la herramienta SIGMA con información, que permitirá al formador monitorear el
trabajo de los acompañantes pedagógicos.
• Participar de reuniones convocada por el formador, para coordinar la ejecución de
actividades vinculadas al acompañamiento pedagógico.
• Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación y elaboración del
diagnóstico. Esta asistencia debe ser útil para la planificación, ejecución y evaluación
de procesos pedagógicos y de gestión institucional que mejoren el desempeño docente y
el logro de aprendizaje de los niños y niñas.
• Orientar el desarrollo de estrategias para aulas multiedad, unidocentes multigrado y
polidocente multigrado.
34
• En ámbitos EIB en el nivel inicial y primaria asesorar a los docentes para mejorar el uso
de las lenguas originaria y castellano como segunda lengua, según corresponda y
adecuación al contexto cultural.
• Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de aprendizajes.
• Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y pertinente de los
materiales y recursos disponibles en el aula (cuadernos de trabajo, textos y biblioteca de
aula) en función al logro de aprendizajes.
• Identificar y fortalecer las estrategias pedagógicas que funcionan acordes tanto con el
contexto como con las características socioculturales y lingüísticas de los niños y niñas.
• Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños y niñas y el análisis
de la información obtenida de las evaluaciones para identificar logros y dificultades en
el aprendizaje. Esta información le permite al docente tomar decisiones para la mejora
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Promover y asegurar la implementación y desarrollo de las diferentes etapas de la
movilización nacional por la transformación de la educación en las II.EE de su ámbito
de intervención, en coordinación con el formador y el equipo técnico local o el que haga
sus veces.
2.2.1.8. Formas de intervención que realiza el acompañante pedagógico
En el acompañamiento pedagógico se han propuesto tres formas de intervención, de
las cuales dos son responsabilidad del acompañante pedagógico: visita en aula y
microtaller. En estos espacios, docentes y directores participan y fortalecen su práctica
pedagógica a partir de la reflexión crítica colaborativa.
35
Visita en aula.
Constituye la principal forma de intervención en la práctica del docente o del
director acompañado. Tiene como objetivo mejorar y fortalecer la práctica pedagógica y de
gestión escolar a partir de la reflexión crítica colaborativa. La visita crea la posibilidad de
impactar directamente en el desempeño docente y los aprendizajes de los niños y niñas. Se
caracteriza por ser individualizada, personalizada, continua y sistemática. Cada visita toma
en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente y se desarrolla en el
marco del plan anual de acompañamiento.
El acompañante pedagógico realiza acciones como, por ejemplo, elaborar planes de
visita que responden a las necesidades individuales de cada docente y director, observar,
registrar información en el cuaderno de campo y analizar la misma. Esta información se
usa para caracterizar la práctica del docente en el aula y del director en la gestión de la IE,
identificar los supuestos que operan detrás de ella y orientar la reflexión basada en un
diálogo asertivo y empático.
Cada docente acompañado debe recibir una visita en aula al mes, en la que el
acompañante observará, de manera participante, una jornada escolar de cuatro horas en
IIEE de Educación Inicial, y de cinco horas en IIEE multigrado de primaria.
Adicionalmente, el acompañante asignará el tiempo que demanda el proceso de reflexión
compartida entre acompañante y docente (asesoría personalizada). A la vez el director
recibe asesoría respecto a la gestión escolar que realiza en la IE.
La duración de la visita a cada docente dura un día, por lo que la visita a una
institución puede variar de acuerdo con el número de docentes a atender. El tiempo que
demande el desplazamiento a las instituciones, por las características y ubicación
geográfica (accesibilidad, dispersión, etc.), no es considerado como tiempo asignado a la
36
visita en aula.
La visita en aula está organizada en tres tipos: diagnóstica, con asesoría
personalizada y de salida, como se aprecia en el siguiente gráfico
Para finalizar la visita de aula, se organiza y sistematiza la información recogida; se
inicia un nuevo proceso de planificación para la siguiente visita en función a las
necesidades, demandas identificadas y compromisos asumidos en el mes anterior; se
registra la visita en el SIGMA, y es reportada a las instancias correspondientes.
2.2.1.9. Acciones que el acompañante pedagógico debe considerar para las visitas en
el aula
El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones específicas:
A. Planificación:
El acompañante elabora su plan de visita en función a las necesidades de cada
docente acompañado; además, coordina y visibiliza acciones con los actores
socioeducativos (niños, niñas, docentes, director, padres de familia, comunidad y
aliados); finalmente, prepara sesiones de aprendizaje en forma conjunta con el docente, e
insumos bibliográficos y otros materiales educativos como herramientas de soporte.
B. Observación y registro de información:
En este proceso, el acompañante pedagógico observa y registra en su cuaderno de
campo la información sobre el desempeño docente teniendo como foco de atención las
competencias priorizadas para los docentes en el marco del PELA y los procesos de
aprendizaje de los niños y niñas. Esto implica que el registro de situaciones pedagógicas se
realiza a partir de la observación de las interacciones que se suscitan en el aula. También
37
supone que se consideran las apreciaciones de los diversos actores educativos.
El cuaderno de campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, de uso
frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la información que se quiere
registrar. El registro se asemeja a una “fotografía de aula”, en la cual se registra con
exactitud los hechos y percepciones de los actores educativos.
El acompañante debe considerar que la información que reúna debe ser útil para
la reflexión con el docente, la elaboración de sus informes y la de otros registros. Por esta
razón, los registros deben considerar tanto las situaciones que hayan promovido el
aprendizaje como las que lo hayan dificultado.
El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetiva las acciones
que se producen durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje; precisa aquellas que
potencian los aprendizajes y las que los dificultan; luego, en el diálogo con el docente,
registra las percepciones que tiene (el docente) frente a esas situaciones y devela los
supuestos que operan detrás de su práctica para orientar su reflexión.
La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto con los
actores; su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan un rol importante. La
generación de un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, así como el
reconocimiento de las acciones que realiza cada actor involucrado en el proceso educativo,
favorecen el planteamiento pertinente de sus apreciaciones. En este diálogo, se sugiere
realizar algunas acciones puntuales:
• Comunicar al director o subdirector el propósito de la visita, y conversar de su accionar
en la escuela.
• Brindar orientaciones específicas a todos los docentes sobre temas determinados al
38
concluir la jornada escolar.
• Buscar el momento apropiado para conversar con los niños y niñas creando un clima de
confianza.
• Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor docente y los
logros de aprendizaje de sus hijos.
• Prever espacios de reflexión sobre el accionar de cada actor en el proceso educativo y
planificar conjuntamente su intervención.
• Obtener información y contrastarla con diferentes actores en espacios diversos hace
posible el análisis objetivo.
C. Análisis de información:
El acompañante realiza el análisis de la información que registró en su cuaderno de
campo, estableciendo relaciones entre las distintas situaciones pedagógicas, sucesos y
apreciaciones consignadas durante la observación de la sesión de aprendizaje y en relación
al diálogo abierto que se ha sostenido con los diferentes actores. Plantea preguntas claves
que permitan llevar al docente y al director a la reflexión crítica sobre su desempeño
pedagógico y de gestión a partir de la identificación de sus fortalezas, aspectos a mejorar y
principales necesidades de formación.
Es sumamente importante que en el análisis no se pierda la perspectiva de los
propósitos del acompañamiento. Estos están definidos por las competencias e indicadores
que se han planteado al inicio del proceso. También es necesario recopilar evidencias
y tener insumos que permitan identificar las principales necesidades, fortalezas y
aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, y orientar el proceso de reflexión
con el docente y director.
39
El acompañante, previamente al proceso de asesoría personalizada, debe formularse
preguntas como: ¿por qué se suscitó esta situación pedagógica?, ¿qué implicancias tuvo en
el logro del aprendizaje? y ¿ahora cómo abordo el tema con el docente para mostrarle estas
implicancias en el logro del aprendizaje? Luego el acompañante debe plantear ideas
fuerza, o preguntas claves, que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y
espacios diferentes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.
D. Orientación para la reflexión crítica:
Al concluir la jornada pedagógica con los niños y niñas, el acompañante realiza la
asesoría personalizada al docente. En ella, promueve la reflexión sobre la práctica
pedagógica por medio del diálogo asertivo y empático, y de la información registrada y
previamente analizada. La reflexión debe orientar al docente y director a identificar
fortalezas y aspectos por mejorar en su desempeño pedagógico y de gestión escolar,
estableciendo compromisos de mejora.
Con este proceso, se pretende desarrollar en el docente la capacidad de
autoevaluación y autorregulación de su labor educativa. El objetivo es que sea autónomo
en su reflexión y que sea capaz de transformar su práctica pedagógica elaborando su
portafolio personal.
Para finalizar la reunión de asesoría, el acompañante propicia en el docente la
necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de mejora (que
responden directamente a las competencias).Durante la visita siguiente, el cumplimiento
de estos acuerdos debe ser evaluado, por lo que deberán ser planteados de manera precisa.
40
E. Reporte de la información:
Finalmente, el acompañante organiza y sistematiza la información recogida, la
registra en el SIGMA y la reporta a las instancias correspondientes. Con esta acción se
concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificación para la visita
siguiente. Esta se planificará en función a las necesidades y demandas identificadas.
2.2.1.10. Intervención del acompañante pedagógico durante la visita en aula con
asesoría personalizada
El acompañante pedagógico, en la primera visita en aula con asesoría personalizada
realiza la observación participante, luego de ésta, acuerda con el docente en función a sus
necesidades y requerimientos, los roles que asumirán en las siguientes visitas para el
fortalecimiento de sus competencias.
El acompañante pedagógico observa la sesión de aprendizaje que desarrolla el
docente y registra en el cuaderno de campo situaciones pedagógicas relevantes que se
desarrollan en el aula, tal cual van sucediendo. Dado que es necesario recoger evidencias
del progreso de los niños y niñas, se debe tener indicadores claros de los que se va
observar; así, se puede revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan
proporcionar indicios de las capacidades que están desarrollando. Por esta razón, los
datos del cuaderno de campo son necesarios para la reflexión y el establecimiento de
compromisos y, por tanto, para lograr el objetivo de la visita en el aula. Las siguientes
visitas en aula con asesoría personalizada, pueden planificarse asumiendo el siguiente rol:
El docente y el acompañante desarrollan una sesión de manera compartida: el
acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad de aprendizaje y acuerdan
cómo será su intervención en el aula.
41
Microtaller
El microtaller es una reunión programada y concertada entre el acompañante
pedagógico y el grupo de docentes acompañados a su cargo. Se caracteriza por ser un
espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta para abordar temas vinculados
a las fortalezas y debilidades identificadas en el quehacer pedagógico durante las visitas en
aula. Busca reforzar o profundizar temas abordados en los talleres de actualización, de
acuerdo con las necesidades y demandas de los docentes acompañados.
En este espacio es posible enriquecer los aprendizajes de los docentes con la
experiencia de los otros, ya que al convocar un número pequeño de participantes, se
genera la posibilidad de que se relacionen de manera muy activa, y que busquen solucionar
problemas individuales o afines al grupo; es decir, es posible que asuman compromisos
para abordar dichos problemas como colectivo. En otras palabras, los microtalleres
contribuyen al proceso de articulación e integración de los docentes de una escuela y de
diferentes escuelas, por lo que fortalecen sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda
mutua.
Los microtalleres deben ser implementados sin interferir con las actividades
pedagógicas desarrolladas con los niños y niñas.
Las estrategias que se utilicen en el microtaller deben girar en torno a la temática
seleccionada como producto de las observaciones y de las necesidades o demandas
identificadas en los docentes acompañados.
42
2.2.2. Desempeño docente
2.2.2.1. Definición de desempeño docente
Montenegro (2003)
El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus
funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio
docente al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en
diferentes campos o niveles: el contexto socio cultural, el entorno
institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una
acción reflexiva. El desempeño docente se evalúa para mejorar la calidad
educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación presenta
funciones y características bien determinadas que se tiene en cuenta en el
momento de la aplicación (p. 18)
El docente o profesor es la persona que enseña una determinada ciencia o arte. Sin
embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la
materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa).
Más allá de esta distinción, todos deben poseer habilidades pedagógicas para convertirse
en agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión
fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible
al alumno.
Existen docentes en todos los niveles (inicial, primaria, secundaria, institutos,
universidades), que pueden ejercer su trabajo en la enseñanza pública o en instituciones
privadas. Un docente puede trabajar por su cuenta propia (como profesor libre) o bajo
43
alguna modalidad de contratación con su empleador.
La docencia, entendida como enseñanza, es una actividad realizada a través de la
interacción de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de conocimiento.
Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer
habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y
profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de
la mejor manera posible para el alumno.
2.2.2.2. Factores que influyen en el desempeño
Montenegro (2003, p. 19) “El desempeño docente está determinado por una
intrincada red de las relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esta
complejidad, podría considerase tres tipos de factores: Los asociados al mismo docente,
los asociados al estudiante y los asociados al contexto”.
La misión del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Contribuir,
desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las
personas. Su función es mediar y asistir en el proceso por el cual los estudiantes
desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y
sociales.
Montenegro (2003, pp. 19-20)
Entre los factores asociados al docente está su formación profesional,
sus condiciones de salud, y el grado de motivación y compromiso con su
44
labor. La formación profesional prevé el conocimiento para abordar el
trabajo educativo con claridad, planeación previa, ejecución organizada y
evaluación constante. A mayor calidad de formación, mejores posibilidades
de desempeñarse con eficacia. Asimismo entre mejores, sean sus
condiciones de salud física y mental, mejores posibilidades tendrá para
ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general dependen a su vez, de
la condición de vida, de la satisfacción de las necesidades básicas,
incluyendo el afecto. Sin embargo puede haber excelente formación, muy
buena salud pero si no se tiene la suficiente motivación por lo que se hace,
los resultados de la gestión pobres. La motivación se refuerza con el grado
de compromiso, con la convicción de que la labor educativa es vital para el
desarrollo individual y social.
Los alumnos se benefician de una enseñanza efectiva y de estrategias
de aprendizaje que funcionan en la sala de clases. Ayudar a los estudiantes
a aprender es un desafío para los docentes, como también lo es considerar
formas innovadoras de mejorar las estrategias de enseñanza para ajustarse a
los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se requiere aplicar estas
estrategias, analizar lo que funciona y actuar para modificar aquellas que no
contribuyen al proceso de enseñanza.
Los factores asociados al estudiante son análogos a los docentes:
condiciones de salud, nivel de preparación, grado de motivación y
compromiso. Como es bien sabido, estos factores dependen, en buena parte
de las condiciones familiares y ambientales en las cuales se desarrolla el
estudiante. Sin embargo cabe destacar que el docente puede influir de
manera positiva en algunos de estos factores (…) Montenegro (2003, pg.
45
20)
Los factores asociados al contexto son innumerables; sin embargo,
podrían establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio
cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en dos
grandes líneas; el ambiente y la estructura del proyecto educativo. La
estructura del ambiente tiene a su vez dos grades dos grandes componentes:
lo físico y lo humano, Se requiere una estructura físico en condiciones,
dotada con buenos materiales educativos. También se necesita un ambiente
humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto, autonomía y
cooperación. Un proyecto educativo que posea un horizonte llamativo y
líneas de acción claras, que permita al docente estructurar sus actividades
con mayor acierto. Para la construcción de ese ambiente se requiere la
gestión intencionada del colectivo de docentes y demás trabajadores.
Montenegro (2003, pg. 20)
Desempeño docente es el cumplimiento de las actividades, de sus deberes, de sus
roles por parte del docente. Regulado por la actual Constitución Política del Estado, Ley
General de Educación N°28044, sus Reglamentos, Ley del profesorado N°24029,
modificado por Ley N°25212, su reglamento aprobado por Decreto Supremo N°019-90-
ED, Ley N°29062, Ley que modifica la Ley del profesorado y la Ley de la Reforma
Magisterial Ley 29944 y su Reglamento D.S. 004-2013-ED, en lo referido a la Carrera
Pública Magisterial, explícitas leyes que establece las funciones que deben cumplir los
docentes como formadores de las generaciones emergentes de nuestro país.
46
2.2.2.3. La estructura social, económica y política y cultural y el desempeño docente
El contexto más amplio también influye en el desempeño docente: la estructura
social, económica, política y cultural. En la mayoría de estos campos se encuentran serios
problemas, pero también posibilidades de acción. En estas condiciones a los docentes nos
corresponde ejercer nuestra labor; no podemos esperar la sociedad ideal para poder
trabajar mejor. Precisamente uno de los propósitos del sistema educativo es contribuir a las
trasformaciones positivas de estos grandes campos, especialmente las culturales: es, el
cambio favorable en las maneras de pesar y de actuar. Montenegro (2003, pg. 21)
El desempeño docente hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que
realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación
con el desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria
calificación y calidad profesional con la que se espera que lo haga.
Dentro de este contexto el desempeño no solo se circunscribe a los ambientes el
aprendizaje, el entorno institucional en su conjunto, constituyen un campo de actividad del
docente. En este entorno actúa, a su vez, sobre dos áreas, el enriquecimiento del ambiente
y el aporte al proyecto educativo. Mediante la interacción diaria con los diferentes medios
de la comunidad educativa, el docente armoniza las relaciones fortaleciéndolas en armonía
y cooperación.
2.2.2.4. Calidad del desempeño
Según Harvey y Green (1993) de acuerdo a diversos conceptos asumen que calidad
del desempeño docente es como:
La compleja articulación de caracteres cualicuantitativos que
particulariza a una perfomance o desenvolvimiento pedagógico profesional
47
de un docente o grupo de docentes. Esta es una asunción conceptual muy
general, como sustantivo. Pero hay quienes asumen la calidad en un sentido
adjetival, por lo que a calidad del desempeño docente sólo alude
conceptualmente al caso del docente que lleva a cabo sus actividades
pedagógicas con excelencia. Para llevarlas a cabo con excelencia, se
requiere revisar la asociación entre factores como la productividad, la
eficacia, eficiencia, efectividad y otras. (p.27)
De lo cual, Harvey y Green (1993) agregan algunos alcances para el concepto de
calidad del desempeño docente:
Es el que desarrolla competencias (capacidad de actuar) en los
alumnos, satisface las demandas sociales y convierte el aprendizaje en un
proceso de expansión constante de potencialidades flexibles. También se
asocia el concepto de calidad del desempeño docente a la capacidad de
innovación del mismo, lo cual consolida su potencial de relevancia y
transformación, por el mismo hecho que se reconoce al docente como el
actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa.
(p.33)
2.2.2.5. Evaluación del desempeño docente
El proceso de evaluación del desempeño docente, no debe tener como meta reflejar
en los profesores, los límites o las deficiencias de todo el sistema educativo. No se trata de
encontrar un-culpable de errores que pueda mostrar cualquier proceso de enseñanza. La
evaluación del desempeño docente no es una cacería de brujas, esto sería absurdo y
contrario a la naturaleza de la evaluación en sí misma.
48
La evaluación del desempeño docente tiene sentido, en cuanto brinda la oportunidad
de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de reflexión sobre la práctica educativa y sobre
el perfil del educador ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad venezolana.
Dentro de este orden de ideas, Rodríguez (1999) expresa lo siguiente:
La evaluación del desempeño docente, es un proceso inminente dentro de la
evaluación institucional. A través de la misma se asigna valor al curso de la acción. Es la
formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer
correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro más eficiente de los
objetivos (p.48)
En este sentido, la evaluación del desempeño docente, se define como un proceso
sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con la única finalidad de valorar el
efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes el quehacer
profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didácticas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura que imparte y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos. Por
consiguiente, se infiere que el proceso de evaluación, consiste en proceder a conocer una
realidad que existe en forma real, en constante movimiento, y en donde influyen una
infinidad de factores evidentes y otros no tan evidentes. Dentro de una situación de esta
naturaleza, la evaluación del desempeño docente resaltaría aquellas situaciones
conflictivas, en las condiciones y acciones realizadas por el personal docente. De hecho,
esta evaluación se convertiría en una actividad frecuente para la mejora de todo el proceso
de aprendizaje. Por esto, la evaluación del desempeño docente se plantea, como razón de
ser, proponer hipótesis de mejora, sobre todo, a partir de un conjunto de datos e informes
fundamentados en procesos de trabajos de investigación sobre el tema, con la máxima
intervención posible de todos los involucrados, emitir un juicio valorativo sobre la
49
amplitud, evolución, y complejidad de las variables que conforman el desempeño docente
objeto del estudio.
Dentro de esta perspectiva, la evaluación del desempeño docente no debe ejecutarse,
ni ser percibida por los profesores evaluados, como una estrategia de vigilancia jerárquica,
para controlar las actividades, la conducta y la forma de ser del personal docente, sino
como un modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y personal del
profesorado, como un proceso que ayude a identificar las cualidades que conforman el
perfil del docente ideal, para generar políticas educativas que contribuyan a su
generalización.
2.2.2.6. El marco del buen desempeño docente
El Marco de Buen Desempeño Docente es un documento elaborado desde el año
2009, a través de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente, creada por
iniciativa del Consejo Nacional de Educación (CNE) y de Foro Educativo, con la
participación de instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las ONG, instituciones académicas y
agencias de cooperación técnica. Durante los años 2010 y 2011, fue consultado a más de 1,
300 docentes en la I y II edición del Congreso Pedagógico Nacional y a 1,400 docentes,
directores, padres y madres de familia y estudiantes, a través de diálogos organizados en
21 regiones del país.
El marco del buen desempeño se basa en una visión de docencia para el país. En este
sentido se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando reducir el
concepto de marco a una de lista de cotejo (…) La estructura de este se organiza en un
orden jerárquico de tres categorías: cuatro (4) dominios, que comprenden nueve (9)
50
competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeños. Estas competencias y
desempeños se describen ampliamente (…) Ministerio de Educación (2012, p. 24)
A partir del 2012, se conforma el Grupo Impulsor del Marco del Buen Desempeño
Docente, encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realizó alrededor de
40 Jornadas de Reflexión con maestros, maestra y directivos de institutos superiores
pedagógicos y universidades con facultades de Educación.
El marco del buen desempeño docente, de ahora en adelante el Marco define por
dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que
son exigibles a todo docente de educación Básica regular del país. Constituye un acuerdo
técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que
se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo
docente. Ministerio de Educación (2012, p. 24)
El Marco se produce como parte de la Política Integral de Desarrollo Docente, que
impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el
desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los
docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva
docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes del país.
Los cuatro dominios del marco
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un
conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de
los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada
51
en la prestación de un servicio público y en desarrollo integral de los estudiantes.
Ministerio de Educación (2012, p. 25)
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el
primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el
desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la
gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de
la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad. Ministerio de Educación (2012,
p. 25)
Las nueve competencias docentes
Ministerio de Educación (2012, p. 28) Se entiende por competencias un conjunto de
características que se atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito determinado (…)
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: son características o
atributos personales: conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de carácter., conceptos
de uno mismo. Están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados
exitosos, se manifiestan en la acción. Son características subyacentes a las personas que
funciona con un sistema interactivo y globalizador, como un todo inseparable que es
superior y diferente a las suma de atributos individuales, logran resultados en diferentes
contextos.
Los desempeños
Ministerio de Educación (2012, p. 29)
(…) desempeño son las actuaciones observables de la persona que
pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Provienen
del inglés performance o perform, y tiene que ver con el logro de
52
aprendizajes esperados y la ejecución de tareas asignadas. Se asume que de
manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la
persona.
En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación observable
se refiere al comportamiento que puede ser descrito y o medido, en correspondencia a una
responsabilidad en su relación a las referencias generales de la profesión, y el logro de
determinados resultados en base a la referencia a la determinación de logros generales y
específicos comprometidos en una actuación.
2.2.2.7. Dimensiones de la variable desempeño docente
Dimensión 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
El docente es responsable de su preparación para el logro de los aprendizajes de sus
estudiantes, ya que es parte del principio y ética del docente presentarse ante sus
estudiantes con seguridad y dominio de los contenidos de la especialidad o área que
desarrolla.
En el marco del buen desempeño docente en cuanto a la preparación del docente para
el aprendizaje de los estudiantes nos dice:
La preparación para el aprendizaje de los estudiantes comprende la planificación del
trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades
didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales,
materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos
pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de
enseñanza y evaluación del aprendizaje (MINEDU 2012, p. 19)
53
El maestro tiene que conocer las características de sus estudiantes, su contexto, sus
necesidades de aprendizaje, para diversificar los contenidos que se plasman en la
programación curricular y aplicar estrategias pertinentes en cada sesión de aprendizaje. La
preparación del docente para el aprendizaje de sus estudiantes es la base para el logro de
los mismos.
La tarea educativa no se identifica exclusivamente con la instrucción académica, sino
que abarca varias dimensiones. El cultivo de la inteligencia es una parte, importante pero
no exclusiva, de la educación. Para aprender se necesita capacidad, motivación y esfuerzo.
Sin desarrollo de la voluntad no es posible realizar el esfuerzo de aprender y desarrollar las
propias capacidades (Mañú y Goyarrola 2011, p.13).
El aprendizaje de los estudiantes es el resultado de la preparación del docente ya que
sus influencias son muy importantes, entonces prepararse con responsabilidad es menester
del docente.
Según Montenegro (2003, p. 22) Esta labor se puede ver en las Actividades previas:
donde el docente planifica los contenidos a desarrollar de acuerdo a los lineamientos del
DCN, diversificación curricular de acuerdo al contexto, problemática y necesidades de
aprendizaje.
Hoy no solo basta con la preparación que hace el docente para su propia intervención
educativa, sino que también hay que preparar la actividad de los alumnos. Cuando se
promueve la actividad de los alumnos, también se fija de antemano lo que se va hacer (en
cuanto a las actividades que se les proponen), pero una vez iniciado el proceso hay que
dejar un amplio margen para la iniciativa de los alumnos.
El docente tiene que tener dominio en la programación anual, unidades didácticas,
54
sesiones de aprendizaje, proyectos, etc. no solo las planifica si no que busca información y
se prepara para realizar una experiencia de aprendizaje significativo.
Como todo buen pedagogo el docente también debe tener conocimiento de los
enfoques y teorías contemporáneas de la educación, ya que todo ello enriquecerá su
preparación para el aprendizaje de los estudiantes y como resultado tendrá un buen
desempeño.
Dimensión 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
El proceso de enseñanza aprendizaje tiene como propósito esencial favorecer la
formación integral de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la
obtención de conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias
de aprendizaje.
En éste proceso el estudiante debe apropiarse de las leyes, conceptos y teorías de las
diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera y al mismo tiempo al
interactuar con el profesor y los demás estudiantes se van dotando de procedimientos y
estrategias de aprendizaje, modos de actuación acordes con los principios y valores de la
sociedad; así como de estilos de vida
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que
valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación
pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de
los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas
estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos
pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios instrumentos que facilitan la
identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos
55
de la enseñanza que es preciso mejorar MINEDU, 2012).
De acuerdo al marco del buen desempeño el docente tiene que estar preparado para
crear un escenario donde los estudiantes se sientan motivados al aprendizaje y donde el
docente puede dar su mejor repertorio usando las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Dimensión 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
El docente tiene una participación activa en la institución, en las comisiones de
trabajo como es: comisión de evaluación, comisión PEI, comisión PCI, etc. Realiza aportes
significativos al diseño y desarrollo de proyectos pedagógicos y de orden institucional.
Contribuir a un clima favorable para trabajar en equipo y aportar al desarrollo de la
institución, es parte del desempeño docente.
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una
perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la
comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación
en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la
contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y
respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes (MINEDU 2012, p. 20).
Dimensión 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
La formación profesional tiene que ver con el nivel de formación profesional,
estudios de nivel superior a nivel de pregrado y postgrado, capacitaciones,
especializaciones, etc., relacionados al que hacer educativo. En cuanto a su formación
profesional el docente no tiene que conformarse con sólo tener estudio de pregrado, sino
que tiene que estar actualizado de manera permanente en temas de pedagogía y sus
56
ciencias auxiliares; en normatividad, en políticas y lineamientos sobre educación
(Montenegro 2003, p. 22).
El docente tiene que tener una formación inicial y durante el servicio, tiene que
aspirar a tener una formación a nivel de postgrado, aspirar cargos, producir materiales
(producción de libros, separatas, manuales, etc.), ser un investigador y aportar al desarrollo
de la educación.
Es responsabilidad del docente desarrollarse profesionalmente durante toda su
trayectoria.
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de
la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica
pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su
participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU 2012, p.
20)
En cuanto al desempeño personal Covey (1994, p.13) nos dice: “Cuando una persona
eficaz progresa a lo largo de un continuum de madurez, las victorias personales preceden a
las públicas”.
En esta dimensión el docente desarrolla su profesionalismo en la labor pedagógica,
en el aula y otros ambientes de aprendizaje. El campo de mayor impacto es el desempeño
en el aula de clase y demás ambientes de aprendizaje como laboratorios, biblioteca, patios
de juego, canchas deportivas, etc. Esta labor es quizás la de mayor grado de complejidad;
también la directamente relacionada con el aprendizaje de los estudiantes (Montenegro
57
2003, p. 22).
2.4. Definición de términos básicos
En relación con El acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje (PELA) y desempeño docente, veremos algunos términos básicos:
Acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje (PELA):
Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la
comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creación de una comunidad de
aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto
de personas en interacción continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento
permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos
integralmente para ser miembros de una sociedad.
Acompañamiento: Asesoría planificada, continua y respetuosa, para mejorar el
desempeño pedagógico y de gestión de los docentes de II ciclo de Educación Inicial,
Educación Primaria y Secundaria de la Educación
Actitud: Predisposición estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un
conjunto de actitudes constituye un valor.
Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo.
Confiabilidad: Aptitud de un elemento para realizar una función requerida en las
Condiciones establecidas, durante un período establecido. Este término se Utiliza
también como una indicación de la probabilidad de éxito o porcentaje de éxito.
Confiabilidad: El término confiabilidad tiene que ver con el grado de calidad y
58
pertinencia. Todo líder tiene que acreditar confiabilidad en cuanto a su calidad
humana, ética y preparación profesional.
Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber
sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos
factuales).
Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y métodos /
procedimientos que utiliza o ha utilizado una Planificación curricular o institución
determinada.
Desempeño docente: es el conjunto organizado y articulado de acciones de conducción
del aula y la ejecución de actividades educativas, con el fin de lograr los objetivos y
competencias del proyecto curricular.
Destreza: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una
capacidad.
Disciplina: Materia o grupo de materias en el marco de un mismo campo del saber.
Docente: es un facilitador del desarrollo y la autonomía de los educandos que brinda
oportunidades para el aprendizaje autoestructurado en ambientes de reciprocidad,
respeto y autoconfianza.
Eficacia.- Extensión en la que se realizan las actividades planificadas y se alcanzan los
resultados planificados.
Eficiencia.- Relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados.
Evaluación: es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que
59
debe ser sistemática, y que su objetivo es reflexionar y emitir juicio de valor y luego
tomar una decisión inmediata.
Evidencia: Pruebas que demuestran la veracidad de los datos aportados.
Gestión: El latín gestĭo, el concepto de gestión hace referencia a la acción y a la
consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que
gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realización de una
operación comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca
las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o
situación.
Liderazgo: Es el arte de influenciar, comandar y conducir a personas o de trabajar en un
equipo de personas, atrayendo seguidores, influenciando positivamente las actitudes
y los comportamientos de estos e incentivarles para trabajar por un objetivo común.
Logros de aprendizaje: nivel óptimo que los estudiantes han desarrollado las capacidades
correspondientes a la edad, grado o ciclo de la Educación Básica Regular. Básica
Regular; a través de la retroalimentación, la reflexión continua, la construcción de
vínculos y las relaciones amistosas.
Mejoramiento (Mejora continua): Proceso que implica elevar los niveles de la calidad de
manera permanente.
Misión: Expresión de la razón de ser de una unidad académica y sus objetivos esenciales,
fundamentalmente en los principios y valores institucionales.
Planeación educativa: Se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la
educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias.
60
Planificación: es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la
organización hará para alcanzar sus objetivos mediante el medio más apropiado para
el logro de los mismos antes de emprender la acción.
Proceso de enseñanza-aprendizaje: Conjunto de fases sucesivas en que se cumple el
fenómeno intencional de la educación y la instrucción. Los términos enseñanza y
aprendizaje, enfocados a la luz de las tendencia pedagógicas modernas, se
consideran correlativos por ello se hace hincapié en la bilateralidad de la acción, que
va tanto de quien enseña a quien aprende, como de quien aprende a quien enseña.
Por tanto enseñanza- aprendizaje es un término que sugiere una nueva forma de
enfocar el proceso educativo.
Proceso pedagógico: actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el
objetivo de medial en el aprendizaje significativo del estudiante, estas prácticas
docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes de construir
conocimientos, clarificar en el proceso educativo con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común.
Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son procesos
permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario.
Sistema Educativo: La Educación en el Perú está bajo la jurisdicción del Ministerio de
Educación, el cual está a cargo de formular, implementar y supervisar la política
nacional de educación. De acuerdo a la Constitución, la educación inicial, primaria y
secundaria es obligatoria. En las Instituciones del Estado es gratuita. Las
universidades públicas garantizan el derecho a educación gratuita a los estudiantes
que tengan un satisfactorio rendimiento académico y no cuentan con los recursos
económicos necesarios para cubrir los costos.
61
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general
HA Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Local, 2017.
Ho No existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Local, 2017.
3.1.2. Hipótesis específicas
HE1. Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje con el aprendizaje de los estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Local, 2017.
62
HE2. Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de la
Unidad de Gestión Local, 2017.
HE3. Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje con la participación en la gestión pedagógica en las
áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión Local 2017
3.2. Variables
3.2.1. Definición de variables
Variable X
Acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje
(PELA)
Definición conceptual.- Es un programa estratégico de alcance nacional que se
implementa en el sector educación. Concentra su atención en los niños y niñas de
Educación Inicial y de los dos primeros grados de la Educación Primaria. Programa
estratégico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR.
Definición operacional.- La variable acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA) se operacionaliza con la elaboración de un
instrumento de tipo Likert de acuerdo a los indicadores de cada dimensión establecida, y
luego aplicarlo a la muestra de estudio para su medición respectiva.
63
Variable Y
Desempeño Docente
Definición conceptual.- El desempeño docente es un constructo que intenta expresar de
manera resumida las diversas tareas que caracterizan el trabajo de un docente
Definición operacional. - Desempeño docente se operacionaliza con la elaboración de un
instrumento de tipo Likert de acuerdo a los indicadores de cada dimensión establecida y
luego aplicarlo a la muestra de estudio para su medición respectiva.
3.3. Operacionalización de variables
Tabla 2
Variable Acompañamiento Pedagógico en el Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA)
Variable Dimensiones Indicadores
V.I:
Acompañamiento
Pedagógico en el
Programa
Estratégico Logros
de Aprendizaje
(PELA)
Dimensión:
Orientación
profesional del
acompañante
pedagógico.
- Asesoría
- Actividades y/o tareas
- La planificación docente
- Estrategias para mejorar su labor educativa
- Revisión de los planes
- Valoración de los resultados
- La labor pedagógica
- Logro de las competencias,
Dimensión:
- Necesidades de aprendizaje
- Contextualización regional y local.
- Temas transversales
- Corrientes psicopedagógicas
- Unidades didácticas
- Metodología activa
64
Planificación
curricular.
- Sesión de clase
- Programación Curricular Anual Diversificado
- Proyectos de innovación
- Indicadores de logro.
- Procesos de aprendizajes
- Capacidades dosificadas
- Material didáctico
- Textos entregados por el MED
Dimensión: Técnico –
pedagógica / dirección
del aprendizaje.
- Estrategias metodológicas
- Motivación
- Libros del MED
- Monitoreo
- Sesiones de aprendizaje
- Saberes previos
- Enseñanza aprendizaje
- Actividades de reforzamiento
- Transferencia de los nuevos saberes
- Ejecución del aprendizaje
- Conflicto cognitivo
- Organizadores visuales
- Dominio de los contenidos
- Técnica de lluvias
- Selección de estrategias
Dimensión:
Evaluación
- Indicadores de evaluación
- Tipos de evaluación
- Registro de acción docente
- Instrumentos de evaluación
- Aprendizaje significativos
- Monitorea permanentemente
- Matrices de evaluación
- Resultados de evaluación
- Indicadores
- Participación de los estudiantes
65
Tabla 3
Variable Desempeño docente
Variable Dimensiones Indicadores
V.II: Desempeño
docente
Preparación para la
enseñanza.
- Enfoques y procesos pedagógicos
- Planificación curricular
El desarrollo de la
enseñanza en el aula y la
escuela.
- Motivación.
- Estrategias y recursos pertinentes
- Evaluación
La articulación de la
gestión escolar con las
familias y la comunidad.
- Construcción y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional
- La familia, la comunidad y otras
instituciones
La identidad docente y el
desarrollo de su
profesionalidad.
- Formación y cualificación profesional
- La ética profesional
.
66
Capítulo IV
Metodología
4.1. Enfoque de la investigación
El enfoque utilizado en el presente trabajo de investigación es cuantitativo, de
acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.5) que dice: “el enfoque cuantitativo
usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en una medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”.
4.2. Tipo de investigación
La metodología de investigación es Aplicada, según Sánchez y Reyes (1998),
“llamada también constructiva o utilitaria, se caracteriza por su interés en la aplicación de
los conocimientos teóricos a determinada situación concreta y las consecuencias prácticas
que de ella deriven.” (p. 13).
En nuestra investigación utilizaremos la investigación aplicada, que es la que trata de
resolver los problemas prácticos, buscando nuevos conocimientos sobre Acompañamiento
pedagógico en el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) y el desempeño
docente.
Asimismo esta investigación se encuentra en el nivel descriptivo – correlacional,
según Bernal (2006) es descriptiva “aquella en que se reseñan las características o rasgos
de la situación o fenómeno objeto de estudio” (p. 112), asimismo este mismo autor afirma
67
que es correlacional porque “tiene el propósito de mostrar o examinar la relación entre
variables o resultados de variables” (p. 113).
El método empleado en este estudio será Hipotético-deductivo con un tratamiento
de los datos y un enfoque cuantitativo
Hipotético, según Bisquerra, (1989) “consiste en un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis deduciendo
de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (p. 62).
Deductivo, Bisquerra, (1989) “es parte de una premisa general para sacar
conclusiones de un caso particular. En definitiva sigue el modelo aristotélico deductivo
esquematizado en el silogismo. El científico que utiliza este método pone el énfasis en la
teoría” (p. 61).
Enfoque cuantitativo, según Hernández, Fernández y Baptista (2010) porque se “usa
la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico” (p. 4).
4.3. Diseño de la investigación
La investigación que se desarrolla presenta el diseño transeccionales correlacionales-
causales, Según Hernández (2007, p. 145) estos diseños describen relaciones entre dos o
más categorías, conceptos o variables en un momento determinado. Se trata también de
descripciones, pero no de categorías, conceptos, objetos ni variables individuales, sino de
sus relaciones, sean puramente correlacionales o relaciones causales.
Cuando se trata de una muestra de sujetos, el investigador observa la presencia o
ausencia de las variables que se desea relacionar y luego las relaciona por medio de la
técnica estadística.
68
Esta investigación tiene como propósito medir la relación del Acompañamiento
pedagógico en el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) con el desempeño
docente en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica
Regular (EBR)
Oy
M r
Ox
Dónde:
M muestra
X observación de la variable: Acompañamiento pedagógico
Y observaciones obtenidas de la variable desempeño docente
r indica la relación entre las variables x e y.
4.4. Población y muestra
4.4.1. Población
Según Carrasco (2009), define población como: “el conjunto de todos los elementos
(unidades de análisis) que pertenecen al ámbito espacial donde se desarrolla el trabajo de
investigación” (p. 237).
La población estuvo constituida por los 28 docentes que trabajan como
acompañantes pedagógicos en las diversas Instituciones Educativas de la UGEL 06:
69
Tabla 4
Población
Base de datos - docentes primaria - 28 acompañantes pedagógicos
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
1 CIENEGUILLA
1 6088 Rosa De Santa Maria De Cieneguilla
2 2
2 Jesús Sacramentado (Convenio) 3 3
3 6018 Inmaculada Concepción De Huarangal
1 1
4 6054 2 2
5 1261 Guillermo Wagner (Multigrado)
1 1
6 1246 La Libertad 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 20
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
2 LA MOLINA
7 1235 Union Latinoamericana 4 4
8 1278 Mixto La Molina 4 3
9 1140 Aurelio Miro Quesada Sosa 6 6
10 1220 San Jose Marello 3 3
11 I.E. 0092 2 2
12 1286 Heroes Del Cenepa 1 2
13 1207 2 2
14 0028 Jesus Y Maria 1 1
15 1230 4 4
16 FAP Jose Abelardo Quiñones 4 4
17 MAYOR PIP Felix Roman Tello Rojas 2 2
18 123 Los Arboles 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 68
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
3 ATE
19 1209 Mariscal Toribio De Luzuriaga 4 4
20 1136 John F. Kennedy 2 2
21 1208 San Francisco De Asís 1 1
22 6039 Fernando Carbajal Segura 3 3
23 1138 José Abelardo Quiñones 3 3
24 1212 Grumete Medina 1 1
25 0074 Fernando Belaunde Terry 2 2
26 1231 José l. Bustamante y Rivero 2 1
27 500 El Bosque 2 2
28 1288 Albert Einstein 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 41
70
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
4 SANTA ANITA
29 1225 Mariano Melgar 3 3
30 1256 Alfonso Ugarte 3 3
31 1221 María Parado De Bellido 4 2
32 1211 José María Arguedas 3 3
33 107 Daniel Alcides Carrión García 6 6
34 1273 Mi Perú 3 3
35 1210 San Marcos 2 1
36 Horacio Zevallos Gámez 2 2
37 Juan Valer Sandoval 1 1
38 1253 Francisco Bolognesi 2 2
39 1219 José Carlos Mariátegui 2 2
40 1137 José Antonio Encinas 5 5
41 123 los arboles 3 2
CANTIDAD DE DOCENTES 74
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
5 SANTA ANITA
42 129 Yamaguchi 3 3
43 0108 Santa Rosa de Quives 2 3
44 0101 Shuji Kitamura 6 6
45 133 Julio Cesar Tello 2 2
46 0124 Gloriosa Legión Cáceres 2 1
47 106 Abraham Valdelomar 4 4
48 0097 Patricia Antonia López 2 2
49 96 Huáscar 2 1
CANTIDAD DE DOCENTES 45
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
6 ATE
50 1264 Juan Andrés Vivanco Amorin 4 4
51 1228 Leoncio Prado 3 3
52 1254 Maria Reiche Newman 3 3
53 1247 Nuestra Señora Del Carmen 2 2
54 1281 1 1
55 1244 Micaela Bastidas 3 3
56 1263 Puruchuco 3 2
57 1222 Húsares de Junín 4 5
58 1227 Indira Gandhi 3 3
59 1239 Fortaleza 3 4
60 1226 2 3
61 0031 Robert F. Kennedy 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 66
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
7 ATE
62 0029 Marco Puente Llanos 2 2
63 34 4 4
64 1143 Domingo Faustino Sarmiento 8 8
65 1142 3 3
71
66 1249 Javier Heraud 1 2
67 0024 Pedro Enrique Gonzales Soto 5 5
CANTIDAD DE DOCENTES 47
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
9 ATE
68 0025 San Martin De Porres 5 4
69 0026 Aichi Nagoya 2 3
70 1252 Santa Isabel 2 2
71 1285 Municipal Amauta II 2 2
72 1262 El Amauta José C. Mariátegui 3 3
73 1290 Nueva América 2 2
74 1287 Víctor Andrés Belaunde 1 2
75 1243 San Roque 1 2
CANTIDAD DE DOCENTES 38
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
10 ATE
76 1251 Peruano Suizo 2 3
77 1283 Okinawa 2 3
78 0067 Santa Elena 2 2
79 1203 4 4
80 1135 6 5
81 1215 San Juan Pariachi 2 2
CANTIDAD DE DOCENTES 37
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
10 ATE - LURIGANCHO
82 0032 Raúl Porras Barrenechea 2 2
83 1229 cap. Julio A. Ponce Antúnez De Mayolo
3 3
84 1223 1 1
85 1205 Abelardo Quiñones 1 1
86 1250 1 1
87 1224 2 2
88 0033 Virgilio Espinoza Barrios 3 3
89 1284 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 28
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
11 LURIGANCHO
90 0051 José F. Sánchez Carrión 4 4
91 0059 Santa María Goretti 2 2
92 Nuestra Señora de la Sabiduría 2 2
93 Fe y Alegría 41 3 3
94 0502 Enrique López Albujar 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES
24
72
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
12 LURIGANCHO
95 1233 Manuel Fernando Cabrel Nicho
3 3
96 1276 2 2
97 1275 1 1
98 1267 3 4
CANTIDAD DE DOCENTES
19
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
13 LURIGANCHO
99 27 5 6
100 1277 2 2
101 Fe y Alegría 58 Mary Ward 3 2
102 Padre Miguel Marina 1 1
103 Corazón de Jesús de Jicamarca 3 3
CANTIDAD DE DOCENTES 28
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
14 ATE
104 Manuel Gonzales Prada 4 4
105 1255 4 4
106 Fe y Alegría 53 3 0
107 1260 El Amauta 3 3
108 1265 Santa Rosa de Lima 1 2
109 1270 Juan El Bautista 2 2
110 1271 2 2
CANTIDAD DE DOCENTES 36
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
15 ATE
111 1213 2 2
112 1236 6 6
113 1258 Sebastián Lorente 4 4
114 1237 Jorge D. Giles Llanos 7 7
115 1268 Gustavo Mohme Llona 4 3
116 1245 José Carlos Mariátegui 5 5
CANTIDAD DE DOCENTES 55
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
16 ATE
117 1248 5 de Abril 3 4
118 1257 Reino Unido de Gran Bretaña 2 3
119 4 3 4
120 1289 1 1
CANTIDAD DE DOCENTES 21
73
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
17 CHACLACAYO
121 1199 Mariscal Ramón Castilla 4 4
122 0053 San Vicente De Paul 1 1
123 64 1 1
124 1188 Juan Pablo II 1 1
125 1217 Jorge Basadre 2 2
126 1218 San Luis María de Monfort 2 2
127 787 Almirante Miguel Grau 2 2
128 1189 Alberto Rivera y Piérola 3 3
129 1192 Florentino Prat 2 2
CANTIDAD DE DOCENTES 36
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
18 LURIGANCHO
130 1190 Felipe Huamán Poma de Ayala 3 4
131 1193 Emilio Del Solar 3 3
132 1196 0 1
133 58 4 4
134 63 2 1
135 1282 Aymon La Cruz Lopez 1 2
CANTIDAD DE DOCENTES 28
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
19 LURIGANCHO
136 1195 Cesar Vallejo 1 1
137 Pablo Patrón 1 1
138 Josefa Carrillo y Albornoz 1 1
139 1194 1 2
140 60 0 1
141 52 2 1
142 Planteles de Aplicación de Une 3 2
CANTIDAD DE DOCENTES 18
Red Distrito N° II. EE que comprenden la red Docentes
N° y nombre de la I.E. 1° 2°
20 LURIGANCHO
143 1197 Nicolas de Pierola 1 2
144 1206 Daniel Alcides Carrion 1 1
145 0055 Manuel Gonzales Prada 2 1
146 0065 Mariscal Andres A. Caceres 3 1
147 1242 Padre Eusebio Enrique Menard
1 1
148 1200 Santa Maria 1 1
149 1234 1 1
150 1197 Nicolás de Pierola 1 2
151 1198 2 2
CANTIDAD DE DOCENTES 25
TOTAL DOCENTES 754
TOTAL ACOMPAÑANTES 28 (de 15 a 18 docentes)
74
4.4.2. Muestra
La muestra, según Carrasco (2009, p. 237): Es una parte o fragmento representativo
de la población, cuyas características esenciales son las de ser objetiva y reflejo fiel de ella,
de tal manera que los resultados obtenidos en la muestra puedan generalizarse a todos los
elementos que conforman dicha población”.
La muestra para este estudio fue hallada utilizando el muestreo no probabilístico –
intencional. Según Carrasco (2009, p. 237), “en este tipo de muestras, no todos los
elementos de la población tienen la probabilidad de ser elegidos para formar parte de la
muestra, por ello son tan representativos”, e intencional porque “es aquella que el
investigador selecciona según su propio criterio, sin ninguna regla matemática”.
La muestra de nuestro trabajo de investigación está constituida por 28 docentes que
trabajan como acompañantes pedagógicos en las diversas Instituciones Educativas de la
UGEL 06.
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.5.1 La encuesta
La encuesta es una técnica de recogida de información que consiste en la elección de
una serie de personas que deben responderlas sobre la base de un cuestionario, en esta
investigación se aplicó dos instrumentos (cuestionarios) uno para la variable El
acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de aprendizaje (PELA) y
otro para la variable desempeño docentes (Sánchez, 1998).
75
4.5.2 Fichaje y análisis de documentos
Permitió recopilar toda clase de información teórica – científica, para estructurar las
bases teóricas y orientaron con eficacia la construcción de la fundamentación teórica de la
investigación, se emplearon fichas de textuales, bibliográficas, resumen y de comentario.
4.5.3. Selección de instrumentos
Los instrumentos que se seleccionaron, en concordancia con el diseño y los
propósitos de la investigación.
4.5.3.1. Cuestionario para medir El acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA)
Para medir la variable 1 (El acompañamiento pedagógico en el programa estratégico
logros de aprendizaje (PELA), se utilizó un cuestionario, el cual está dirigida al
acompañante pedagógico de Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión
Local Nº 6, éste presenta las siguientes características:
Objetivo:
El presente Cuestionario es parte de este estudio que tiene por finalidad la obtención
de información acerca del nivel de percepción de El acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje (PELA) según el acompañante pedagógico de
Educación Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Local
Carácter de aplicación
El Cuestionario es un instrumento que utiliza la técnica de la encuesta, es de carácter
anónimo, por lo cual se pide a los encuestados responder con sinceridad.
76
Descripción:
El cuestionario consta de 67 ítems, cada uno de los cuales tiene cinco posibilidades
de respuesta: Nunca (1); Casi nunca (2); A veces (3); Casi Siempre (4); Siempre (5).
Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, con un aspa (X). Si marca más
de una alternativa, se invalida el ítem.
Estructura:
Las dimensiones que evalúa el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA) son las siguientes:
a) Orientación profesional del acompañante pedagógico
b) Planificación curricular
c) Técnico – Pedagógica / Dirección del aprendizaje
d) Evaluación
77
Capítulo V
Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez
La validez en términos generales se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende investigar, al respecto Pazmiño (2000), asegura “que el
procedimiento más adecuado es el de enjuiciar la representatividad de los reactivos en
términos de los objetivos de la investigación a través de la opinión de los especialistas.” (p.
202)
Específicamente el estudio desarrollado se relacionó con la validez de sus contenidos
que constituyo el grado en el cual una prueba está en concordancia con los objetivos de la
investigación, se consideró además la vinculación de cada una de las preguntas con el
proceso de operacionalización de las diferentes variables de estudio.
Un instrumento puede ser confiable pero no valido, la validez y la confiabilidad del
instrumento se lo realizo en base a su contenido y criterio.
Varios son los factores que afectan la validez y confiabilidad de un instrumento, la
falta de adecuación a las características del encuestado o que el mismo haya sido hecho
para otro contexto, por ello el instrumento debió ser confeccionado evitando estos aspectos.
78
A fin de cumplir con los requisitos técnicos de validez y confiabilidad se realizó las
siguientes tareas:
1. Se consultó a expertos y especialistas en elaboración de instrumentos tomando en
cuenta las variables de estudio.
2. Sobre la base de juicio de expertos y los instrumentos de validación, se elaboró la
versión definitiva de los cuestionarios.
La documentación que se entregó a los validadores con el fin de que señalen los
correctivos, se debió realizar en el instrumento que se aplicó en la investigación es:
1. Carta de presentación
2. Instructivo
3. Matriz de operacionalización de variables.
4. Objetivos del instrumento de diagnostico
5. Formulario para registrar cada ítem.
6. Ficha del validador.
5.1.2. Confiabilidad
Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
iguales resultados. Además, para el estudio de la confiabilidad se aplicó una prueba piloto
cuyo objetivo fue refinar el instrumento de investigación antes de su aplicación final.
Con los resultados que se obtuvieron se aplicó el Alpha de Cronbach para comprobar
la confiabilidad del instrumento de investigación cuya fórmula es:
79
0
α = Coeficiente de Cronbach.
k= número de ítems utilizados para el cálculo.
∑Vi= sumatoria de las varianzas de los ítems. Vt= varianza total.
Confiabilidad del Instrumento de diagnóstico.
DATOS: k= 15
∑Vi=8,130
Vt=30,010
Reemplazando en la fórmula del alpha de cronbach
,781
Confiabilidad del Instrumento de factibilidad
DATOS:
k= 8
∑Vi= 16,389 Vt=75,556
Reemplazando en la fórmula del Alpha de Cronbach
k Vi
k 1 Vt 1
15 8,130
15 1 30,010
k Vi
k 1 Vt 1
80
0
,895
Los resultados obtenidos se verifican en el cuadro ANEXO C
Tabla 5
Interpretación de los niveles de confiabilidad
Escala Niveles
Menos de 0,20 Confiabilidad baja
0,21 a 0,40 Confiabilidad ligera
0,41 a 0,70 Confiabilidad moderada
0,71 a 0,90 Confiabilidad alta
0,91 a 1,00 Confiabilidad muy alta
Fuente: Metodología de la Investigación Científica de Iván Pazmiño, 2000.
De acuerdo a la interpretación de los niveles de confiabilidad (cuadro 3) se verificó que
existe una confiabilidad alta para aplicar los instrumentos, ya que el = 0, 781 para el
instrumento de diagnóstico y = 0,895 para el instrumento de factibilidad; esto permitió que el
estudio sea profesional y digno de consideración.
5.2. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos
El análisis se realizó destacando las relaciones del uso adecuado de las actividades
lúdicas en el aprendizaje del idioma inglés hasta obtener un nivel alto.
En esta prueba se identificó el tiempo que utilizaron los investigados para responder
los ítemes, así como el grado de dificultad en la comprensión de los ítemes.
Para el procesamiento de datos se realizaron los siguientes pasos:
8 1 75,556
81
Revisión crítica de la información recogida mediante la encuesta y observación.
Repetición de la recolección, en ciertos casos individuales, para corregir faltas de
contestación.
Tabulación o cuadros según variables de cada hipótesis.
Manejar información (reajuste de cuadros con casillas vacías o con datos tan
reducidos cuantitativamente, que no influyen significativamente en los análisis).
Estudio estadístico de datos para presentación de resultados Elaboración de cuadros
estadísticos con resultados.
Elaboración de gráficos.
Este capítulo contiene el informe de la aplicación de la encuesta y los resultados
obtenidos en el diagnóstico de la investigación. Del mismo modo, se utilizó 15 cuadros de
frecuencias y porcentajes con sus respectivos gráficos. Además, el procedimiento a seguir
consistió en la presentación y análisis de resultados.
Los resultados obtenidos en la investigación fueron tabulados y fueron presentados
en cuadros de frecuencia y porcentajes con sus respectivos gráficos tipo pastel, los cuadros
y gráficos tienen sus respectivos títulos.
Para la discusión de resultados se confrontara la información obtenida para luego
realizar el análisis de cada una de las variables y dar las respectivas conclusiones y
recomendaciones.
82
5.3. Presentación y análisis de los resultados
Ítem 1.- ¿Considera que el acompañamiento pedagógico debe realizarse en la I.E.?
Tabla 6
Acompañamiento pedagógico en la I.E
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
1
Siempre 4 13% 13%
A veces 8 27%
87%
Nunca 18 60%
Total 30 100%
Fuente: encuesta
Figura 1: Acompañamiento pedagógico en la I.E
El ítem Nº 1 hace referencia a lo que es el juego y sus características
El 60% considera que es necesario; el 27% que a veces son espontáneos; el 13%
indica que siempre son espontáneos.
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados consideran que los juegos
utilizados por la maestra de inglés en sus clases no son espontáneos.
Se recomienda utilizar juegos espontáneos y creativos.
83
Item 2.- ¿Considera que el acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño
pedagógico?
Tabla 7
Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
2
Siempre 27 90% 90%
A veces 2 7% 10% Nunca 1 3%
Total 30 100%
Fuente: encuesta
Figura 2: Acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el desempeño pedagógico
El 90% considera que el acompañamiento pedagógico coadyuva a mejorar el
desempeño pedagógico del maestro en el aula; el 7% manifiesta que a veces; el 3% indica
que nunca coadyuva.
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados considera que el
acompañamiento pedagógico genera en ellos un mejor desempeño pedagógico.
84
Ítem 3.- ¿Cree que el acompañamiento pedagógico, puede generar confusión y desanimo en los
docentes
Tabla 8
Beneficios del juego
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
3
Siempre 10 33% 33%
A veces 5 50% 67% Nunca 15 17%
Total 30 100%
Fuente: encuesta
Figura 3: Beneficios del juego
Podemos observar que el 33% de los encuestados, pero el 67%, consideran que no
causa confusión ni desanimo de lo que podemos interpretar que los docentes reciben con
buenas expectativas el acompañamiento pedagógico
85
Ítem 4.- ¿Considera que el acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes
logren más y mejores aprendizajes en Área de Matemática?
Tabla 9
El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y mejores
aprendizajes en Área de Matemática
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
4
Siempre 20 67% 67%
A veces 7 23% 33% Nunca 3 10%
Total 30 100%
Fuente: encuesta
Al igual que en el cuadro anterior los docentes consideran en 67% que el
acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes del Área de matemática
logran más y mejores aprendizajes y un 33% considera que a veces o nunca
Figura 4: El acompañamiento pedagógico contribuye a que los estudiantes logren más y mejores
aprendizajes en Área de Matemática
El 67% de los encuestados considera que el acompañamiento pedagógico es
importante y coadyuva a la mejor planificación de sus sesiones de aprendizaje, en cambio
un 23% y el 10% consideran que no coadyuva a mejorar la planificación.
86
Item 5.- ¿Los estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes en
el aula?
Tabla 10
Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes en el aula
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
5
Siempre 3 10% 10%
A veces 5 17% 90% Nunca 22 73%
Total 30 100%
Fuente: encuesta
Figura 5. Estudiantes en el Área de matemática, rechazan la presencia de los acompañantes en el
aula
El análisis de este cuadro nos muestra que sólo un 1% rechaza la presencia de los
acompañantes en el aula, lo que puede interpretarse que, su presencia es bien vista y
aceptada por los estudiantes.
87
Ítem 6.- ¿Considera que el acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su
producción de materiales educativos para su labor docente?
Tabla 11
El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
6
Siempre 26 87% 87%
A veces 3 10% 13% Nunca 1 3%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 6: El acompañamiento pedagógico le ayuda a mejorar su producción de materiales
educativos para su labor docente
Para el 87% de los encuetados el acompañamiento ayuda a mejorar su producción
de materiales educativos y por la ende su creatividad, lo cual lo cual tiene incidencia en
su desempeño pedagógico y son muy pequeños los porcentajes que consideran que a
veces o nunca.
88
Ítem 7.- El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes?
Tabla 12
El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
7
Siempre 3 10% 10%
A veces 16 53% 90% Nunca 11 37%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 7: El acompañamiento pedagógico, es cuestionado por los docentes
De los encuestados sólo un 10% cuestiona el acompañamiento pedagógico y esto
Casi siempre por cuestiones subjetivas de tiempo de servicios, edad y procedencia o por
cuestiones políticas, pero vemos que la mayoría de docentes acepta la presencia de los
acompañantes.
89
Ítem 8.-¿En general, considera que el acompañamiento pedagógico es imprescindible? Tabla 13 El acompañamiento pedagógico es imprescindible
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
8
Siempre 3 10% 10%
A veces 15 50% 90% Nunca 12 40%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 8. El acompañamiento pedagógico es imprescindible
UN 90% de los docentes considera que el acompañamiento pedagógico no es
imprescindible para el desempeño de su trabajo en el aula. Sólo un 10% considera
imprescindible, debido seguramente a que necesitan de un apoyo académico.
90
Ítem 9.-¿El acompañamiento pedagógico está relacionado con lo que realmente se requiere
en el proceso de enseñanza aprendizaje ?
Tabla 14
Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
9
Siempre 12 40% 40%
A veces 16 53% 60% Nunca 2 7%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 9: Acompañamiento pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje
El 40% delos encuestados señala que el acompañamiento pedagógico sí está
relacionado con lo que realmente necesita el sistema educativo del país, es decir, el
acompañamiento es necesario.
El 53% considera que el acompañamiento no responde a las necesidades de la
educación en el Perú, lo que denota o una desconfianza o una falta de conocimiento real de
lo que es el acompañamiento pedagógico. Un minoritario 7% responde que nunca, es
decir que el acompañamiento no sirve al sistema educativo lo cual demuestra que aún
existen sectores en el magisterio que no aceptan nuevas formas de supervisión en el aula.
91
Ítem 10.- ¿Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico?
Tabla 15 Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento pedagógico
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
10
Siempre 4 13% 13%
A veces 10 33% 86% Nunca 16 53%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 10. Recibe oportunamente las pautas, normas o directivas para el acompañamiento
pedagógico
El 53% considera que nunca recibe oportunamente las directivas sobre el
acompañamiento pedagógico lo cual, obviamente dificulta su desempeño en el aula, claro
que es necesario tener en cuenta que esto está sujeto a los sistemas de comunicación con
los docentes; el 33% manifiesta que a veces le llegan las directivas que permitan el
desarrollo de ll acompañamiento en sus aulas , pero debemos tener en cuenta que esto
simplemente expresa una duda sobre la oportunidad de conocer lo que debe realizarse
durante el acompañamiento; el 13% indica que siempre, lo cual nos indica que deben
mejorarse las formas de remisión para su conocimiento pleno de las directivas .
92
Ítem 11.-¿Entiende las indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico?
Tabla 16 Indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
11
Siempre 5 17% 17%
A veces 15 50% 83% Nunca 10 33%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 11. Indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento pedagógico
El 50% considera que a veces entiende las indicaciones que reciben sobre el
acompañamiento pedagógico; el 33% manifiesta que nunca las entiende, pero se considera
esta respuesta como una reacción a su desacuerdo u oposición al acompañamiento; el 17%
indica que siempre lo que demuestra una aceptación y disposición al trabajo.
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados tiene cierto grado de
dificultad para entender las indicaciones y explicaciones sobre el acompañamiento.
93
Item 12.- ¿Percibe, usted que los logros de aprendizaje en los estudiantes como
consecuencia del acompañamiento?
Tabla 17
Logros de aprendizaje en los estudiantes
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
12
Siempre 21 70% 70%
A veces 6 20% 30% Nunca 3 10%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 12: Logros de aprendizaje en los estudiantes
El 70% manifiesta que siempre percibe los logros de aprendizaje en sus estudiantes
lo que en contraste con otras respuestas el acompañamiento sí tiene efectos positivos en el
proceso de aprendizaje; el 20% manifiesta que a veces; el 10% indica que nunca.
Se concluye que el mayor porcentaje de encuestados sí está conforme con los
resultados del acompañamiento pedagógico.
94
Ítem 13.-¿Percibe usted que sus estudiantes aprecian la presencia de los
acompañantes en el aula?
Tabla 18
Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el aula
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
13
Siempre 28 93% 93%
A veces 2 7% 7% Nunca 0 0%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 13. Los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes en el aula
El 93% manifiesta que sí, los estudiantes aprecian la presencia de los acompañantes
en el aula pues seguramente consideran positiva su presencia y su influencia.
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados aprecia la presencia de los
acompañantes en el aula.
95
Ítem 14.-¿ Los resultados de la evaluación de los aprendizajes muestran los avances
de los aprendizajes de los estudiantes?
Tabla 19
Resultados de la evaluación de los aprendizajes
Item Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
14
Siempre 10 33% 33%
A veces 15 50% 67% Nunca 5 17%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 14: Resultados de la evaluación de los aprendizajes
El 50% considera que a veces la evaluación muestra los avances del aprendizaje. El
33% manifiesta que siempre; es decir que la evaluación muestra los avances en el
aprendizaje como resultado del acompañamiento pedagógico, pues con seguridad estos
reflejan los cambios en el desempeño docente, el 17% indica que nunca, lo que
obviamente esta es una posición muy subjetiva
Se concluye que la mitad de los encuestados consideran que las evaluaciones
reflejan la influencia dl acompañamiento.
96
Ítem 15.-¿Los nuevos instrumentos que se aplican en la evaluación de los aprendizajes son
supervisados por los acompañantes pedagógicos?
Tabla 20 Los nuevos instrumentos que se aplican en la evaluación de los aprendizajes
Ítem Respuesta Frecuencia Porcentaje Resultado
15
Siempre 27 90% 90%
A veces 2 7% 10% Nunca 1 3%
Total 30 100%
Fuente: Encuesta
Figura 15. Los nuevos instrumentos que se aplican en la evaluación de los aprendizajes
El 90% manifiesta que siempre son supervisados por los acompañantes de ahí que
podemos deducir que hay un trabajo coordinado entre el docente y el acompañante. El
7% señala que a veces y el 3% nunca
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados se siente motivado por el
acompañamiento pedagógico.
97
5.4 Discusión de resultados
Respuestas a las preguntas directrices
¿Qué relación existe entre el acompañamiento pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje (PELA) con el desempeño docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular en la Unidad
de Gestión Educativa Local 6,en el 2017?
Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes en el Programa estratégico
de logros de aprendizaje nos muestran que existe una relación directa y significativa entre
el programa estratégico logros de aprendizaje (PELA) con el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular en la
Unidad de Gestión Educativa Local 6. Esta relación se manifiesta en los logros de
aprendizaje comprobados por los resultados de las evaluaciones que realizan los
docentes en sus asignaturas y en la relación maestro- estudiante, y la optimización del
desempeño docente pues implica que hay innovaciones y resultados concretos.
¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje (PELA) se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes en las áreas
de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular (EBR) de
la Unidad de Gestión Educativa Local 06, en el 2017?
Una de las conclusiones más importantes de este trabajo es haber determinado que
existe una relación directa y significativa entre el acompañamiento y los logros de
aprendiza en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica,
los instrumentos que se aplican en la evaluación evidencias los logros de aprendizaje en
estas áreas
98
¿Cómo el acompañamiento pedagógico en el programa estratégico logros de
aprendizaje (PELA) se relaciona con la participación en la gestión pedagógica en las
áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06 2017.?
P: ¿Cuál es la importancia de las actividades lúdicas en el aprendizaje del idioma
Inglés La gestión pedagógica del maestro, es decir, su dominio de la pedagogía y la
aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje se relaciona con el acompañamiento
pedagógico, de forma que lo optimiza en todas sus fases, en su desempeño docente y sus
relación con otros actores del proceso educativo pues a mejor desempeño docente mejor
relación con sus estudiantes, autoridades, colegas y padres de familia
99
Conclusiones
1. En este capítulo se presenta las conclusiones y recomendaciones generales que están
íntimamente relacionadas con el procesamiento de datos. A través de las tablas y
gráficos ha sido posible describir las variables y su nivel de correlación.
2. Los resultados obtenidos mediante el análisis cualitativo de las respuestas a las
encuestas nos demuestran que existe una relación directa y significativa entre
programa estratégico logros de aprendizaje (PELA) con el desempeño docente en
las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación Básica Regular
en la Unidad de Gestión Educativa Local 6.
3. Existe una relación directa y significativa entre el acompañamiento pedagógico en el
programa estratégico logros de aprendizaje (PELA) con el aprendizaje de los
estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática del III ciclo de Educación
Básica Regular (EBR) de la Unidad de Gestión Educativa Local 06,
100
Recomendaciones
1. Las autoridades del MINEDU, deben impulsar con mayor cobertura el
acompañamiento pedagógico, especialmente en las zonas más alejadas y deprimidas
2. Debería priorizarse el acompañamiento entre los docentes de las áreas de
comunicación y matemática-
3. Debería dosificarse el número de docentes asignados a los docentes acompañantes,
pues un número excesivo no coadyuva a una mejor labor de acompañamiento.
4. Debería dotarse de mayores recursos económicos y materiales a los docentes
acompañantes
101
Referencias
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80
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bilingüe intercultural. Guatemala.
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Material disponible en línea: http//www//grupomagisterio.com. [Consulta,
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Wittrock, (1990) El acompañamiento pedagógico- editorial Magisterio del Río de La
Plata, Buenos Aires, Argentina.
104
Apéndices
105
Apéndice A: Matriz de consistencia
Titulo : Acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en las áreas de comunicación y matemática del III ciclo de Educación
Básica Regular de la UGEL N° 06 Ate 2017
.Autora : Virginia GALINDO DÍAZ
Problema Objetivos Hipótesis Variables e
indicadores
Metodología
Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre el
acompañamiento pedagógico del
programa estratégico logros de
aprendizaje con el desempeño
docente en las áreas de
Comunicación y Matemática del
III ciclo de Educación Básica
Regular en la Unidad de Gestión
Educativa Local 06, en el 2017?
Problemas específicos
PE1. ¿Cómo el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
se relaciona con el aprendizaje
de los estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del
III ciclo de Educación Básica
Regular (EBR) de la Unidad de
Gestión Educativa Local 06, en
Objetivo general
OG: Establecer la relación que
existe entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular (EBR)
de la Unidad de Gestión
Educativa Local 06 2017.
Objetivos específicos
OE1. Establecer la relación que
existe entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el aprendizaje de los
estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del
III ciclo de Educación Básica
Regular (EBR) de la Unidad de
Hipótesis general
HA Existe relación significativa
entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular (EBR)
de la Unidad de Gestión Local,
2017.
Hipótesis específicas
HE1. Existe relación significativa
entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el aprendizaje de los
estudiantes en las áreas de
Comunicación y Matemática del III
ciclo de Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión
Variable 1:
Acompañamiento
pedagógico en el
programa estratégico
logros de aprendizaje
(PELA)
Dimensiones:
1. Orientación
profesional del
acompañante
pedagógico.
2. Planificación
curricular.
3. Técnico –
pedagógica /
dirección del
aprendizaje.
4. Evaluación
Enfoque de investigación
La investigación se enmarca en
el enfoque cuantitativo.
Tipo y nivel e investigación
El presente estudio corresponde
al tipo no experimental, según
Carrasco (2009), “en este tipo
las variables carecen de
manipulación intencional, no
poseen grupo de control, ni
mucho menos experimental, se
dedican a analizar y estudiar los
hechos y fenómenos de la
realidad después de su
ocurrencia” (p. 71).
Por lo tanto, este estudio es no
experimental por que no se
manipulan las variables, más
aún, se realiza una observación
directa de las variables de cómo
estas se presentan en la realidad
problemática.
106
el 2017?
PE2. ¿De qué manera el
acompañamiento pedagógico en
el programa estratégico logros
de aprendizaje se relaciona con
el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión
Educativa Local06 , 2017?
PE3. ¿Cómo el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
se relaciona con la participación
en la gestión pedagógica en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión
Educativa Local 06 2017?
Gestión Educativa Local 06,
2017.
OE2. Establecer la relación que
existe entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular (EBR)
de la Unidad de Gestión
Educativa Loca 06l, 2017.
OE3. Establecer la relación que
existe entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con la participación en la gestión
pedagógica en las áreas de
Comunicación y Matemática del
III ciclo de Educación Básica
Regular (EBR) de la Unidad de
Gestión Educativa Local 06,
2017.
Local, 2017.
HE2. Existe relación significativa
entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con el desempeño docente en las
áreas de Comunicación y
Matemática del III ciclo de
Educación Básica Regular (EBR)
de la Unidad de Gestión Local,
2017.
HE3. Existe relación significativa
entre el acompañamiento
pedagógico en el programa
estratégico logros de aprendizaje
con la participación en la gestión
pedagógica en las áreas de
Comunicación y Matemática del III
ciclo de Educación Básica Regular
(EBR) de la Unidad de Gestión
Local 2017
Variable 2:
Desempeño Docente
Dimensiones:
1. Preparación para la
enseñanza.
2. El desarrollo de la
enseñanza en el aula
y la escuela.
3. La articulación de la
gestión escolar con
las familias y la
comunidad.
4. La identidad docente
y el desarrollo de su
profesionalidad.
Método
El enfoque en el que se realiza
este estudio es el cuantitativo
El método de investigación
utilizado es el hipotético –
deductivo
Diseño de investigación
Diseños no experimentales
transversales correlaciónales
Población
La población estuvo constituida
por los 28 docentes que trabajan
como acompañantes
pedagógicos en las diversas
Instituciones Educativas de la
UGEL 06:
Muestra:
En la presente investigación la
muestra de nuestro trabajo de
investigación está constituida
por 28 docentes que trabajan
como acompañantes
pedagógicos en las diversas
Instituciones Educativas de la
UGEL 06le llama población
censal.
107
Apéndice B: Operacionalización de las variables
Variable Acompañamiento Pedagógico en el Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA)
Variable Dimensiones Indicadores
V.I:
Acompañamiento
Pedagógico en el
Programa
Estratégico Logros
de Aprendizaje
(PELA)
Dimensión:
Orientación
profesional del
acompañante
pedagógico.
- Asesoría
- Actividades y/o tareas
- La planificación docente
- Estrategias para mejorar su labor educativa
- Revisión de los planes
- Valoración de los resultados
- La labor pedagógica
- Logro de las competencias,
Dimensión:
Planificación
curricular.
- Necesidades de aprendizaje
- Contextualización regional y local.
- Temas transversales
- Corrientes psicopedagógicas
- Unidades didácticas
- Metodología activa
- Sesión de clase
- Programación Curricular Anual Diversificado
- Proyectos de innovación
- Indicadores de logro.
- Procesos de aprendizajes
- Capacidades dosificadas
- Material didáctico
- Textos entregados por el MED
- Estrategias metodológicas
- Motivación
- Libros del MED
- Monitoreo
108
Dimensión: Técnico –
pedagógica / dirección
del aprendizaje.
- Sesiones de aprendizaje
- Saberes previos
- Enseñanza aprendizaje
- Actividades de reforzamiento
- Transferencia de los nuevos saberes
- Ejecución del aprendizaje
- Conflicto cognitivo
- Organizadores visuales
- Dominio de los contenidos
- Técnica de lluvias
- Selección de estrategias
Dimensión:
Evaluación
- Indicadores de evaluación
- Tipos de evaluación
- Registro de acción docente
- Instrumentos de evaluación
- Aprendizaje significativos
- Monitorea permanentemente
- Matrices de evaluación
- Resultados de evaluación
- Indicadores
- Participación de los estudiantes
109
Variable Desempeño docente
Variable Dimensiones Indicadores
V.II: Desempeño
docente
Preparación para la
enseñanza.
- Enfoques y procesos pedagógicos
- Planificación curricular
El desarrollo de la
enseñanza en el aula y la
escuela.
- Motivación.
- Estrategias y recursos pertinentes
- Evaluación
La articulación de la
gestión escolar con las
familias y la comunidad.
- Construcción y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional
- La familia, la comunidad y otras
instituciones
La identidad docente y el
desarrollo de su
profesionalidad.
- Formación y cualificación profesional
- La ética profesional
.
110
Apéndice C: Instrumentos
Fichas 1
DESEMPEÑO
EVIDENCIAS POR ASPECTOS
CONCLUSIONES
NIVEL DE DESEMPEÑO ALCANZADO
NECESIDAD FORMATIVA IDENTIFICADA
Involucra
activamente a
los estudiantes
en el proceso de
aprendizaje
Aspecto 1:
Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en
las actividades de aprendizaje.
Plantea la situación de manera oral y algunos estudiantes responden.
Plantea una situación problemática y formula algunas preguntas de comprensión.
Solicita a algunos estudiantes que lean el problema.
Propone en grupos la solución del problema
Da la palabra a los estudiantes que levantan la mano y participan en orden
levantándose de su silla.
Solicita a un integrante del grupo exponer
La docente promueve algunas
oportunidades para la
participación de los estudiantes a
través de actividades.
El 91 % de estudiantes participan
en las actividades propuestas por
la docente.
La docente no promueve
acciones para reflexión sobre la
utilidad de lo que se aprende.
III
Proponer situaciones reales o
simuladas que sean retadoras,
lúdicas que genere en los
estudiantes interés y
participación activa de
acuerdo a las característica,
necesidades ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Acciones que genere en los
estudiantes la reflexión sobre
interés y utilidad de lo que
aprenden.
Aspecto 2:
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Los estudiantes levantan la mano para participar, responden a las preguntas que realiza
la docente, resuelven el problema planteado por la docente
De un total de 23 estudiantes = 100 %
2 estudiantes conversan el 9 % de 91 %
Aspecto 3:
Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido, importancia o utilidad
de lo que se aprende. No se evidencia la utilidad de lo que se aprende.
DOCENTE 1 GRADO: VISITA DIAGNÓSTICA Fecha:
111
Maximiza el
tiempo
dedicado al
aprendizaje
Aspecto 1:
Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje
Formula preguntas introductorias.
Presentación del propósito de la sesión.
Presentación de la situación problemática y formulación de preguntas de comprensión
trabajo en equipo (20 min)
Exposición de un estudiante por grupo de diversas estrategias para resolver.
Transición: Distribución del desayuno escolar de la I.E ( 3 min)
Transición: Los estudiantes esperan y pegan papelotes para exponer. ( 6 min)
Total del tiempo de transiciones: 9 min. = 10 %
El 81 % = 81 min. de un total de 90 min
La mayor parte de la sesión los
estudiantes desarrollan
actividades de aprendizaje.
El 10 % del tiempo se producen
transiciones por la distribución de
materiales.
Las transiciones entre actividades
son eficientes y fluidas.
IV
Fortalecer la capacidad de la
gestión del tiempo para el
aprovechamiento del
desarrollo de actividades de
aprendizaje dando mayor
fluidez a las transiciones y
actividades accesorias y la
organización de los
estudiantes en las
responsabilidades de apoyo en
el aula que deben asumir.
Aspecto 2:
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones y las acciones
accesorias.
De da la transición durante el pegado de papelotes y el desayuno escolar.
Promueve el
razonamiento,
la creatividad
y/o el
pensamiento
crítico
Aspecto 1:
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico.
La docente formula una situación oral ¿si hay 23 estudiante. ¿Cuántos plumones
entregaran si se les entrega 2 a cada uno? Los estudiantes responden
inmediatamente.
La docente presenta la situación problemática y formula preguntas de
comprensión: ¿de qué trata el problema? ¿Qué van a vender? ¿Cuánto podemos
trabajar el problema? ¿con que otro material se puede trabajar?
Los estudiantes exponen su trabajo en grupo y la solución del problema.
La docente intenta promover el
razonamiento al menos una
ocasión, pero no logra.
La docente formula algunas
preguntas pero no profundiza en
el razonamiento de ideas, las
preguntas son limitadas.
II
Promover en el docente la
identificación de estrategias
para el desarrollo de
habilidades de orden superior
en los estudiantes a través de
las interacciones con los
estudiantes.
Evalúa el
progreso de los
aprendizajes
para
retroalimentar
a los
Aspecto 1:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante
la sesión
La docente pasa por cada grupo para ver que todos estén participando y pregunta.
¿cómo lo resolverán? ¿Cuál es el procesos para resolver el problema?¿qué van a
representar?
Un estudiante socializa y luego le preguntan sus compañeros.
La docente realiza el monitoreo a
los equipos de trabajo y de manera
individual a los estudiantes que los
requiera, sin embargo esta
retroalimentación es elemental.
II
Fortalecer a la docente la
calidad de la retroalimentación
que brinda a los estudiantes,
incrementando la
retroalimentación descriptiva
y retroalimentación por
112
estudiantes y
adecuar su
enseñanza
Aspecto 2:
Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades
que realiza en la sesión a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas Retroalimentación elemental -la docente pasa por casa grupo y les da indicaciones para la
participación y los felicita “muy bien”
descubrimiento o reflexión
adecuando las actividades de
la sesión a las necesidades de
aprendizaje.
Propicia un
ambiente de
respeto y
proximidad
Aspecto 1:
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes
No hay evidencia de la falta de respeto y agresión.
No se evidencia actividades que promueva la consideración hacia la perspectiva
de los estudiantes.
La docente emplea un lenguaje
respetuoso y no muestra
consideración hacia la perspectiva
de los estudiantes.
Muestra cordialidad y trato
cercano a los estudiantes.
Se muestra empática y atiende las
necesidades físicas de los
estudiantes.
III
Fortalecer en la docente
desempeños que generen un
ambiente de respeto en el aula,
el buen trato entre estudiantes
con actitudes que favorezcan y
den seguridad a los estudiantes
propiciando una agradable
convivencia.
Aspecto 2:
Cordialidad o calidez que transmite el docente
La docente emplea un tono de voz suave, les llama por su nombre, les escucha, se
desplaza por el aula.
Aspecto 3:
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los
estudiantes.
Al final de la clase algunos estudiantes piden permiso para ir al baño y la docente les da
permiso.
Regula
positivamente
el
comportamient
o de los
estudiantes
Aspecto 1:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover
el respeto de las normas de convivencia en el aula.
Establece los acuerdo con los estudiantes al inicio de la clase y luego les recuerda
“prestar atención” antes de la exposición.
Menciona los acuerdos que deben poner en práctica todos los días en clase.
La docente la mayoría de veces
utiliza mecanismos positivos para
regular el comportamiento de los
estudiantes.
La sesión se desarrolla de forma
continua.
III
Promover en la docente la
aplicación de mecanismos
positivos para regular el
comportamiento de los
estudiantes de manera eficaz a
partir de la reflexión y
compromisos.
Aspecto 2:
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de
la sesión. Durante la sesión los estudiantes mantienen un comportamiento adecuado en el aula.
