Antropología socio-cultural. Primer parcial. Unidad 1, 2 y 3.

APUNTES.

La antropología surge en Europa a fines del S XIX en un contexto de expansión territorial y en el marco del Imperialismo. En ésta época los europeos comienzan a descubrir mundos distintos al suyo a través de las conquistas. Europa comienza a generar sistemas de conocimiento y clasificación de

estos nuevos saberes provenientes de su acercamiento a ambientes distintos al suyo (en cuanto a flora, fauna, fósiles, minerales y las comunidades humanas). La conquista de nuevos territorios implicó un crecimiento económico para Europa y el desarrollo de nuevas disciplinas científicas estaba puesto al servicio de dicho interés económico.La antropología se constituye en este contexto como ciencia que se

ocupa de describir y clasificar a pueblos y comunidades diferentes a la europea (sociedades cazadoras-recolectoras americanas, asiáticas y africanas). Conformó un corpus de datos sobre las características de lasformas de vida de sociedades extra europeas. La antropología tiene como objeto de estudio la alteridad u otredad.

Es decir que se ocupa de estudiar a los otros culturales.La alteridad u otredad se construye en torno a la relación entre un

“nosotros” y “otros” culturales. Es decir que se construye la propia identidad cultural comparándose y diferenciándose de otros grupos humanos. Cada sociedad va a reforzar sus propias características diferenciándose de otras culturas (analogía con la constitución del Yo).Esto se denomina etnocentrismo y constituye un universal cultural. Todo grupo social debe atravesar este proceso de refuerzo de la identidad propia. En este proceso cada cultura reafirma sus normas y pautas culturales generando al mismo tiempo una visión negativa sobre otros grupos sociales. Por ejemplo, una exageración del etnocentrismo fue el nazismo; se consideraba a la raza aria como superior.La antropología describe y analiza otras culturas desde la perspectiva

de la propia cultura.El concepto de cultura vulgarmente se asocia a un nivel de instrucción

(conocimiento) superior. Sin embargo esto es un error ya que todos los grupos sociales son portadores y productores de cultura. La cultura es el mecanismo que el ser humano ha desarrollado luego para relacionarse con el medio ambiente y con sus pares. Surge a partir de una necesidad evolutiva de la especie humana (para transmitir lo que ya se conoce a ladescendencia).

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El cúmulo de información generado en un grupo social es transmitido intergeneracionalmente en un proceso denominado enculturación. En este proceso participan principalmente la familia y la escuela.La cultura abarca cuestiones como la religión, la política y demás

costumbres que hacen a una comunidad. El lenguaje también forma parte dela cultura y es simbólico y arbitrario. Esta capacidad de simbolizar nosdiferencia de otras especies y nos permite reflexionar y trasladarnos enespacio y tiempo. Otros elementos simbólicos de la cultura son: los gestos y señales que son convenciones culturales (al igual que el lenguaje) y los objetos que constituyen la cultura material de una sociedad y brindan información sobre la misma (incluye los saberes utilizados para su construcción).Las ramas de la antropología son: antropología sociocultural,

antropología biológica (estudio de fósiles, área forense), arqueología (estudia a las sociedades pasadas y presentes a partir de su cultura material), antropología lingüística (estudia la historia de las lenguas determinando las diferencias lingüísticas entre culturas) y la antropología educativa (ámbito aplicativo de la antropología).En este período de constitución de la antropología como ciencia surge

el concepto de raza que hoy en día no tiene entidad científica. Este concepto tiene raíces históricas y se utilizaba para referirse a un “grupo de personas que reúne un conjunto de características físicas similares”. Este concepto era utilizado por los europeos para clasificara las comunidades en: blancos, negros, colorados y amarillos. Éstos eranlos “otros culturales” que se encargaba de estudiar la antropología. El “nosotros cultural” era la raza blanca, formada por los europeos masculinos. Se consideraba a esta última una raza superior, más evolucionada, pura, inteligente y creativa. Las razas se organizaron jerárquicamente estableciendo la desigualdad social (razas superiores e inferiores).Por esta época se sostenía que el fenotipo humano (caracteres físicos)

mantenía una relación directa con las conductas humanas. Es decir que lapertenencia a una raza determinaba las capacidades cognitivas e intelectuales diferenciales. El surgimiento, hacia fines del S XIX, de la psicología generó

postulados científicos que avalaban y sostenían este concepto y reafirmaban, por lo tanto, la desigualdad social. Esta disciplina sostenía que las capacidades intelectuales eran cuantificables y se ocupó de crear dispositivos para medirlas: los tests de coeficiente intelectual. Además se consideraba que existía un rango “normal” o “esperado” de inteligencia y se catalogaba como “tontos” o “bobos” a aquellos que no llegaran a ese nivel. Estos tests fueron elaborados por un europeo de clase media y reflejaban, por lo tanto, ciertos intereses y conocimientos culturales. Estos tests medían aspectos culturales. No

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tenían en cuenta las diversas capacidades en cada contexto cultural sinoque trabajaban en torno a un ideal de ser humano.Los psicólogos sostenían que el aspecto físico reflejaba

características internas de la personalidad del sujeto y se ocupaban de estudiar retratos humanos de personalidades históricas.La psicología se constituyó como ciencia al servicio de los países

europeos. Es decir que su finalidad era controlar y aislar a todos aquellos que no cumplieran con la norma o generaran disturbios (la masa obrera en el contexto de la Revolución Industrial y del Imperialismo, mujeres, pobres, homosexuales). En este mismo contexto surgen los hospitales psiquiátricos y las escuelas cuyo fin era homogeneizar y organizar a la población.Este concepto abala la jerarquía y la diferenciación social y sostuvo

genocidios y prácticas racistas a lo largo de todo el S XX. Aun en el presente permanece en el imaginario social porque existen sistemas de transferencia cultural muy fuertes.Hoy en día este concepto no cuenta con aval científico. A lo largo del

S XX se comienza a investigar acerca de las características genotípicas de las personas y se reconoce que todos los seres humanos somos iguales genéticamente y poseemos las mismas capacidades intelectuales y cognitivas (reproducción, simbolización, interrelación). La unidad bio-psíquica constituye un universal cultural. Las diferencias fenotípicas se derivan de procesos adaptativos al medio ambiente.Las diferencias existentes entre las comunidades humanas son

culturales y se deben a elecciones políticas, económicas, culturales y sociales con respecto a su forma de organización. En este sentido una comunidad puede organizarse como: -ESTADO. Forma centralizada en la que una burocracia administrativa gobierna y decide por el resto de la población. Es la forma más compleja de organización. -BANDAS.

Pequeños grupos humanos cuya economía se basa en la caza y la recolección. Poseen alta movilidad y escasas diferencias jerárquicas.De este modo surgen las etnias que son grupos que se distinguen unos

de otros por características (culturales, religiosas e históricas) atribuidas y compartidas por todos sus miembros. Esto lleva a que, incluso dentro de una misma sociedad, puedan diferenciarse varios gruposétnicos que pueden o no pertenecer a su vez a un mismo Estado (musulmanes y católicos, pueblos originarios, judíos, gitanos). Estos grupos pueden convivir armoniosamente o entrar en tensión y conflicto (por ej.: disputas territoriales).Un factor fundamental para lograr la etnicidad es la admisión:

adscripción intencional de las características que definen a un grupo étnico. En la década del ’80 surge el concepto de diversidad cultural, que

hace referencia a las diferencias existentes en toda sociedad (entra en 3

conflicto con la función inicial de la escuela). Implica que los grupos humanos no son homogéneos sino que representan distintas manifestacionesculturales. Este concepto no se tradujo en una participación activa en la toma de

decisiones políticas por parte de todos los grupos étnicos que conformanuna sociedad. Por este motivo surge el concepto de multiculturalismo o pluriculturalismo que cuestiona el concepto de “diversidad cultural” porser muy acotado. Es decir que el 1º concepto se limita a reconocer las diferencias existentes entre los grupos étnicos, pero no garantiza la igualdad de derechos y es manejada por los grupos hegemónicos.La diversidad cultural se solapa con el concepto de desigualdad.

Muchas veces las minorías étnicas ocupan los lugares menos beneficiados en la sociedad. Estas minorías, por un lado, son reconocidas en su diversidad; pero al mismo tiempo son relegadas a ocupar las posiciones más desfavorecidas dentro de una sociedad que es desigual. En estas sociedades diversas los distintos grupos étnicos tienen un acceso diferencial a los bienes patrimoniales.El patrimonio cultural está formado por el conjunto de objetos que se

seleccionan de la totalidad de bienes materiales e inmateriales que efectúa una sociedad. Estos bienes son exhibidos y protegidos a través de ordenanzas y leyes. Esta selección no es inocente ni consensuada, sonlas elites las que eligen este conjunto de objetos como referentes identitarios. Es a través de las instituciones como los museos, las escuelas y los monumentos públicos que se transmiten ciertas ideas con respecto a la identidad. Lo que se considera “patrimonio” no identifica necesariamente a todos los miembros de una sociedad. Esto genera una gran tensión entre los bienes que son declarados patrimoniales y un conjunto de bienes materiales e inmateriales que son representativos de los grupos étnicos minoritarios (por ej.: tratamiento diferencial por barrios del Arroyo Napostá).

UNIDAD I.

“ Introducción a la antropología cultural ”. Conrad Philip Kottak.

CAPÍTULO 1: “La exploración de la diversidad cultural”.

La antropología es una disciplina científica de carácter comparativo que analiza todas las sociedades, antiguas y modernas, simples y complejas. Ofrece una perspectiva transcultural comparando las costumbres de una sociedad con la de otras.

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La diversidad humana.

La diversidad humana es el objeto de estudio de la antropología.La antropología es una ciencia holística. Estudia la totalidad de la

condición humana: pasado, presente y futuro; biología, sociedad, lenguaje y cultura. La gente comparte la sociedad (vida organizada en grupos) con otras especies. Sin embargo, la cultura es algo distintivamente humano. Las culturas son tradiciones y costumbres, transmitidas mediante el aprendizaje, que juegan un papel fundamental enel modelado de las creencias y el comportamiento de las personas. Las tradiciones culturales incluyen costumbres y opiniones,

desarrolladas a lo largo de generaciones, sobre lo que es un comportamiento adecuado o inadecuado.

Antropología.

La antropología incluye 4 subdisciplinas: Antropología socio-cultural. Estudia la sociedad y la cultura

humanas, describiendo y explicando, analizando e interpretando las similitudes y diferencias culturales. Para estudiar e interpretar la diversidad cultural los antropólogos culturales realizan dos tipos de actividad: la ETNOGRAFÍA (basada en el trabajo de campo) y la ETNOLOGÍA (basada en la comparación transcultural). La etnografía proporciona una descripción de un grupo, sociedad o cultura particulares. Durante el trabajo de campo el etnógrafo recoge datos que luego organiza, describe,analiza e interpreta para construir y presentar esa descripción. La etnología analiza, interpreta y compara los resultados de la etnografía,recogidos en diferentes sociedades. Utiliza tales datos para llegar a generalizaciones sobre la sociedad y la cultura. La etnología toma datospara la comparación no sólo de la etnografía, sino también de las otras subdisciplinas.

Antropología arqueológica . Reconstruye, describe e interpreta el comportamiento humano y los patrones culturales a través de los restos materiales.

Antropología biológica o física. Su objeto de estudio es la diversidad biológica humana en el tiempo y en el espacio. Estudia la evolución, la genética, la plasticidad biológica. Los antropólogos biológicos colaboran con los arqueólogos en la reconstrucción de aspectos culturales y biológicos de la evolución humana. Con frecuencia,junto a los fósiles aparecen herramientas que sugieren hábitos, costumbres y estilos de vida. La biología humana y la evolución culturalestán interrelacionadas y son complementarias, y los humanos continúan adaptándose biológica y culturalmente.

Antropología lingüística. Estudia las lenguas del presente y hace inferencias sobre las características de las lenguas en el pasado.

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Analiza la variación en el espacio y a través del tiempo. Los antropólogos lingüísticos y culturales colaboran en estudio de los vínculos entre el lenguaje y muchos otros aspectos de la cultura. Las subdisciplinas existen de forma independiente pero se influyen

unas a otras ya que no pueden extraerse conclusiones profundas sobre la naturaleza humana a partir de una única tradición cultural.La antropología posee 2 dimensiones: Teórica o académica . Práctica o antropología aplicada. Se refiere a la aplicación de los

datos, las perspectivas, la teoría y los métodos antropológicos para identificar, evaluar y resolver problemas sociales contemporáneos. Las áreas de aplicación de la antropología son: salud pública, planificaciónfamiliar, educación y desarrollo económico. En esta dimensión trabajan antropólogos de las 4 subdisciplinas.

Métodos de investigación.

La antropología cultural y la sociología comparten su interés por las relaciones, la organización y el comportamiento sociales. Sin embargo, inicialmente los sociólogos se centraron en el estudio de las sociedadesoccidentales industrializadas, mientras que los antropólogos lo hacían en las sociedades no industriales. Para enfrentarse a estos dos tipos desociedades se desarrollaron diferentes métodos de recogida y análisis dedatos. Para los estudios a gran escala y en sociedades complejas, los sociólogos se apoyaron en el uso de cuestionarios y otros medios de recogida masiva de datos cuantificables. Mientras que los antropólogos se han preocupado menos por una formación estadística.Los etnógrafos tradicionales estudiaban poblaciones pequeñas, ágrafas

y hacían uso de métodos apropiados a tal contexto. La etnografía es un proceso de investigación en el que el antropólogo realiza un estrecho seguimiento observando, registrando y participando de la vida cotidiana de otra cultura (trabajo de campo) y luego escribe informes sobre esa cultura, poniendo énfasis en la descripción detallada. Un método clave es la observación participante, tomar parte en los hechos que uno observa, describe y analiza.

La etnografía: una estrategia distintiva de la antropología.

La antropología comenzó a separarse de la sociología a principios del S XX, pasó a convertirse en un campo separado en la medida en que los profesionales viajaban a tierras lejanas. Este tipo de estudio personal de los asentamientos locales se denomina etnografía. El proceso de convertirse en antropólogo cultural ha requerido una experiencia de trabajo de campo en otra sociedad. Los primeros etnógrafos vivieron en

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sociedades de pequeña escala y relativamente aisladas, con tecnologías yeconomías simples. Así, la etnografía se fue configurando como una estrategia de

investigación en sociedades con una mayor uniformidad cultural y una menor diferenciación social de la que encontramos en los grandes y modernos países industriales. Los etnógrafos intentaron la comprensión global de cualquier cultura ajena. Para alcanzar esta meta holista, los etnógrafos adoptan una estrategia de libre acción para la recolección desus datos. La etnografía, al ampliar nuestro conocimiento del alcance dela diversidad humana, proporciona una base para las generalizaciones sobre el comportamiento humano y sobre la vida social. Los etnógrafos sesirven de técnicas variadas para componer un cuadro de estilos de vida ajenos.

Códigos éticos.

Su finalidad es asegurarse de que la investigación no causará daños a las personas que van a ser estudiadas.En su Código Ético los antropólogos tienen obligaciones para con su

academia, para con la sociedad y la cultura más amplias y para con la especie humana, las restantes especies y con el medio ambiente. La finalidad de este código es ofrecer referentes y fomentar la discusión yla educación. La institución que lo sancionó no juzga reclamaciones sobre comportamientos poco éticos.El Código hace referencia a diversos contextos en los que trabajan los

antropólogos.Al proponer realizar una investigación, los profesionales de la

antropología deben ser transparentes acerca de sus propósitos, impactos potenciales y fuentes de apoyo.

Investigación con encuestas y sociedades complejas.

A medida que los antropólogos han ido trabajando cada vez más en sociedades de gran escala, han desarrollado formas innovadoras de aunar la etnografía y la encuesta. La encuesta incluye el muestreo, la recogida impersonal de datos y el análisis estadístico. La encuesta tomauna muestra (un grupo de estudio manejable) de entre una población muchomás amplia. Mediante el estudio de una muestra representativa y adecuadamente seleccionada, los científicos sociales pueden hacer inferencias precisas sobre la población más amplia.En las sociedades de más pequeña escala, los etnógrafos llegan a

conocer a la mayoría de las personas, pero dado el mayor tamaño y complejidad de un país no puede evitarse el que la encuesta sea más impersonal. En una muestra aleatoria o al azar, todos los miembros de lapoblación tienen la misma probabilidad de ser elegidos.

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Durante el muestreo, los investigadores recogen información sobre la edad, sexo, religión, ocupación, ingresos y preferencias políticas. Son muchas más las variables que afectan a la identidad, las

experiencias y las actividades sociales en un país moderno que en el caso de las pequeñas comunidades en las que se desarrolló la etnografía.La etnografía puede usarse para complementar y afinar la investigación

con encuesta. Los antropólogos pueden aplicar a cualquier entorno humanolas técnicas personales y de primera mano propias de la etnografía. La combinación de la encuesta y la etnografía puede proporcionar nuevas perspectivas sobre la vida en las sociedades complejas (sociedades amplias, con estratificación social y gobierno centralizado). Una etnografía preliminar también puede contribuir a desarrollar preguntas relevantes y culturalmente apropiadas para su inclusión en encuestas de carácter nacional.En cualquier sociedad compleja, muchas variables independientes

(indicadores sociales) influyen en el comportamiento y las opiniones. Puesto que debemos ser capaces de detectar, medir y comparar la influencia de los indicadores sociales, muchos de los estudios antropológicos contemporáneos cuentan con una base estadística. La investigación cuantificable puede permitir una evaluación más precisa delas diferencias y similitudes entre comunidades. El análisis estadísticopuede apoyar y redondear un informe etnográfico sobre la vida social local.No obstante, en los estudios se mantiene la etnografía: los

antropólogos entren en la comunidad y llegan a conocer a la gente. Participan en las actividades, redes sociales y en las asociaciones locales. Observan y experimentan las condiciones y problemas sociales, así como los efectos de las políticas y programas nacionales sobre la vida local. El método etnográfico y el énfasis en las relaciones personales en la investigación social son valiosos aportes de la antropología al estudio de una sociedad compleja.

CAPÍTULO 14: “Antropología aplicada”.

La antropología reduce el etnocentrismo mediante la apreciación de la diversidad cultural. Este papel educativo afecta al conocimiento, los valores y actitudes de las personas.La antropología contribuye para identificar y resolver problemas

provocados por los cambios económicos, sociales y culturales. Los antropólogos mantienen 3 posiciones acerca de la aplicación de la

antropología y su utilización para identificar y resolver problemas sociales:

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La visión de la torre de marfil. Sostiene que los antropólogos deben concentrarse en la investigación, la publicación y la enseñanza y no hacer recomendaciones de políticas a seguir.

La visión esquizoide. Piensa que los antropólogos deben ayudar a poner en práctica, pero no hacer o criticar, las políticas de actuación.En esta visión los “juicios de valor” deben mantenerse separados de la investigación científica.

La visión del apoyo. Afirma que puesto que los antropólogos son expertos en problemas humanos y en cambios sociales, y puesto que estudian, entienden y respetan los valores culturales, deben participar en la factura de las políticas que afectan a la gente. Según esta visión, los roles adecuados del antropólogo aplicado incluyen: identificar las necesidades de cambio percibidas por la gente local, trabajar con esta gente para diseñar estrategias de intervención socialmente adecuadas y proteger a la gente local de esquemas de desarrollo dañinos. Para hacer un apoyo efectivo, los antropólogos tienen que presentar

sus puntos de vista sobre las políticas de actuación; ya sea en libros yrevistas, mediante la participación en movimientos sociales y políticos o a través de asociaciones profesionales.La antropología aplicada es el campo de investigación preocupado por

las relaciones entre el conocimiento antropológico y los usos de ese conocimiento en el mundo.Los antropólogos aplicados trabajan para grupos que promueven, dirigen

y asesoran programas orientados a influir en las condiciones sociales humanas.

Teoría y práctica.

La teoría antropológica (el cuerpo de hallazgos y generalizaciones) guía la antropología aplicada. La perspectiva holística de la antropología (su interés en la biología, la sociedad, la cultura y el lenguaje) permite la evaluación de muchos temas que afectan a las personas. La perspectiva sistémica de la antropología reconoce que los cambios no se producen en el vacío. Un proyecto o programa tiene múltiples efectos, algunos de ellos no predecibles. De esta manera, la teoría ayuda a la práctica y la aplicación impulsa la teoría.

La antropología aplicada y las subdisciplinas.

Los antropólogos aplicados proceden de las 4 subdisciplinas. Los antropólogos biológicos trabajan en salud pública, nutrición,

consultas genéticas, abuso de sustancias, epidemiología, envejecimiento y enfermedades mentales. Aplican su conocimiento de la anatomía y fisiología humanas, a la mejora de las normas de seguridad. En el

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trabajo forense, la antropología biológica ayuda en la identificación derestos humanos.Los arqueólogos aplicados estudian yacimientos históricos y

prehistóricos amenazados por pantanos, carreteras y otros proyectos. Losantropólogos culturales aplicados trabajan a veces con los arqueólogos aplicados, evaluando los problemas humanos generados por el cambio y determinando cómo pueden reducirse.La antropología sociolingüística ayuda a la educación. El conocimiento

de las diferencias lingüísticas es importante en una sociedad cada vez más multicultural cuya población crece hablando muchas lenguas y dialectos. Estas diferencias lingüísticas afectan el trabajo escolar.

Antropología y educación.

Hace referencia a la investigación antropológica en clases, hogares y barrios. En las aulas los antropólogos observan e investigan las interacciones entre maestros, estudiantes, padres y visitantes. Los antropólogos ven a los niños como criaturas culturales totales cuya enculturación y actitudes hacia la educación pertenecen a un contexto que incluye la familia y los pares.Los sociolingüistas y los antropólogos culturales trabajan en las

investigaciones sobre educación.

Antropología urbana.

A medida que la industrialización y la urbanización se extienden globalmente, los antropólogos estudian cada vez más estos procesos y losproblemas sociales que crean. La antropología urbana, que cuenta con dimensiones teóricas (investigación básica) y aplicadas, consiste en el estudio etnográfico y transcultural de la urbanización global y de la vida en las ciudades. Su objeto de estudio son temas como la pobreza, laetnicidad, las clases y las variaciones subculturales.Una ciudad es un contexto social muy diferente a un pueblo rural. En

las comunidades rurales las relaciones se basan en el cara a cara. En las ciudades las impersonalidades caracterizan muchos aspectos de la vida cotidiana.Las ciudades son los centros desde los que se difunden las

innovaciones culturales hacia las áreas rurales y tribales.En cualquier país, lo urbano y lo rural representan sistemas sociales

diferentes. Sin embargo, la difusión cultural se produce cuando las personas, los productos y los mensajes se mueven de uno a otro sistema. Los emigrantes traen a la ciudad creencias y prácticas rurales y regresan a casa con patrones urbanos. Las experiencias y las formas sociales del área rural afectan a la adaptación a la vida de la ciudad.

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Un enfoque de antropología aplicada de la planificación urbana comienza con la identificación de los grupos sociales clave en el contexto urbano. Luego los antropólogos descubren sus deseos de cambio ytraducen estas necesidades para que las conozcan las agencias financiadoras. El siguiente papel consiste en asegurar que el cambio se implementa de forma correcta y que se corresponde con las necesidades previas de este grupo. La estrategia de cambio es apoyar el diseño social de innovación en formas sociales tradicionales, en las áreas urbanas o rurales.Uno de los roles del antropólogo aplicado es ayudar a los grupos

sociales relevantes a relacionarse con las instituciones urbanas más amplias, como las agencias de servicios sociales y legales con las que, en especial los inmigrantes recientes, no suelen estar familiarizados.

Antropología médica.

La antropología médica o antropología de la salud es tanto académica/teórica como práctica/aplicada. Es un campo de estudio que incluye tanto a los antropólogos biológicos como a los socioculturales. Los antropólogos médicos analizan cuestiones como: ¿Qué enfermedades afectan a diferentes poblaciones? ¿Cómo se construyen socialmente las dolencias? ¿Cómo se trata una dolencia de forma efectiva y culturalmenteadecuada?Este campo tiene en cuenta el contexto sociocultural y las

implicaciones de la enfermedad y de la dolencia. Enfermedad se refiere auna amenaza para la salud científicamente identificada, causada por una bacteria, virus, hongo, parásito u otro elemento patógeno. Dolencia es una falta de salud sentida por un individuo. Las percepciones de buena ymala salud, junto con las amenazas y problemas de la salud, están culturalmente construidos. Grupos étnicos y culturas diferentes reconocen diferentes dolencias, síntomas y causas y han desarrollado sistemas distintos de sanidad y de estrategias de tratamiento.La enfermedad varía entre culturas y con el tipo de cultura

dependiendo, entre otros factores, de las condiciones ambientales.El tipo de incidencias de enfermedades varía entre sociedades, y las

culturas interpretan y tratan las dolencias de diferentes formas. Las normas sobre cuerpos sanos y enfermos son construcciones culturales que varían en el tiempo y el espacio. Todas las sociedades tienen “sistemas de teorías sobre la enfermedad” para identificar, clasificar y explicar las dolencias. Hay 3 teorías básicas sobre las causas de las dolencias:

Las teorías personales de la enfermedad. Culpan de la dolencia a agentes maliciosos tales como hechiceros, brujos, fantasmas y espíritus.

Las teorías naturales de la enfermedad. Explican la enfermedad en términos impersonales (científicos o medicina natural)

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Las teorías emocionales de la enfermedad. Asumen que las experiencias emocionales causan las dolencias.Todas las sociedades tienen sistemas de cuidados de salud (creencias,

costumbres, especialistas y técnicas destinadas a conseguir salud y prevenir, diagnosticar y curar las dolencias). La teoría de causación dedolencias de una sociedad es importante a la hora de realizar un tratamiento.Los antropólogos de la salud sirven como intérpretes culturales en

programas de sanidad pública, que tienen que prestar atención a las teorías nativas sobre la naturaleza, causas y tratamiento de las dolencias. Las intervenciones exitosas en materia de salud no pueden imponerse de forma forzosa a las comunidades; por el contrario, deben encajar en las culturas locales y ser aceptadas por sus receptores.

Antropología y negocios.

Un etnógrafo puede convertirse en un elemento perceptivo inusual cuando la información y las decisiones suelen moverse a través de una jerarquía rígida. El antropólogo tiene una perspectiva única de los problemas y condiciones organizativos. Los antropólogos también trabajanjunto a ingenieros para observar a la gente y diseñar productos que seanmás fáciles de utilizar para los usuarios.Los antropólogos utilizan la etnografía para estudiar empresas,

trabajando directamente con los empleados, directores, planificadores y ejecutivos. La investigación etnográfica ve a los obreros, los directivos y ejecutivos como categorías sociales diferentes que participan de un sistema social común. Cada grupo tiene actitudes, valores y patrones de comportamiento que le son característicos. Éstos se transmiten a través de la microenculturación, el proceso por el que las personas aprenden roles particulares en un sistema social limitado. Todas las personas son tanto individuos con un punto de vista personal como criaturas culturales cuyas perspectivas son, en alguna medida, compartidas con otros miembros de un grupo. Los antropólogos aplicados han actuado como “intermediarios culturales”, traduciendo las metas de los directivos o las preocupaciones de los obreros al otro grupo.

Hacer carrera como antropólogo.

La amplitud de la formación antropológica proporciona conocimientos y una visión del mundo que resultan útiles en muchos tipos de trabajo. Los antropólogos estudian a las personas desde el punto de vista

biológico, cultural, social y lingüístico, en el tiempo y en el espacio,en países desarrollados y en vías de desarrollo, en entornos simples y complejos. La perspectiva comparativa de la antropología y su apreciación por los diversos estilos de vida proporciona una excelente

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base para trabajos que impliquen desplazarse a otros contextos culturales.A diario oímos acerca de las diferencias culturales, los problemas

sociales cuya solución requiere un punto de vista multicultural (una capacidad de reconocer y reconciliar las diferencias étnicas). Todos pueden hacer mejor su trabajo s entienden las diferencias sociales de unmundo que cada vez se torna más diverso desde el punto de vista étnico ycultural.Los antropólogos aplican sus conocimientos en diversas áreas

(empresas, juicios, medicina). La formación antropológica siempre resulta útil cuando se trabaja con seres humanos.

La continuidad de la diversidad.

La antropología tiene un papel crucial en la promoción de una visión más humanística del cambio social, que respete el valor de la diversidadcultural. La existencia de la antropología parte de la continua necesidad de entender similitudes y diferencias sociales y culturales. La antropología nos enseña que las respuestas humanas adaptantes pueden ser más flexibles que las de las otras especies debido a que nuestros principales medios de adaptación son socioculturales. Sin embargo, las formas culturales, las instituciones, los valores y las costumbres del pasado siempre influyen en la adaptación subsiguiente, produciendo una continua diversidad y dando una cierta unicidad a las acciones y reacciones de los diferentes grupos. El reconocimiento de la diversidad que promueve la antropología es un medio de adaptación en el mundo actual.

“Descentramientos teóricos. Introducción” Alejandro Grimson, Silvina Merenson y Gabriel Noel.

En tanto disciplina constituida históricamente para comprender a “los otros”, la antropología acuñó una serie de términos propios como: alteridad u otredad (definición y re-afirmación de las pautas culturalesen función de un proceso de comparación y diferenciación con otras culturas), enculturación (adquisición de las propias pautas culturales hasta el punto de naturalizarlas) y etnocentrismo entre otros.Pensamos, sentimos, percibimos, actuamos desde cierta perspectiva que

hemos adquirido en el proceso de hacernos humanos y que nos constituye como tales de modo prerreflexivo, es decir, sin tener en cuenta que la nuestra es una perspectiva. No podemos, de manera inmediata, sin un trabajo reflexivo, comprender perspectivas distantes a la nuestra.

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El etnocentrismo consiste en “elevar, indebidamente, a la categoría deuniversales los valores de una sociedad a la que yo pertenezco”. Es decir considerar que los valores, las creencias y las prácticas de otra comunidad o cultura pueden (o incluso deben) ser evaluados adecuadamentea partir de los de la propia. De esta manera se percibe la diferencia como un exotismo incomprensible e irracional. Las pautas culturales de otros grupos son consideradas prácticas extrañas, ilógicas, atrasadas, que inmediatamente definen como tales a las personas que las llevan a cabo o que creen en ellas. Este fenómeno puede darse incluso con respecto a grupos culturales que forman parte de la propia cultura (“desviados sociales” homosexuales, pobres, mujeres, pueblos originarios). Esto implica que muchas veces el “otro cultural” forma parte de la propia cultura y es objeto de incomprensión y extrañamiento.En este sentido la antropología sostiene que ninguna práctica o

creencia puede comprenderse extirpada del contexto específico en el cualha sido creada y donde adquiere sentido. Cabe aclarar que comprender no necesariamente significa concordar y explicar no es justificar. Más alláde nuestros propios juicios éticos, metodológicamente se impone una perspectiva relativista que permita reconstruir los puntos de vista de los actores sociales. No puede haber ciencias sociales no etnocéntricas sin una “rotación de perspectiva”, sin salir de nuestros sentidos comunes para comprender los sentidos comunes de los otros: sus lenguajes, historias, formas de sentir y clasificar al mundo. Comprenderal otro es una condición necesaria para comprendernos a nosotros mismos (relación entre admisión, alteridad y etnocentrismo). La alteridad siempre es relacional, en el sentido de que cada cultura refuerza sus propias pautas culturales en función de un proceso de comparación y diferenciación con otras. Alteridad y etnocentrismo son categorías contextuales, se van transformando a través del tiempo.Cabe destacar que este relativismo metodológico no implica un

relativismo moral ni un nihilismo epistémico (negar la posibilidad del conocimiento y la verdad).

Los etnocentrismos.

El etnocentrismo científico se identifica con el evolucionismo, que propone que toda sociedad ve reflejado su futuro en aquellas más avanzadas.Para los antropólogos lo “etno” no significa, excluyentemente étnico

sino que aparece como metáfora de todas las diferencias culturales. Sus variantes son: El sociocentrismo que es un centramiento basado en la posición de

clase. El androcentrismo que es la relación de sujeción de lo femenino a

lo masculino instituida principalmente en el lenguaje.14

El cronocentrismo que alude a la creencia de que estamos atravesando una época sin precedentes caracterizada por la globalización, el desarrollo y el alcance de las tecnologías. A su vez se relaciona con un “anacronismo” en el sentido de que los pasados, sus prácticas y valores, suelen ser analizados sin comprender los contextos específicos de su despliegue.

El naciocentrismo que se refiere a la naturalización de la escala nacional a la hora de observar la producción y legitimación de categorías y conceptos analíticos.

Fábricas de alteridad.

Otra variante del etnocentrismo es el etnocentrismo categorial que consiste en designar a las personas o los grupos en función de categorías identitarias creadas por los nominadores (Ej.: “bárbaros”). La nominación es un acto de poder, de nombrarse, de poder nombrar a otro, de designar a todos los habitantes de un territorio, de autorizar o prohibir ciertas identidades o nombres.Otra variación del etnocentrismo es el etnocentrismo de interlocución.

Los grupos y las sociedades tienen sus propios rituales, pero también construyen discursos y prácticas, mensajes destinados a los otros. El etnocentrismo de interlocución interpreta esos mensajes de un modo completamente autocentrado.Todas estas reflexiones nos conducen a preguntarnos acerca del lugar

que ocupa la antropología en la re-producción de distintas formas de relaciones asimétricas y las desigualdades. ¿Es una ciencia de dominación? En este sentido podemos decir que para dominar a otro es necesario conocerlo y comprenderlo, y la antropología es el disciplinamiento (en sentido de rigor metodológico pero también de saberen tanto poder) de los modos de conocimiento de ese otro. Hay antropologías múltiples en diferentes lugares del planeta y en diversos posicionamientos sociales, culturales y políticos.Esto implica que no puede comprenderse nada sin un relativismo

metodológico y un combate contra todas las formas de etnocentrismo. El antropólogo, si bien es consciente de que una profunda difuminación del etnocentrismo es inviable porque es propio de la condición humana (universal cultural), es alguien que se ha formado para encontrar todos los modos en que éste se hace presente en su trabajo, sus relaciones, sus interpretaciones, para intentar mantenerlo controlado. Dominarlo, para no ser dominado por él, mediante actitudes y procedimientos permanentemente reflexivos.

Etnocentrismo teórico.

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Uno de los grandes dilemas de las ciencias sociales gira en torno a silas categorías teóricas y políticas son universales o contextuales. Estapregunta ha sido respondida desde tres posiciones:

La primera afirma que todas las sociedades pueden ser comprendidas y explicadas a partir de una serie de teorías y métodos preestablecidos.Nociones como modo de producción, Estado, clase, comunidad y otras tantas pretenden ser universalmente aplicables. Desde esta perspectiva si no hemos logrado aún la comprensión definitiva no se debe a determinadas características de lo social, irreducibles a estas fórmulas, sino a debilidades o insuficiencias del propio trabajo sociológico o antropológico.

La segunda respuesta es el nativismo o nacionalismo que afirma que todo lo producido en un contexto sólo sirve para ese contexto. Esto implica negar la posibilidad de establecer un diálogo entre diversos grupos humanos.

La tercera respuesta es la contextualidad radical que reconoce que todas las categorías teóricas han sido formuladas en contextos históricos y teóricos específicos pero sostiene que los contextos, a su vez, están constituidos por la actividad de los poderes externos, que hadejado sedimentos profundos en las estructuras sociales, las clasificaciones y los modos de imaginación política.En el etnocentrismo clásico la sociedad propia es idealizada para

despreciar a los otros, en el etnocentrismo invertido otra sociedad es fabricada como ideal para despreciar a la propia. El “etnocentrismo teórico invertido” asume desde la periferia el pensamiento europeo o estadounidense como universalista. Presume que las investigaciones teóricas sólo pueden provenir desde la avanzada del pensamiento global.La idea de transculturación alude a que, en todo entono cultural,

tanto los dominantes como los dominados son transformados de manera activa.Si bien no deseamos y no podemos pensar sin Europa, no deseamos ni

podemos pensar euro céntricamente.Los antropólogos se formaron inicialmente para comprender sociedades,

culturas y experiencias distantes de las suyas. En una segunda instancia, también para comprender sus propias sociedades. Los antropólogos se forman de modo sistemático para evitar el etnocentrismo en todas sus variantes. Dos elementos tornan distintiva esta formación: el grado de sistematicidad de esa preocupación contra el etnocentrismo yla convicción de que nunca podrá evitárselo por completo, porque constituye un universal cultural. El antropólogo se forma para procurar evitar lo inevitable.Actualmente los antropólogos ya no hablan sobre los otros sino también

con los otros y para esos otros. El público potencial de la escritura antropológica ya no se circunscribe a las universidades, sino que incluye al propio “objeto de estudio”.

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Políticas, alteridad, interculturalidad.

Existen distintas concepciones acerca de las relaciones entre la investigación cultural y los posicionamientos ético-políticos, pero tanto la negación de esta relación como su trivialización conducen a mistificaciones simétricas en su contenido e igualmente perjudiciales. Cuando se presupone el lugar de la neutralidad el investigador no es

consciente del carácter político de toda posición, por lo tanto, no puede controlar el poder implicado en su propia mirada y escritura. Entonces, las políticas controlan al investigador.En el extremo opuesto se presupone que, si uno tiene un compromiso

político determinado, es obvio que producirá conocimientos útiles para ese compromiso. En este caso hay una instrumentalización del conocimiento en función de objetivos políticos que suele también ser errónea.Cualquiera sea su compromiso político, la producción de conocimiento

se basa en el descentramiento del pensamiento, en la confrontación de los etnocentrismos. Se trata de un descentramiento en busca de diversas heterogeneidades. Esto significa “desmonopolizar el conocimiento social”. El punto de llegada consiste en reconocer distintos puntos de asimetría (colonialismo, razas, jerarquías sociales). Ante ellos, los antropólogos nos invitan a desarraigarse, a no considerar inevitables las matrices y perspectivas teóricas con las que pensamos y actuamos en el mundo. El desafío de la antropología consiste en ser un agente de la “desmonopolización del espacio intelectual”.Reclamar hoy una “antropología ecuménica” (de alcance universal) es

decir un trabajo colaborativo y equitativo no sólo entre los centros académicos sino también respecto de nuestros interlocutores en el trabajo de campo. La teoría antropológica ya no puede defender un conocimiento que se sustente en una relación sujeto/objeto, en la que los parámetros del conocimiento sobre el otro eran la estética y la ética de una clase dominante que se travestía en investigador.Entre las categorías teóricas que la antropología utilizó para

comparar sociedades y sus configuraciones culturales resultó central la oposición entre sociedades igualitarias y jerárquicas. De ese contraste surgen dos grandes perspectivas:

El holismo, que abarca a las sociedades que valorizan el orden, la conformidad de cada elemento con respecto a su papel en el conjunto, la sociedad como un todo.

El individualismo, que es propio de las sociedades occidentales quevalorizan en primer lugar al ser humano individual.En esas persistentes formas de la desigualdad social y cultural

sedimentan las principales consecuencias de los distintos

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etnocentrismos. Las tensiones entre etnocentrismos de la práctica y etnocentrismos teóricos no pueden resolverse de modo simplista.

UNIDAD II.

“Diversidad cultural e interculturalidad: ¿De qué estamos hablando?” Claudia Briones.

Es evidente que los seres humanos somos heterogéneos. Pero no resulta tan sencillo determinar qué significa y qué consecuencias trae esa heterogeneidad, pues cualquier manera de representarla ya es fruto de procesos de significación. Tal heterogeneidad se ve reflejada en los conceptos de diversidad cultural y biodiversidad. Estas diferencias no implican un problema sino un valor, un recurso, un capital, incluso un derecho y como tal deben ser gestionadas y administradas. Ambos conceptos se han venido re-significando, inter-referenciando e interfiriendo mutuamente de maneras complejas. Cada país se entrama a partir de la convivencia de grupos, sociedades o pueblos con culturas propias, diferentes y valiosas.Para comprender el valor de la diversidad cultural y sus implicancias

en términos de políticas y reordenamientos de los “acuerdos de convivencia entre grupos y culturas diferentes” sugiero un doble movimiento:

Primero el de tomar la diversidad cultural no como mero dato de la realidad, sino como una construcción sociohistórica. Esto es, como formade entender la heterogeneidad humana del mundo, que no existe por fuera de representaciones culturales acerca de lo que esa heterogeneidad es, significa o implica. Estas representaciones involucran a las ciencias sociales, que se piensan como proveedoras de herramientas y explicaciones sobre y para unos y otros.

Segundo poner esas distintas formas de concebir y representar la diversidad en contextos más amplios que favorezcan la comprensión.Este doble movimiento permite, por un lado, pensar la dimensión

cultural de los procesos socioeconómicos, político-jurídicos e ideológicos y, por otro, identificar los puntos de fricción y de acuerdo en torno de las distintas propuestas de reconocimiento del valorde la diversidad cultural.

La puesta en valor de la diversidad cultural: una historia posible entre otras.

Existen dos umbrales (inicios, comienzos, orígenes) relevantes en la gestación de las distintas significaciones de la diversidad cultural.

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Primer umbral. Hacia fines de los ’60 y principios de los ’70 surgen distintos movimientos (indianistas, feministas, Black power, de liberación nacional, etc.) que pusieron en jaque ciertas certezas globales y nacionales. Desde las instancias definitorias de políticas globales y nacionales,

la diversidad empieza a verse no ya como una cuestión de la esfera privada o como complicación de la esfera pública a ser superada con el tiempo, sino como un problema a ser proactivamente encarado para garantizar la gobernabilidad.Ese multiculturalismo parece pensarse inicialmente como una salida

temporaria que duraría hasta que la igualdad de derecho quedara acompañada por una nivelación de hecho.La idea de entender a la diversidad cultural como característica de la

esfera pública va propiciando ideas de la sociedad como mosaicos étnicos. Estas ideas evocan una fragmentación o pura diferencia, que nunca se pone en relación con otros factores que también aparejan heterogeneización (diferencias de clase social) y promueven una falsa imagen de separación o aislamiento entre las distintas minorías, cuyas “diferencias” se reconocen como “legítimas”. Esta concepción se basa en la noción de “tolerancia”, que no busca poner en tensión visiones alternativas del mundo. Subyace en ella una idea de coexistencia como derecho a la exposición/ tematización (convertirla en tema central en los discursos) pública de los patrimonios culturales de los diferentes, y un foco de acción concentrado en políticas de empleo y acceso a la educación.En contextos donde las diferencias culturales se ven como

infranqueables, tiende a prevalecer un modelo de multiculturalismo que tematiza, en vez de negar o silenciar, los efectos de esas divisorias como clave de gobernabilidad. Modelos donde prima la idea de que para que algunos ganen, otros necesariamente tienen que perder. La conflictividad que así se instala tiende a etnicizar como minoría a las mayorías sociológicas de determinado contexto y puede evolucionar hacia un racismo cultural que se apropia del lenguaje antirracista de respeto a las diferencias culturales, pero adopta una visión escencializante de las diferencias, para reafirmar límites y supremacías culturales.

Segundo umbral. Entre los ’80 y los ’90 la cultura comienza a verse como un valor de por sí y, por ende, un recurso para el desarrolloy un derecho inalienable. Las diferencias culturales no se piensan ya temporarias, sino capital social permanente. Se intenta proteger los bienes culturales y evitar que sean tratados como una mercancía. Los Estados-Nación reconocen su heterogeneidad interior y su distribución asimétrica de la riqueza.La interculturalidad: - Pone en juego prácticas, relaciones, patrimonios, memorias,

creencias y saberes.19

- Es construir desde y para las diferencias, un trabajo de concientización sobre historias de subestimación y una práctica de derechos humanos.- Es una responsabilidad de toda la comunidad educativa.- No sólo está limitada a la cultura, porque no puede haber

interculturalidad cuando el Estado niega otros derechos.- No sólo es un tema que afecta a “los diferentes” porque todos

estamos culturalmente construidos y vivimos en sociedades entramadas a partir de diferencias y desigualdades.- Debe entenderse como proyecto y responsabilidad del conjunto y como

derecho.

Organizando la mirada.

Existen 2 cuestiones implicadas en la conceptualización de la interculturalidad:1. La interculturalidad no es simplemente una conducta que se sigue o

no sino un horizonte de significación que nos permite pensar que las cosas siempre pueden ser mejores. Es una idea política que opera como utopía concreta, pues nos mueve a actuar. La cuestión pasa por definir para quiénes y en qué sentidos apuntamos a mejorar las condiciones de vida y por revisar constantemente los logros para expandirlos.2. Cada propuesta o proyecto implica determinadas concepciones acerca

de las relaciones sociales y la cultura o lo cultural.Se pueden identificar 3 tipos de relaciones sociales en los que se

manifiesta la interculturalidad:1. Como forma de relación que posibilita que los otros, los distintos,

aprendan a asemejarse a lo que se define como “nosotros”. Aquí la interculturalidad se toma como un medio para lograr la integración y no como forma de pensar la convivencia colectiva. Esta visión se manifiestaen propuestas que definen la interculturalidad como vía para “elevar el nivel de vida” de ciertos sectores vulnerables de la población.2. Como forma de relación que estimula la tolerancia, entendida como

coexistencia cortés de los diferentes en los espacios comunes. Las interacciones se basan en un respeto que no requiere mayores transformaciones de lo que cada uno piense. Prima la idea de que la sociedad es un mosaico de grupos distintos y de que las conductas cotidianas deben guiarse por lo “políticamente correcto”. Subyace la idea de que unos deben consentir que las peculiaridades de “los otros” se muestren de manera notoria. Se apoya en la idea de que la participación, por sí misma, neutraliza los conflictos de intereses.3. Como forma de relación basada en intercambios horizontales,

simétricos y recíprocos. Esto requiere cambios de todos en distintos espacios, y revisar los arreglos y acuerdos sociales de convivencia más amplios.

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Dentro de las ciencias sociales existen 4 vertientes para conceptualizar a la cultura: como instancia en la que cada grupo organiza su identidad, como ámbito simbólico de la producción y la reproducción de la sociedad, como espacio de conformación del consenso yla hegemonía o como dramatización eufemizada (irónica, indirecta) de losconflictos sociales. La cultura implica un proceso reflexivo. Como proceso disputado de

construcción de significaciones, toda cultura produce su propia metacultura, esto es su propio régimen de verdad acerca de lo que es cultural y de lo que no lo es. Es un hacer cultural lo que hace que ciertos aspectos se naturalicen y definan como a-cultuales, mientras algunos se marquen como atributo particular de ciertos otros. Al convertir a la cultura “propia” y “ajena” en objetos de la representación cultural, esas nociones metaculturales recrean relacionesde asimetría material y simbólica. Por eso constituyen dispositivos centrales en los procesos de construcción de hegemonía (dominación, supremacía o superioridad de un grupo sobre otro).La cultura puede ser vista como patrimonio más visible en ciertos

grupos (los “diferentes”). Desde esta lectura, que desmarca como aculturales y, por tanto, invisibiliza los lugares de poder desde donde se define la universalidad, prevalece la idea de que la diversidad cultural tiene una entidad objetiva y que la interculturalidad consiste en dar cabida selectiva en los espacios públicos a las diferencias culturales. La “interculturalidad” tiende a verse como una concesión (conceder,

abandono de una posición ideológica, opinión o actitud) que favorece a sólo algunos (los pueblos indígenas, las minorías culturales) y tiene poco que ver con lo que ocurre a ciudadanos no “étnicos” o culturalmentedesmarcados. Las particularidades culturales pueden ser valoradas como falentes o pueden ser ponderadas de manera positiva.La cultura, desde otra perspectiva, puede entenderse como dimensión

constructiva que, además de contingente, comunicable, cambiante y porosa, es campo de disputa hegemónica al interior y entre grupos que organizan su identidad en torno a las “diferencias culturales”. Desde este encuadre, las fronteras de diferencia sociocultural se ven como efecto de procesos de interacción, confrontación y negociación. Estas fronteras remiten a diferentes maneras de entender o explicar cuestionesequivalentes. Esto permite revisar lo que se defina como innegociable e inasimilable, sin apelar a rígidos estándares de autenticidad que son descalificadores. Además de ser un derecho humano, la diferencia cultural es una

dimensión constitutiva y no antagónica de la ciudadanía, equivalente a la libertad de expresión y de pensamiento.

Recapitulando. 21

El concepto de interculturalidad opera como horizonte de significacióny de posibilidades para promover ciudadanías más activas y emancipadoras, que tengan la capacidad de articular “universos diferentes”.La interculturalidad debe fomentar las relaciones horizontales,

simétricas y recíprocas como vía para estimular aprendizajes continuos ymutuos.Debemos comprender que las “medidas culturales” no pueden por sí

mismas resolver injusticias, pero cualquiera de estas injusticias está culturalmente inscripta.La interculturalidad debe posibilitar que ciertos acuerdos

interculturales devengan en praxis, esto es, transformadores de conductas en vistas a la transformación de estructuras objetivas.Los sistemas de identidad rigidizan los límites sociales y plantean

las fronteras como dicotómicas. Sin embargo, todos los seres humanos tenemos experiencias desde ambos lados de esas fronteras, en la medida en que estamos interculturalmente constituidos. Uno de los principales desafíos es dar mayor cabida práctica a este

atravesamiento múltiple que nos constituye, para nombrar y explorar las causas y efectos de esos condicionamientos y desplegar sensibilidades afectivas interculturales. Esto convertiría las intersecciones en lugares de fortaleza y no de debilidad.Pensarnos como sujetos interculturales permite comprender que esas

adscripciones culturales no son un factor externo que colisiona con nuestra ciudadanía, sino una dimensión inherente a ella. Esto facilita buscar formas de intersecar todas las dimensiones (cultural, civil, política y social) en vez de verlas como excluyentes o en inevitable conflicto.La dimensión cultural de la ciudadanía se ve como conflictiva porque

es la que más pone en entredicho la certeza de una universalidad.La interculturalidad alienta a tomar conciencia de que nuestros

valores pueden cambiar con el tiempo y no crean pertenencias fijas y excluyentes. Este ejercicio es emancipador no porque anule el conflicto sino porque nos permite estar abiertos a intercambiar distintas maneras de ver las cosas y generar lenguajes y símbolos comunes para hablar de lo que nos acerca y de lo que nos distancia. En este sentido es mejor hablar de discrepancias que de “diferencias culturales” cosificadas y naturalizadas, pues la idea de discrepancias abre un espacio a la posibilidad de transformar lo que pensamos. Darnos el permiso de mantener nuestras convicciones, pero también de intercambiar reflexivamente opiniones, valores y prácticas, constituye una base para pensar nuestro derecho a convivir en y con heterogeneidad.

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“Introducción a la antropología general” Marvin Harris.

CAPÍTULO 7. “La naturaleza de la cultura”.

Definiciones de cultura.

La cultura alude a un conjunto de tradiciones aprendidas y socialmenteadquiridas. Los antropólogos utilizan este concepto para referirse al estilo de vida total, socialmente adquirido, que incluye los modos pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar de un grupo humano.La cultura incluye capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como

miembro de una sociedad.Muchos antropólogos entienden a la cultura como un fenómeno puramente

mental consistente en las ideas que la gente comparte sobre cómo deberíapensar o actuar. En este sentido, la cultura se asemeja con un programa de computación que dice a las personas lo que tienen que hacer en una variedad de circunstancias. Desde este punto de vista las ideas son la causa y la guía de la conducta. Pero la conducta también puede guiar y causar ideas. Otro inconveniente de entender a la cultura como un programa mental en vez de considerarla dotada de aspectos tanto mentalescomo conductuales proviene del hecho de que los más acuciantes (preocupantes) problemas de nuestro tiempo no están programados (Ej.: embotellamientos y pobreza).

Sociedad, subcultura y sistema sociocultural.

Cuando hablamos de sociedad hacemos referencia a un grupo organizado de personas que comparten un hábitat y que dependen unas de otras para su supervivencia y bienestar. Toda sociedad posee una cultura predominante, pero todas las sociedades contienen a su vez grupos de personas cuyos estilos de vida no son compartidos por el resto. Para referirse a los patrones de cultura característicos de tales grupos se emplea el término de subcultura (ej. Grupos basados en diferencias étnicas, de clase o religiosas). El término sociocultural implica que la sociedad y la cultura forman

un complejo sistema de partes que interactúan entre sí.

Endoculturación y relativismo cultural.

La cultura de una sociedad tiende a ser similar en muchos aspectos de una generación a la siguiente. Esta continuidad, en parte, se mantiene gracias al proceso de endoculturación.La endoculturación es una experiencia de aprendizaje parcialmente

consciente y parcialmente inconsciente a través de la cual la generación23

de más edad invita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionales.Cada generación es programada no sólo para replicar la conducta de la

generación anterior, sino también para premiar las conductas que siguen las pautas culturales y castigar las conductas desviadas.La incomprensión de la importancia que tiene la endoculturación en el

mantenimiento de las pautas de conducta y pensamiento de cada grupo forma el núcleo del fenómeno conocido como etnocentrismo. El etnocentrismo es la creencia de que nuestras propias pautas de

conducta son naturales, buenas, hermosas e importantes y que los extraños, por el hecho de actuar de manera diferente, viven según patrones salvajes, inhumanos, repugnantes o irracionales. Las personas intolerantes hacia las diferencias culturales ignoran el hecho de que siellas mismas hubieran sido endoculturados en otro grupo, esos mismos estilos de vida serían propios. Reconocer la falacia del etnocentrismo conduce a la tolerancia y curiosidad por la diversidad cultural.Los antropólogos trabajan desde un relativismo cultural e intentan

comprender el modo de representar el mundo de otros grupos humanos sin permitir que sus propias creencias y preferencias interfieran en este proceso. Esto no significa que sean igualmente tolerantes con todas las culturas y subculturas. Como todos, se formas juicios éticos sobre el valor de las diferentes clases de pautas culturales. La objetividad científica no tiene su origen en la ausencia de prejuicios sino en no permitir que estos prejuicios influyan en el resultado de la investigación.

Limitaciones del concepto de endoculturación.

La endoculturación no permite explicar una parte de los estilos de vida de los grupos sociales. La replicación de las pautas culturales de una generación a otra nunca es completa. Las antiguas pautas no se repiten con exactitud en generaciones sucesivas y siempre se agregan pautas nuevas. Esta carencia de continuidad intergeneracional se denomina abismo cultural. La endoculturación puede explicar la continuidad de la cultura, pero

no da cuenta de la evolución de la cultura. Incluso la endoculturación tiene limitaciones en lo que atañe a la continuidad de la cultura. Las pautas replicadas no son el resultado de una programación que una generación experimenta por obra de otra. Muchas pautas son replicadas porque las sucesivas generaciones se ajustan a condiciones similares en la vida social de formas similares. A veces, la programación recibida puede incluso diferir de las pautas reales; la gente puede ser endoculturada para comportarse de cierta manera y verse obligada, a causa de condiciones que escapan a su control, a comportarse de otra.

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La difusión.

La difusión es la transmisión de rasgos culturales de una cultura y sociedad a otra. Este proceso es frecuente: la mayoría de los rasgos hallados en cualquier sociedad suelen haberse originado en otra.A principios de este siglo la difusión era considerada por muchos

antropólogos como la explicación más adecuada para las diferencias y semejanzas socioculturales. Pero en los últimos años la difusión ha perdido fuerza como principio explicativo. Si bien es verdad que, en general, cuanto más próximas están dos sociedades, mayores serán sus semejanzas culturales; estas semejanzas no se pueden atribuir simplemente a una tendencia automática a la difusión de rasgos. Es probable que sociedades próximas en el espacio ocupen ambientes similares. Por lo tanto, sus semejanzas pueden deberse a una adaptación similar a condiciones parecidas. Existen, además, numerosos casos de sociedades en estrecho contacto que mantienen estilos de vida radicalmente diferentes. Por otra parte, la difusión genera resistenciasque se manifiestan en luchas culturales.Aún cuando se acepte la difusión como explicación, no se comprende,

desde esta perspectiva, por qué el rasgo difundido tuvo su origen en el primer lugar. La difusión no puede explicar numerosos casos en los que se producen descubrimientos e invenciones de manera independiente y simultánea.En síntesis, la difusión no es más satisfactoria que la

endoculturación como forma de explicar las diferencias y similitudes cultuales. Si en la determinación de la vida social sólo intervinieran la difusión y la endoculturación todas las culturas serían y permanecerían idénticas; pero esto no es así.De todos modos, la difusión es un factor muy importante en la

evolución sociocultural. La proximidad entre dos culturas influye en la dirección y el ritmo de los cambios culturales, y modela detalles específicos de la vida sociocultural, aunque no logre moldear los rasgosgenerales de una cultura (ej. Difusión de la costumbre de fumar desde occidente a América, ya que en este último lugar no se conocía la planta).

Aspectos mentales y conductuales de la cultura.

La gente posee un mundo interior de pensamientos y sentimientos en torno a la cultura. Este mundo interior constituye el aspecto mental de la cultura y existe en diferentes niveles de conciencia:

Primero existen pautas presentes de manera inconsciente. En segundo lugar existen pautas más próximas a la conciencia que se

pueden conocer planteando las preguntas adecuadas. La gente puede formular valores y normas y códigos de conducta apropiados para ciertas

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actividades (como destetar bebés, elegir líderes, tratar enfermedades, rendir culto a Dios). Pero tales reglas, proyectos y valores no están organizados formalmente ni son plenamente conscientes.

Finalmente existen reglas de conducta y enunciados de valores, proyectos, objetivos y aspiraciones plenamente conscientes, explícitos yformales que suelen ser discutidos, estar escritos o ser anunciados en reuniones públicas (ej. Leyes con respecto al vertido de basura, reglas deportivas, normas de propiedad privada). Las culturas no sólo poseen reglas para la conducta sino que también existen reglas para romper esasreglas de conducta.Las conversaciones no son la única fuente para conocer sobre la

cultura. Además, los antropólogos observan, miden, fotografían y toman notas sobre lo que la gente hace. Contemplan y participan de ciertos acontecimientos y actividades concretos que constituyen el aspecto conductual de la cultura.

El patrón universal.

Para comparar las culturas, el antropólogo recoge y organiza los datosculturales en relación con aspectos interculturales. Al inventario totalde estos aspectos recurrentes se lo denomina patrón universal. Este patrón incluye rasgos culturales que nos identifican a todos como seres humanos y abarca ciertos aspectos como lenguaje, reproducción, condiciones psicofísicas y algún tipo de incesto o prohibición. Por otraparte existen rasgos generales que son compartidos por algunos grupos culturales (sociedades capitalistas) y características específicas que distinguen a una cultura de otra (modos particulares de alimentarse y vestirse).A su vez, el patrón universal está compuesto por 3 niveles de

entendimiento: Infraestructura. Consiste en las tecnologías y en las actividades

productivas y reproductivas que conducen a satisfacer las necesidades humanas básicas (alimentación, alojamiento, sexualidad). La infraestructura abarca las limitaciones y las posibilidades que sobre laproducción y la reproducción suponen el hábitat natural de la sociedad así como las medidas que se emplean para aumentar o disminuir el crecimiento de la población. Son las condiciones que toda sociedad atraviesa para producir tecnologías y bienes y reproducirse. Incluye el modelo económico de una sociedad.

Estructura. Consiste en los grupos y organizaciones que distribuyen, regulan e intercambian bienes, trabajo e información. El centro principal de algunos grupos radica en el parentesco, algunos proveen la organización política y económica de la sociedad, mientras que otros se encargan de la organización de los ritos religiosos y de

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diversas actividades intelectuales. Es la forma de comunicarse, regularse, relacionarse e intercambiar información de un grupo humano.

Superestructura. Consiste en conductas y pensamientos dedicados a labores artísticas, lúdicas, religiosas e intelectuales.

La diversidad de las teorías intelectuales.

Los tipos de investigación y conclusiones antropológicas están muy influidos por las premisas básicas que establecen sobre las causas de la evolución cultural. Estas premisas básicas se denominan estrategias de investigación o paradigmas.El punto de vista adoptado por esta obra se conoce como materialismo

cultural. Esta estrategia sostiene que la tarea principal de la antropología cultural es proporcionar explicaciones causales científicasde las diferencias y similitudes en el pensamiento y la conducta de los diversos grupos humanos. Parte de la base de que el mejor modo de desarrollar esta labor es estudiar las constricciones materiales a las que la existencia humana está sujeta (infraestructura).Para los materialistas culturales, las variaciones en la

infraestructura de una sociedad dan cuenta de la variación de los aspectos mentales o espirituales de la vida humana.Desde esta perspectiva infraestructura, estructura y superestructura

no son igualmente eficaces para determinar el mantenimiento o la extinción de las innovaciones socioculturales. Cuando las innovaciones se originan en el nivel infraestructural serán seleccionadas si aumentanla eficacia con la que se satisfacen las necesidades básicas. Los cambios infraestructurales serán seleccionados incluso en el caso de quesean incompatibles con los elementos estructurales y superestructurales preexistentes. La solución de cualquier incompatibilidad entre una innovación adaptativa infraestructural y los demás elementos estructurales y superestructurales consistirá en cambios sustanciales enestos últimos. Por el contrario, las innovaciones que surjan en los niveles estructurales o superestructurales no serán seleccionados si existe cualquier clase de incompatibilidad profunda entre la infraestructura y ellos.Ello no quiere decir que se consideren los aspectos mentales y

espirituales de las culturas como algo menos importante o significativo.Por el contrario, los valores morales, las creencias religiosas y los patrones estéticos son los atributos más significativos y distintivamente humanos de que disponemos.

“ Introducción a la antropología cultural ”. Conrad Philip Kottak.

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CAPÍTULO 2. “La cultura”.

La cultura es ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, derechos, costumbre y otros hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad.La enculturación es el proceso por el que un/a niño/a aprende su

cultura.

¿QUÉ ES LA CULTURA?

La cultura es aprendida.

Nuestro aprendizaje cultural depende de la capacidad exclusivamente desarrollada por los humanos para utilizar símbolos, signos que no tienen una conexión necesaria ni natural con aquello a lo que representan.Mediante el aprendizaje cultural la gente crea, recuerda y maneja las

ideas, controlando y aplicando sistemas específicos de significado simbólico. La gente hace suyo gradualmente un sistema previamente establecido de significados y de símbolos que utilizan para definir su mundo, expresar sus sentimientos y hacer sus juicios. Este sistema les ayuda a guiar su comportamiento y sus percepciones.Las personas, a través de un proceso de aprendizaje consciente e

inconsciente y de interacción con otros, incorporan una tradición cultural mediante el proceso de enculturación. A veces la cultura se transmite directamente o por medio de la observación, de la experiencia y de una modificación en el comportamiento.

La cultura es compartida.

El pensamiento simbólico ocupa un lugar primordial en la transmisión de la cultura. Un símbolo es algo verbal o no verbal que se sitúa en el lugar de otra cosa.La cultura tuvo su origen cuando nuestros antepasados adquirieron la

capacidad de simbolizar, es decir, de crear y dotar de significado una cosa o un hecho y de captar y apreciar tales significados.Los símbolos suelen ser lingüísticos. Sin embargo, también hay

símbolos no verbales como las banderas o las cruces verdes de las farmacias. La asociación entre un símbolo y los que simboliza es arbitraria y convencional.Las capacidades sobre las que descansa la cultura son: el aprendizaje,

el pensamiento simbólico, la manipulación del lenguaje y el uso de herramientas y de otros productos culturales para organizar las vidas delas personas y hacer frente a los entornos. Todas las poblaciones

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humanas tienen la capacidad de simbolizar y de este modo crear y mantener la cultura.

Cultura y naturaleza.

La cultura toma las necesidades biológicas y nos enseña a expresarlas de formas particulares. Todas las personas tienen que comer, pero la cultura nos enseña qué, cuándo y cómo debemos comer.Los hábitos, las percepciones y las invenciones culturales modelan la

“naturaleza humana”. Todos los hábitos forman parte de tradiciones culturales que han convertido nuestros actos naturales en costumbres culturales. Nuestra cultura afecta a las formas en las que percibimos la

naturaleza. Mediante la ciencia, los descubrimientos y los inventos, losdesarrollos culturales han superado muchas limitaciones naturales. Aunque, por supuesto, la cultura no nos ha liberado de las amenazas naturales.

La cultura está integrada.

Las culturas son sistemas pautados integrados. Las costumbres, instituciones, creencias y valores están interrelacionados; si uno cambia, los otros lo hacen también.Las culturas están integradas por los temas, valores, configuraciones

y visiones del mundo que permanecen dentro de una cultura. Las culturas preparan a sus miembros para compartir ciertos rasgos de personalidad. Un conjunto característico de valores centrales (claves, básicos, nucleares) integran cada cultura y contribuyen a distinguirla de otras.

La gente utiliza activamente la cultura.

Aunque las reglas culturales nos dicen qué hacer y cómo hacerlo, no siempre seguimos su dictado. Las personas utilizan su cultura de manera activa y creativa, en lugar de cumplir ciegamente lo que proponen las pautas culturales. Las personas pueden interpretar, aprender y manipularla misma regla de diferentes maneras. En cada sociedad suele haber diferentes grupos que compiten por hacer prevalecer sus ideas, valores ycreencias. Incluso los símbolos más comunes pueden tener significados radicalmente diferentes para distintos grupos o personas dentro de una misma cultura.Incluso si se está de acuerdo con lo que debe y no debe hacerse, las

personas no siempre hacen lo que les dice su cultura o lo que la gente espera de ellas. Las reglas culturales son transgredidas muchas veces por la sociedad. Los antropólogos distinguen entre cultura ideal (lo que

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las personas dicen que deberían hacer y lo que dicen que hacen) y cultura real (comportamiento real de las personas).La cultura es a la vez pública (abarca comportamientos públicos y

colectivos) y privada (implica formas de pensar, sentir y actuar de cadaindividuo).

La cultura puede ser adaptante y mal adaptante.

Además de los medios biológicos de adaptación, los grupos humanos emplean también “equipos de adaptación cultural” que contienen patrones acostumbrados, actividades y herramientas. Aunque los humanos continúan adaptándose biológica además de culturalmente, la dependencia de los medios culturales de adaptación ha aumentado con la evolución.A veces, el comportamiento adaptante que ofrece beneficios a corto

plazo a los individuos podría dañar el entorno y amenazar la supervivencia del grupo a largo plazo. Por tanto, los caracteres y patrones culturales también pueden ser mal-adaptantes, amenazando la existencia continuada del grupo (supervivencia y reproducción).

Niveles de la cultura.

La cultura nacional se refiere a experiencias, creencias y patrones decomportamiento y valores compartidos por ciudadanos de un mismo país.La cultura internacional abarca las tradiciones culturales que se

extienden más allá de las fronteras nacionales. A través de la difusión,la migración y las organizaciones multinacionales muchos rasgos y patrones culturales tienen rango internacional.Todas las culturas son diversas en su interior. Los individuos, las

familias, los pueblos, las regiones, las clases y otros subgrupos dentrode una cultura tienen diferentes experiencias de aprendizaje al mismo tiempo que comparten otras. Las subculturas son patrones y tradiciones basados en símbolos diferentes asociados a subgrupos que integran la misma sociedad. Las subculturas tienen su origen en la etnicidad, clase,región y religión. Diversos grupos pueden competir para imponer la corrección y la valoración de sus propias prácticas, valores y creenciasfrente a las de otros grupos o a las del resto del país.

Etnocentrismo, relativismo cultural y derechos humanos.

El etnocentrismo es la tendencia a considerar superior la propia cultura y a aplicar los propios valores culturales para juzgar el comportamiento y las creencias de personas criadas en otras culturas. Eletnocentrismo es un universal cultural. Contribuye a generar un sentido de comunidad entre quienes comparten una tradición cultural. La gente suele pensar que las opiniones, explicaciones y costumbres que les

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resultan familiares son ciertas, correctas, adecuadas y morales. Ven todo comportamiento diferente al suyo como extraño o salvaje y no consideran a las otras sociedades como plenamente humanas.Lo opuesto al etnocentrismo es el relativismo cultural que argumenta

que el comportamiento en una cultura particular no debe ser juzgado con los patrones de otra. Entiende que no hay una moralidad superior, internacional o universal, sino que las reglas éticas y morales de todaslas culturas merecen igual respeto.La idea de los derechos humanos desafía al relativismo cultural al

invocar un ámbito de justicia y de moralidad que va más allá y está por encima de los países, culturas y religiones particulares. Los derechos humanos son otorgados a los individuos e incluyen el derecho a hablar libremente, a tener cualquier creencia religiosa y a no ser perseguido por ello, y a no ser asesinado, esclavizado ni herido, ni ser encarcelado sin cargos. No se trata de leyes ordinarias hechas e impuestas por gobiernos particulares. Los DD HH se consideran inalienables (los países no pueden limitarlos ni acabar con ellos) e internacionales.Al contrario que los DD HH, los derechos culturales no recaen sobre

los individuos sino sobre los grupos. Incluyen la capacidad de un grupo para preserva su cultura, a educar a sus hijos de la forma tradicional, a continuar su lengua y a no verse privados de su base económica por el país en que se hallen situados.la noción asociada de derechos indígenas de propiedad intelectual (DPI) implica un derecho cultural que permite alos grupos indígenas controlar quién puede conocer y utilizar sus saberes colectivos y sus aplicaciones. Muchos conocimientos culturales tradicionales tienen un valor comercial (ej. Técnicas de medicina tradicional). Según el concepto de DPI un grupo puede decidir cómo han de usarse el conocimiento indígena y sus productos y qué nivel de comprensión se exige a cambio.El principal cometido de la antropología es presentar descripciones y

explicaciones precisas de los fenómenos culturales. El antropólogo no tiene que aprobar costumbres para registrar su existencia y determinar sus causas. Sin embargo, cada antropólogo puede elegir dónde hacer su trabajo de campo. Los antropólogos respetan la diversidad humana. Intentan ser objetivos, precisos y receptivos en sus descripciones de otras culturas. Sin embargo, todo esto no significa que el antropólogo tenga que ignorar las normas internacionales de justicia y moralidad.

UNIVERSALIDAD, GENERALIDAD Y PARTICULARIDAD.

Los antropólogos están de acuerdo en que el aprendizaje cultural elaborado es exclusivo de los homínidos, que la cultura es la razón principal de la adaptabilidad humana y que la capacidad para la cultura es compartida por todos los humanos. También aceptan de forma unánime la

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unidad psíquica del hombre. Esto significa que aunque los individuos difieren en tendencias y capacidades emocionales e intelectuales, todas las poblaciones humanas tienen capacidades equivalentes para la cultura.Independientemente de la apariencia física y de la composición genética,todos los humanos pueden aprender cualquier tradición cultural.Reconocer la igualdad bio-psicológica no implica negar las diferencias

entre poblaciones. Al estudiar la diversidad humana en el tiempo y el espacio, los antropólogos distinguen entre rasgos universales, generalesy particulares de las culturas. Ciertos rasgos biológicos, psicológicos,sociales y culturales son universales, compartidos por los humanos de todas las culturas. Otros son meras generalidades, comunes a bastantes pero no a todos los grupos humanos. Otros rasgos son particularidades, exclusivos de ciertas tradiciones culturales. Los universales de base biológica incluyen un período de dependencia infantil, sexualidad durante todo el año y un cerebro complejo que nos permite utilizar símbolos, lenguajes y herramientas. Entre los universales sociales se encuentran la vida en grupos y en algún tipo de familia. Una generalidadsería el tipo de familia nuclear. La particularidad implica que las culturas están pautadas e integradas de forma distinta y son variadas y diversas. Las culturas difieren en sus creencias y prácticas y al centrarse en y tratar de explicar las costumbres alternativas, la antropología nos fuerza a revaluar nuestras formas de pensamiento. En unmundo de diversidad cultural, nuestra cultura es únicamente una variantey no es más natural que otras.

MECANISMOS DE CAMBIO CULTURAL.

Una forma es la difusión o el préstamo de rasgos entre culturas. Tal intercambio de información y de productos se da porque las culturas nunca permanecen completamente aisladas. El contacto entre los grupos siempre ha existido. La difusión es directa cuando dos culturas comercian, realizan intercambios matrimoniales o se declaran la guerra entre ellas.Por el contrario, la difusión es forzada cuando una cultura somete a la otra e impone sus costumbres al grupo dominado. Se denomina difusión indirecta cuando los elementos se mueven desde el grupo A hasta el grupo C a través del grupo B, sin que exista contacto directo entre A y C. El grupo B puede estar formado por comerciantes o estar situado geográficamente entre A y C. en el mundo actual, la difusión transnacional se debe a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la información.La aculturación consiste en el intercambio de rasgos culturales

resultante de que los grupos entren en un contacto directo y continuado.Los patrones culturales originales de cada uno o de ambos grupos pueden verse alterados por este contacto. Algunos elementos de las culturas varían, pero cada grupo permanece distinto. En situaciones de contacto

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continuado, las culturas han intercambiado sus lenguas, alimentos, recetas, música, bailes, vestidos, herramientas, técnicas y otras prácticas y costumbres.La invención independiente es el proceso por el que los humanos

innovan, encontrando de modo creativo nuevas soluciones a problemas antiguos y nuevos. Las personas de diferentes culturas, enfrentadas a problemas similares, han innovado de formas análogas, lo que es una de las razones de que existan las generalidades culturales (ej. Invención de la agricultura ante el problema de escasez de alimentos). Con frecuencia una invención importante implica una serie de cambios subsiguientes interrelacionados.

GLOBALIZACIÓN.

El término globalización abarca una serie de procesos que promueven elcambio en un mundo en el que los países y las personas están cada vez más interconectadas y son más interdependientes. Estas conexiones son promovidas por las fuerzas económicas y políticas, junto con los modernos sistemas de transporte y comunicación.La comunicación a larga distancia es más fácil, rápida y barata y

alcanza regiones que antes eran consideradas remotas. Los medios masivosde comunicación contribuyen a impulsar una cultura del consumo que se difunde globalmente, estimulando la participación en la economía consumista mundial. Además, los medios de comunicación difunden información sobre productos, servicios, derechos, instituciones y estilos de vida. Los emigrantes transmiten información y recursos transnacionalmente y mantienen lazos con sus hogares. En cierto sentido,estas personas viven multiculturalmente (en diferentes lugares y culturas al mismo tiempo).La gente local tiene que hacer frente cada vez con mayor frecuencia a

fuerzas generadas por sistemas cada vez más amplios (región, país y mundo). De la interacción entre las fuerzas locales, regionales, nacionales e internacionales emergen nuevas formas de movilización política y de expresión cultural, incluidos los movimientos por los derechos.

CAPÍTULO 3. “Etnicidad y raza”.

La etnicidad se basa en diferencias y similitudes culturales dentro deuna misma sociedad o país. Las similitudes se dan entre los miembros delmismo grupo étnico; las diferencias entre ese grupo y los otros.

GRUPOS ÉTNICOS Y ETNICIDAD.

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Al igual que en cualquier cultura, los miembros de un grupo étnico comparten creencias, valores, hábitos, costumbres y normas. Se definen así mismos como diferentes y especiales. Esta distinción puede surgir dellenguaje, la religión, la experiencia histórica, el aislamiento geográfico, el parentesco o la “raza”. Los referentes de un grupo étnicopueden incluir un nombre colectivo, la creencia en una filiación común, un sentido de solidaridad y la asociación con un territorio específico que el grupo puede o no poseer.Etnicidad significa identificación con (sentirse parte de) un grupo

étnico y exclusión de otros grupos. El sentimiento étnico varía en intensidad a través del tiempo y del espacio.La gente participa de diversos niveles de la cultura. Los subgrupos

dentro de una cultura (incluidos los grupos étnicos de un país) comparten experiencias distintas. Las subculturas tienen su origen en laetnicidad, la clase, la región y la religión. Los individuos suelen tener más de una identidad grupal.El término status alude a cualquier posición que determina dónde

encaja cada cual en la sociedad (ej. Padre, profesor, estudiante). Las personas siempre tienen un status múltiple. Algunos status son adscritos: las personas tienen escasa o nula capacidad de elección con respecto a su obtención (ej. Edad, raza y etnicidad). Otros status son adquiridos: se obtienen mediante tratos, talentos, acciones, esfuerzas, actividades y logros (ej. Maestro, jugador de fútbol).

Alternando el status.

A veces los status, en especial los adscritos, resultan mutuamente excluyentes (blanco o negro, varón o mujer). A veces, tomar un status o unirse a un grupo requiere una experiencia de conversión, adquiriéndose una nueva identidad primaria.Algunos status no son mutuamente excluyentes, sino contextuales (madre

y senadora). Cada identidad se utiliza en determinados contextos. Esto se denomina negociación situacional de la identidad social. Cuando l identidad étnicaes flexible y situacional puede convertirse en un status adquirido.En muchas sociedades un status adscrito va asociado con una posición

en la jerarquía político-social. Ciertos grupos, denominados minorías, están subordinados. Tienen menos poder y una menor garantía de acceso a los recursos que los grupos mayoritarios (que están por encima, dominan o controlan). Las minorías no tienen por qué estar integradas por un número menor de miembros que el grupo mayoritario. Se habla de minoría en términos de ingresos, autoridad y poder. Con frecuencia, los grupos étnicos son minorías. Cuando se asume que un grupo étnico tiene una basebiológica (comparten “sangre” o genes) se llama raza.

RAZA.34

La “raza”, al igual que la etnicidad en general, es una categoría cultural más que una realidad biológica. Los grupos étnicos se derivan de contrastes percibidos y perpetuados en sociedades particulares más que de clasificaciones científicas basadas en genes comunes.Hoy en día no es posible definir a la raza biológicamente. Sólo son

posibles las construcciones culturales de la raza; a pesar de que el ciudadano medio conceptualiza la “raza” en términos biológicos. La creencia de que existen razas y de que son importantes es más común entre el público que entre los científicos.

RAZA SOCIAL.

Las “razas” son grupos étnicos de los que se asume que tienen una basebiológica (que comparten características fenotípicas), pero en realidad es algo construido socialmente. Las “razas” son categorías culturales o sociales, más que biológicas. Estas etiquetas designan a grupos percibidos culturalmente más que a grupos con base biológica.El fenotipo son los rasgos evidentes de un organismo, su “biología

manifiesta”, anatomía y fisiología. Algunos rasgos físicos evidentes y detectables son: el color de la piel, la forma del cabello, los colores de los ojos, el tipo de sangre, daltonismo y producción de enzimas. El fenotipo y la etiqueta racial pueden modificarse debido a factores medioambientales.

ESTRATIFICACIÓN E “INTELIGENCIA”.

A lo largo de los siglos, los grupos con poder han utilizado la ideología racial para justificar, explicar y preservar sus posiciones sociales privilegiadas. Los grupos dominantes han declarado que las minorías son biológicamente inferiores. Las ideas raciales se utilizan para sugerir que la inferioridad social y las presuntas carencias (en inteligencia, habilidad, carácter o atractivo) son inmutables y transmitidas de generación en generación. Esta ideología defiende a la estratificación social como inevitable, duradera y “natural” (basada en la biología más que en la sociedad). Desde esta perspectiva los nazis sostenían la superioridad de la “raza aria”. Para justificar la explotación de las minorías y los pueblos nativos, quienes tenían el poder han proclamado la innata inferioridad de los oprimidos.Sin embargo las variaciones conductuales entre los grupos humanos se

basa en la cultura más que en la biología. Las capacidades para la evolución cultural son las mismas para todas las poblaciones humanas. Dentro de cualquier sociedad estratificada (aquellas con diferencias notorias en riqueza, prestigio y poder entre clases sociales), las

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diferencias a la hora de actuar entre grupos económicos, sociales y étnicos refleja experiencias y oportunidades diferentes.La estratificación, la dominación política, los prejuicios y la

ignorancia propagan la creencia equivocada de que la desgracia y la pobreza son el resultado de la falta de capacidades.Las explicaciones medioambientales acerca de los resultados de los

tests de inteligencia se contraponen a los dogmas genéticos. Esta explicación no niega que existan personas más listas que otras. En cualquier sociedad, por muchas razones (genéticas y medioambientales) los talentos de los individuos varían. Sin embargo esta perspectiva sí niega que estas diferencias puedan ser generalizables a los grupos de una forma global. Incluso cuando se habla de la inteligencia individual,tenemos que decidir cuál de las diversas capacidades es una medida precisa de la inteligencia.La mayoría de estas pruebas reflejan las experiencias de la gente que

las diseña. Los resultados de este tipo de pruebas pueden mejorarse mediante una preparación adecuada para las mismas. Ninguna prueba o testestá libre de prejuicios de clase, étnicos y culturales.Estas pruebas miden las historias particulares del aprendizaje, no el

potencial para aprender. Utilizan resultados de clase media como referencia para determinar lo que debe saberse. Los resultados mejoran cuando los antecedentes subculturales, socioeconómicos y lingüísticos delos sujetos y del personal que administra el “test” son similares.Los prejuicios culturales en las pruebas d inteligencia afectan el

resultado obtenido por las personas de otras culturas y por los diferentes grupos dentro de una misma cultura. Pero cuando el entorno ofrece oportunidades similares, los resultados tienden a igualarse. La relación entre los resultados de las pruebas y el entorno social, económico y educativo es muy estrecha.Todas las poblaciones humanas tienen las mismas capacidades de

aprendizaje. Vivimos en, e interpretamos el mundo, en un momento concreto y particular.

GRUPOS ÉTNICOS, NACIONES Y NACIONALIDADES.

El término “nación” fue un día sinónimo de “tribu” o “grupo étnico”. Estos tres términos hacían referencia al hecho de compartir una única cultura, lengua, religión, historia, territorio, antepasados y parentesco. Ahora “nación” ha pasado a significar un Estado (una organización política independiente y con una organización centralizada)o un gobierno. Nación y Estado han pasado a ser sinónimos. Combinados ennación-estado se refieren a una entidad política autónoma, un “país”, “una nación indivisible”.Debido a la emigración, la conquista y el colonialismo, la mayoría de

las naciones-estado no son étnicamente homogéneas.36

Nacionalidades y comunidades imaginadas.

Los grupos étnicos que tuvieron o desean tener o volver a tener un status político autónomo (su propio país) se denominan nacionalidades. Se trata de “comunidades imaginadas”. Aún cuando se conviertan en naciones-estado, continuarán siendo comunidades imaginadas, porque la mayoría de sus miembros, aunque sientan una estrecha camaradería, nunca se encontrarán. Sólo se pueden imaginar que participan de la misma unidad (ej. judíos).Con el paso del tiempo, los levantamientos políticos y las guerras han

dividido muchas comunidades nacionales imaginadas surgidas en los S XVIII y XIX en base a ideologías.Al crear estados multitribales y multiétnicos, el colonialismo solía

establecer fronteras que difícilmente se correspondían con las divisiones culturales preexistentes. No obstante, las instituciones coloniales también contribuyeron a crear nuevas “comunidades imaginadas”más allá de los países.

TOLERANCIA ÉTNICA Y ACOMODACIÓN.

La diversidad étnica puede estar asociada con una coexistencia e interacción positiva o con los conflictos y las tensiones.Asimilación.

Asimilación describe el proceso de cambio que puede experimentar un grupo étnico cuando se desplaza a un país en la que domina otra cultura.Por asimilación, la minoría adopta los patrones y normas de la cultura anfitriona. Se incorpora a la cultura dominante hasta tal punto que ya no existe como unidad cultural diferenciada.

La sociedad plural.

La asimilación no es inevitable y puede haber armonía étnica sin ella.Los grupos étnicos pueden estar en contacto durante generaciones sin asimilarse y pueden mantener una coexistencia pacífica.La sociedad plural es la idea de una sociedad que combina los

contrastes étnicos, la especialización ecológica (por ej., el uso de diferentes recursos medioambientales por cada grupo étnico) y la interdependencia económica de tales grupos. La interdependencia ecológica (o, al menos la ausencia de competición) entre grupos étnicos podría basarse en la práctica de actividades diferentes en la misma región o en la ocupación a largo plazo de diferentes regiones dentro de la misma nación-estado.

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Multiculturalismo e identidad étnica.

La consideración en un país de la diversidad cultural como algo bueno y deseable se denomina multiculturalismo. El modelo multicultural es opuesto al modelo asimilacionista, en el que se espera que las minorías abandonen sus tradiciones y valores culturales, reemplazándolos por los de la mayoría de la población. La visión multicultural fomenta la práctica de las tradiciones étnico-culturales. Una sociedad multicultural socializa a sus miembros no sólo en la cultura dominante (nacional) sino también en una cultura étnica.El multiculturalismo busca vías para que la gente se entienda e

interactúe que no se basen en la similitud sino en el respeto por las diferencias. Hace hincapié en la interacción de los grupos étnicos y en su contribución al país. Asume que cada grupo tiene algo que ofrecer y que aprender de los otros.El multiculturalismo está relacionado con la globalización y con la

emigración. Esta emigración se ve impulsada por el crecimiento de la población y por la falta de empleos. En un mundo con niveles crecientes de emigración rural/urbana y transnacional, las identidades étnicas se utilizan para construir organizaciones de autoayuda centradas en mejorarla competitividad económica del grupo. Las personas proclaman y expresansus identidades étnicas por motivos políticos y económicos.En medio de la globalización gran parte del mundo está experimentando

un “resurgimiento étnico”, la reafirmación de los grupos étnicos tradicionales.

RAÍCES DEL CONFLICTO ÉTNICO.

La etnicidad, basada en diferencias y similitudes culturales percibidas en una sociedad o país, puede expresarse en un pluralismo y en un multiculturalismo pacíficos o en la discriminación o confrontaciónviolenta interétnica. La percepción de las diferencias culturales puede tener efectos desastrosos en la interacción social.Las raíces de la diferenciación étnica (y, potencialmente, del

conflicto étnico) pueden ser políticas, económicas, religiosas, lingüísticas, culturales o “raciales”. La potencialidad de conflicto étnico es proporcional al número y grado de contrastes. Las causas del conflicto y la violencia interétnicos incluyen un sentido de injusticia en la distribución de los recursos, a la competencia económica y/o política y la reacción a la discriminación, el prejuicio y otras expresiones de identidad amenazada o devaluada.

Prejuicio y discriminación.

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El conflicto étnico suele surgir como reacción a prejuicios (actitudesy juicios) o discriminación (acción).Prejuicio significa minusvalorar a un grupo por el comportamiento,

valores, capacidades o atributos que asume. Las personas están prejuiciadas cuando sostienen estereotipos sobre los grupos y los aplican a los individuos. Los estereotipos son ideas prefijadas (con frecuencia desfavorables) sobre la forma de ser de los miembros de un grupo. La gente prejuiciada asume que los miembros de un grupo actuarán como “se supone que deben actuar” (de acuerdo al estereotipo) e interpretan una amplia gama de comportamientos individuales como evidencia del estereotipo. Utilizan estos comportamientos para confirmarsu estereotipo (y su baja opinión) del grupo.Discriminación se refiere a políticas y prácticas que dañan a un grupo

y a sus miembros. Puede ser de facto (practicada, pero no legalmente decretada) o de jure (parte de la legalidad).

Secuelas de la opresión.

También alimentan el conflicto étnico formas de discriminación como laasimilación forzosa, el etnocidio y el colonialismo cultural. Un grupo dominante puede intentar destruir las culturas de ciertos grupos étnicos(etnocidio) o forzarlos a adoptar la cultura dominante (asimilación forzosa).Una política de expulsión étnica se orienta al desplazamiento de

grupos culturales diferentes dentro de un país. Una política de expulsión puede crear refugiados; personas que han sido forzadas (involuntarios) o que han elegido (voluntarios) salir de un país para escapar a la persecución o a la guerra.El colonialismo, otra forma de opresión, consiste en el dominio

político, social, económico y cultural de un territorio y de sus gentes por una potencia extranjera durante un tiempo prolongado.Utilizar las etiquetas “Primer Mundo”, ”Segundo Mundo” y ”Tercer

Mundo” es una forma habitual de categorizar a las naciones. El término “Primer Mundo” se refiere al Occidente democrático, el “Segundo Mundo” es comunista o socialista y el “Tercer Mundo” está formado por los países más pobres o menos desarrollados.Las fronteras impuestas por el colonialismo no solían basarse en, y

con frecuencia no reflejaban, unidades culturales preexistentes. En muchos países, la construcción colonial de una región dejó tras de sí una estela de luchas étnicas.El colonialismo cultural se refiere a la dominación interna por parte

de un grupo y su cultura/ideología sobre otros. La cultura dominante se convierte en la cultura oficial y se ve reflejada en las escuelas, los medios de comunicación masivos y la interacción pública.

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UNIDAD III.

“Tradición y patrimonio como espacios de conflicto intercultural”. Eduardo Nivón Bolán.

El pluralismo y la diversidad cultural son realidades aceptadas. Sin embargo, el sólo reconocimiento de esta diversidad no basta para encauzar el desarrollo cultural. La interculturalidad se manifiesta en el arte, la comunicación y la cultura. Algunos conflictos interculturales tienen el patrimonio cultural como escenario.Existe una gran distancia entre el tratamiento político de un problema

y la investigación académica del mismo. En el primer caso, los conceptosy definiciones son un requisito legal indispensable, pues no se pueden acordar medidas de fomento, protección o castigo en torno de un objeto social si la materia de la que se está hablando no está claramente delimitada. En la segunda, los conceptos son instrumentos para razonar, para elaborar un discurso inteligible, de modo que al establecer los límites de un objeto social lo podamos comparar, relacionar y asignar cualidades. Los conceptos muestran las distintas posiciones sociales de los actores sociales ante la realidad y entre ellos mismos, de modo que expresan la diversidad de sentidos que dan lugar a los fenómenos sociales. Esto genera múltiples desacuerdos en las discusiones académicas, pues los conceptos están marcados por la controversia, a pesar de los esfuerzos de los investigadores por encontrar definiciones unívocas. De esta manera, todo concepto vinculado con la práctica de losseres humanos es objeto de contestación más que de acuerdo y existen distintas definiciones para un mismo concepto dependiendo del contexto de análisis social.Las nociones de patrimonio y multiculturalismo tienen sentidos

distintos según se los trate desde la política o desde la investigación académica. Existen 3 sentidos académicos de patrimonio:

El primero, concibe al patrimonio como todo lo creado por el hombre, aunque puedan identificarse grupos culturales que dominan a otros y, por tanto, bienes culturales subordinados y negados por otros;

En el segundo se lo considera como construcción social, por lo que ningún bien cultural nace con esa característica;

El tercer sentido no se preocupa por discutir el concepto, sino sólo los aspectos operativos del patrimonio (legislación, conservación, difusión e investigación).El multiculturalismo, por una parte, refiere a un hecho fáctico, como

lo es la convivencia en un mismo territorio de grupos sociales con orígenes y expresiones culturales diferentes, los cuales demandan reconocimiento y acciones precisas para garantizar su existencia:

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políticas educativas, derechos lingüísticos, territorio, etc. pero la investigación académica se interesa más por la comprensión de cómo se haconstruido esa diferencia, su origen y las percepciones de los proyectosidentitarios.Las nociones de “raza”, igualdad y derechos también han tenido

significados distintos desde cada realidad social y los diversos grupos que la componen.Los términos “cultura”, “patrimonio” y “multiculturalismo” tienen un

doble sentido como conceptos normativos de políticas y como recursos discursivos con los que construimos intelectualmente la realidad. De todos modos los problemas epistemológicos y políticos se entrecruzan constantemente.

Variaciones en el tema del patrimonio.

Las 3 Convenciones adoptadas por la UNESCO en relación con el patrimonio reflejan las cambiantes preocupaciones políticas y/o intelectuales del momento en que fueron elaboradas.En el cambio de las expresiones con las que se denomina el patrimonio

se pueden encontrar énfasis diferentes. Las primeras Convenciones poníanel acento en los objetos (de los estados nacionales) del patrimonio. En cambio, a partir de los años ’70, el acento se aplica a su sentido de “legado” para las generaciones futuras. Esta cualidad permitió ampliar la noción de patrimonio a la naturaleza. A fines del siglo XIX se observa la conexión entre el patrimonio y las políticas de derechos humanos que promueven el desarrollo de las sociedades o grupos.El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus

artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valoresque dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales e inmaterialesque expresan la creatividad de ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obrasde arte y los archivos y bibliotecas.Esta definición tiene en cuenta dos consideraciones que entran en

conflicto: los grandes logros de los creadores (intelectuales, artistas,científicos) y las expresiones y saberes cotidianos (producidos por el conjunto de la humanidad como respuesta a las necesidades de supervivencia y organización de la vida colectiva). La misma contradicción se produce entre las obras materiales y las no materiales,pues estas últimas se inscriben en la memoria de las sociedades y tienenpor definición un carácter múltiple y diverso, al tiempo de que son apreciadas de forma distinta por los grupos humanos.El patrimonio no es un conjunto canónico de bienes físicos o

inmateriales, sino un proceso relacionado con la actividad humana, un instrumento de poder cultural. En este sentido, el patrimonio nunca es

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inerte, sino una constante recreación asociada a la formación de identidades individuales, grupales o nacionales. Lo que importa del patrimonio es la manera en la que son percibidos los objetos de la memoria. Toda definición ha puesto el acento sobre su carácter heredado o en su apoyo a los procesos de identidad.La UNESCO sostiene la consideración igualitaria de las distintas

realidades culturales y del patrimonio, pues se reconoce que “todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad”.Al debilitarse los Estados Modernos se observa la fractura de un

aspecto del sentido legitimador del patrimonio, el de representar a las comunidades imaginarias llamadas naciones. Las banderas e himnos han dejado de ser símbolos de identidad necesarios para la estructuración delos Estados actuales. De este modo, el patrimonio ha modificado su vínculo con la construcción ideológica del Estado y, poco a poco, concita menos la unidad nacional. En cambio, en las regiones donde el patrimonio cultural suscita el despertar identitario, los símbolos son reivindicados más por su impacto regional o grupal que por su inmediata vinculación con la Nación.En medio de estas tensiones, las visiones nacionalistas, historicistas

y esteticistas del patrimonio cultural han sido rebasadas. Las regiones hacen valer sus propios bienes patrimoniales, conduciendo a una carrera frenética por sacralizar (consagrar, respetar) todas las creaciones humanas que inspiren sentimientos de conocimiento colectivo. Así, el patrimonio se ha convertido en una serie inabarcable de bienes que escapan a los criterios tradicionales y que empiezan a generar nuevos problemas para su adecuada gestión.Encontramos múltiples sentidos de la noción patrimonio, de donde se

deducen algunas dificultades para su tratamiento. Una de ellas es la quetoca al sentido de protección que tradicionalmente ha tenido la gestión del patrimonio, el cual se hace inviable (o poco preciso) cuando se trata de un patrimonio inmaterial, que existe sólo cuando se realiza en prácticas precisas. Dicho patrimonio, más que protección, demanda un fomento de las prácticas donde se sustenta a fin de que se desarrollen en un ambiente de libertad y respeto.Otro problema es que el patrimonio en la actualidad tiende a abarcar

cada vez más aspectos de la creatividad humana dificultando la distinción entre patrimonio y cultura. Las incertidumbres generadas por la globalización y la transformación de las certezas nacionales conducena las comunidades locales a buscar seguridades en la memoria, las tradiciones o las instituciones colectivas anteriores a la modernidad. El patrimonio actualmente puede ser material o intangible, reconocido oficialmente o no, incorporado a una lista o ausente en ella, y se lo considera un recurso no renovable indispensable para la vida humana comolo es el ambiente o el paisaje natural.

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Multiculturalismo y políticas de identidad.

Las naciones han dejado de ser imaginadas como conglomerados homogéneos y cada vez es más aceptada la idea de que representan mosaicos de culturas, integradas a partir de desacuerdos políticos que les permiten resolver los problemas derivados de la coexistencia.Regiones, comunidades e individuos han encontrado menos sentido a su

pertenencia a naciones que a la libre manifestación de sus intereses locales. La aceptación de la pluriculturalidad es el resultado de prácticas de confrontación. Podemos llamarlas políticas de identidad, las cuales consisten en redibujar las líneas que marcan las fronteras dela sociedad.

Multiculturalismo y patrimonio.

¿Qué sucede cuando el patrimonio es intervenido nacional o globalmente? La intervención de los organismos internacionales a través de las declaratorias o la inclusión en las listas mundiales supone la confrontación de dos racionalidades. Por un lado, la de la protección, promoción y revitalización del patrimonio en beneficio de las futuras generaciones y también de las comunidades que se identifican con él. Porotro lado, el riesgo de una cierta alienación (desequilibrio, enajenación) de las fuentes culturales reales al hacerlas depender de las organizaciones gubernamentales nacionales o internacionales para promover sus propias políticas de desarrollo cultural. En el mejor de los casos esta confrontación permitirá que los recursos de la globalización actúen contra los efectos dañinos o perjudiciales de la misma. En el peor, las comunidades se colocarán en una situación de dependencia económica o de programas de intervención, para dar su aval omantenerse en el selecto grupo de las listas de patrimonio mundial.No sólo se genera esta tensión local-global en torno al patrimonio

sino también el cruce de representaciones simbólicas de los diversos agentes sociales que tratan de hacer valer sus visiones sobre las expresiones patrimoniales.

“Diversidad, desigualdad y políticas culturales” Graciela Hernandez.

La diversidad y la desigualdad entran en tensión de diferentes manerasen cada país, en cada región y en cada ciudad, en las diferencias étnicas, sexuales y de género manifiestan sus particularidades.Proponemos un análisis situado espacialmente en Bahía Blanca y

temporalmente en dos momentos y situaciones diferentes que marcaron un

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punto de inflexión en las luchas por la ampliación de derechos a partir del reconocimiento de las diferencias:

Un primer momento ubicado en los últimos años de la última Dictadura Militar y las propuestas que intentaban hacer visible la diversidad cultural y denunciar el genocidio/etnocidio indígena que se produjo durante la “Conquista del Desierto”.

Un segundo momento ubicado después del 2000, en el marco de un inexistente reconocimiento de la diversidad, cuando se realizaron una serie de actividades destinadas a unificar y visibilizar las luchas por el respeto a la diversidad sexual.Intentamos realizar un análisis de las políticas culturales centradas

en la diversidad étnica/cultural y sexual e intentamos comprender la forma en la que ambas diversidades se articulan. Consideramos que las políticas culturales son guías para la acción que adoptan las instituciones oficiales y no oficiales para alcanzar sus metas articulando el registro antropológico que toma a la cultura como un indicador de la manera que vivimos con el registro artístico y estético.

Los pueblos originarios de América Latina.

El modelo colonial, patriarcal y heterosexual que Europa implantó en América se impuso a partir de la naturalización de lo establecido, pero a pesar de los intentos de homogeneización América sigue siendo diversa.El “indio” es un producto del colonialismo. Esta construcción

“unifica” a todos los pobladores de América sin tener en cuenta sus pertenencias.Los Estados contemporáneos americanos surgieron delimitando fronteras

que no tuvieron en cuenta a las naciones indígenas. Con la caída del régimen colonial surgieron estados plurinacionales conformados por distintas naciones a las que intentaron asimilar (incorporar), pero muchas de ellas siguieron latentes y se manifiestan.Las migraciones del ámbito rural y de las comunidades indígenas a las

ciudades hacen aún más complejo el tema de la identidad. En todas las ciudades de la Argentina han surgido organizaciones que se reivindican (reclaman) como “pueblos originarios”. Las organizaciones indígenas urbanas nos hacen pensar en la identidad como negociación política.En muchos casos se produce una búsqueda por recuperar las prácticas

culturales a las que se resignifica luego de este proceso. Los pueblos indígenas sufrieron una integración forzada, se les impuso “blanquearse”, se negó la cultura indígena, sus prácticas, sus saberes.Podemos concluir que resulta necesario crear condiciones para

desarrollar prácticas diferentes en todos los ámbitos (educación, salud,preservación del medio ambiente, planes de desarrollo, etc.).

Los pueblos originarios del centro sur de la Argentina.44

En las regiones Pampeana y Patagónica el Estado Nacional se impuso porsobre la autonomía indígena en la segunda mitad del siglo XIX con la llamada “Conquista del Desierto”.Los pueblos originarios no sólo son “el otro” sino “los enemigos de la

civilización”, “los salvajes”, sino que además fueron masacrados y los sobrevivientes desplazados a los confines de la Nación. Esto ha dado lugar a complejos procesos de mestización, de hegemonía/dominación y resistencias.A la reclusión de los pueblos originarios en lugares desfavorables e

improductivos le siguieron luego las migraciones a las ciudades o a sectores que requerían mano de obra. Estas migraciones desde el campo a la ciudad, junto con la de los países limítrofes, constituyen importantes ejes para pensar a una diversidad que tiende a ser negada porque sólo se reconoce a la migración ultramarina como elemento significativo en la conformación de la “raza argentina”.La Dictadura Militar festejó de múltiples maneras el centenario de la

“Conquista del Desierto” durante el año 1979.La reacción a este discurso desde la oposición fue el surgimiento de

grupos de estudio que tomaron a la cuestión indígena como el eje central. Esto abrió lugar al debate y a una política cultural que respondía a la hegemonía cultural de la dictadura.Desde el inicio de la democracia surgieron distintas organizaciones

indígenas que han ido creciendo y se fueron fortaleciendo en las luchas de sus derechos, en especial los mapuches.Una de las características de estas luchas indígenas fue que con mucha

frecuencia fueron las mujeres las voceras de estas comunidades. La resistencia de las mujeres de los pueblos originarios se ancló en la reivindicación de su rol reproductivo y de la relación entre mujer y tierra como dadora de vida. Las mujeres indígenas se visualizaron a sí mismas como portadoras de la tradición, las encargadas de la crianza de los niños y las transmisoras naturales de la cultura.Sin embargo las protagonistas tuvieron que hacer frente a las

opresiones familiares, de las distintas iglesias, de los partidos políticos que las sumaban pero no las reconocían, a la discriminación y a la falta de empleo.Con la reforma constitucional de 1994 se reconoce la preexistencia

étnica y cultural de los pueblos originarios y una serie de derechos, como el de la propiedad comunitaria de la tierra y la educación intercultural bilingüe.

Colonialismo y género.

El cautiverio de mujeres indígenas fue una de las consecuencias de la “Conquista del Desierto”.

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El cautiverio de personas, en especial de mujeres jóvenes para convertirlas en “esclavas domésticas” fue una constante y con el tiempo se fue transformando en una costumbre en Argentina.

La diversidad sexual en América Latina.

En América Latina el sistema patriarcal colonial y heterosexual se impuso como modelo único. Estas imposiciones chocaron con las creencias de las culturas americanas que consideraban que la homosexualidad no eraun estigma sino algo positivo.Estas valoraciones positivas de la homosexualidad fueron objeto de

censura por la imposición del modelo en el que las diferencias no se traducían sólo en desigualdades, sino que muchas veces podían poner en peligro la vida, porque se las consideraba motivo de muerte. Diferenciassexuales, religiosas y políticas podían ser la causa de tortura y de muerte.Desde la conquista la regulación de los cuerpos fue una característica

fundamental de la distinción entre salvajes vs. Civilizados y cristianos. En este contexto se conforma el patriarcado sobre la base dela diferenciación masculina-activa que lo habilita para la apropiación de los bienes económicos y simbólicos.Los pueblos indígenas fueron obligados a convertirse al catolisismo.La fuerza de este pasado colonial nos mantuvo aislados de los

movimientos a favor de los derechos de las consideradas minorías sexuales. Recién en la segunda mitad del siglo XX se iniciaron las demandas por el reconocimiento de los derechos de los homosexuales.En los años 70 hasta principio de los 80 se vivieron intensos debates

acerca de las características de la construcción de la identidad en el campo público, político e ideológico.En Argentina y América Latina lo políticamente correcto es hablar de

la no-discriminación. Existen leyes que condenan la discriminación por género, por orientación y por identidad sexual.Esta protección legal contra la discriminación implica una aceptación

a medias, compatible, a nivel de la interacción social, con prácticas dediscriminación que afectan a la vida cotidiana de gays, travestis, lesbianas, transgénero, bisexuales e intersexuales. Sin embargo, la discriminación en lo que respecta a la sexualidad es muy fuerte. La discriminación se explica o se deriva de la construcción del orden social de nuestros países en torno a la figura matrimonial heterosexual y a la familia construida en torno a dicha figura, que tiene su correlato en el orden social y jurídico de los respectivos países. Los derechos civiles sólo se obtienen en este marco y fuera de él se excluyen todas las formas posibles de conformar familias y ser reconocidas como tales.

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La aceptación de la homosexualidad implica la legitimidad de la disociación entre sexo y procreación. La relación sexo-procreación es aún muy fuerte y está muy arraigada, todavía no puede ser superada en las políticas.

La diversidad sexual recién salió del armario en el 2007 en Bahía Blanca.

Las organizaciones indígenas, en especial los mapuches siguen luchando. Pero aún faltan muchas decisiones políticas para diseñar políticas culturales inclusivas, pero estas cuestiones han entrado en debate.Con respecto a la diversidad sexual y su reconocimiento, es difícil

plantear temas vinculados a las políticas de género o a la legalización del aborto.

Equivalencias y articulación en las demandas por la igualdad en la diversidad.

El concepto de articulación es una alternativa para pensar nociones vinculadas al marxismo y al feminismo, entiende que las opresiones no son sólo de clase, sino también de raza, etnia y género.Este concepto da cuenta de los procesos en los cuales se dan momentos

de cierre contingente, conexiones parciales, ensambles precarios. La articulación surgió como una posibilidad de pensar sobre las contradicciones y diferencias antes ignoradas.

Palabras finales.

Hemos reflexionado acerca de los procesos de construcción de nuevas identidades o de reelaboración de las mismas y sus demandas para lograr nuevos derechos o hacer cumplir antiguos derechos relegados. La lucha por las diversidades étnicas y culturales no es equivalente a la lucha por la diversidad sexual, por muchas razones, pero principalmente por los prejuicios. La negación de una sexualidad no reproductiva y del mismo placer sexual, en especial de las mujeres, que deben ser madres sin opción.La legitimación de las demandas de los pueblos originarios no

significa que se haya superado el racismo. Ciertas políticas culturales y debates han abierto puertas para hablar sobre estos temas. Sin embargolas puertas que se abrieron para tratar la diversidad no permanecen abiertas cuando se espera hablar sobre diversidad sexual, los derechos de las mujeres, la equidad de género, los derechos reproductivos y la legalización del aborto.

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Antropología socio-cultural. Segundo parcial. Unidad4.

APUNTES.

En las unidades anteriores se hizo referencia a un conceptoesencialista de la cultura. Es decir que se restringe la cultura a unconjunto de características acotado atribuible a un grupo de personas yse toma como objeto de estudio las culturas lejanas a la propia.En el mundo actual debido a la globalización (sociedad hipercomunicada

y con alto nivel de consumo) y los movimientos migratorios es imposiblepensar en entidades culturales aisladas, estables y cerradas ya que losgrupos humanos se encuentran en permanente interrelación. De esta maneralas culturas contemporáneas se modifican permanentemente.En este contexto la escuela recibe corrientes migratorias con

concepciones políticas, económicas, religiosas y culturales totalmentedistintas. El impacto de este fenómeno es directamente proporcional altamaño de la comunidad receptora en relación con la inmigrante.En nuestro país cuando se habla de diversidad cultural se hace

referencia a las comunidades indígenas. En la CN se establece lapreexistencia étnica de estas comunidades al Estado nacional. De estamanera surge el debate acerca del modelo educativo adecuado que respetedicha diversidad cultural.El concepto de multiculturalidad surge en los ’80 asociado al concepto

de diversidad cultural pero aferrado a una idea de cultura esencialista.Implica aceptar las pautas culturales de todos los grupos que componenun país. Esto conlleva la necesidad de crear un modelo pedagógico quetenga en cuenta esa diversidad. Se reemplaza de esta manera al modelode educación homogeneizadora basado en el nacionalismo y en laeliminación de las diferencias culturales. Bajo este modelo la escuelaacepta, permite y realza las diferencias culturales pero acotándolas aciertos ámbitos estereotipados. No otorga participación política en latoma de decisiones sino que reafirma la idea de cultura esencialista yno pone a la diversidad cultural en discusión para lograr elenriquecimiento de los alumnos.En los ’90 surge el concepto de interculturalidad que pretende generar

un espacio de interconexiónentre los distintos grupos étnicos. Implica la construcción de algojuntos en un espacio predilecto de encuentro intercultural como lo es elaula. Desde esta perspectiva, cada grupo se enriquece mutuamente y no selimita la participación política a ciertas manifestaciones culturales.Los artículos que componen la unidad 5 abordan las siguientes

temáticas:

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El papel del docente en la escuela, como funcionario estatalintervenido verticalmente y limitado en su poder.

Las perspectivas de los docentes respecto de los estudiantes. Eneste merco surge la tensión entre la interculturalidad del contextoáulico y el rol del docente como funcionario estatal. Dificultades paracomprender la diversidad cultural y ponerla al servicio del fracasoescolar.

La relación entre las escuelas y las familias.

“La educación intercultural para una sociedad global”. Rafael Sáez Alonso.

Introducción.

El encuentro entre personas de distintas procedencias es una constante en lahistoria de la humanidad. Las personas y los grupos humanos no han dejado demoverse, de recorrer y explorar nuevos lugares. En los últimos años, vivimos unproceso creciente de globalización: nuevas tecnologías de comunicación permitenmás rápido que nunca poner en contacto a personas, mercancías y mensajes entredistintos puntos del planeta.

Las características de la sociedad actual, global y con una influencia masivade las tecnologías de la información, hacen que la educación adquiera unaespecial relevancia. Hoy de la educación se precisa capacidad para enfrentarsea realidades complejas. Se necesitan, por lo tanto, nuevas formas de pensar laeducación intercultural.

La presencia simultánea en un mismo espacio social, político, económico yeducativo de individuos y grupos que afirman diferentes identidades culturalesy reclaman el reconocimiento de valores, normas, prácticas sociales einstitucionales acordes con ellas, es ya un factor estructural de nuestrassociedades. Es una realidad multicultural que exige reflexión y transformaciónpara que se convierta en realidad intercultural.

La educación intercultural ha sido analizada desde diversas perspectivas:políticas, antropológicas, sociales, económicas y educativas. La razón de estadiversidad de perspectivas es que la educación intercultural abre lacomprensión hacia asuntos que requieren una respuesta inmediata como laconstrucción del ciudadano o como los problemas educativos de racismo,xenofobia y discriminación. La cultura actual no es homogénea, sino que escompleja como la sociedad en la que vivimos. Por ello, es el momento de ofrecercompetencias a través de la educación intercultural para gestionar una nuevaconvivencia intercultural entre las personas que están presentes en espaciosconcretos comunes y poseen culturas diferentes.

La educación como desarrollo pleno en toda persona.

La educación a lo largo de toda la vida es una de las señas de distinción dela sociedad del siglo XXI. La educación nos urge a asumir la responsabilidad dedesarrollar una formación integral de los ciudadanos. La educación se organizaen torno a 4 aprendizajes fundamentales:

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Aprender a aprender. Es dotar al individuo de “herramientas paraaprender” y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje y deinteligencia. Esto implica desarrollar capacidades, destrezas y habilidadespara aprender y también una arquitectura mental para utilizar lo aprendido. Setrata de aprender a aprender en un ámbito tan complejo como el de la educaciónintercultural, en el que las emociones y percepciones juegan un papelimportante, en ocasiones mayor, que los conocimientos meramente cognitivos.Aprender a conocer o aprender a aprender es favorecer la capacidad paraaprender por nosotros mismos. Conocer significa reconocer, pensar, aprender asaber hacer distinciones, saber distinguir rasgos, peculiaridades propias decada cual. El conocimiento cognitivo y afectivo de los elementos propios decada cultura nos permite tratar mejor al otro.

Aprender a hacer. Es generar y privilegiar la competencia personal paracontribuir al desarrollo y al bienestar personal y social. Su carácterinstrumental permite adquirir los recursos necesarios para lograr una mejorrealización personal.

Aprender a vivir juntos. Es aprender a enriquecernos con la interaccióncon las demás personas que son culturalmente diversas, de forma creativa yeficaz. Convivir es cooperar, compartir, ser partícipe de la vida en relacióncon las demás personas. No se trata de una relación tangencial, por casualidad,obligada. La convivencia y la cooperación son una exigencia de la educación.Construir la convivencia en una sociedad más justa y tolerante es uno de losproblemas actuales fundamentales. Es urgente la formación de ciudadanoscompetentes para vivir en una sociedad plural en las formas de pensar, sentir yde vivir.

Aprender a ser. Es aprender a desarrollarse integralmente como persona,con los valores humanos y culturales propios como la salud, la libertad, laautonomía y la justicia. La educación trabaja sobre el conocimiento y lasemociones de cada uno, sobre su origen y su manera distinta de manifestarlassegún su cultura. Es la tarea de aprender permanentemente. En lainterculturalidad asumimos la concepción de la identidad personal como algo enconstante cambio y evolución.

Hoy el mundo es una nación virtual, compleja y cambiante, prácticamente sinfronteras. Los contactos entre las personas de todo el mundo, de sus valores,ideas y formas de vida se han multiplicado y profundizado. Muchos temen que laglobalización signifique la pérdida de sus valores y forma de vida: una amenazapara la identidad local y nacional.

Las personas estamos hechas de conocimientos, creencias, emociones y valores.La educación intercultural tiene el propósito de educar para el desarrollo detodos estos contenidos. El aprendizaj conlleva cambios y podemos afirmar queaprender es cambiar.

La educación es un proyecto de esperanza y de utopía para educar ciudadanos yciudadanas preparados no sólo para este mundo sino preparados para construir elfuturo mundo.

La educación es: El elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que

reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”,“aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.

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Uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger laidentidad cultural.

La vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender ypromover los derechos en un mundo globalizado.

La educación intercultural es un reto ineludible que debemos abordar en unmundo donde el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramadodesde el que hay que “buscar la convergencia entre la diversidad,interculturalidad e identidad local”. La diversidad no es un elementoestigmatizador. Y si hay un ámbito en el que no debieran tener cabida losestereotipos y los prejuicios éste es el de la educación.

La educación procura a las personas una preparación integral de crecimientopersonal y, a su vez, buscará un desarrollo completo, armónico, progresivo,global, democrático, abierto y permanente. La educación es una condiciónnecesaria para el desarrollo.

Es tarea de la educación crear y fomentar conocimientos y sentimientos deinterculturalidad que favorezcan relaciones interculturales, pues es ladiversidad y no la uniformidad el polo de un sistema mundial y dinámico y estambién el reto más grande que la humanidad tendrá que superar.

La educación debe formar para la convivencia y educar para el conflicto. Esla garantía de desarrollo personal con el encuentro con otras culturas. Laeducación tiene la misión de contribuir a que las personas desarrollen lascapacidades necesarias para desenvolverse como ciudadanos.

El fenómeno denominado globalización.

Estamos asistiendo a una profunda y rápida transformación global que estáafectando a la raíz de la sociedad, a los individuos y a los aspectos político,económico, social y cultural. Lo uniforme y homogéneo ha dado paso a locomplejo, plural y mestizo. La globalización puede definirse como “el procesode creciente intercomunicación entre culturas”.

La sociedad globalizada es un desafío a nuestra tradicional forma decomunicarnos. Las sociedades complejas son innegablemente multiculturales.

Este fenómeno es imparable. Ni los estados ni los gobernantes, por muytotalitarios que sean, pueden paralizar esta dinámica.

El desafío del siglo XXI es el desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos. Los individuos deben liberarse de las identidadesrígidas si desean formar parte de sociedades diversas y defender los valores dela tolerancia y el respeto por los derechos humanos universales.

Será la ciencia, la tecnología y la sociedad de información las que generenrespuestas y soluciones nuevas.

Para algunos la globalización significa el surgimiento de institucionessupranacionales, cuyas decisiones restringen y determinan las opcionespolíticas de cualquier Estado-nación. Para otros, supone el impacto arrolladorde los procesos económicos globales, incluidos los procesos de producción,consumo, mercado, flujo de capitales e interdependencia monetaria. Para otrossignifica el auge del neoliberalismo como un discurso de política hegemónica.Para otros el surgimiento de nuevas formas culturales globales, medios decomunicación y tecnologías de la comunicación, que modelan las relaciones de

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afiliación, identidad e interacción. La globalidad expresa la idea de unidadtotalizadora y sistémica.

4 rasgos de la globalización son: Es un proceso de interpenetración cultural. Es un hecho inevitable que se orienta hacia el futuro. Es un fenómeno singular por su extensión, su ritmo acelerado de

crecimiento, la profundidad de su impacto y su carácter multidimensional. Es un sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que redes de

información, los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturalestienen un lugar específico.

Este nuevo desafío que nos aporta la globalización es, a la vez, un reto parala educación en el que se propicia el encuentro entre personas, elreconocimiento del otro, su realidad. La educación será abierta, global ypermanente, lo que constituye la condición necesaria para el desarrollo ytransformación personal y social.

La sociedad global genera un movimiento universal de personas donde elsaber, más que el capital, el suelo o la mano de obra es el valorpredominante en la nueva sociedad. Ha aumentado la cantidad de personas queemigran hacia los países de ingresos más altos, deseando mantener, al mismotiempo, sus identidades culturales y los lazos afectivos con sus países deorigen.

La cultura de la globalización quiere decir que personas muy diferentes(en ideas, religión, etnias, valores y costumbres) deben convivir en un mismoespacio, presencialmente o comunicadas entre sí por vías tecnológicas,virtualmente.

La globalización también genera dudas y preocupaciones porque puedesubyugar y explotar a muchos beneficiando a pocos: las grandes empresastransnacionales, el capital financiero y especulativo.

En la sociedad global, gracias al desarrollo de la tecnología, las ideas ylas personas pueden viajar desde un punto a otro en un corto período detiempo. También esta tecnología permite que los mercados financieros seancada vez más globales y la economía se vuelve internacional. Todo esto hasupuesto grandes migraciones de población.

Hoy el fenómeno de las migraciones se ha multiplicado. Esta llegada masivade inmigrantes con el deseo de comenzar una vida nueva y digna, inexistenteen sus países de origen ha provocado el desarrollo del multiculturalismo. Ladiversidad cultural empieza a ser norma. Lo “normal” es la diversidadcultural. Todo ello ha provocado un menor énfasis en el Estado-Nación, quepierde protagonismo en beneficio de la construcción de una identidad culturalque traspasa las fronteras nacionales (por ejemplo la Unión Europea).

En conclusión, el mundo se hace más interdependiente, másinterrelacionado, y los estados-nación se hacen más heterogéneos. Losinmigrantes aumentan con la presencia de personas de diferentes culturas. Laeducación ha de dar respuesta a esta situación. Se está creando un espaciomundial en el que las fronteras se hacen transparentes para los intercambiossocio-económicos y científico-culturales y se crean las condicionesnecesarias para el resurgimiento de flujos migratorios atraídos por lasposibilidades que ofrecen mercados laborales más ricos y desarrollados. En

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este contexto se vuelve necesario preparar a los individuos para sudesarrollo.

Vivimos en una sociedad multicultural.

Cuando hablamos de multiculturalidad nos referimos a la presenciasimultánea en un mismo espacio social y político de individuos y grupos queafirman diferentes identidades culturales y reclaman el reconocimiento devalores, normas, prácticas sociales e instituciones acordes con ellas. Es unarealidad compleja que se estructura en nuestra sociedad. Una de lasrespuestas para educar a la inmigración es la educación multicultural comodescripción de la realidad de coexistencia de varias culturas en un mismoámbito. La educación multicultural se refiere a los “programas y prácticasideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los gruposétnicos o de inmigrantes y/o para instruir a los grupos mayoritarios deestudiantes sobre las culturas y experiencias de los grupos étnicos”.

La educación multicultural es al mismo tiempo una idea, un movimiento dereforma educativa y un proceso. Esta educación persigue crear igualesoportunidades educativas para todos los alumnos.

Estos programas educativos estaban destinados a diseñar ayudas para quelos grupos étnicos y culturales distintos, que llegaban a las ciudadeseconómicamente desarrolladas, definieran su propia identidad cultural yapreciaran la de las poblaciones originarias, reduciendo prejuicios yestereotipos y promoviendo el pluralismo cultural.

El término multiculturalidad describe la pluralidad de elementosculturales diversos que conviven, coexisten y los productos o efectos quegenera esa coexistencia. El multiculturalismo hace prevalecer el efecto de laseparación sobre la integración. El multiculturalismo acepta proteger yfomentar las diferencias, con independencia de su valor intrínseco. En laperspectiva multicultural se entiende la cultura como un todo fijo,homogéneo, que se transmite en bloque como tal de generación en generación.Este concepto inflexible y estático de la cultura hace que se insista enmantener y defender las diferencias.

Los modelos de integración de los inmigrantes extranjeros van desde losque basan la integración en la asimilación de los inmigrantes con losnacionales del país de acogida hasta aquellos que se asientan en elreconocimiento de la diversidad multicultural.

La asimilación pretende convertir a los inmigrantes extranjeros enciudadanos del país. Se busca la igualdad de los derechos y deberes; por eso,la diversidad cultural queda relegada o ignorada. Es difícil alcanzar laigualdad que se pretende y como consecuencia no deseada puede surgir laguetización, la segregación y la discriminación, el tratamiento desigual delos mismos y el racismo.

El asimilacionismo describe el proceso a través del cual un conjuntopierde su identidad propia fundiéndose con la sociedad mayoritaria.Constituye una respuesta de uniformización cultural: valores, normas, lenguasdel grupo al que se incorporan, proponiendo de esta manera una homogeneidadsociocultural y una igualdad de condiciones para los foráneos y losautóctonos. El proceso de integración desde esta perspectiva afecta única y

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exclusivamente a los inmigrantes. En la práctica social, “asimilar” significadesaparecer las peculiaridades, el inmigrante debe conformarse a la sociedadde acogida y vivir según las prácticas dominantes, tienen que perder susculturas para acomodarse a la cultura mayoritaria.

La asimilación es un proceso unidireccional, en el que sólo se mueve unade las partes: los inmigrantes. Se renuncia a aprender del aporte, de losvalores y de las ideas de los otros, los inmigrantes.

El modelo multiculturalista reconoce la diferencia cultural y pone losmedios para que los distintos grupos culturales mantengan su identidadlingüística, religiosa, étnica. Pero se corre el riesgo de generar tensionesentre los distintos grupos, de guetización y segregación por el aislamientode estos colectivos, llegándose quizá a alcanzar una coexistencia pacífica,coexistencia sin convivencia.

Los tipos de ajuste que pueden surgir del encuentro entre dos o másculturas son: Eliminación-dominación total o parcial de los elementos de una de las

culturas sobre la otra, o de algunos de los elementos culturales sobre la otra,o de algunos de los elementos culturales respectivos. Estos ajustes conducen,en general, a la puesta en marcha de modelos segregacionistas,asimilacionistas.

Acomodación-paralelismo entre grupos culturales que defienden laintegración política practicando la tolerancia. Este ajuste genera los modelosmulticulturales.

Interpenetrción-fusión de culturas que, partiendo del principio deintegración política, cultural y cívica respecto de las minorías culturales, dalugar al nacimiento de una nueva cultura “intercultural”. Este tercer tipo deajuste es el que origina ordinariamente modelos interculturales.

Los tres enfoques que la que la interacción entre las culturas ha tenido enlas aulas son:

Propensión a la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogidasobre las culturas advenedizas. Este enfoque genera modelos asimilacionistas,segregacionistas y compensatorios.

Propensión al reconocimiento de la pluralidad total o parcial respecto delos elementos culturales. Este enfoque genera modelos multicultuarales.

Propensión a la convivencia intercultural global, que favorece laintegración cultural y política de las diferencias. Este enfoque genera modelosinterculturales.

La clave de los enfoques y los ajustes en el encuentro entre culturas está enel trato que se les da a las diferencias. En este sentido existen dos grandesgrupos de modelos:

Propuestas que tratan asimétricamente las diferencias culturales. Estetipo de propuestas pueden ayudar a generar modelos de asimilación, segregación,compensación, contraculturalidad, radicalismo identitario y fundamentalista.

Propuestas que tratan simétricamente las diferencias culturales. Estetipo de enfoque puede ayudar a generar modelos culturales de acomodaciónparalelas de culturas y modelos interculturales de integración y de inclusión.

En todos estos modelos, la integración de la inmigración se considera debidoa que los inmigrantes pueden tener proyectos de estancia indefinida o a muylargo plazo. De ahí la necesidad de planificar sobre políticas de integración.

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Pero la realidad es mucho más compleja de los que los planteamientos teóricossuponen.

El fenómeno migratorio no es algo que se produzca de manera abstracta y quese pueda controlar totalmente en todos sus aspectos, sino que es un fenómenoprotagonizado por seres humanos que poseen dinámicas, intereses y expectativaspropias. Es decir, son agentes activos que pueden posicionarse desde distintosmodelos de integración en el país de acogida.

Por eso, pretender que la integración de los inmigrantes obedezca a un modeloúnico supone un esfuerzo condenado al fracaso. Frente al estatismo de lacoexistencia multicultural, la convivencia intercultural es algo dinámico quedebe construirse cotidianamente.

La educación adquiere, en este sentido, una enorme importancia, pues es piezaclave de transformación social y cultural.

En la perspectiva intercultural, lo importante es el intercambio creativo.

Hoy en día, todos debemos educarnos interculturalmente. Avanzamos hacia unasituación nueva y debemos contar con una educación que defienda y promueva losderechos de todas las personas.

La interculturalidad tiende a ser relacionada muy estrechamente y de formainsistente con la inmigración. Sin embargo, se trata de dos fenómenosdiferentes aunque no completamente independientes. Las relacionesinterculturales existen, son un hecho social amplio derivado del contacto einfluencia mutua entre culturas. Pero la interculturalidad es también unproyecto ético y político y una oportunidad inigualable para replantear ladiversidad cultural interna que existe en cualquier estado nacional, encualquier sociedad compleja.

Es necesario educar para la interculturalidad, para una ciudadanía universal.No hay interculturalidad si no se acepta al otro con sus diferencias de

pensamiento, de valores y de emociones, situando “un pie en la cultura propia yel otro en la ajena”. La interculturalidad implica poner la palabra, elpensamiento y la persona en medio de dos o más culturas. Desde el momento enque a través del diálogo se oye, se escucha y se admite la palabra con el justosignificado que el otro le otorga, estamos siendo interculturales.

En el paradigma intercultural la interacción es elemento fundamental, pues loprimero es el otro y su cultura. La interculturalidad tiene que ver con eldeseo de autoaprendizaje. Conocer al otro es conocerse a uno mismo.

La falta de autenticidad y la superficialidad en las relacionesinterpersonales es lo que caracteriza a una intersubjetividad que no acepta elreto de la diferencia y el interrogante de una alteridad específica en las queapoyarse y que, simultáneamente, es cuestionada.

Sin duda alguna, el concepto de interculturalidad introduce una perspectivadinámica de la cultura y de las culturas, frente a los esencialismosculturales. La interculturalidad es un intento de superar esas contradicciones,al partir de una concepción dinámica de la cultura no establece ningunajerarquía entre las culturas y enfoca las culturas como abiertas las unas alas otras y susceptibles de mezclarse y de producir síntesis culturales nuevas.

No se trata de aprender y conocer la cultura del otro, sino aprender a partirdel encuentro y la convivencia con individuos que tienen una cultura. No es

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convivir con las culturas que tienen los individuos sino convivir conindividuos que poseen una cultura. Todo esto nos habla de movimiento, deintercambios dinámicos, de enriquecimientos mutuos.

El prefijo “inter” denota la idea de interactuar, de compartir, deinterrelacionar la forma de ser de las personas y su visión del mundo. Esentender a la diversidad cultural como fuente de riqueza. Es lo contrario aletnocentrismo y al relativismo cultural. La interculturalidad no es unconcepto, es una manera de comportarse. No es una categoría teórica, es unapropuesta ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesariaen un mundo paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y almismo tiempo más incomunicado interculturalmente.

Compartir e interrelacionarse significa vivir y convivir en compañía deotros, participar en los sentimientos del otro. Es apostar por la empatía.

La convivencia implica estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros,con los que se interactúa activa y creativamente y con quienes se compartenaspectos comunes, y entre quienes se da un entendimiento, una empatía. Convivirayuda a madurar y madurar ayuda a convivir. La madurez nos capacita paramantener relaciones constructivas, para aprender porque rectificamos y paracorregir nuestros comportamientos.

Ahora bien, convivir no significa estar de acuerdo en todo. Por el contrario,la convivencia se enriquece en la posibilidad de disentir, debatir, no estar deacuerdo en todo, sin que ello suponga una ruptura, un enfrentamiento, unadesintegración o la pérdida de cohesión social.

En el modelo intercultural, que profundiza en la idea de la convivencia y elavance de la penetración cultural, el aspecto interétnico y cultural ha de sertenido muy en cuenta, pero no debe ser el único ni el más relevante.Intercultural es la interacción positiva entre todos los miembros de lasociedad plural con bagaje cultural incluido. Intercultural es convivir, lo quesignifica vivir en compañía de otros participando en los sentimientos del otro.

La educación intercultural propicia el enriquecimiento cultural de losciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travésdel intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para eldesarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia yla solidaridad.

Algunas propuestas teóricas de la educación intercultural.

La educación tiene como gran preocupación reflexionar sobre el desarrollo delos individuos como sujetos. Esto es valorar lo que identifica a las personas ypromocionar la diversidad. la educación debe moverse entre un pensamiento queaspira a conseguir lo que une y tienen en común las personas y el reencuentrocon la diversidad, con lo que las diferencia, con un adecuado tratamiento de ladiferencia.

En la educación intercultural se deben articular estas 4 variables:diversidad, igualdad, convivencia e integración.

La educación intercultural se basa en la tríada diversidad-singularidad-universalidad. A través de ellas se establece una dinámica de relacionescomplejas que tienden a alcanzar cierto equilibrio entre lo local y susparticularidades y lo universal.

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Se trata de definir el valor de la diversidad de la cultura y el valor de laigualdad de los derechos.

Teniendo en cuenta el origen y sus prácticas individuales y de grupo, es elprincipio de igualdad sobre el cual los individuos pueden construir oreconstruir sus relaciones.

La educación intercultural se puede traducir en un programa educativo paradefinir, reconocer y poder expresar la identidad de los grupos étnicos. Laeducación intercultural implica a todos los componentes de las etnias queconviven en un mismo lugar. Sus metas son el derecho a la diferencia y a laidentidad personal que debe ejercerse de forma paralela al derecho de igualdad.

La relación intercultural es bidireccional. El mundo de cada sujeto estácondicionado por la percepción que tiene de la realidad, y ésta viene marcadapor la cultura.

El encuentro con los otros, no es un encuentro meramente cognitivo, como sise tratara de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradicionesy lenguas de los culturalmente diferentes. El encuentro con los otros, por elcontrario, es el encuentro concreto con el sujeto concreto que entre otrasmuchas características tiene la característica de que es de una culturadiferente a la nuestra.

Este encuentro exige poner a cada cultura en su sitio, penetrar en el sistemadel otro, situarse en su lugar.

La concepción intercultural respeta las identidades, defiende suinterrelación y propone la igualdad. Todo esto obliga a facilitar modos decomunicación, de intercambio y de conexión entre múltiples grupos culturales,situando en igualdad maneras distintas de pensar.

Desde esta perspectiva, se afirma necesariamente la interacción, elintercambio, la apertura, la reciprocidad, la interdependencia y lasinteracciones entre los registros de una misma cultura y entre las diferentesculturas.

Las personas estamos llamadas a construir un proyecto colectivo donde losciudadanos vivamos nuestras diferencias culturales, pero participando en unacomunidad política amplia, plural y democrática. De esta forma, la educaciónintercultural ofrece condiciones básicas como un contexto legal democrático,donde las personas y los grupos son iguales en derechos y deberes, aunquedistintos en culturas.

Competencias interculturales.

Todo lo relacionado con culturas e identidades se enseña, se aprende, endefinitiva, se construye. El interculturalismo reconoce la diversidad como unvalor y apuesta por la pluralidad cultural como elemento dinámico y creativo dela sociedad y como elemento enriquecedor afectiva y cognitivamente de la misma.

Dar respuesta al carácter plural de nuestra sociedad es un compromiso y unreto educativo que supone, además de replantearse, profundizar o modificarnuestras actitudes, la necesidad de adquirir también otras nuevas, asimilandouna nueva información y discriminando los sentimientos, los pensamientos y lasacciones que están en relación con aquellas, además de las habilidades, losvalores y las formas de proceder con personas culturalmente diversas.

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Para ello debemos tener en cuanta algunos criterios básicos tales comoarmonizar el respeto a la diversidad cultural con la legítima aspiración a laigualdad de consideración y posibilidades de todas las personas. En estesentido, la educación intercultural se ha de contemplar de forma realista, esdecir, epistemológica y éticamente no todos los elementos de las culturastienen el mismo valor, existen aspectos culturales más adaptativos que otros enun contexto sociocultural concreto. Es imprescindible que todos adquiramos unabase de convivencia fundamentada en los principios democráticos básicos y enlos derechos humanos. Vivir juntos requiere una apertura al conocimiento deotras culturas y una descentralización de la visión propia, comprendiéndolacomo un producto y un proceso vivo de mestizaje.

La competencia intercultural se define como una combinación de capacidadesque ayudan a la formación de todo ciudadano, entre las que se encuentran:

Adquirir actitudes positivas respecto de la diversidad cultural y de laampliación del conocimiento acerca de las costumbres y creencias de los otros.

Potenciar habilidades que permitan comunicaciones efectivas en contextosinterculturales, aprendiendo a reconocer y manejar la tensión.

Entender la propia cultura desde la acción y la reflexión, desde lateoría y la práctica, y reconocer cómo influye en la forma en que nos vemos anosotros mismos y a los demás.

Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictosinterétnicos.

Preparación para superar los prejuicios racistas, xenofóbicos eintolerantes respecto de personas y grupos culturalmente diferentes.

Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de los alumnos,acogiéndolos de forma incondicional como individuos y no como miembros dedeterminado grupo cultural.

Respetar las distintas formas de entender la vida. Mostrar una actitudempática y de apertura hacia los demás, evitar las expresiones estereotipadas ylos prejuicios en relación con los grupos culturales minoritarios.

Propiciar el diálogo intercultural. A partir de la escucha, se produceuna verdadera comunicación y desde ésta es desde donde puede surgir el cambio yla transformación. Pues es a través de esa comunicación como se efectúan lostraspasos de rasgos y prácticas. El primer requisito de toda comunicación es laaceptación del otro como discurso entero y verdadero. Pues la primera tentacióndel diálogo intercultural es la estereotipación del otro y la reconstrucción desu discurso como manifestación enferma o perversa de algún rasgo dominante.

Conclusiones.

Hay que iniciar un nuevo aprendizaje y estilo de vida, de pensamiento, decompetencias, de habilidades para convivir con la diversidad. Busquemos unapluralidad de respuestas, no necesariamente convergentes, apoyadas en elrespeto común en la búsqueda de mejores condiciones de vida para todos loshombres y mujeres.

El proceso de globalización más trascendente por su importancia para laconvivencia y el desarrollo humano es el encuentro entre personas, que haconducido a la conformación de un patrimonio ético común cuyas beses establecela Declaración Universal de los Derechos Humanos y que se enriquece con una

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mejor comprensión o el desarrollo de lo que en ella se dice, con nuevasaportaciones y actualizaciones.

La meta de la educación cultural no es aprender de memoria la cultura delotro, sino aprender a vivir interculturalmente a partir del encuentro con él,con el sujeto individual y diverso que es y, sobre todo y al mismo tiempo, comomiembro de la humanidad. El hombre y la mujer con su cultura no son sólo objetode conocimiento sino, sobre todo un punto de encuentro.

UNIDAD V.

“Educación intercultural en la Argentina. Potencialidades y riesgos”. Gabriela Novaro.

PROPÓSITO. Es necesario considerar que la acentuación de las situaciones de fragmentación y segmentación, en particular en el campo educativo, hacen necesario abordar el tema de la interculturalidad y en general de la diversidad en el contexto de situaciones profundamente desiguales. Por último, las propuestas de interculturalidad plantean unarevisión en torno a la forma de concebir los saberes sociales y escolares que creemos debe ser problematizada. En torno a estas cuestiones (que ciertamente no agotan los aspectos sobre los que creemosdebe reflexionarse) nos proponemos avanzar en este trabajo.Pareciera que la escuela ya no puede seguir siendo pensada como la

institución encargada de transmitir “la cultura” a la sociedad, enprincipio por el reconocimiento de la imposibilidad de delimitarclaramente cuál es “la cultura” que corresponde a una sociedad en unmomento determinado.Es un hecho evidente que en la escuela (y más aún en la escuela

pública argentina) se encuentran distintos sectores sociales, sujetos dediversas procedencias, de distintas edades y experiencias formativas. En términos más específicos y restringidos, cuando se habla de la

interculturalidad en la escuela se alude a situaciones donde lapoblación que asiste se aleja de los parámetros y estándarestradicionalmente considerados como patrón de medida (de lo que loschicos pueden aprender, de las experiencias formativas previas, de loque es esperable de su conducta, de lo que puede exigirse a los padres).Concretamente, cuando se habla de interculturalidad, las referencias

son en general a escuelas con población indígena o con poblaciónmigrante, pero no migrante de cualquier lugar, sino población migrante“pobre” de países donde en general la cuestión étnica se articula conprocesos más o menos claros de identificación indígena. Mientras algunasdiferencias son valoradas y no generan un “problema” para el sistemaeducativo, otras sí. Se trataría en este segundo caso de diferenciasdesvalorizadas y que, a lo largo de la historia de nuestro país, han

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tendido a ser eliminadas, aisladas, integradas y, en los últimos años,objeto de las políticas interculturales. Es válido entonces hacernos la pregunta de si el tema o problema tiene

que ver con la diferencia o con la forma desigual en que gruposdiferentes se relacionan y valoran.Esto tampoco implica suponer que las políticas estatales deban atender

igualmente a todas las situaciones diversas y las demandas quereivindican un lugar para la diferencia, ya que es evidente que hayalgunas cuya consideración resulta urgente para comenzar a revertirlargos años de silencio y desvalorización, para habilitar que aparezcalo que estas mismas políticas (como parte de un modelo sociopolíticoexcluyente) procuraron desaparecer.En un nivel descriptivo la interculturalidad se refiere a situaciones

de hecho que se encuentran en los espacios formativos donde coexistengrupos distintos.En un nivel propositivo, se refiere a una situación que no existe,

pero que se considera posible y deseable construir. En un nivel no ya descriptivo, sino propositivo, la interculturalidad

se proyecta suponiendo la posibilidad de un encuentro igualitario entregrupos diversos, la construcción conjunta de prioridades y estrategias;se referiría en definitiva, a un encuentro simétrico, basado en eldiálogo entre diversas posiciones y saberes.Implicaría también la reflexión crítica sobre lo que se representa

como las propias formas culturales, como condición para entender elcarácter relativo e histórico de las mismas y, por tanto, suspender lasacciones que llevan a imponerlas como las únicas posibles. En lassituaciones más específicas de aprendizaje, la interculturalidadsupondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de lasociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar códigosdiversos y relativizar los logros de la propia cultura.Se sostiene entonces que el Estado debe correrse de esta situación,

dejar que los sujetos construyan las alternativas, ya que parece quecualquier cosa “tocada” por las políticas estatales es contaminada,resignificada, arruinada. Aquí, creemos, es necesario ser muycuidadosos.Debemos partir de una concepción no restringida del Estado (que lo

limitaría a sus “aparatos”). Entendemos al Estado (más aún enLatinoamérica) como espacio donde pueden (y deben) aparecer múltiplesvoces en diálogo y también en disputa, como espacio donde los grupos depoder tienen una presencia indudable, constante y muchas veces pocodisimulada, pero también, como espacio de demanda de los sectoressubalternos; en definitiva, entendemos al Estado como instancia deconflicto y lucha.Es necesario trabajar para la construcción de otra política, que

permita un margen de movimiento y maniobra donde los sujetos (diversos y60

desiguales) puedan ir asumiendo otras posiciones. Esto se encontrarápermanentemente con límites, conflictos y contradicciones, pero creemosque ellos no deben hacernos resignar los espacios públicos a los actoresdel poder cediéndoles un espacio que debe ser disputado.

MÉTODO. Se sostienen que la multiculturalidad debe ser entendida comodesarrollo de competencias en múltiples sistemas de esquemas depercepción, pensamiento y acción y, en ese sentido, no puede ser unprograma para un grupo minoritario.Esto debería tener como correlato en la escuela la generación de

condiciones para el diálogo entre distintos saberes y formas deenseñanza. Lo mismo, creemos, tiene grandes potencialidades y muchosriesgos.Frente a los saberes escolares, los sujetos crean y recrean

innumerables saberes (llamados alternativamente previos, extraescolares, de laexperiencia, de la vida), que, creemos, deben reconocerse como tales yencontrar un lugar en los espacios formativos.Uno de los riesgos, es que en torno a la relación conocimientos escolares-

saberes sociales de “la vida” (como si la escuela no fuera parte de la vida) seconstruya una dualidad excluyente, cuando en verdad se advierte que ambosestán profundamente relacionados, mantienen muchos atributos en común y,en parte por ello mismo, pueden dialogar.Los saberes sociales, no dudamos, deben considerarse como cualquier

forma de conocimiento, incompletos, provisorios, creemos que una de lasfunciones de la escuela debería ser ayudar a reconstruir, por medio depropuestas sistemáticas, los lazos de sentidos de los saberes yexperiencias de los sectores tradicionalmente excluidos y que seanposibles de ser enriquecidos, entre otras cosas, a partir de los mismossaberes disciplinares y escolares con los que parecen enfrentados en unabatalla desigual.En el contexto intercultural de la escuela, no puede ser una

estrategia única que los chicos expliciten los saberes que ya tienen yque se vinculan en muchos casos con sus experiencias fuera de laescuela. Que la escuela enseñe supone que se los lleve más allá, que secontraste lo que saben con lo que no saben, que se reconozcan losaportes pero también los límites de lo que traen y se tensione hacia suapropiación de otros conocimientos.Si reproducimos sin quererlo (y más aún legitimamos) la dicotomía

educación popular/educación de excelencia académica, educación paraindígenas/educación para blancos, podríamos estar nuevamente, y tal vezcon las mejores intenciones, y seguramente sin proponérnoslo,construyendo y legitimando la existencia de una educación para pobres yuna para ricos, estaríamos tal vez, reforzando otra forma deexpropiación de las mayorías. Deberíamos preocuparnos por la exclusiónde muchos niños de la cultura que transmite la escuela, y, recuperando

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todo lo antes dicho (esto es, las precisiones sobre el Estado y sobre lacompleja relación entre diversidad y desigualdad), atenderpermanentemente a que la interculturalidad no sea usada como un discursopara justificar esta exclusión.

CONCLUSIÓN. En definitiva -aún con contradicciones y estandopermanentemente atentos a sus sentidos y usos- afirmamos la necesidad deasumir una posición activa con vistas a que la interculturalidad deje deser una política focalizada y compensatoria (al menos deje de ser soloeso, como continua siendo en muchos estados latinoamericanos) y estépresente, en el caso de la política educativa, en todos los espacios dedefinición curricular, formación y capacitación docente, transformaciónde los vínculos escolares y elaboración de material didáctico. En todosestos espacios la interculturalidad debería traducirse tanto enpolíticas de reconocimiento de los denominados otros .Debe, por eso, seral mismo tiempo una política hacia los considerados “otros” y unapolítica hacia nosotros mismos. Seguramente como consecuencia de elloadvertiremos que las fronteras y límites entre unos y otros no sontales, o al menos, son permanentemente transitadas, cruzadas yalteradas.

“Educación interculturalidad: potencialidades y riesgos” GabrielaNovaro

Este texto propone cuatro cuestiones:

1. Precisiones y debates en cuanto a lo que queremos decir cuandohablamos de interculturalidad en la educación.

Hablar de interculturalidad alude a una situación, proceso o proyecto que se propone en el espacio “entre” distintas formas de producción cultural, es decir, supone una discusión en torno a que queremos decir cuando hablamos de cultura. No hay una definición única de cultura sino que podemos partir de entender a la cultura como una categoría teórica que hace referencia a los procesos, las formas de representar y actuar de los distintos agrupamientos sociales.El objeto de estudio de esta investigación es la interculturalidad en

la educación. En términos generales cualquier situación escolar que uno se imagine es una situación intercultural donde se encuentran distintos sectores sociales, sujetos de diversas procedencias, distintas edades y experiencias formativas. En nuestro país es evidente que los temas de diversidad e interculturalidad no son, definitivamente, una cuestión de las” minorías”. En términos más específicos cuando se habla de interculturalidad en el ámbito educativo se alude a situaciones donde la

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población que asiste se aleja de los parámetros y estándares tradicionalmente considerados como patrón de medida. Generalmente cuandohablamos de interculturalidad en las escuelas se hace referencia a aquellas en donde asisten población indígena o población migrante, pero no migrante de cualquier lugar sino población migrante “pobre” de paísesdonde en general la cuestión étnica se articula con el tema indígena. La mayoría de las veces no se escucha por ejemplo, decir que en las escuelas interculturales son aquellas a las que asiste población que habla el inglés como primera lengua.En su nivel descriptivo la interculturalidad se refiere a situaciones

de hecho que se encuentran en los espacios formativos donde coexistentesgrupos distintos. En un nivel propositivo, se refiere a una situación que no existe,

pero que se considera posible y deseable construir.Se advierte la necesidad de estar atentos a las formas más sutiles de

los prejuicios, discriminación, y sobre las miradas descalificadoras en referencia a dos cuestiones fundamentales para proyectar la escolaridad de los chicos: las representaciones sobre las formas de socialización, ysobre sus posibilidades de aprendizaje.También muchas veces es posible identificar situaciones escolares

diversas donde los docentes reflexionan sobre los límites de su formación y estrategias, admiten su desconcierto y reconocen que hay otro.En las situaciones específicas de aprendizaje en el ámbito educativo

la interculturalidad supondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de la sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar códigos diversos, relativizar de la propia cultura.

2. Educación intercultural como política de estado y como reivindicación y estrategia de la sociedad civil.

Sin dejar de reconocer el carácter uniformizarte y discriminador que tuvo la política educativa con que se estructuro el sistema en particular en nuestro país, es necesario trabajar para la construcción de otra política, que permita un margen de movimiento y maniobra donde los sujetos diversos y desiguales puedan ir asumiendo otras posiciones.

3. La interculturalidad en el cruce entre la igualdad y la diversidad en educación.

La diversidad era considerada una desviación al curso de civilización y el progreso. La igualdad se transformaba frecuentemente en un argumento para legitimar los proyectos de asimilación que suponían el renunciamiento de “los otros” a lo que diferenciaba de “la norma”

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(cultura, lengua, saberes, etc.). Sin embargo, se continua discriminandolos aspectos etnocéntricos, y a su vez exigentes con la estructuración del sistema educativo, con aspectos igualadores, en el que se intentó laasimilación, y además que todos los chicos tengan acceso a bienes y derechos considerados COMUNES.La autora afirma que es necesario asumir una posición activa para que

la interculturalidad deje de ser una política focalizada y compensatoriay se encuentre presente en todos los espacios de definición curricular, formación y capacitación docente, transformación de los vínculos escolares, elaboración de material didáctico, entre otras cosas, en el caso de tratarse de una política educativa. La interculturalidad debe traducirse tanto en políticas de

reconocimiento de los otros, como una reflexión a la crítica sobre los propios mandatos, en acciones de reflexión sobre la forma en que los otros fueron instruidos, por parte de la “misma escuela” (la familia). Por ello, Castaño, Granados, Martinez y Pulido Moyano creen que, “las escuelas están para ayudar a entender críticamente lo que de subjetivo yde relativo tienen las culturas propias en tanto que construcciones sociales, no para enseñarnos cultura”.La escuela no puede ir sola contra el sentido de políticas económicas,

de tierras, salud, etc que no consideran este enfoque. Todo esto debe ser parte de un proceso abarcador, lo que implica la construcción de otras prioridades y estrategias para la escuela y la sociedad en conjunto.

4. La interculturalidad y diálogo entre saberes

La interculturalidad se plantea como la posibilidad de un diálogo entre los diferentes saberes y formas de enseñanza.La escuela permite formas de conocimiento instalado y legitimado que

son producto de el diálogo entre los conocimientos disciplinares. Estos no son las únicas formas de conocimiento posible. Frente a las diferentes situaciones los sujetos crean y recrean diversas situaciones de saberes como: los previos, extraescolares, de experiencias, etc que deben reconocerse como tales y encontrar un lugar en los espacios formativos.Los saberes populares están atravesados por la fragmentación,

desestructuración y despojo que sufren algunas de las poblaciones. También existe una visión estereotipada de los saberes escolares como: aburridos, absurdos, de transmisión unidireccional y se contraponen con los saberes vitales de la experiencia directa, y la autora indica que los saberes sociales deben considerarse como: incompletos, provisorios, posibles de enriquecer, etc.

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Una de las funciones de la escuela debería ser ayudar a reconstruir por medio de propuestas sistemáticas los lazos de sentidos de los saberes y experiencias de los sectores tradicionalmente excluidos.

“Educación, escuela e interculturalidad: Reflexiones desde las experienciasformativas de niños indígenas y migrantes”. Gabriela Novaro.

El objetivo general que se persigue en este trabajo deinvestigación se basa en el interés por comprender las experienciasy sentidos de lo educativo en niños con diversas referenciasétnicas y nacionales. Se trata de construir una perspectiva que décuenta de la complejidad de los procesos formativos y el lugar queel sistema educativo ocupa en los contextos contemporáneos.Interesándose no solo por la función que posee la escuela, sinotambién por todos los sentidos que adquiere para amplios ymúltiples colectivos.Se entiende que para abordar la relación de los pueblos indígenas

o colectivos migrantes con el sistema educativo implica unconocimiento sostenido y simultaneo de los puntos de vista, lasexpectativas y las trayectorias formativas no escolares de losdiversos pueblos de la región, así como también el del sistemaeducativo, su función social históricamente condicionada, perotambién su complejidad y sus contradicciones.La metodología que se utiliza en el trabajo de investigación se

basa en datos oficiales de la población total escolarizada(incluyendo migrantes bolivianos e indígenas) entre 2007 y 2008 enescuelas primarias y secundarias la ciudad de Buenos Aires. Apartir de estos datos, se observa una pérdida progresiva de lamatricula como consecuencia de problemáticas particulares queobstaculizan la continuidad escolar especialmente en niñosindígenas y migrantes. Algunas de estas problemáticas tienen quever con las representaciones que las familias tienen acerca de laniñez y la escolaridad, situaciones internas a la escolaridad querepercuten en el “fracaso” y posterior abandono, etc.Se entiende a la escuela como una instancia privilegiada y

sostenida de educación sistemática, como espacio institucional deinstrucción intencional, que ha sido legitimado en la modernidadcomo dispositivo educativo hegemónico. Siendo que lo hegemónico noincluye todo, pero permea todo.Se trata de construir un paradigma sostenido en los sentidos

críticos de la interculturalidad, para dejar de culpar a los65

sujetos por el fracaso del debemos detenernos en lascaracterísticas del sistema educativo, pero también en las de lapoblación, en los procesos históricos que han atravesado, en laforma de posicionarse frente a las interpelaciones hegemónicas, ensus imágenes sobre la infancia y la juventud, en lasrepresentaciones sobre la escuela, la acreditación, etc. Y sobretodo en la forma en que los niños experimentan la escolaridad ytambién en las diversas situaciones formativas que transitan, suscontinuidades y discontinuidades con la experiencia escolar.Para concluir el trabajo, la autora plantea lo siguiente:Se debe atender al posicionamiento de estos colectivos frente al

sistema educativo, tanto en la población indígena como en lamigrante se identifica una doble demanda: inclusión en condicionesde igualdad al resto de la población, el reconocimiento de losespacios escolares, de su particularidad, por la consideración desus valores y formas de conocimiento, por una educación que sedefine en muchos casos como intercultural. Es decir, el derecho aacceder a saberes considerados “legítimos” y comunes, y a un modeloque parta del reconocimiento de la diferencia cultural y cuestionelos contenidos uniformizadores.

“El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relacionesescolares desde la perspectiva de los docentes de infancia”. GracielaBatallán.

INTRODUCCIÓN.

Este trabajo etnográfico analiza la problemática del poder en laescuela. Se relacionan las concepciones y facultades que losdocentes de infancia le atribuyen al poder con aquellasvinculadas con la identidad de su trabajo. El concepto de poder asociado con la violencia, atraviesa

prácticas como el dominio, el disciplinamiento y la coerción(condicionamiento del comportamiento de los individuos), perotambién se expresa en prácticas como la negociación o losacuerdos entre partes no simétricas.La noción de poder está ligada con las jerarquías del sistema

educativo o con la gestión escolar, dicha problemática seentrama con la peculiar complejidad del trabajo docente.Asimismo, la orientación política del Estado que reglamenta a

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la escuela como institución interviene en la significaciónque los docentes atribuyen a la noción de poder.

DESARROLLO.

La característica estructural más general de la labordocente es su pertenencia a la categoría de “funcionarios”del Estado. El mismo, dota al trabajo funcionario delegitimidad, su sentido es político, es decir, generadodesde “arriba” (jerarquía vertical). En consecuencia, lasorientaciones para la educación dependen de las políticasimpulsadas por el Estado, por lo que se da por entendido que sufunción social debe dirigirse hacia la socialización de los niñosen las tradiciones y conocimientos que se reconocen comoun patrimonio nacional y universal. La orientación políticadel Estado que reglamenta a la escuela como institucióninterviene en la significación que los docentes atribuyen a lanoción de poder.Esto, deriva en una “lógica burocrática”, que “obliga” a

los docentes a responder a los mandatos, normas ydirectivas de la política educacional, independientemente delos cambios, énfasis u orientaciones que estas presenten entérminos de gobiernos y periodos históricos. Consecuentemente segenera una tensión, ya que en contraposición con esta lógica, latarea del docente como profesional responde a una “lógicapedagógica”. Ésta sustenta, define y autoriza el desempeñointelectual del maestro, a partir renovadas teoríaspedagógicas que les señalan un accionar autónomo, deapertura y creatividad como condición indispensable de la prácticadocente.Considerando a los niños como “objeto” de trabajo y teniendo en

cuenta el mandato socializador entregado a los maestros, obligana estos a representara la autoridad en forma previa a laenseñanza o instrucción. De este modo, el mantenimiento del ordense convierte en la tarea principal (manifiesta o implícita)del trabajo de los docentes en el aula.Para analizar estas problemáticas, en un entorno concreto,

se realizó un ejercicio proyectivo planteado como un juego libre(o dramatización), con un grupo intencionalmente heterogéneo,integrado por docentes de aula y de dirección, varones ymujeres, con diferente antigüedad en la docencia. Los

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expertos llaman a esta metodología “dramatizacióndescriptiva” o relato dramatizado de hechos actuales o pasados.La coordinación planteó la consigna de “dramatizar una

situación problemática de la vida escolar”, los papeles sedistribuyeron voluntariamente entre quienes actuaron y quienesrealizaron un registro de observación de la escena, mientras losdos observadores del equipo de investigación documentaron lainteracción en su conjunto.El tema dramatizado fue un desborde disciplinario en una clase de

lectura en la que dos alumnas peleaban por un libro al queterminaron por destrozar. La situación no pudo ser controladapor la maestra, quien buscó a la directora para que medie yresuelva el problema. Sin embargo, ésta en vez de reforzar laautoridad de la profesora, la humilló frente a las alumnaspor su incapacidad. Llevó a las dos niñas a la direccióny citó a los padres como habitual castigo. Los comentarios delas alumnas dejaron entrever la inutilidad de la medida.La interpretación de los investigados puso de manifiesto

que la situación no sólo fue provocada por el “mal manejo”de la docente y la directora (especialmente de la primera),sino que la culpa también la tienen las alumnas, quienes“traen problemas de afuera”, sobrepasando las posibilidades de lamaestra y de la escuela en general. Pero además, seincorpora la reflexión sobre situaciones de injusticia hacialos niños cotidianamente aceptadas, así como críticas alcurrículum y a las distintas formas didácticas. El aburrimiento esla hipótesis que se ve como causa del conflicto. Cabe destacar que luego de la dramatización, los comentarios se

dirigieron a buscar soluciones y a sostener que este tipode problemas se resuelve de modos diferentes según loscontextos escolares.

CONCLUSIÓN.

Puede sostenerse que el lugar y la acción de los docentes,presionados por el control burocrático del sistema y de lasociedad (que les delega acotadamente la formación de losniños), se vislumbran como centrales en el éxito o el fracaso delobjetivo socializador escolar.En la interacción DOCENTE – ALUMNO, el poder es

privativo del docente, vinculado no sólo con los recursos

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del conocimiento, sino también con el hecho de que exhibe unmandato de la sociedad para conducirla.Sin embargo, desde la perspectiva que los maestros tienen

de su propio trabajo, “la dominación” que ejercen sobre losniños les es asignada por los directivos inmediatos quienesinvisten en el ámbito de las escuelas el máximo poder que entregael “sistema”. Por lo tanto, los docentes se autopercibencomo el eslabón más débil de la cadena.Para finalizar, puede sostenerse que el sentido común en torno al

significado del poder en el ámbito cotidiano escolar nologra apartarse de su connotación represiva o de imposición,dado que al funcionamiento vertical de la burocracia de todainstitución pública (que exige obediencia al mando, o a lasórdenes de los superiores) se agrega el propósito de lamisión de la escuela: introducir a las nuevas generacionesen las tradiciones hegemónicamente valoradas. Debido a estacaracterística, los atributos del poder son vistos “desdeabajo”, como privativos de las jerarquías institucionales y,naturalmente, asociados con la arbitrariedad y la violenciasimbólica.

El “respeto a la diversidad” en la escuela: atolladeros del relativismo cultural como principio moral.

Graciela Batallán.

INTRODUCCIÓN:

Este ensayo pertenece al campo de la antropología aplicada a laeducación. Está basado en la observación y análisis en diferentesámbitos educativos, haciendo referencia a la incorporación del “respetoa la diversidad”, como uno de los ejes vertebradores en la educaciónformal de los niños. Pone en duda la capacidad analítica del relativismocultural como herramienta anti etnocéntrica, a la vez que reflexionaacerca de sus limitaciones en tanto precepto únicamente moral.

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En los años 90 se llevaron a cabo reformas educacionales que adoptaronel “respeto a la diversidad” como un principio renovador, vinculado a unconcepto esencialista de la cultura.

DESARROLLO:

En la década de los 90 se comienza a cuestionar el modelo dehomogeneidad vigente desde fines del siglo XIX, que buscaba licuar lasdiferencias y generar una única identidad cultural, es decir, que losniños representaran el ideal argentino. Es por ello que surge un modelopedagógico multicultural basado en la aceptación de las diferencias,reafirmándolas, pero sin integrarlas creando así estereotipos. Estemodelo sigue aferrado a una idea de cultura esencialista, que entiendeque cada grupo es poseedor de una cultura estable y cerrada, ignorandoque las "culturas" no son compartimentos estancos, sino que operan en unmundo mucho más fluido de intercambio continuo y comunicación culturalentre personas, grupos y redes.

A raíz de las demandas formuladas por los pueblos originarios,movimientos internacionales y estudios críticos sobre el sistemaeducativo, se generaron cuerpos normativos que plantearon por primeravez el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural(interculturalidad) que se constituyeron en criterio de acción estatalencaminados hacia la democratización de la escuela. Todo esto influyó enla orientación dada a los diseños curriculares, elaborados en el procesode reglamentación de la Ley Federal de Educación, en los cuales tomórelevancia el principio de “respeto a la diversidad” encontrándoseabundantemente consignado, tanto en los fundamentos generales como enlos contenidos de las áreas. La preocupación del sistema educacionalradica en cómo llevar a cabo la trasposición de estos conceptos, y esallí donde es posible destacar algunos puntos críticos de análisis.

El concepto de cultura se constituye en una primera clave para elanálisis de la problemática de la identidad y las diferencias que estáncontenidas en el respeto a la diversidad en la escuela. El mismo tienesu origen en el paradigma funcionalista, que plantea que los individuosse endoculturalizan en la adquisición del lenguaje y la incorporación depautas típicas de comportamiento, las que en su reproducción mantienenla vitalidad de la cultura. Este razonamiento atribuye el cambio social

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a causas internas, como la invención, o externas como los efectos de ladifusión cultural, dejando de lado el papel que cumplen los sujetos endicho cambio. El funcionalismo también propone la comparación entre“culturas” mediante el aislamiento de rasgos que particularizancomportamientos dentro de los patrones universales de la cultura. En elreconocimiento de la realidad pluricultural de las aulas que establecela aceptación de otras culturas, no puede escapar del etnocentrismo alpromover el análisis de semejanza y diferencias culturales desde elimplícito nosotros hegemónico. Esta simplificación esencialista decultura convive con la reformulación de los fundamentos de los diseñoscurriculares, debido a la necesidad de resumir la complejidad social, afin de ser comprendida por los niños a quienes se suponen incapaces deasimilarla en su conflictividad.

Una segunda clave para el análisis se encuentra en el desarrollocurricular definido para todas las áreas disciplinarias. En el mismo seproduce una disociación que supone a los contenidos conceptuales comoéticamente neutros, y a los actitudinales como contenidos discursivostrasmisibles ajenos a las prácticas. Es decir que se le inculca a losniños valores sin analizar los contextos que hacen necesaria supráctica. La escuela nuevamente en su afán de “proteger” a los niñosrefuerza un contenido abstracto de democracia ocultando los posiblesconflictos y disensos en torno a su efectiva comprensión.

Por último, una tercera clave para el análisis se encuentra en losmúltiples significados de la categoría diversidad como resultado del usopráctico que se ha hecho de ella en el ámbito educativo. En laactualidad, el uso del término “necesidades educativas especiales”, sevincula con aquellos grupos en situaciones socioeconómicasdesventajosas, planteando la necesidad de diseñar acciones pedagógicasespecíficas para dichos alumnos que se considera culturalmente diversos.Trabajar la diversidad no es quedarse en ningún particularismo, sinohacer efectiva la universalización del derecho a conocer e interpretarlas deferencias de modo que podamos dialogar con ellas. Esteparticularismo opaca la potencialidad reflexiva y emancipadora quecontiene el principio del “respeto a la diversidad” si éste fueratratado como principio problematizador del etnocentrismo de “unos” y“otros”.

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CONCLUSIÓN:

Efectivamente se produce una paradoja debido a que la escuela nopodría difundir y sostener una norma universalmente válida para todos yal mismo tiempo realizar su obligación contemporánea de respetar y hacerrespetar las diferencias de los niños que son supuestamente portadoresde una cultura particular. Esta contradicción que acompaña a la escuelacomo institución fundadora de la nación y reproductora de su identidadcomo país, reduce el nuevo mandato del respeto a la diversidad a unplano meramente moral, ceñido a los discursos e inculcado como un“contenido actitudinal”.

Tal vez para intentar salir de dicha paradoja sea necesario emprenderuna tarea interdisciplinaria de profundización teórica y conceptual, quecontribuya al desarrollo de un movimiento democratizador dentro de laescuela. Al mismo tiempo, la referencia a la universalidad de laeducación debería entenderse como la garantía de una escuela que, apesar de las condiciones sociales diversas e incluso adversas de lapoblación, posibilita y favorece el intercambio ciudadano entre losmiembros que la conforman.

“Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo de la Antropología yla Educación”. Santillán Laura, Cerletti Laura.

La relación entre las familias y la escuela se presenta como un temainevitable para los interesados por la educación infantil. Las autoras de esteartículo, han podido documentar cómo a lo largo de los últimos veinte años lavinculación entre las escuelas y los ámbitos domésticos concentra, por parte delos docentes, ciertas angustias y expectativas, y por parte de las autoridades,indicaciones y prescripciones sobre determinadas líneas de acción.

Este problema social el cual ha sido socialmente construido, por este motivo,las autoras lo transformaron en un problema de investigación, el cual ha sidoun eje conductor de los trabajos para desarrollar las indagaciones desde laetnografía. Frente a la complejidad que esto implica, se centraron en dosdimensiones centrales a los que han abocado su trabajo. En primer lugarprofundizaron en la producción de discursos que sitúan a la familia como unacondición necesaria para la escolarización y en segundo lugar consideraroninteresante historizar esta relación.

La familia como condición de escolarización.

El papel de las familias en la escolarización constituye uno de los temas quese ha instalado fuertemente en las conversaciones cotidianas en las escuelas,preferentemente en los relatos de los docentes. A la hora de describir lascaracterísticas de los grupos de alumnos, y aún más específicamente, al relatar

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los problemas de los chicos, las familias suelen estar en el primer plano delas explicaciones. Muchas veces aparecen como la causa directa de los problemasescolares de los niños, otras como una causa indirecta: su “mala conducta” nobrindaría un ambiente propicio para la socialización.

Así, a lo largo de las distintas etapas de esta investigación, las familiasde los niños adquieren una clara relevancia para los docentes. Frecuentementese suelen remarcar “faltas” y “fallas” de los padres de los niños,interpretadas como diferencias de valor, como abandono, como desinterés. Lasdemandas más recurrentes y que más cotidianamente realizan los docentes a lasfamilias de los niños incluyen el cumplimiento del horario escolar, laprovisión de útiles y materiales, la supervisión de tareas en el ámbitodoméstico, las “acciones de apoyo” de aprendizaje, y la asistencia a citas yreuniones en que se los convoca. Sin embargo en la historia del sistemaeducativo argentino no siempre se tomó a las familias como principalresponsable de los logros en los aprendizajes, entonces ¿Qué es lo que no puedela escuela? ¿Qué se entiende por familias? ¿A qué tipos de familias se dirigenmuchos de los reclamos de la escuela?

El tipo de situaciones asociadas a la “mala construcción familiar” incluyeuna variedad de características: padres separados, madres solteras, madres quetrabajan todo el día, niños que cohabitan con adultos que no son sus padresbiológicos, padres que “cartonean”, que tienen problemas de alcoholismo, etc.

A partir de esto, las autoras hacen una distinción importante entre doscuestiones de diferente orden. Por un lado, la sociedad argentina ha atravesadoprocesos de crisis y en la década del noventa se consolidó un modelo deacumulación que profundizó las desigualdades sociales; amplios sectores de lapoblación se encontraban viviendo en situaciones de extrema pobreza. Porcierto, las condiciones socioeconómicas de la población tienen una importanteincidencia en los modos de vida familiar y en lo que sucede con laescolarización. Diversas situaciones como las largas jornadas laborales de lospadres, la ausencia de algún cónyuge por el traslado hacia mejoresoportunidades de trabajo, la falta de útiles escolares, entre muchas otras, serelacionan con dichos procesos de fragmentación y desigualdad social.

Pero, por otro lado, se presta a confusión identificar indistintamente estetipo de procesos con transformaciones en la estructuras y organizaciónfamiliar. Si bien, los procesos socio-económicos mencionados, sin duda handejado profundas huellas en las familias, plantear que “la familia” está encrisis es una cuestión muy distinta. Son cuestiones que nos hablan de diversasformas de “ser familias” y de situaciones de cambio más que de crisis. Entonces¿Qué familia sería la que está en crisis? ¿Qué significa que las familias estánmal construidas? La familia, tal como suele ser evocada tradicionalmente,remite a las representaciones sociales fuertemente ancladas, que la relacionancon la clásica imagen de “papá, mamá y sus hijos solteros”, imagen que ha sidotambién reforzada e instalada desde la escuela, aquellas formas que se desvíandel modelo se suelen representar como “mal constituidas”, como deficitarias eincapaces de brindarles a sus niños las bases para que puedan desarrollar unaexitosa escolarización.

Es importante señalar, a su vez, que estas representaciones sobre la“normalidad” y la “naturalidad” de la familia nuclear no son particularidad delos docentes. Se pueden identificar representaciones fuertemente ancladas en el

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ámbito jurídico, en algunos contextos académicos, en el campo de la salud. Eneste caso, en el ámbito educativo, las discusiones sobre la “educabilidad” delos niños provenientes de hogares diferentes al modelo mencionado remiten a unnúcleo “duro” en las representaciones sobre las familias, a una imagen defamilia que resulta inamovible aún cuando ejemplos empíricos impliquen locontrario. Asimismo, los medios de comunicación masiva también hacenfrecuentemente eco de estas representaciones, que como veremos a continuación,no constituyen un hecho natural ni una constante en los modos en que serepresentan las obligaciones de los adultos respecto a los niños.

Las familias y las escuelas, historia de una relación.

¿Cuál es el papel de las familias en la escolarización? Según losdistintos barrios investigados, los reclamos que plantean los maestroscon mayor frecuencia tienen que ver con la necesidad de que los padressupervisen las tareas escolares, cumplan con la búsqueda de informacióncomplementaria, asistan a las reuniones, citaciones y los actosescolares. El no cumplimiento de estas obligaciones es captado con muchodesconcierto y preocupación, ya que un supuesto que circula entre muchoseducadores es que las familias deberían saber qué necesita y quérequiere la escuela.Cabe mencionar que, en nuestro sistema de enseñanza, el papel asignado

a los padres en la escolarización no ha sido siempre el mismo. Tampocola presencia de las familias en la escuela se ha mantenido invariable enel tiempo. El registro de la historia junto con la recuperación de lavida cotidiana nos ayuda a desnaturalizar las interacciones entre estosdos ámbitos.Para los pedagogos alineados al positivismo, hacia fines del sigo XIX,

las familias eran significativas como “dato”, como antecedente para elreconocimiento de la “educabilidad” y “no educabilidad” de lasgeneraciones jóvenes.Hasta bien avanzado el sigo XX, una vez integrado el niño al sistema

de enseñanza oficial, la familia era una referencia importante pero nonecesariamente un “problema” para la enseñanza. La confianza en losinstrumentos escolares (la administración del tiempo y el espacioescolar, los contenidos, la organización del curriculum y el cuaderno)minimizaban la necesidad de que las familias estuvieran presentes en lapráctica educativa formal. El único pedido puntual consistía en cumplircon la “obligatoriedad” de la escolaridad y aportar en la enseñanza losvalores patrióticos y morales. Así, en los inicios de nuestro sistemade educación formal, la escuela era una obligación para la familia; lospadres debían mandar a sus hijos a la escuela y los docentes seencargarían de informarles sobre el desempeño de los mismos en losestudios, por lo que la presencia de las familias en la escuela no eraalgo esperado.

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Vale remarcar, que las prácticas de normalización, si bien seimpusieron sobre todos los grupos domésticos, recayeron principalmentesobre aquellas familias que se corrían del modelo “Nacional”: lasfamilias inmigrantes y los sectores populares. Se trató de un interéspor la modelación de los hábitos y prácticas familiares.En nuestra región, la educación sistemática de los niños en escuela u

en otros espacios por fuera del hogar implicó en forma temprana ladivisión de tareas entre el orden doméstico y el espacio público. Juntocon ello, se fue configurando un sistema sofisticado que, además dederechos (la educación por parte de los niños), estableció deberes yobligaciones a ser cumplidos por las familias.

La educación y la distribución contemporánea de responsabilidades yobligaciones.

Desde la escuela se plantean variados reclamos hacia las familias.Estas demandas y preocupaciones del magisterio deben situarse en uncontexto atravesado por profundos cambios sociales. Pero también, losreclamos hacia las familias encierran varios supuestos ysobreentendidos. Uno de ellos es suponer que los “requerimientos” parauna buena educación son universalmente conocidos, acordados, y aceptadospor unanimidad.Como se mencionó anteriormente, históricamente el proceso de masividad

de la escuela trajo consigo el desarrollo de un complejo sistema dedistribución de tareas y obligaciones para con los niños. Sin que semantengan fijas en el tiempo, las condiciones desde las cuales lasfamilias intentan cumplir las expectativas que se depositan sobre ellasvarían de una coyuntura a la otra. En el contexto que se inaugura con elneoliberalismo, muchas familias, y especialmente las pertenecientes asectores subalternos, dejaron de percibir las protecciones socialesprovenientes del salario y comenzaron a constituirse en objetos deprogramas compensatorio. Es dentro de ese marco que buena parte de losreclamos hacia los tutores comenzaron a sustentarse en la estimaciónsocial de una progresiva “desresponsabilización parental” en el trabajode campo realizado, esto se evidenció cuando los docentes y quienesorganizan los programas sociales expusieron que a pesar de que son ellosquienes llevan a cabo algunas acciones propias de las familias, comosuministrar alimentación y cuidado a los niños, sigue siendoresponsabilidad de las familias hacerlo.Entonces, junto con la atención a una serie de requerimientos que

recaen sobre las familias (como supervisar las tareas, asistir a lasconvocatorias, y demostrar interés por la educación de sus hijos), no sepuede desatender que en algunos contextos las interacciones entrefamilias y escuela se juegan además en un escenario permeado por unconjunto de iniciativas ligadas a la asistencia. La inclusión de

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actividades ligadas a la asistencia repercute diferencialmente en laconstrucción subjetiva del trabajo docente, ya que es vivenciado comouna pérdida de la esencia de su profesión.En consecuencia, la inclusión de las acciones vistas como propias de

la responsabilidad doméstica (como brindar alimentos, tramitardocumentos de identidad, controlar la salud) en los espacios escolaresabre una serie de tensiones. Por parte de los docentes, en buena medidalas tensiones están dadas porque en forma progresiva la incorporación dela asistencia tiene como contraparte la obligación de cumplir conrendiciones administrativas que se han ido acrecentando (varios de losprogramas y planes sociales requieren el llenado de planillas, laformulación de proyectos y la rendición de cuentas). Para las familias,las tensiones están dadas principalmente porque las posibilidades deformulación de una serie de demandas ligadas a la educación de sus hijosvan quedando suspendidas a un marco más amplio de estimaciones,transacciones y deudas que incluye muchas veces el temor por la pérdidade los beneficios que se reciben.A modo de cierre.Los encuentros entre las familias y las escuelas no se restringen a

las circulares oficiales ni a las formulaciones planificadas por algunaspropuestas de cambio, sino que se tratan de encuentros cotidianos,tramados en múltiples interacciones y basadas en relaciones que excedenlas fronteras de los establecimientos. Una mirada menos sesgada por losparámetros dominantes permite advertir un conjunto de prácticas quesuelen resultar invisibilizadas en las instituciones escolares. Se tratapor ejemplo de las consultas y seguimientos que los padres realizansobre los rendimientos escolares de sus hijos, interceptando a losmaestros en alguna vereda circundante a la escuela. También se trata deuna serie de iniciativas y discursos acerca de lo “escolar” y“educativo” que se ligan con la propia historia escolar, con hechossignificativos en el curso de la vida personal y con la vinculacióncotidiana que los adultos llevan adelante con diversos espacios deinteracción barrial y organización comunitaria (como comedores,guarderías, centros culturales).Los padres concretan prácticas que rebasan los reglamentos y

regulaciones oficiales y no por ello son menos significativas para laexperiencia escolar de los niños. Lo que el registro etnográficodemuestra es que en las escuelas no existe una única forma de“participación”.

“Haciéndose alumno. Una mirada antropológica sobre las experiencias de niños/as que inician su escolaridad”. Melina Damiana Varela y Lorena Elizabet Veron.

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Se propone analizar: la construcción de representaciones y expectativas de los

docentes y alumnos sobre la educación formal, el carácter social de la construcción de la edad, y reconocer las

múltiples formas de ser niño, la particularidad del barrio donde se encuentra la escuela, la relación docente-estudiante-conocimiento en el marco de la

articulación entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario.Objetivo:

introducir algunas reflexiones, desde una perspectiva antropológica, respecto a la construcción de la niñez y las intervenciones pedagógicas sobre ella.

Marco teórico: La escuela tuvo y tiene que ver en la construcción de la niñez, desde

la propagación de un discurso psicológico que establece qué debe esperarse de un alumno según su edad cronológica como la difusión de unaidea de niño como incompleto e inmaduro. Se entiende a la niñez como un “punto de partida para un individuo que está en potencial”.En el Nivel Inicial está basado en la socialización, espacio de juego

y en el cultivo de hábitos de la vida cotidiana, vinculado a los procesos de normalización de los individuos.La infancia como categoría construida sociohistóricamente no

constituye una etapa única e inseparable sino que se presenta diferente por cambios sociales o biológicos visualizados como significativos en elcrecimiento de la persona. Así mismo, cada grupo social le otorga diversas y desiguales valoraciones y expectativas a cada etapa.Se toma en cuenta al niño como agente social activo y posicionado,

constructor de significados, capaz de dar cuenta de la realidad y de actuar competentemente, cuya perspectiva se encuentra en interrelación con el punto de vista de “otros” adultos.La institución es la que marca las diferencias culturales de manera

cerrada y estable, sin tener en cuenta los puntos de relación que puede haber en el aula. Discriminando a los niños por ser pobres, considerándolos con mínimas capacidades o por el simple hecho de que haychicos que viajan y vuelven. Se toma al jardín de infantes como una de las etapa más libre e

informal, mientras que la escuela se la ve como más valorada, centralizada y formal. Población y muestra:

Escuela estatal de Villa Crespo, considerada y señalada como “evitada” por las familias.

Las unidades de análisis presentes en la investigación son: niños, docentes y directivos.

Recolección de datos: Entrevistas informales y semiestructuradas a distintos actores.

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Observaciones( entradas y salidas y actividades con los niños deljardín y primaria)

Exploración de material escrito (cuaderno, carpetas de trabajo, diseños curriculares, entre otros).

En el campo de investigación:“este es un jardín especial, en un barrio de claras casas tomadas”

(docente de 1º grado).Las docentes caracterizan al jardín como “especial” por dos

cuestiones: por tratarse de una escuela de “alto riesgo” a “donde asisten niños migrantes” y “niños con problemas de conducta” y por otro lado porque debido a la baja matricula en todos sus niveles, actualmentela sala del jardín de infantes es integrada.El “alto riesgo” se vincula con diversos aspectos: la residencia del

alumnado y la desvalorización que se construye en torno a la misma (un gran número de niños habita en casa “tomadas” del barrio) y también por la concurrencia de “determinados tipos de niños” y su relación con el bajo nivel educativo.Señalan además que esta institución se caracteriza por recibir “niños

con problemas” mientras que otras escuelas privadas de las zonas aparecen en sus discursos como “cerradas para estos niños”. La “apertura” de esta escuela se relacionaría no solo con el ser gratuita, ya que hay “chicos con necesidades” sino por la aceptación de estos niños con “problemas de conducta”. Los desplazamientos hacia las escuelas privadas que se encuentran en

el barrio parecieran exclusivos no solo de aquellos padres que tienen laposibilidad económica de hacerlo sino que también de aquellos cuyos hijos no presenten “problemas de conducta”.Uno de los factores que afecta a la matricula tiene que ver con la

presencia de niños inmigrantes de origen boliviano y paraguayo y los cambios de residencia. “es una readaptación permanente porque hay muchoschicos extranjeros también que los padres van y viene a Bolivia o a Paraguay y muchas veces los llevan con ellos, por ahí están un mes allá y después vuelven a venir”. (Docente de 1º grado)Además esta institución aparece como una escuela en donde se

concentran niños con dificultades de avance en el sistema escolar y que se encuentran ubicados en los niveles socioeconómicos más bajos de la estructura social. Las docentes en cuanto a las actividades del jardín ysu vinculación con la apreciación de “bajar el nivel” parecería que cierta edad cronológica aseguraría la apropiación de ciertos tipos de contenidos y por lo tanto cierto aprendizaje exclusivo a la edad.Según Batallan y Varas “las corrientes sostienen que pervive un mito,

fuertemente arraigado entre los formadores, que considera que el desarrollo es un antecedente del aprendizaje. De este modo se considera que el niño difícilmente lograra aprender si no llega a su escolaridad

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con el grado o nivel de “desarrollo” predeterminado para su cronológica”. En muchos casos el tema del éxito o fracaso pareciera depender de

ciertas disposiciones que deben adquirir los alumnos para transitar estanueva etapa con “éxito”, vinculadas al mantenerse callados, atentos, etc. Que demarcarían ciertos atributos a adquirir para ser “alumno de laescuela primaria”.Se señala que la docente es la que tiene profundas implicancias

metodológicas en lo que se refiere al acceso, calidad y cantidad de información que podrá ser recolectada. La misma se ubicó junto a ellos, llamándoles la atención la presencia para el despliegue “espontaneo” de los aportes de los niños.“en el jardín jugamos y en la escuela primaria no” (niño de 1º grado).Los hacen la diferencia entre estos ámbitos educativos, en principio

no hacen hincapié en cuestiones como el espacio físico, como sí lo manifiestan los adultos. Los niños hacen una distinción de actividades que se despliegan en ambos niveles, pero además expresan como estas adquieren distintas valoraciones, poseen tiempos particulares y nuevos espacios. En dichas entrevistas resignifican el tiempo y el espacio de juego.Conclusiones:El paso del niño del jardín a la escuela, conlleva una serie de

cambios que afectaran de manera significativa su experiencia escolar y su historia personal, lo cual nos permite cuestionar o desnaturalizar estereotipos homogeneízantes sobre la niñez. Se busca repensar la noción adultocéntrica de los niños como seres

inacabados o absolutamente subordinados y como “objetos” del proceso de una socialización unidireccional, es decir de adultos-niños, “los adultos socializan y los niños son socializados”.Vivimos en un mundo donde el expresar libremente forman parte nuestra

vida cotidiana. Las futuras docentes deben estar dispuestas a aceptar las diferentes culturas que los niños registren o tengan y no hallarse cerradas, tratando de “imaginarse” que todos pertenecemos a un solo grupo cultural. Deben estar dispuestas a trabajar con una diversidad cultural, sin marginar a los niños por ser “especiales”, “migrantes” y “por problemas de conductas”.El dar cuenta de las perspectivas de varios docentes y niños permite

observar la heterogeneidad del ámbito escolar no solo por las características y la historia particular de dicha institución sino como los sujetos implicados ponen en práctica saberes y conceptos que fueron adquiridos en trayectorias propias y diversas. Esto implica tener en cuenta la diversidad de experiencias vividas por los actores así como también las posiciones adoptadas dentro de la estructura social.

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“no deberíamos olvidar que al hablar de niñez, hablamos de relaciones entre niños y adultos, entre niños e instituciones o entre pares” (Szulc2006:39).Producto final. Documento descriptivo que aporte a las inquietudes

teóricas más generales. Con una mirada que recupere el sentido y la dirección de los cambios y transformaciones así como también la agentividad de los sujetos.

“Reflexiones en torno a la interculturalidad”. Maria Laura Diez.

La interculturalidad en la educación se ha convertido en discursoobligado, sobre todo en contextos en los que los conflictos político-sociales están relacionados o son asociados, directa o indirectamente,con la presencia en un mismo espacio social de colectivos conidentificaciones culturales diversas.En América Latina la discusión suele centrarse en espacios en los que

la diversidad cultural está definida por la diferenciación étnica, entérminos de población indígena, vinculando categorías estáticas yesencialistas de identidad y cultura.El propósito específico de este trabajo es plantear la discusión sobre

los alcances y límites de la perspectiva intercultural en educación,analizando sus antecedentes y las distintas posiciones de los sujetossociales que configuran un campo de disputa en la construcción delproyecto intercultural.Palabras claves: Interculturalidad, Diversidad cultural, Educación,

Poder y desigualdad.

INTRODUCCIÓN.

La discusión respecto de la problemática de la diversidad cultural enla educación ha comenzado desde hace unas décadas.Enfoques como el Multiculturalismo o la Interculturalidad, están cada

vez más presentes en estas discusiones como perspectivas que intentanresponder a la tendencia homogeneizadora que ha caracterizado al modeloeducativo hegemónico durante el siglo XX, y como posturas funcionalesal actual sistema político-económico, sustentado en una estructura dediferenciación y desigualdad social.En este trabajo, por un lado, profundiza el análisis crítico de las

concepciones de cultura, diversidad cultural y etnicidad implicadas enlos enfoques multi e interculturales, y por el otro, interpelar aquellosmodelos que declaman propiciar el “diálogo” entre los grupos de actoresque son parte del proceso educativo, teniendo en cuenta que susrelaciones, dentro y fuera de la institución educativa, son conflictivasy que las diferencias social e históricamente construidas, escondentambién relaciones de poder y desigualdad.

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Estas tendencias están alineadas con ciertos fenómenos significativos,como:

procesos de politización de de lo étnico : es importante destacar lamanera en que es construida la diversidad sobre la que se coordinan lasacciones, diversidad que se manifiesta siempre en situaciones concretas,en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales. En estesentido, la diversidad también es explotada y hasta se legitima en uncontexto de crecientes desigualdades, en el que la etnicidad setransforma en motor de prácticas políticas hegemónicas y subalternas,expresadas en la búsqueda de democratización de los espacios departicipación social.

proceso que ubica a la educación en un lugar central para la resolución de conflictos con la diferenciación social y la diversidadcultural: encontramos en los enfoques interculturales un optimismodesmedido puesto en la educación, como dimensión y proceso social através del cual no sólo se producen y expresan conflictos sociales, sinotambién se resuelven. Suele pedírsele a la educación que asuma ella solalos retos de la interculturalidad

ENTRE EL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD: PRECISIONESCONCEPTUALES.

“Con el término multicultural se define la situación de lassociedades, grupos o entidades sociales en las que muchos grupos oindividuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos. (...)Pluricultural es casi un sinónimo indica simplemente la existencia deuna situación particular. (...) Transcultural implica un movimiento,indica el paso de una situación cultural a otra. Finalmenteintercultural no se limita a describir una situación particular, sinoque define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturalezasocial en el que los participantes son positivamente impulsados a serconscientes de su interdependencia”. Aguado Olina. A partir de esta aproximación, se profundizará sobre dos líneas

teóricas que se encuentran enmarcadas bajo los términos deMulticulturalismo e Interculturalidad.El Multiculturalismo, además de describir contextos en los que

conviven distintas culturas, “se ha convertido en política de estadopara contener reclamos de respeto a la diferencia”.. Sin embargo, elmulticulturalismo implica el supuesto de que entre las culturas diversasse establecen relaciones igualitarias y simétricas, negando laconflictividad de las relaciones en la que la diversidad es construida.Lo que en realidad se promueve es el respeto entre los distintoscolectivos culturales, que se mantienen separados.El enfoque intercultural, con mayor anclaje en Latinoamérica, retoma

el discurso del multiculturalismo, pero adaptándolo a situaciones81

sociales distintas y orientándolo hacia diversos objetivos. Lopezafirma, por un lado, que la noción de interculturalidad surge enrespuesta a la condición de multiculturalidad que caracteriza a lassociedades latinoamericanas, por otro, que frente a lamulticulturalidad, como categoría “descriptiva” surge lainterculturalidad, como categoría “propositiva”.Suele identificarse el diálogo como la palabra clave de la

interculturalidad, cuya condición es el respeto mutuo entre las diversasculturas. En muchos casos este discurso sigue pegado a la idea de que esla igualdad de circunstancias sociales la que, junto al respeto, puedellevar al dialogo. Este es el punto de mayor conflicto que esta teoríapresenta para ser llevada a la practica a través de políticasinterculturales concretas.Lo que el actual debate respecto de la interculturalidad encierra son

conflictos derivados de posturas y perspectivas político- culturalesdivergentes, que parecen oscilar entre, por un lado, el intento denaturalización/ armonización de las relaciones entre colectivos a travésde la matriz dominante del estado nacional; por el otro, la denunciasobre el carácter conflictivo de estas relaciones, entendiendo a lacultura como una arena de lucha por el control de la producción deverdades y la hegemonía política y cultural.

INTERCULTURALIDAD Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL.

La construcción de los proyectos interculturales debe ser entendidarelacionándola con estrategias políticas contextualizadas. No puedepensarse en la interculturalidad, que propicia la extensión ouniversalización de un modelo transcultural con buenas intenciones.La construcción de un proyecto remite a procesos y prácticas situadas

sociohistóricamente y se configuran en un campo de disputa, en el queexistes correlaciones de fuerzas variables entre diversos actores condiferentes intereses. Están presentes en esta construcción: lasformaciones, estructuras y resistencias; las relaciones de desigualdadsocial y la lucha para transformarlas. El Estado, como una entidad histórica que se corporiza en un complejo

dispositivo institucional, se ha transformado en los últimos años,abandonando muchas de las funciones que cumplía respecto de laprotección y la seguridad social, y fortaleciendo aquellas vinculadas alpoder de represión y control. Se pasó del clásico discursohomogeneizador de la cultura, al reconocimiento de la diversidad étnicay al otorgamiento de derechos específicos a ciertos grupos. Este cambiono ha generado transformaciones profundas en su estructura. Se reconocenlas particularidades étnicas, pero no se propician condiciones demodificación del tipo de relaciones sociales. La armonía y convivenciapacífica entre los pueblos aparece

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como superadora del conflicto a través del discurso del respeto y latolerancia, y no a través de la experiencia práctica.Esta es una cara del proceso de construcción de un nuevo paradigma, en

el que el discurso de la tolerancia, respeto y diálogo entre culturas,resulta funcional a la estructura social vigente.Pero también existe otra cara del proceso, un marco de relaciones

sociales de hegemonía, entendida como un proceso de coerción/consenso,se presentan intersticios para prácticas alternativas. Frente a aqueldiscurso, se han ido gestionando sistemas de ideas que contradicen lossentidos oficiales y se traducen en prácticas políticas, exigiendorelaciones más igualitarias respecto de la participación y mayor poderde decisión en la definición de la política intercultural. Puedeobservarse un accionar que expresa formas de resistencia activa a travésde la generación de espacios e instancias en los que lainterculturalidad es entendida como posibilidad de cambio, en uncontexto de desigualdad social.Movimientos indígenas latinoamericanos, gremiales docentes,

agrupaciones comunitarias y sectores críticos del mundo académico,comprometidos en articular discusiones teóricas con aspectos de larealidadsocial, a través del impulso o la participación en experienciasinterculturales prácticas, conforman espacios alternativos en los que eldiscurso es construido desde abajo.

LA INTERCULTURALIDAD Y LAS NOCIONES DE IDENTIDAD, CULTURA Y DIVERSIDADCULTURA.

La interculturalidad es entendida como un paradigma que se construyesocialmente, sin tensiones. En esa construcción, la definición de lascategorías de identidad y cultura lleva implícita un posicionamientopolítico-ideológico respecto de cómo se concibe la diversidad cultural yla desigualdad social.Para plantear el tema proponemos partir de un enfoque que permita

conciliar líneas teóricas que algunos autores denominan formalismo yesencialismo.Hablamos de discusiones en torno al concepto de etnicidad, o identidad

étnica, y al de cultura, en su sentido antropológico.La etnicidad fue entendida, como mecanismo formal de cohesión

intragrupal, mediante el cual se crean fronteras étnicas. A través de laadscripción explícita de particularidades propias y ajenas se generanidentidades diferenciales.El concepto antropológico de cultura es entendido como “el contenido

implícito e integral de pautas accionales, cognitivas y emotivas que ungrupo genera y transmite de generación en generación, independientementede su explícita función delimitadora”.

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El tratamiento implícito de ambos conceptos en los proyectosinterculturales es clave en el debate. La recurrencia a definir losespacios interculturales como lugares de encuentro o choque decolectivos, y no sobre la base de las relaciones dinámicas y cambiantesentre los mismos, producto de su experiencia histórica, da cuenta de unposicionamiento centrado en modelos culturales de carácter esencialista.El formalismo y esencialismo en el campo de análisis de la

interculturalidad, se propone entender la cultura como “la organizaciónde la experiencia y de la acción humana por medios simbólicos”, que noes independiente de las relaciones que los grupos humanos establecen conotros. Es decir, como un conjunto de historicidades de distintos grupos,cuya construcción implica interacciones, disputas, desplazamientos ysignificados.Así como la nación constituye el marco de la experiencia social y de

la conformación de los actores políticos, la identidad étnica seconstruye también allí a través de la experiencia histórica de lucha,oposición y diferenciación social.El análisis de algunas experiencias denominadas interculturales,

muestran una marcada tendencia a la anulación de la población indígena,en tanto sujeto político, y una culturalización, categorizándola comodistinta en tanto superviviente de una tradición ancestral, poseedora deuna identidad que ha sido conservada y preservada y que, debe seraceptada. Existe un prejuicio dominante basado en una identificaciónesencialista de lo indígena, que suele ubicar a la población indígenacomo sobreviviente del pasado y fuera del ámbito urbano.Como cierre de este punto, proponemos conjugar las reflexiones hechas

respecto de los conceptos de identidad y cultura, en la definición de loque entendemos por diversidad cultural.La diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las

que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto elsentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico. Ladiversidad cultural nos ubica críticamente frente al relativismocultural, posicionándonos en una perspectiva relacional, para la cuallas diferencias esconden relaciones de poder y desigualdad. Siguiendocon esta línea teórica y permitiéndonos introducir la siguiente mirada“Interculturalidad y Educación”, Neufeld sugiere profundizar el análisisde los usos de la diversidad cultural en la escuela, en conjunción conprocesos de desigualdad, teniendo en cuenta la reiterada identificaciónde ámbitos en los que las diferencias son atendidas de manera desigual.

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN.

La escuela, como espacio de interacción social, continúa acentuandouna visión relativista del diferente, a través de la naturalización de

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las diferencias culturales y una mirada estática y ahistórica de lasidentidades.La educación cultural es un proceso de construcción de un proyecto con

serias contradicciones. Este enfoque de la educación ha sido definidocomo aquel que persigue el reconocimiento y el diálogo entre culturasdiferentes, dando espacio a la diversidad.La educación intercultural de manera aislada no puede establecer

relaciones armónicas, porque el respeto mutuo entre las culturas nopuede darse independientemente del resto de las condiciones sociales. Nopuede haber un reconocimiento armónico desde la educación mientrasestructuralmente se vive en condiciones asimétricas y desiguales. La educación intercultural suele ser delimitada como aquella referida

a programas compensatorios y prácticas educativas destinadas a mejorarel rendimiento educativo de poblaciones étnicas y culturalesminoritarias.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE EL ANALISIS DE UN CASO.

El Programa de Educación Secundaria para Áreas Rurales y de Fronteradependiente del Proyecto Huascarán del Ministerio de Educación de Perú,constituye un intento aislado de llevar la educación intercultural másallá del nivel de enseñanza primaria para comunidades ruralesmultiétnicas y plurilingües. Sobre él hemos trabajado, intentandorecortar el análisis en algunas dimensiones que nos permitieran ahondaren el estudio de la educación intercultural en contextos dediversidad/desigualdad sociocultural.

LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES DEL ESTADO Y LA DEFINICIÓN DE LAPOLÍTICA INTERCULTURAL.

Uno de los propósitos del programa radica, en el intento de cubrir labrecha existente entre los años de escolarización alcanzado por losjóvenes de ámbitos urbanos y de áreas rurales, facilitando lacontinuidad de la educación formal escolarizada en las mismascomunidades de origen. Es decir, ampliar la cobertura del sistemaeducativo formal.Se trata de una propuesta alineada dentro de lo que se denominan

políticas compensatorias que, sobre la base de aplicar unadiscriminación positiva, intervienen de manera focalizada y parcializadaen el sistema educativo sólo en el caso de algunas comunidades ruralesde Perú en situación de marginación socioeducativa. El programa centra sus mayores esfuerzos en la producción de

materiales impresos y audiovisuales, que son los que portan loscontenidos escolares para el trabajo en los centros educativos de lascomunidades que participan, además de proponer distintas estrategias

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didácticas para el trabajo con ellos. Existe una única versión de estosmateriales para todos los centros educativos del país, lo que resultaconflictivo para el trabajo en el aula, en tanto su diseño responde auna estructura y organización rígida del tiempo, y la secuencia de laenseñanza a seguir. Esto permite suponer que el aprendizaje es concebidoen una única dirección y en función de una respuesta unificada por partede los alumnos a las propuestas que los textos y guías presentan.Un factor que está incidiendo en estos lineamientos es la gran

influencia que ejercen actualmente ciertos organismos internacionales enla definición de la política intercultural en países latinoamericanos.Participan directamente en el diseño de proyectos y programas sociales através del derecho que se atribuyen por financiarlos. Estos organismosimponen estándares excluyentes para aprobar la financiación yconsecución de los mismos. Esto lleva a que los proyectos deban asumirestructuras, formatos y enfoques teórico-metodológicos rígidos paratener continuidad.Además, suelen concebir el tratamiento de la diversidad cultural como

un problema, que compete centralmente a la educación y que puede serabordado a través de programas focalizados, reducidos a espacios ruralesy escindidos del resto de la propuesta educativa regional.

LA INTERCULTURALIDAD, LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA PROPUESTADIDÁCTICA EN LOS MATERIALES.

La interculturalidad es definida desde la coordinación del programacomo un eje transversal que debe atravesar todo el diseño curricular,referido a la necesidad de incluir a los alumnos, con la diversidadcultural y lingüística que los caracteriza, en la propuesta pedagógica.Sin embargo, lo que se encuentra en los materiales escolares es eltrabajo sobre las categorías descriptivas de plurilingüismo ymulticulturalidad, más que un diseño didáctico sostenido sobre la ideade reconocer distintas formas de aprender en los alumnos. Lamulticulturalidad entonces es tratada como contenido específico del áreade Comunicación, presentando definiciones conceptuales, que refuerzanuna idea de diversidad como resultado de la existencia de culturasdiferenciadas y separadas unas de otras, por la perpetuación de suscontenidos culturales esenciales.La interculturalidad debe traducirse en una propuesta didáctica, que

pueda ponerse de manifiesto través de la presentación de consignasdiversas que recuperen diferentes actitudes de valoración por lossaberes de las comunidades, que presente los contenidos como formas deinterpretación de la realidad y la historia, que favorezca elintercambio de ideas y opiniones.

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Al ser tratada la diversidad cultural como un contenido se aísla yrecorta una dimensión que define aspectos determinantes en lainteracción entre los jóvenes y la propuesta educativa.

EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA COMUNIDAD RURAL.Por último quisiéramos mencionar algunas observaciones de campo hechas

en un cetro educativo de comunidad rural de la sierra limeña. Sepudieron identificar el nivel de conflictividad en las relacionessociales que atraviesan directamente el centro educativo. Refleja laspermanencias y sucesivas formas de consenso y resistencia que seencuentran al nivel de las prácticas cotidianas en cada ámbito social.Existe una actitud contradictoria de demanda y desconfianza de lacomunidad frente al centro. También se observó una situación de tensión generada desde el centro

educativo, entre los alumnos y sus padres respecto de los conocimientosque hay que aprender para ser una persona educada.El proceso de apropiación del centro por parte de la comunidad es

conflictivo. Es interesante destacar que el programa no pudo ni podrásostenerse, sin producir transformaciones producto de las negociacionespermanentes que se establecen en torno del centro educativo.

CONCLUSIONES. Para concluir, podemos decir que entre los aspectos más críticos

encontrados, tanto en la historia de la llamada educación interculturalcomo en el caso analizado, pueden mencionarse: el predominio de nocionesrestringidas de cultura; una falta de articulación entre proyectoseducativos y demás dimensiones de la vida social; una casi excluyentereducción del mismo a espacios rurales (no urbanos); y un vacío dejadopor el estado en muchas regiones, que es ocupado a veces pororganizaciones de distinta procedencia y con fines divergentes.Lo que podríamos denominar como potencialidad teórica de este enfoque

está en la consideración de los contextos de diversidad cultural comoespacios que permiten desarrollar la capacidad de interpretar códigosdiversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logrosde la propia cultura. Al igual que otras tendencias pedagógicas, esteenfoque permite promover mayores niveles de ambigüedad e incertidumbreen la presentación de los contenidos escolares, distanciándose de losmodelos educativos más rígidos y las nociones más positivistas acerca dequé es el conocimiento. Estas características, asociadas con una mayorflexibilidad, pueden ser consideradas en distintos aspectos de lapropuesta educativa, es decir, en la selección y tratamiento de loscontenidos, en la propuesta didáctica en general, en la estructura yorganización del tiempo y el espacio escolar, y en la construcción delrol docente y del alumno.

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Quisiéramos terminar esta breve reflexión en torno a lainterculturalidad, si bien este enfoque puede reducirse conceptualmentea aquel en el que más que prescribir soluciones se persigue elreconocimiento y diálogo entre culturas diferentes, en la experienciahistórica de las prácticas socioeducativas, son los actores en susinteracciones los que definen su significado en cada contexto regional.Desde este enfoque es necesario que se tomen en cuenta lasrepresentaciones y negociaciones, con tensiones propias, que se producenal nivel local en el que se desarrollan las experiencias educativas.Enfatizamos entonces que la interculturalidad es un proyecto enconstrucción, dentro del cual encontramos discursos funcionales a laestructura social vigente, tanto a nivel nacional como comunal, perotambién espacios o intersticios para prácticas alternativas.

“Representaciones docentes sobre las formas de socialización y lasposibilidades de aprendizaje de los alumnos indígenas”.

Gabriela Novarro.

El objetivo central es caracterizar las representaciones que tienenlos docentes acerca de la crianza y el aprendizaje de los alumnosindígenas.Los pueblos indígenas reiteran la necesidad de que se revisen las

posiciones tradicionales, se dé lugar a propuestas de educaciónintercultural y se apoyen procesos de educación autónoma. Por su partelos docentes manifiestan sus limitaciones en cuanto a formación y aestrategias para trabajar en ambientes socioculturales diversos.La metodología que se utiliza para llevar a cabo esta investigación es

el análisis de declaraciones de docentes que relatan sus experiencias enescuelas con población aborigen.Muchas propuestas de reforma educativa que incluyen estrategias

innovadoras en su desarrollo muestran concepciones tradicionales yexcluyentes sobre la cultura, las formas de organización social y lasposibilidades de aprendizaje de los alumnos aborígenes. Es necesario contextualizar las reflexiones en torno a la familia en

Argentina. El Estado responsabiliza a las familias por su supervivenciay salud, al tiempo que en las instituciones escolares estas mismasfamilias son estigmatizadas y responsabilizadas del fracaso escolar delos niños. Existe una enorme distancia entre las pautas familiares definidas como

ideales por la escuela y las formas de socialización de los alumnos desectores populares. Cuando los sujetos pertenecen a grupos que han sidodefinidos como “otros” con respecto a las pautas culturales oficiales(como los indígenas) estos conflictos se manifiestan con particulargravedad.

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Los docentes registran el conflicto entre las pautas socializadoras dela escuela y la de las familias en poblaciones que se alejan del modeloideal de infancia y familia sostenido tradicionalmente por la escuela.Algunos docentes critican los aspectos rígidos y uniformizantes de estemodelo pero el paradigma tradicional permanece incuestionado por otros.Estos últimos, desde parámetros predefinidos de bienestar y normalidad,caracterizan a la diversidad asociándola con la carencia, definiendo aestas poblaciones por la ausencia de pautas y costumbres. Estos docentesrefuerzan estereotipos desde miradas esencialistas donde no son tenidosen cuenta los cambios producidos por la dinámica histórica y por laarticulación con la sociedad nacional. Ejemplo: los niños Wichi tienenlibertad para elegir si quieren o no asistir a la escuela. Mientrasalgunos docentes interpretan esto como una dificultad insalvableproducto del desinterés de las familias otros plantean la necesidad deencontrar estrategias para abordar esta situación.Muchas veces se confunden acciones que son producto de la situación

socioeconómica con prácticas que son producto de elecciones culturalesdiversas. Una misma práctica cultural está condicionada por los procesosde dominación que atraviesan ciertos grupos que a su vez están insertosen situaciones de pobreza y desposesión. Esta situación se deriva delcontacto entre los grupos étnicos y la sociedad y deben ser entendidosen toda su dinámica y conflictividad. En este sentido las diversidadesdeben ser contextualizadas, pues el sentido histórico de las diferenciasredefine su propio sentido simbólico.Se advierte en muchos maestros una fuerte tendencia a asociar

linealmente la pobreza con déficits cognitivos y de aprendizaje. Setiende a sobre-enfatizar los efectos de la socialización temprana y avisualizarlos como “problemas pedagógicos”. En ocasiones la diversidadse “usa” para atribuir las dificultades educativas a “la cultura” de losdistintos grupos. Ejemplo. “Se trata de una población desertora portradición” “Los niños son extremadamente tímidos debido a su cultura”“Abandonan la escuela por sus hábitos culturales”En este punto se hace necesario reflexionar sobre el modelo de

instrucción propuesto por la escuela. El sistema escolar reconoce a lasformas de conocimiento científico “occidental”, reproduce sus valores,procedimientos y formas de legitimación. Otras formas de conocimiento noson consideradas saberes en la escuela. El modelo de instrucción centralen nuestra sociedad es la escolarización y se encuentra fuertementenaturalizado. Surge de este modo la necesidad de considerar ladiversidad en las formas de conocimiento y cuestionar el modelo deinstrucción escolar tradicional cuyo carácter uniforme y rígido impidesu adecuación a realidades socioculturales diversas. La diversidad muchas veces es concebida como un obstáculo en la

educación. Esto sucede cuando, en lugar de preguntarse por la adecuacióno no de las propuestas escolares se define a la cultura por la forma en

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que los chicos se comportan en la escuela. De este modo se atribuyen aciertas características culturales (supuestamente compartidas por todos)el fracaso, atraso y las dificultades en la escolarización. Existendiscusiones acerca del modo en que debe ser interpretado el silencio demuchos alumnos aborígenes en la escuela. Una mirada superficial loasocia a un déficit en el lenguaje y la atención. Sin embargo tambiénpuede interpretarse como una manifestación de una pauta cultural(asociada al respeto y la reflexión) o como una forma de resistenciaante el avasallamiento de la palabra de los blancos. Habría que considerar la vigencia de ciertos rasgos que caracterizan

la educación “tradicional” de estos grupos: el valor de la observación yla experiencia, el lugar de los saberes de “los mayores”, la importanciade la transmisión oral, la práctica de la cooperación. En este casopodría explotarse su potencialidad para superar el carácter competitivo,jerárquico, memorista, verbalista y fuertemente disciplinador que vienesiendo cuestionado dentro del sistema educativo. Esto implicaría unenriquecimiento mutuo entre ambos paradigmas educativos.Conclusiones. Una vez detalladas las contradicciones entre los

objetivos progresistas de las propuestas de educación intercultural y lavigencia de concepciones tradicionales es necesario:

Revisar las “pautas socializadoras de la escuela”. Los docentesdeben conocer profundamente a los grupos que supuestamentecontrastan con la estructura de funcionamiento de la escuela. Sedebe replantear la definición cultural y variable de lo que es un“sujeto educado”.

Reflexionar sobre la forma en la que son concebidas la diversidady la desigualdad en el sistema educativo. Comprender que en laescuela se presentan alumnos en contextos determinados y no“culturas”. En este sentido deben interpretarse las actitudes delos alumnos y no como ratificación de que pertenecen a culturasde determinadas características generalmente desvalorizadas ycasi siempre desconocidas.

Repensar el enfoque de las políticas educativas y de laspropuestas de educación intercultural. Estas propuestas sonproducto del reconocimiento de la interpenetración y el diálogo,muchas veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entregrupos culturalmente diversos. Esto implica no sólo valorar lacultura de los diversos grupos y darle un lugar en la escuela,sino reflexionar críticamente sobre las relaciones desiguales quela sociedad estableció con ellos y sobre el papel que la mismaescuela tuvo en este proceso.

Realizar un seguimiento de los contenidos que efectivamente seenseñan y aprenden en la escuela. Se debe partir delreconocimiento de la capacidad de producción cultural de todogrupo étnico e implementar las condiciones para que circule la

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información necesaria para superar el “lugar” que los gruposindígenas han tenido en la historia escolar tradicional. Enmuchos casos el desconocimiento sobre quiénes y cómo son “losotros” se disimula y se “llena” con prejuicios, con miradassuperficiales que refuerzan estereotipos.

Articular la diversidad y la desigualdad en las políticasestatales. Por un lado existe una necesidad de cuidar que ladiversidad cultural no se use para justificar la conformación yperpetuación de circuitos escolares desiguales. Por otro, tampocose debe olvidar que los puntos de partida y de llegada de cadagrupo étnico son distintos en diversas situaciones y contextos.Esto implica dejar de entender a la diversidad como unadesventaja y no renunciar a la igualdad de goce de derechos.

Reflexionar sobre la forma en que los conocimientosantropológicos llegan a la escuela. Es necesario evitar queciertas categorías y nociones críticas sean incorporados aconcepciones tradicionales, colaborando a su legitimación yreforzando más que replanteando el paradigma homogeneizador.

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