“Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”. La situación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, México

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Agradecimientos: Este número de zona franca ha sido posible gracias al aporte solidario de la Aso-ciación “José Pedroni” de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR y del Con-cejo Municipal de Rosario que, mediante el Decreto Nº 31.891 emitió la Declaración de Interés Municipal del Nº 22 de zona franca.-

Esta zona franca Nº 22 es distinta y tiene una trascendencia funda-mental ya que implica un cambio

radical en la estructura de nuestra Revista pues, a partir de este núme-ro, se incorpora la Maestría “Poder y Sociedad desde la Problemática de Género” en la edición y publicación de zona franca. Le damos la bienvenida.

El aporte que llega a zona franca desde la Maestría, no sólo en la impor-tancia de las personas que se integran a la Revista sino, también, en la riqueza de la producción colectiva nos muestra el crecimiento y la consolidación que va logrando nuestra Revista. Este for-talecimiento de zona franca se observa en el mantenimiento de los espacios temáticos y en el crecimiento y la cali-dad de las colaboraciones que envían las/os autoras/es desde nuestro país y del extranjero.

En esta oportunidad ACTUALIZA-CIONES Y TENDENCIAS recibe los aportes de cinco trabajos en los cuales se expresan una diversidad de miradas. El artículo de Ana Cecilia Gaitán “El sen-tido común de ser mamás”: intervención estatal sobre maternidades juveniles en un barrio del conurbano bonaerense indaga en las formas locales en que el Estado implementa políticas para la protección de los derechos de los niños. La investigación sobre la que escribe en esta ocasión se realizó a partir del análisis etnográfico de una política social destinada a madres de sectores populares, en contextos marcados por la desigualdad. El trabajo pone en diálogo esa investigación con estudios feministas que analizan las complejas reconfi guraciones del involucramiento estatal en la vida social. Vanesa Lore-na Prieto en Para repensar nuestras prácticas feministas de investigación: poniendo en diálogo a Sandra Harding, Maria Mies y Teresita de Barbieri analiza las posiciones de las tres autoras men-cionadas en el título de su trabajo, en torno a si es posible o no hablar de la

existencia de prácticas de investigación específi camente feministas. Refl exiona en clave crítica acerca de los puntos de encuentro y de desencuentro en-tre ellas, buscando poner en tensión los vínculos entre práctica política y práctica científi ca, las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo, las relaciones entre la investigadora y “lo investigado” y otras cuestiones. En Trans-formando la Educación: una propuesta con pers-pectiva de género para un bachillerato más inclusivo Jesica Croce plantea que el discurso escolar ha estructurado históricamente los cuerpos y subjeti-vidades de las/os estudiantes doble-gando sus emociones, diversidades y experiencias, a una lógica hegemónica y heteronormativa, racional y homogé-nea. Ante esto surge como respuesta disruptiva el Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, que brinda la posibilidad de completar estudios secundarios a jóvenes y adultas/os trans en el marco de una propuesta que representa un im-portante avance en materia de inclusión social. Deborah Daich en De pánicos sexuales y sus legados represivos, siguiendo la propuesta de Janice Irvine (2006), nos expone como el discurso del combate a la trata ha servido como vehículo para un pánico sexual que claramente la excede, comenzando así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos, sino que los valoran y los juzgan. Así, lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas defi niciones de sexualidad. Y por último en este apartado tenemos el artículo de Mariana Nemcovsky Género y Trabajo infantil. Memorias en contex-tos de conformación socio- urbana en el cual aborda, a través de memorias y fuentes documentales, la relación entre experiencias laborales, familiares y es-colares transcurridas durante la niñez de Rosario entre los años 1930-1940; centrándose fundamentalmente en el análisis de los relatos de memorias de

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experiencias laborales. Éstas exponen, según lo presenta la autora, niveles de heterogenei-dades diferentes y superpuestos que se articulan dialécticamen-te: aquellos vinculados con las condiciones materiales de los grupos familiares; con las par-ticularidades de los desenvolvi-mientos productivos del espacio socio urbano en que habitaban; y, con procesos selectivos/dife-renciales fundados en relacio-nes de género, construidas en términos de desigualdad social.

El apartado OTRAS VOCES reúne las refl exiones de Ludmila Gaudad en Sistema Penitenciá-rio: lesbianidade como forma de resistência?, artículo en el cual la autora nos demuestra que el encarcelamiento es el castigo del cuerpo, y con él se encar-celan y se limitan situaciones, derechos, posibilidades. Las relaciones afectivas y sexuales son sólo una de las restricciones a las que las personas que es-tán encarceladas están sujetas. En este contexto, según Gau-dad, el lesbianismo en prisión surge como una posibilidad de creación de nuevas experien-cias, convirtiéndose en una forma de resistencia al control total de las mentes y los cuer-pos de las mujeres privadas de libertad. Flor Marina Bermúdez Urbina en “Como ingenieras cui-

damos mejor a las plantas”. La situación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, México presenta los resultados de un estudio realizado en el 2010 en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). Esta investigación permitió iden-tifi car las condiciones y proble-máticas de género que existen en la formación profesional de mujeres indígenas del grupo étnico mam, que estudian Inge-niería en Desarrollo Sustentable en la región de la sierra de Chia-pas. Se encontró la existencia de prácticas escolares sexistas (reproducidas por el profesora-do y alumnado), transmisión de estereotipos asociados al sexo, prácticas discriminatorias que las estudiantes enfrentan por su condición étnica y por su si-tuación de clase. Este contexto infl uye en la posición de género de las estudiantes al interior de la familia, escuela y comunidad, confi rma la triple discriminación por género, clase y etnia que incide en la exclusión educati-va de las mujeres y limita los impactos de su profesionaliza-ción e incorporación al empleo remunerado. Y fi nalmente ex-ponemos el trabajo Migración femenina centroamericana y violencia de género: pesadilla sin límites de Hiroko Asakura

y Marta Torres Falcón que plantean que la violencia de género es una de las causas de migración entre las mujeres centroamericanas, que persiste durante el viaje y a veces en el lugar de destino. En este artí-culo se analizan las distintas formas de violencia que sufren las mujeres centroamericanas a lo largo del proceso migratorio. Se describen las condiciones de desigualdad social que generan patrones de discriminación y violencia; se exhibe el contexto socioeconómico de la migración centroamericana y la persisten-cia de la violencia de género, principalmente como acoso, violación y, en casos extremos, trata de personas con fi nes de explotación sexual. La experien-cia en conjunto puede ser una pesadilla interminable.

Y en COMENTARIOS BI-BLIOGRÁFICOS confl uyen las reseñas de Mónica Tarducci sobre el libro Las lesbianas (no) somos mujeres. En torno a Monique Wittig, de Suárez Briones, Beatriz (editora) Barce-lona, Icaria, 2013 (215 pág) y el comentario de Florencia Rovetto sobre el texto Apuntes sobre Feminismos y construcción de Poder Popular, de Luciano Fabbri Editorial: Puño y Letra, Colección: En las calles y en las camas, Rosario-(205 pág.)

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Actualizaciones y Tendencias

“El sentido común de ser mamás”: intervención estatal sobre maternidades juveniles en un barrio del conurbano bonaerense.ANA CECILIA GAITÁNCONICET/UBA - Doctoranda en Antropología Social en la UBA E-mail: [email protected]

Resumen: En diálogo con estudios feministas que analizan las complejas

reconfi guraciones del involucramiento estatal en la vida social, este artículo indaga en las formas locales en que el Estado implementa políticas para la protección de los derechos de los niños, las cuales establecen pautas y sujetos responsables de la crianza, a la vez que parámetros de organización familiar. A partir del análisis etnográfi co de una política social destinada a madres de sectores populares, se dará cuenta de cómo las iniciativas ligadas al cuidado infantil, en contextos marcados por la desigualdad, se constituyen en tramas de intervención cotidianas que, atravesadas por expectativas de género, despliegan imágenes sobre la familia y confi guran sentidos respecto de los modos adecuados de crianza y maternidad juvenil.

Palabras claves: enfoque etnográfi co, intervención estatal, cuidado infantil, maternidad juvenil, barrios populares.

Abstract: In dialogue with feminist studies that seek to give account for the

complex reconfi gurations of state involvement in social life, this article explores the local ways in which the State implements social policies for the protection of children´s rights, which establish guidelines and individuals responsible for parenting and parameters of family organization. Through an ethnographic analysis of a social policy aimed at mothers of popular sectors, this article seeks to give account for how initiatives related to child care, in contexts characterized by inequality, are constituted in everyday intervention ways that, crossed by gender expectations, deploy conceptions of what family is and set senses regarding appropriate ways of parenting and young motherhood.

Key words: Ethnographic approach, State intervention, childcare, young motherhood, urban popular neighborhoods.

Gaitán, Ana Cecilia “‘El sentido común de ser mamás’: intervención estatal sobre maternidades juveniles en un barrio del conurbano bo-naerense”, en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdis-ciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 3-12.Recibido: 12 de agosto 2013 - Aceptado: 2 de octubre 2013

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“El sentido común de ser mamás”... Ana Cecilia Gaitán

Introducción

En América Latina, en el transcurso de los últimos años, se ha producido un

incremento constante de estu-dios sobre las modalidades de gobierno de la infancia y las re-gulaciones de las relaciones fa-miliares. Estas investigaciones, en su mayoría provenientes del campo de la antropología, la sociología y la historia, han permitido problematizar los esquemas conceptuales utiliza-dos para el análisis de los dis-positivos jurídico-burocráticos destinados a la normalización y moralización de sujetos y poblaciones, relativizándolos y dinamizándolos.

En esta línea, este artículo indaga en las formas locales en que el Estado implementa políticas para la protección de los derechos de los niños, las cuales establecen pautas y su-jetos responsables de la crianza y parámetros de la organización familiar. De acuerdo a Santillán (2011), en las últimas décadas, acorde a la profundización de las desigualdades sociales y económicas y a los cambios entre el Estado y la sociedad civil, ciertas políticas dirigidas a sectores populares se asumen en el territorio local, tanto por las mediaciones de los sujetos participantes, como porque de-viene imposible pensarlas por fuera de las tramas sociales y políticas que confi guran a cada barrio. Para el caso de la Argen-tina, durante la década del 90, se produce una proliferación de agentes y programas sociales en general, y destinados a los/as niños/as en particular, ad-quiriendo las intervenciones un carácter mixturado donde Esta-do, sociedad civil, sector privado y organismos internacionales actuaban de manera simultánea (Carli 2006).

A partir del análisis etnográ-fico de la implementación de una política social destinada a madres de sectores populares, se dará cuenta de la modalidad territorializada que, en contextos marcados por la desigualdad, asumen las intervenciones liga-das al cuidado infantil. Se visibili-zará cómo, en la cotidianidad de la intervención, son desplegados valores sobre la familia, a la vez que, confi gurados sentidos respecto de los modos adecua-dos de crianza y de maternidad juvenil. También se indagará en las posibles discordancias y tensiones existentes entre la propuesta programática de la política y las representaciones que orientan las prácticas con-cretas de las agentes estatales respecto a los vínculos maternos fi liales en ese contexto territorial. En otras palabras, este artículo pretende echar luz respecto de cómo, en un determinado contexto de desigualdad y en el marco de ciertas mutaciones en las formas de intervención social sobre la crianza1, agentes estatales de una política social particular, construyen y recons-truyen de manera compleja, las formas en que jóvenes mujeres de sectores populares deben relacionarse con sus hijos/as, sus familias, el barrio y los pro-gramas estatales.

Aportes feministas sobre las intervenciones estatales

Las formas de resignifica-ción local y microsocial de los programas sociales han sido ampliamente abordadas por ciertos estudios feministas sobre el Estado (Orloff 1993; Gordon 1994; y Skocpol 1992). Estos estudios han promovido la des-homogeneización de la noción de Estado, caracterizándolo como fragmentado, conformado por múltiples sitios de control

y resistencia y a las acciones estatales como contradictorias o heterogéneas entre sí (Haney 1996). Distintas perspectivas feministas introdujeron el aná-lisis del Estado en los Estudios de Género a través de la com-prensión del rol del mismo en la reproducción de relaciones sociales opresivas. Pero, a partir de las dos últimas décadas del siglo pasado, teóricas feministas han comenzado a cuestionar las teorías conspirativas de un Estado patriarcal para iniciar la tarea de iluminar las formas en que el Estado modela y es modelado por las relaciones de género (Haney 2000). En este sentido, este Estado concebido ya no como un órgano patriar-cal centralizado y opresor, sino como fragmentado e intérpre-te, construye sujetos sociales mediante las maneras en que interpreta los problemas, las ne-cesidades y consecuentemente, las identidades (Fraser 1989 y Fraser 1991). Identidades que terminan por constituirse en las negociaciones con los agentes (Adams y Padamsee 2001 y Mouffe 1996 en LLobet 2011).

Estos aportes feministas han puesto en evidencia no sólo el carácter heterogéneo y contradictorio del Estado, sino también, el aspecto reflexivo de los agentes estatales y el contestado de las acciones estatales. De igual manera han dado cuenta de la capacidad de resignifi cación y resistencia de los/as destinatarios/as de las po-líticas públicas. En este sentido, estas políticas no son solo un ejercicio de persuasión y legiti-mación sino que también buscan objetivar a quienes se dirigen, sometiéndolos a la mirada de los expertos (Shore 2010). Esta vi-sibilidad crea nuevas categorías de personas y formas de subje-tividad. Categorías que, lejos de ser completas e inmodifi cables,

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zona franca Nº 22 (2013) UNR

están expuestas a tensiones, resistencias y reapropiaciones. En abierta discordancia con aquellos acercamientos más tradicionales que comprenden a las políticas públicas como modelos lineales de toma y ejecución de decisiones, aquí se considera los procesos de formulación e implementación de políticas como procesos complejos de negociaciones y disputas respecto de sentidos y prácticas (LLobet 2006 y 2010; Shore 2010 y Shore y Wright 1997). Tanto en la formulación, como en la implementación, se despliegan construcciones simbólicas y culturales sobre el género, la edad y las formas legítimas de inclusión social. Es por ello que agentes estatales tienen la capacidad de incidir y transformar más allá de las disposiciones formales, incluso cuando su campo de posibilida-des de acción esté determinado por ellas. Las creencias y repre-sentaciones de los/as agentes infl uyen en la concreción de las intervenciones estatales (Good-win 1997, citado en Rodríguez Gustá 2012). También lo hacen las negociaciones de sentidos que se producen entre agentes y destinatarios/as de políticas en el marco de las complejas implementaciones.

En síntesis, dejando de lado perspectivas teóricas que han entendido al Estado como un escenario homogéneo o como mera estructura de control so-cial, este artículo recupera aque-llos estudios feministas que dan cuenta de las complejas reconfi -guraciones del involucramiento estatal en la vida social (LLobet 2006 y 2010) para echar luz respecto de ciertas regulacio-nes estatales contemporáneas sobre las crianza infantil y la maternidad juvenil. Para ello, se analizará la implementación de una política social compuesta

solo por trabajadoras y con la que, ciertas mujeres de barrios populares, interactúan de ma-nera concreta, inmediata y coti-diana en un territorio particular.

Perspectiva de análisis

Los estudios feministas han aportado a la desnaturalización y comprensión de las diferen-tes nociones de niñez, familia, maternidad y paternidad que, en distintos momentos histó-ricos y espacios sociales, han modelado las acciones esta-tales y las demandas sociales construidas en clave de acceso a “derechos”. En este sentido, no solo revisan cualquier tipo de naturalidad de las formas familiares y de la maternidad, sino que también, desmitifi can el amor y las ideas respecto del hogar como lugar de resguardo (Tarducci 2008). Por el contrario, la mirada feminista sobre estas instituciones permite pensarlas como estando atravesadas por el poder y la dominación (Tar-ducci 2011).

La antropología, la historia y fundamentalmente, el campo interdisciplinar de los Estudios de Género, han enriquecido los conocimientos y aproximaciones sobre la familia (Tarducci 2008) y la crianza. En este sentido, la antropología ha aportado una mirada particular, a la vez que herramientas analíticas que han permitido complejizar el abordaje de dichos entramados de relaciones.

Así las cosas, el enfoque etnográfico como perspectiva orientada hacia la contempla-ción y comprensión de la diver-sidad, ha llevado a considerar a la infancia, la juventud, la mater-nidad, la crianza y la familia no como cuestiones homogéneas, sino como representadas y vividas de múltiples maneras en los grupos sociales. Cuando

se enfoca en sociedades nacio-nales como la nuestra, resulta imperioso articular el abordaje de la diversidad cultural respecto de los modos de experimentar dichas cuestiones, con la di-mensión de desigualdad social, basada en la existencia de dis-tintas clases sociales y géneros (Colángelo 2005).

En sintonía, esta investiga-ción ha optado por un enfoque etnográfi co, en tanto que este, tiene la capacidad de captar la complejidad de las relaciones sociales cotidianas (Cerletti y Gessaghi 2012) que atraviesan y confi guran las intervenciones estatales sobre la crianza de niños/as de sectores popula-res. Dado que el eje central de dicho enfoque es el análisis de las situaciones que se viven cotidianamente y que suelen no ser documentadas (Achilli 2005), permite comprender aquello in-formal e intersticial constituyente de las intervenciones estatales territorializadas (Santillán 2011 y LLobet 2013).

Sobre el territorio

La decisión de realizar traba-jo de campo en el Municipio Ar-boleda2, estuvo relacionada no solo a la accesibilidad, sino tam-bién al interés suscitado frente a la importancia de la perspectiva de derechos para las políticas públicas municipales. Asimismo, la promoción de la participación ciudadana visibilizada mediante la implementación del Presu-puesto Participativo en 2004 y el acuerdo para implementar audiencias públicas como forma de garantizar la transparencia del gobierno en 2005, parecía una pieza clave en la gestión municipal (Rodríguez Gustá 2012 y Annunziata 2008).

Tal como fuera mencionado, este artículo analiza ciertas dimensiones de las intervencio-

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nes estatales contemporáneas sobre la crianza de la primera infancia y las maternidades juveniles, a partir de la inda-gación de la implementación de una política social dirigida a madres de sectores populares de un barrio de Arboleda. Dicho barrio fue fundado hacía fi nales de la década del 60, durante el gobierno militar del presidente de facto Onganía y de acuerdo a lo relevado hasta el momento, la presencia del gobierno local en dicho territorio pareciera un aspecto fundamental. En otras palabras, la estructura municipal descentralizada atendiendo a la exclusión y la pobreza deven-dría una pieza fundamental en dicho territorio barrial. Se ha encontrado múltiples políticas públicas municipales, que se articulan con otras nacionales y provinciales, a la vez que, con actores comunitarios y religio-sos. También existen espacios interinstitucionales de diálogo destinados a la atención de las familias, niños/as y jóvenes, donde escuelas; centros de sa-lud; jardines de infantes; centro de desarrollo infantil; capilla; casa de la juventud y centro de orientación comunitario tra-bajan de manera conjunta y articulada con el servicio local de protección de derechos. Algunos/as vecinos/as a cargo de los espacios comunitarios y religiosos y otros vinculados/as a la distribución de los benefi cios estatales- manzaneras3 y refe-rentes barriales-, junto con los agentes del Estado, devienen piezas centrales en esta nueva gestión territorializada de las políticas públicas.

Algunas intervenciones sobre la crianza infantil y las familias jóvenes

En el territorio barrial analiza-do se han encontrado diversos

dispositivos estatales intervi-nientes en la crianza de la prime-ra infancia y las maternidades juveniles. Estos se despliegan de formas particulares aunque, en determinadas oportunidades, también lo hacen de manera imbricada. Cabe destacar, que la política social indagada- Taller de Educación Maternal Comu-nitaria4- no es la única iniciativa en el barrio ligada a la crianza y al cuidado de las nuevas generaciones. Como advirtiera Santillán (2009), en contextos signados por la desigualdad social, como el de esta investi-gación, este tipo de iniciativas, forman parte de entramados de intervenciones atravesados por complejos procesos, tensiones y relaciones de poder. En este sentido, las jóvenes madres del barrio establecen vínculos con diversos espacios y sujetos que exceden la esfera de lo “privado” y lo “familiar”, de lo “domésti-co”. En el barrio estudiado, las diversas intervenciones socia-les destinadas a la crianza de niños/as se encuentran a cargo de múltiples actores sociales y “en el cruce de distintas dimen-siones de la vida social (la vida cotidiana, la urbana y la barrial) y en un campo de fuerzas deter-minado, y que puja por la fi jación de sentidos” (Santillán 2009: 51). En dicho territorio, coexis-ten múltiples espacios donde la infancia es atendida de manera más y menos explícitas-TEMC; Programa de Responsabilidad Social Compartida Envión; jar-dines maternales; capilla; cen-tro de apoyo escolar; comedor comunitario; talleres culturales; juegoteca; centros de desarrollo infantil y centro de salud, entre otros. Estos, son espacios en los que, madres jóvenes-y personas afectadas a la crianza de sus hi-jos/as- intercambian opiniones e inquietudes respecto del cuida-do con otras personas adultas y

jóvenes-adultas que se encuen-tran por fuera de lo demarcado como “doméstico”. Incluso, en muchas oportunidades, estas personas no son moradoras del barrio. Se ha observado que estos/as adultos/as y jóvenes-adultos/as se configuran, no sin tensiones, como sujetos habilitados para el intercambio de consejos sobre los modos de crianza, como así también, so-bre benefi cios sociales, parejas y sexualidad.

¿“Intervenir no es imponer, intervenir es pensar juntos”?

El TEMC es un dispositivo dependiente de Ámbitos de Edu-cación Popular de la Dirección de Educación de Arboleda. Esta política social municipal surge en el año 2003. En la actualidad, se implementa en ocho barrios de sectores populares del mu-nicipio. Las destinatarias de la política son mujeres embaraza-das y/o con hijos hasta los tres años que, por decisión y/o por falta de vacantes, no mandan a un jardín maternal a sus hijos/as. De todas maneras, en la práctica también participan de dicho espacio, padres, abuelas, vecinas, tías y otras personas implicadas de la crianza del /la niño/a. Uno de los objetivos del dispositivo, es que lo que se trabaje en el taller, se repique en toda la familia:

Nosotros decimos “¿Quién se be-nefi cia con esta tarea?” Se benefi cian la mamá, el papá y los cinco hijos. (Funcionaria)

El equipo de trabajo está conformado por una trabajadora social, una psicóloga y docentes de educación inicial y maternal. Estas últimas son las que, a dia-rio, llevan a cabo el taller en los distintos barrios de Arboleda. La convocatoria inicial fue realizada

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teniendo en cuenta otra política social, el Plan Más Vida5, y con lo que sus trabajadoras llaman “caminar los barrios” -contar sobre el taller en el barrio, el contacto directo con las madres destinatarias de la mencionada política, charlar y reunirse con las “comadres” y con referentes barriales-. En el barrio en el que se ha centrado esta investiga-ción, el TEMC, se implementa desde el 2011 como producto de la preocupación municipal respecto de las maternidades y paternidades juveniles en dicho territorio. En este sentido, se resuelve realizar la “intervención desde el Envión”6 - programa de inclusión social juvenil presente en el barrio desde el 2010- y destinarla sólo a las madres jóvenes del territorio.

Tal como lo adelanta su nom-bre y de acuerdo a las pautas formales, este taller propone una mirada comunitaria de la educa-ción maternal. La propuesta es promover la educación maternal fuera de las instituciones- jardi-nes de infantes y maternales- estableciéndose como rasgo di-ferencial, respecto de aquellas, el hecho de que es la madre, la que trabaja con su hijo/a y con la “intervención docente”. La fi nali-dad del dispositivo es fomentar la posibilidad de pensar con las madres formas de disminuir cualquier riesgo en la primera infancia y el desarrollo integral de los niños/as. Se constituye como uno de los ejes de trabajo, revisar junto con las madres las pautas de crianza:

En la medida en que la mamá pueda revisar… Y además creemos que nadie le enseña a nadie, sino que ellas pueden aprender entre ellas. En la medida en que ellas puedan revisar pautas de crianza que fueron natura-lizadas y aprendidas durante toda su vida… Porque son pautas de crianza que han tenido sus mamás o miradas

que se tienen hacia la lactancia desde lo que recibieron de sus abuelas o sus madres y desde lo que ellas constru-yeron como mamás jóvenes y como mamás que a veces estuvieron muy solas también en la maternidad… Esto es revisable. No quiere decir que sea descartable, es revisable con ellas. (Funcionaria).

Para llevar a cabo dicho pro-pósito se planifi can diferentes encuentros informativos donde se trabajan diversos ejes. Por ejemplo: lactancia, nutrición, rol de la mujer, lugar del hombre, control de esfínteres y límites, maltrato, entre otros. Según lo que plantean las agentes esta-tales, se trabaja estos temas con la convicción de que, revisarlos desde el inicio de la vida, tenga un efecto preventivo. En térmi-nos programáticos, la propuesta del TEMC parte de la siguiente premisa sostenida en los linea-mientos de la educación popu-lar: “intervenir no es imponer, intervenir es pensar juntos”. En este sentido, en la formulación de esta política, las agentes son concebidas como educadoras populares y por lo tanto, la edu-cación popular el eje vertebrador de sus intervenciones:

Estamos convencidos de que la educación popular es un camino, habrá otros, pero este es un camino porque parte de las diferencias, de los respetos múltiples a las diferencias múltiples y parte de pensarse como parte del desarrollo de un bebé, de una familia, no como una cuestión así asimétrica “Nosotros municipio x, dueños de la verdad y de la política pública vamos a…” (Funcionaria).

Cada semana, durante dos horas, docentes de educación maternal, trabajan revisando pautas de crianza con las ma-dres y sus hijos/as. De acuer-do a lo observado, existen actividades que se repiten en

todas las jornadas- lúdicas y de expresión corporal. Luego de estas, se desarrolla una actividad central que puede ser, desde una “exploración”-trabajo de estímulo de sentidos y de conocimiento del cuerpo de los/as niños/as a través de la experimentación con témperas, pinturas, comida, música, etc- y espacios informativos que van desde lactancia, hasta narra-ción y confección de cuentos, entre otros. Tras la actividad central se sucede la instancia fi nal del taller: el momento de la merienda7. Durante esta última instancia se producen charlas informales entre las jóvenes y entre estas y las docentes. Suele charlarse sobre conduc-tas de los/as niños/as en casa; otras situaciones planteadas en el “hogar”; sexualidad; confl ictos en el barrio; alimentación; calen-dario de vacunación; consultas médicas y jardines maternales. En este espacio de charla cir-culan consejos sobre parejas, familias, educación y salud-incluyendo aseo y alimenta-ción- entre otros temas. Para las docentes del TEMC, el vínculo entre las jóvenes madres y sus hijos/as, suele encontrarse dis-tendido, motivo por el cual, sus intervenciones están destinadas a que aquellas “se involucren” con la crianza. Si bien desde los objetivos programáticos, las docentes son comprendidas como educadoras populares y facilitadoras de información y el espacio de taller, como una instancia de aprendizaje mutuo, de “retroalimentación continúa”, se ha observado que en la in-tervención concreta, aparecen operando ideologías morali-zadoras y modeladoras de las conductas de esas jóvenes:

Siempre llevarlas al momento del replanteo y de plantearse ellas. ¡Ellas te lo agradecen de una manera! Por-

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que, además vos lo ves que después cambian las cosas ellas. O sea, ellas empiezan a cambiar su estilo hasta de vida y de comunicación con sus hijos. El momento por ejemplo del pecho, de darle el pecho, cuando damos Lactan-cia. Es un taller que es especial ese, muchas mamás te… están con el te-léfono así o con la novela o discuten o hablan: “¡No! ¡Es un momento único!” o sea, recalcarles eso, el momento de la comunicación… (Docente)

Haciendo foco en las posi-bles tensiones entre aspectos programáticos, discursos insti-tucionales y sentidos de agen-tes estatales, resultan visibles ciertas tiranteces existentes entre los objetivos del TEMC y los sentidos que las agentes estatales le otorgan a este “tipo” de maternidad. Estas tensio-nes confi guran el espacio del TEMC como un espacio com-plejo donde, elementos de la pedagogía crítica conviven con moralidades normalizadoras. En este sentido, las docentes presentan a las destinatarias, no sin ambigüedad y contra-dicción, otro modelo de crianza que consideran más positivo y “necesario”. Para las docentes, estas jóvenes han recibido des-de pequeñas una “crianza in-adecuada”. Esta “mala crianza”, junto a ciertas dinámicas barria-les, es lo que habría colocado a las jóvenes madres en una “situación de riesgo”. Es debido a este supuesto riesgo, que las jóvenes deben ser, entonces, intensamente aconsejadas. Si bien las docentes encuentran a la maternidad como algo instin-tivo y natural, como “algo para lo que-ellas mismas- han nacido” y “con lo que se nace”, ma-ternalizando sus experiencias como mujeres, cuando éstas se refi eren a las madres jóvenes de sectores populares, la “función materna universal” pareciera no ser tan obvia:

Acá hay mamás muy chicas también. Cuanto más chicas son las mamás, menos experiencia tienen en muchas cosas. Yo a veces me planteaba y digo, pensar que una a veces viene con cosas que, que ya lo trae la mujer, ¿no? como eso de la maternidad, es como que hay cosas que te salen. Pero, yo me doy cuenta, que hay chicas que no, que ni siquiera lo tienen, o sea, no tienen el sentido común de ser mamás, o sea, necesitan que alguien las guíe o, o ver qué es lo que pueden hacer […]. (Docente)

Si bien el instinto maternal es caracterizado por las docentes, en general, como fuerza natural universal, en el caso particu-lar de estas jóvenes madres de sectores populares, aquel debe ser guiado de manera racional. De no ser así, pueden transformarse en algo negativo. Por ejemplo, una mamá que no desea amamantar, o que lo hace sin seguir las pautas es-tablecidas como correctas, no forjará de manera adecuada el vínculo con su hijo/a. En efecto, el lenguaje del cuidado infantil constituye un medio ideal para la traducción de signifi cados y categorías morales, que son también categorías de clase y profesionales (Boltanski 1969 y Santillán 2011) :

El [taller] de lactancia nosotros sí o sí lo hacemos una vez por año porque nos parece re importante que repen-semos los mitos; que repensemos lo que dice la tele; que repensemos las culpas y las no culpas y cuáles son los alcances de la lactancia para el desa-rrollo. Nos parece importante hacerlo porque hay mucha contaminación […] Y la que no da la teta “¿qué pasa?” No puede vincularse con su hijo. Pero, bueno, más allá de eso, nosotros decimos “fortalecemos el tema de la lactancia desde un taller donde traba-jamos los mitos”. (Funcionaria).

Las representaciones que

las docentes tienen sobre la maternidad juvenil en sectores populares, implican determina-das expectativas, no sólo res-pecto del vínculo que mantienen estas jóvenes con sus hijos/as, sino también con las familias y el barrio. El barrio aparece como elemento central de las interven-ciones. Tal como fuera mencio-nado, las expectativas del TEMC giran en torno a que las jóvenes fortalezcan el vínculo con sus hijos/as-que se supone laxo- y que se involucren más en la crianza. Sus intervenciones es-tán orientadas al reforzamiento del lazo madre-hijo/a y el forta-lecimiento de pautas de crianza monoparentales en un barrio donde, desde su punto de vista, los nenes están “muy sueltos”:

O sea, el poder tener el contacto con su hijo. O sea, ese espacio dedi-carle a su hijo, porque acá [barrio] es-tán los nenes muy sueltos. O sea, los nenes viven… vos acá te cruzás por todos lados y no sabés de quién es el que está [niño/a] en la calle (Docente).

Sus intervenciones también apuntan al vínculo que las jó-venes mantienen con su fami-lia, en un barrio donde “viven todos juntos”. En este sentido, la intervención se esfuerza en establecer límites entre quienes se encuentran habilitados para la crianza y quiénes no. Se fortalece el protagonismo de la madre en la crianza de sus hi-jos y la pertinencia del consejo “experto”, sobre todo para las maternidades jóvenes, supues-tamente carentes de instinto y desdibujadas por las dinámicas barriales y familiares:

Por ejemplo, te dicen: “tengo a mi mamá que lo deja hacer de todo y que me saca autoridad de lo que yo digo, entonces yo no le puedo poner un lími-te porque se me ríe, y entonces no le puedo decir ¡basta, deja de hacer eso!

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porque se va con la abuela y se queda con la abuela” […] Entonces hay un montón de cuestiones de convivencia donde vos tratas de guiarlas para que: “¿quién es su referente?” O sea, “vos [destinataria] sos la mamá y vos como mamá, tenés autoridad sobre tu hijo y ella [madre de la destinataria] te tiene que respetar”. (Docente).

Santillán (2009) plantea que “... en el proyecto de la Moder-nidad (urbana y occidental), las valoraciones sobre el cuidado y la educación de la infancia se instituyeron fundamentalmente en la separación que se cons-truyó entre un espacio público (como la escuela) y un espacio privado (el hogar)” (2009: 59). Esta división trae aparejada una distinción entre “saberes especializados”-por ejemplo medicina y pedagogía- y todo otro tipo de saberes asociados a los lazos de proximidad- a lo familiar, lo “doméstico” y lo ba-rrial. Esta separación, promueve la instrucción en determinadas formas de crianza-pautas de alimentación e higiene, demos-traciones de cariño y preocupa-ción, entre otras- provenientes de las elites y su instalación como parámetros de normali-dad y naturalmente universales para las diversas experiencias sociales (Gelis 1992 en Santillán 2009). En este sentido, durante los talleres, las docentes del TEMC parecen recuperar y aplicar en este contexto parti-cular, formulaciones respecto del cuidado coincidentes con las dominantes.

Consideraciones fi nales

Este análisis de la imple-mentación local del TEMC en un barrio del conurbano bonae-rense, ha abonado al cuestio-namiento de las comprensiones del Estado como una estructura uniforme. En este sentido, se ha

encontrado que las perspectivas de las agentes estatales sobre las jóvenes destinatarias y sus relaciones con hijos y familias, distan de ser homogéneas. Dentro del mismo dispositivo confluyen diversas visiones, muchas de las veces contras-tantes. Incluso, en ciertas opor-tunidades, distintas defi niciones y redefi niciones atraviesan, de manera compleja, el discurso de una misma agente (Santillán 2009). En otras palabras, se ha dado cuenta de cómo en la heterogeneidad del grupo de agentes estatales, se constru-yen y son puestos en diálogo, sentidos sobre la maternidad juvenil y la crianza de la primera infancia que son ambiguas, y que a su vez, también hablan de las relaciones que las jóvenes establecen con sus familias, el barrio y el Estado.

Las agentes estatales carac-terizan su trabajo como un fuerte compromiso con las realidades de estas jóvenes y sus hijos/as y sus intervenciones, que se producen en la cotidianidad del barrio, como atravesadas por los lineamientos provenientes de la Convención Internacional sobre los Derechos de los Ni-ños y guiadas por ideas de la pedagogía crítica y la educación popular. De acuerdo a lo obser-vado, parece más pertinente pensar en apropiaciones prác-ticas y contextualizadas de esa pedagogía y convención, que de la utilización de un constructo ideológico monolítico. Aquellos marcos teórico ideológicos se encuentran mediados por el territorio y son construidos y reconstruidos en las interven-ciones cotidianas de dichas agentes. Estas intervenciones, se encuentran, a su vez, confi -guradas por múltiples y variables posiciones sociales-pertenencia o no al barrio; trayectoria fa-miliar; solidaridad de género;

posición en la organización jerárquica del dispositivo; for-mación profesional; existencia o falta de empatía con determi-nadas madres y familias, entre otras. Todas estas posiciones que atraviesan las interacciones agentes estatales- destinatarios, confi guran los consejos respecto de las pautas de crianza que se encuentran en circulación.

En cuanto al relato de algu-nas docentes sobre la materni-dad, el mismo aparece construi-do de manera compleja. Cuando se trata de ciertas maternidades, la de las mujeres que comparten los patrones dominantes acerca de lo que “debe ser” una madre (por ejemplo la de las propias agentes) estas son descritas como naturales e instintivas. Mientras que, cuando no se cumplen ciertas reglas, por ejemplo de clase y de edad (el caso de las destinatarias y sus madres), dichas maternidades devienen inexpertas y carentes de sentido común.

Si bien la maternidad de las jóvenes del barrio aparece caracterizada como algo “ina-propiado” y “no esperado”, las intervenciones desplegadas por las diversas agentes construyen una agenda para estas madres inexpertas y poco criteriosas. Di-chas agentes estatales mantie-nen expectativas respecto a es-tas jóvenes y sus vinculaciones con sus hijos y familias. En este sentido, dirigen su intervención a fortalecer un determinado víncu-lo madre-hijo/a que consideran distendido. Estas expectativas se encuentran asociadas a que las jóvenes se involucren más con la crianza de sus hijos. Esto implicaría varias cuestiones para las jóvenes. Por un lado, esta-blecerse como referentes de la crianza de sus hijos/as por sobre otros/as miembros de la familia encargados/as también de los cuidados infantiles. En segundo

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lugar, buscar espacios de inte-racción y comunicación únicos con sus hijos/as. Y por último, romper con ciertas dinámicas de relacionamiento con el barrio y con el Estado. Estas expecta-tivas, se encuentran orientadas a quebrar ciertas exigencias y relaciones de dependencia establecidas con el barrio, las familias y los programas estata-les. Para las agentes, los/ niños/as del barrio “andan sueltos” sin que determinados “roles familia-res tradicionales” permanezcan claros. Estas agentes también mantienen ciertas expectativas respecto de los vínculos entre jóvenes-y sus familias- y el Estado. Remarcan constante-mente como característico de su propuesta, que la convocatoria y asistencia al taller se logra sin contraprestaciones mone-tarias a cambio. De acuerdo a esta apreciación, las jóvenes participarían del TEMC porque realmente lo desean y no para cobrar una “beca” económica, como mencionan, sería el caso

de otros programas sociales provinciales y municipales que se implementan en el barrio. En cuanto al acceso de estas jóvenes a las contraprestaciones monetarias plantean lo siguiente:

Podes escuchar comentarios entre ellas: “no, porque ahora estoy embarazada tengo que ir a cobrar el plan por embarazo”. O sea, ese es el fundamento de estar embarazada y es triste que así sea... (Docente).

Para concluir, este artículo ha colocado la mirada en los programas, centrándose en la perspectiva de las agentes estatales. Dado que la sociali-zación de estas jóvenes es un proceso negociado, es preciso continuar recuperando las repre-sentaciones y prácticas de las jóvenes madres. Recuperarlas permitirá analizar en profundi-dad, no solo cómo en las inte-racciones jóvenes-agentes se confi guran sentidos respecto a la maternidad y la crianza, sino también, como los mismos son

disputados y negociados en la cotidianidad barrial. Indagar en las representaciones y prácticas de las jóvenes permitiría com-prender cómo estas evalúan los mensajes de género de las agentes, si acaso se los apro-pian, los discuten y/o desarrollan estrategias de resistencia.

Por lo tanto, hasta el momen-to se han presentado ciertas ca-racterísticas respecto de cómo agentes estatales de una política social particular que se imple-menta en un determinado terri-torio, construyen y reconstruyen de manera compleja, las formas en que las jóvenes destinatarias deberían relacionarse con sus hijos/as, sus familias, el barrio y los programas estatales. Esta presentación permite colocar la pregunta respecto de si acaso es posible pensar al TEMC como un dispositivo innovador, a la vez que sus intervenciones como nuevas formas de transmisión, reproducción y reforzamiento del ideal de la feminidad materniza-da (Nari 2004).

Notas:

* CONICET/UBA- Doctoranda en Antropología Social en la UBA. E-mail: [email protected]

1 Se considera crianza en un sentido amplio, incluyendo prácticas y represen-taciones vinculadas al cuidado y a la formación de los/as niños/as (Santillán 2011 y Colángelo 2006).

2 El nombre del municipio es fi cticio. Con el objeto de resguardar la identidad de la locación y de los sujetos de estudio, en esta investigación se mantiene el ano-nimato de las personas entrevistadas, omitiendo y modifi cando sus nombres, a la vez que, procurando la confi dencialidad de cierta información que permitiría identifi carlas.

3 Las manzaneras son trabajadoras vecinales voluntarias, cuya fi gura surge en el año 1994 con el objeto de mejorar las condiciones de nutrición, crecimiento y desarrollo de la población materno-infantil en la provincia de Buenos Aires a través de la distribución del Plan Vida, actualmente Plan Más Vida. La denominación manzanera surge debido a que cada una de estas mujeres tiene como campo de acción la manzana barrial que habitan.

4 De ahora en más TEMC.5 http://www.desarrollosocial.gba.gov.ar/subsec/politicas_sociales/programas/

masvida.php6 http://www.desarrollosocial.gba.gov.ar/subsec/politicas_sociales/programas/

envion.php7 Comida ligera que se toma a media tarde o antes de la cena.

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Para repensar nuestras prácticas feministas de investigación: poniendo en diálogo a Sandra Harding, Maria Mies y Teresita de BarbieriVANESA LORENA PRIETOCONICET/IIEGE, FFyL, UBA- Doctoranda de la Facultad de Filosofía y Letras de la [email protected]

Resumen:En este trabajo analizaremos las posiciones de Sandra Harding,

Maria Mies y Teresita de Barbieri en torno a si es posible o no hablar de la existencia de prácticas de investigación específi camente feministas. Refl exionaremos en clave crítica acerca de los puntos de encuentro y de desencuentro entre ellas, buscando poner en tensión los vínculos entre práctica política y práctica científi ca, las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo, las relaciones entre la investigadora y “lo investigado”, la cuestión del “sujeto de conocimiento”, las oscilaciones entre totalidad y parcialidad, idealismo y materialismo, la cuestión de los valores y el problema de la producción de conocimiento verdadero.

Palabras/conceptos claves: Investigación feminista / Experiencia de las mujeres / Praxis política y científi ca

Abstract:In this paper we will analyse the approaches of Sandra Harding,

Maria Mies and Teresita de Barbieri on the issue of whether it’s possible or not to postulate the existence of typical feminist research practices. We will refl ect with a critical perspective on their coincidences and differences regarding the relations between political and scientifi c practices, the tensions between objectivity and subjectivity, the researcher and the “object of study”, the question of the “subject of knowledge”, the oscillation between totality and partiality, idealism and materialism, the question of values and the problem of the production of true knowledge.

Key Words/Concepts: Feminist research / Women’s experience / Political and Scientifi c praxis

Prieto, Vanesa Lorena “Para repensar nuestras prácticas feministas de investigación: poniendo en diálogo a Sandra Harding, Maria Mies y Teresita de Barbieri” en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 13-20.Recibido: 11 de agosto 2013 - Aceptado: 4 de octubre 2013

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Para repensar nuestras prácticas feministas de investigación... Vanesa Lorena Prieto

En este artículo nos pro-ponemos delinear crítica-mente algunos aspectos

del –a esta altura– ya clásico debate relativo a la cuestión de si es posible o no, y sobre qué bases, postular la existen-cia de un tipo de investigación específi camente feminista. Es nuestra intención contribuir a la socialización de estas discu-siones que enriquecen nuestras prácticas investigativas, que se quieren comprometidas con las reivindicaciones y prácticas feministas, bajo la premisa de que no sólo es inevitable sino también indeseable el escindir tajantemente conocimiento de praxis política. Para ello explo-raremos, en clave comparativa, las posturas de las pensadoras Sandra Harding, Maria Mies y Teresita de Barbieri, con el afán de mostrar algunos de los distintos posicionamientos en torno a las características que tiene o que debería asumir una investigación científica para poder enmarcarse dentro del amplio campo de los feminis-mos. Recorreremos algunos conceptos clave, como el de experiencia de las mujeres, y analizaremos algunas aproxi-maciones epistemológicas, tales como el esquema de investigación-acción, sin des-cuidar las discusiones que signan todo el debate, a saber: la desnaturalización de las miradas científi cas falogocéntri-cas, los vínculos entre práctica política y práctica científi ca, las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo, las relaciones entre la investigadora y “lo investigado”, la refl exión acerca del sujeto de conocimiento, las oscilaciones entre totalidad y parcialidad, idealismo y materialismo, el problema de los valores y el problema de la producción de conocimiento verdadero.

En busca de la investigación feminista:

En su artículo “¿Existe un método de investigación femi-nista?”, publicado por primera vez en el año 1987, Sandra Harding concluye que no es posible hablar de la existencia de un método distintivamente feminista1. Desde su óptica, las discusiones centradas en cues-tiones de método obnubilan los aspectos más potentes de la investigación feminista; asimis-mo, Harding considera que es-tos análisis “reduccionistas” no pueden evitar caer en el vicio de confundir problemas de método, de metodología y de epistemolo-gía (2002: 9). Harding se detiene a refl exionar acerca de cada uno de estos campos para ponderar cuáles han sido las propuestas que desde los feminismos se ge-neraron en torno a ellos. De este modo, detalla cómo, en cuanto al método, las investigaciones feministas lograron actualizar la aplicación de técnicas con-vencionales de investigación, a través de la visibilización de aspectos que hacen a la inda-gación otrora oscurecidos a la sombra de la ciencia patriarcal tradicional –tales como escuchar a las mujeres, observar patrones de comportamiento genérico en sociedades actuales o en do-cumentos históricos, etcétera–. En el plano de la metodología, señala que las investigadoras feministas han reelaborado las teorías existentes en clave de género, mientras que en relación a lo epistemológico, han cons-truido miradas alternativas a la ciencia masculina dominante, colocando a las mujeres como sujetos válidos de conocimien-to –aunque advierte acerca del error de confundir estas cuestio-nes con problemas estrictamen-te de método (2002: 11-14).

Si bien desde la perspectiva

de Harding no es posible hablar de métodos típicamente feminis-tas, sí lo es el reconocimiento de ciertas características que dis-tinguen a la ciencia feminista de las investigaciones tradicionales: en primer lugar, el partir de las experiencias de las mujeres –en tanto que “nuevos recursos em-píricos y teóricos” (2002: 20)–, aspecto que coadyuva a la idea de concebirlas como sujetos de conocimiento, tal como se mencionó más arriba, aunque evitando la defensa de posturas relativistas; luego, el posicionar-se a favor de las mujeres como propósito de toda investigación, es decir, investigar bajo la guía de la resolución de problemas que son formulados por las propias mujeres, y no desde el lugar de la ciencia pretendida-mente neutral, alienada de los sujetos que investiga (2002: 24); por último, un nuevo objeto de investigación, pensado no ya en términos absolutamente escindi-dos del sujeto, sino planteando la igualación política de ambos términos (sujeto-objeto) a través del posicionamiento de la investi-gadora en el mismo nivel que el objeto de estudio, refl exionando sobre la proyección de aspectos valorativos y de posición social de la investigadora, eludien-do las garras del objetivismo vulgar en el que desembocan necesariamente los enfoques positivistas de la ciencia que propugnan su nunca lograda asepsia valorativa (2002: 25, 26). No se trata, entonces, siguiendo a Harding, de afi rmar la existen-cia de un método feminista, sino de reconocer estos elementos de orden metodológico y episte-mológico como aquéllos propios de “las mejores investigaciones feministas” (2002: 26).

Por su parte, la socióloga Maria Mies, en “¿Investigación sobre las mujeres o investigación

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feminista?” El debate en torno a la ciencia y la metodología femi-nistas, publicado originariamente en 1991, brega por la “construc-ción de una teoría feminista de la ciencia” (2002: 64). El puntapié inicial no es otro que la denuncia de la ceguera al género que per-mea a la ciencia tradicional, y el llamamiento dirigido a las muje-res científi cas a revolucionar las ciencias para ponerlas al servicio de la lucha contra la opresión y la explotación femeninas.

Uno de los tópicos centrales de su trabajo es la relación entre ciencia y política, cuyo trasfondo podría nombrarse en términos de vínculos teoría/práctica, ten-siones ideal/material, concepto/cosa, etc. Cabe aclarar que Mies pretende transformar radical-mente la relación entre la ciencia y los movimientos sociales en general, aunque en este caso se esté refi riendo específi camente al feminismo y a los movimientos de mujeres. En este sentido, la propuesta estriba en socavar la aparente externalidad de la cien-cia con relación a la sociedad en general (2002: 66, 67) y, en ese contexto, encuadrar la disputa académica en el marco de la lucha de clases. En términos de Mies:

si concebimos a la ciencia y la investigación feministas como parte del movimiento histórico del cual emergieron, resultará imposible, en mi opinión, suscribir la dicotomía entre pensamiento y acción, entre ciencia y política. No nos quedará otra alternativa que cuestionar a la ciencia contemplativa como una práctica que encubre el poder y la explotación, como algo que divide la realidad histó-rica en compartimentos estancos y que no hace más que ponerla de cabeza, invirtiéndola. (2002: 71)

El reiterado llamamiento de Mies en pos de la construcción de un paradigma científi co con-

trapuesto al de la ciencia domi-nante –vale decir, al servicio de los movimientos sociales–, se superpone palmo a palmo con la disputa del marxismo por ob-tener reconocimiento social de su status científi co como medio de legitimación. Y no es éste el único punto de contacto entre los planteos de Mies y algunas interpretaciones (vulgares) del marxismo, tal como veremos más adelante.

Otra de las cuestiones abor-dadas por Mies en su trabajo es la de los métodos de inves-tigación. En este plano, y de modo similar a lo planteado por Harding, la categoría de expe-riencia adquiere relevancia y es valorada merced a su capacidad de permitir que la vida real se constituya en el sustrato de la in-vestigación, tanto en su faz sub-jetiva –partir de la experiencia personal de las mujeres– como en su faceta social. En palabras de Mies: “el término denota más que la mera participación parti-cular, momentánea e individual; refi ere a la suma de los procesos por medio de los cuales los indi-viduos o los grupos han pasado durante la producción de sus vi-das; refi ere a su realidad entera, a su historia” (2002: 74). Podría decirse, pues, que siguiendo este razonamiento el concepto de experiencia entrañaría tres potencialidades interesantes: en primer lugar, dotar de voz a quienes hasta ahora habían es-tado silenciadas en el seno de la ciencia dominante; en segundo término, el anclaje en la vida real y concreta de las mujeres; por último, la amplitud de abarcar los planos subjetivo y objetivo.

Los vínculos entre investi-gación y acción, como correlato de la discusión más conceptual acerca de la relación entre ciencia y política, comentada más arriba, son tematizados también por Mies. Uno de los

puntos que, desde nuestra óp-tica, genera mayor controversia tiene que ver con su propuesta de investigación-acción, modelo que estuvo en boga en los años setenta y parte de los ochenta –previo al desembarco y al con-tagio acelerado del denominado giro lingüístico y las críticas posmodernas en la academia mundial–. Mies propugna el abandono de la actitud contem-plativa del/la científico/a y la incorporación de la investigación a los procesos emancipatorios (2002: 76). Esta afirmación, junto con otras de tono análogo, resulta problemática y abre paso a una serie de preguntas: ¿aca-so la investigadora no es, en sí misma, sujeto político? ¿Sólo los sujetos/objeto de estudio son ac-tores políticos capaces de trans-formar la sociedad? ¿No está Mies afirmando la existencia de sujetos que son portadores ontológicos de la emancipación? ¿Cuál sería la actitud “correcta” cuando los intereses políticos de la investigadora y los de los mo-vimientos sociales bajo estudio no son coincidentes? ¿Es éste un problema a ser resuelto al interior de la academia o es de otro orden? ¿Qué ocurre si que-remos indagar acerca de grupos en el poder? ¿Debemos también posicionarnos al servicio de es-tos sujetos/objeto de estudio? A través de estos interrogantes se pone de manifi esto el carácter confl ictivo que entrañan los en-foques de investigación-acción, y se revela una contradicción al interior de la propuesta de Mies: a diferencia de la afi rmación –comentada previamente– de la no externalidad de la ciencia res-pecto del mundo social en gene-ral, nos hallamos aquí frente a la postulación de dos polos: uno de ellos constituido por la Ciencia (en principio, pasiva, apolítica, etc.); el otro, por los Movimien-tos Sociales (políticos per se,

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potencialmente emancipatorios por su propia naturaleza). Esta mirada esencialmente no dialéc-tica –abstracta, binaria, meca-nicista, fetichizante– contrasta con aquélla otra que creíamos haber detectado en torno a las relaciones entre pensamiento y acción, más totalizadora, com-pleja y concreta.

Sí acordamos con Mies en su perspectiva a partir de la cual resulta menester concebir estos vínculos entre investigación y acción evitando caer en postu-ras idealistas, incluso iluministas –nos referimos a la fantasía de que la ciencia social es capaz de transformar la conciencia de la gente, corriendo los velos de la dominación–. En términos de Mies: “muchas feministas creen que si se desea supe-rar la opresión de las mujeres será sufi ciente con que ocurra el cambio en la conciencia de tantas mujeres (y hombres) como sea posible. Suelen pasar por alto que las mujeres y los hombres estamos atados por las relaciones sociales existen-tes, las cuales no cambian tan fácilmente como puede cambiar la conciencia” (2002: 77). Este pensar en el plano de la materia-lidad de las relaciones sociales reconoce un sustrato de análisis similar al marxista en cuanto a las ligazones que se establecen entre teoría y praxis, conciencia y acción. En defi nitiva, de lo que aquí se trata es de colocar la emancipación como el norte de toda investigación, restándole importancia a la búsqueda de conocimiento en sí mismo, ais-lado de los procesos sociales en curso.

En cuanto a la relación entre la investigadora y el objeto de investigación, y en consonancia con lo apuntado para el caso de Harding, Mies insta a correrse del lugar de aparente neutralidad que debe guardar la investigado-

ra respecto de sus “objetos de estudio”, abrazando en cambio lo que ella denomina una “par-cialidad consciente basada en la identifi cación parcial” (2002: 78-80), lo cual no desemboca en la mimetización de investigadora/objeto de investigación, pero sí permite la identifi cación de intereses comunes, esto es, el estar “a favor de la lucha contra la explotación y la opresión de las mujeres” (2002: 80).

Habida cuenta de estas con-sideraciones, Mies se posiciona explícitamente en pos de la defi nición por la positiva de una ciencia feminista, basada en esta parcialidad consciente, así como en el reconocimiento de los mutuos intereses emancipa-torios, enfatizando el momento de la praxis por sobre los mo-mentos estrictamente teóricos. Este enfoque feminista de la ciencia permitiría, según Mies, alcanzar una visión totalizadora de la realidad, al admitir la exis-tencia de modos diferentes de conocimiento que exceden al científi co; también se caracte-rizaría por la incorporación de aspectos subjetivos, tradicional-mente soslayados en el marco de lo considerado como legíti-mamente científi co; asimismo, pretende quebrar las relaciones de poder que usualmente se establecen entre investigadora y objeto de investigación, contri-buyendo a la puesta en marcha de procesos de investigación recíproca (2002: 92-94). Por último, siguiendo a Mies, otro de los méritos que entraña la investigación feminista consiste en haber elaborado un nuevo concepto de intersubjetividad que involucra componentes de subjetividad y la refl exión sobre ellos de modo tal de alcanzar una objetividad más plena, orientada al reconocimiento de las mujeres como sujetos de transformación (2002: 95-100).

Desde una postura crítica, Teresita de Barbieri (2002) reflexiona también acerca de las características de las pro-puestas feministas en torno a la producción de conocimiento. Recurriendo a una mirada histó-rica, resalta el hecho de que no fue sino a través de prácticas políticas del feminismo –por ejemplo, los pequeños grupos de autoconciencia– y no desde el ámbito académico, como fue surgiendo un conocimiento nuevo acerca de las relaciones entre los géneros, la domina-ción masculina, etc. A la luz de estos desarrollos comenzó a surgir la necesidad de una transformación en cuanto a los modos científi cos imperantes de producir conocimiento, tendiente a acompañar cambios sociales. Tal como ella misma explica:

Era necesaria una teoría que diera cuenta de las condiciones de subordi-nación de las mujeres, que permitiera el cambio revolucionario. Para ello debían cambiar las formas mismas de conocer y de hacer ciencia. Esta voluntad parricida no se sostuvo, pues-to que no fue compartida por muchas académicas, así como tampoco mos-tró resultados rigurosos y algo más allá del empirismo vulgar” (2002: 104)

Resulta imposible, en este último sentido, no colegir que de Barbieri se esté refi riendo a planteos afi nes a las propuestas de Mies, interpretación que se verá reforzada tras la exposición de su propia postura. Existen, de acuerdo con de Barbieri, tres puntos de consenso entre las feministas académicas en torno al quehacer científi co: en primer lugar, la necesidad de combatir la ceguera al género imperante en el paradigma científi co dominante; en segun-do término, la importancia de abordar la vida de las mujeres; por último, la relación que nece-

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sariamente hay que establecer entre la elaboración de teoría y la acción política feminista. La autora explora los derroteros del feminismo en su vinculación con diversas tradiciones científi cas, lo cual resulta interesante a la hora de trazar una visión históri-ca y relacional de las propuestas científi cas feministas. Si desde el feminismo fue generalizada la crítica feroz al positivismo –especialmente en lo que atañe a su pretensión de objetividad, fundada en la neutralidad va-lorativa de la ciencia y en la búsqueda de verdades universa-les–, las comunicaciones con las corrientes marxistas fueron más heterogéneas. Desde algunas aproximaciones se intentó apli-car las categorías marxianas al análisis del trabajo doméstico de las mujeres trabajadoras, mientras que, desde otras, no faltaron las denuncias al carác-ter asexuado de los conceptos marxistas (lo cual aparece con fuerza en el planteo de Gayle Rubin, por ejemplo). Por su parte, pensadoras como Nancy Hartsock acuñaron versiones feministas de la epistemología marxista al plantear que, al igual que el proletariado, las mujeres –en tanto que sujetos dominados, portadoras de inte-reses opuestos a los de quienes ejercen la dominación, y dada su posición social en términos de productoras– cuentan con un punto de vista menos perverso y distorsionado, basado en el privilegio epistémico del que go-zan merced a su posición en la estructura social. De este modo, hacen su acto de aparición las teorías del punto de vista femi-nista2. Otro eje viene dado por los puntos de encuentro que se postulan entre la ciencia y los movimientos sociales. Es aquí donde la crítica a Mies adquiere mayor explicitación: de Barbieri apunta que este énfasis de los

organismos de cooperación in-ternacional en la fi nanciación de proyectos de mujeres en países tercermundistas opacó cualquier investigación en este campo que no conllevara una acción puntual de manera inmediata (2002: 110). Por último, de Bar-bieri menciona los lazos que se entablaron entre el feminismo y las propuestas posestructuralis-tas y posmodernas, que tuvieron desde su óptica el mérito de poner sobre el tapete nuevos problemas de estudio –como la cuestión de las subjetividades, los problemas de identidad y las relaciones entre género, clase y raza, entre otros–, pero que, muchas veces, constitu-yeron una vuelta al idealismo al plantear que la realidad sólo puede ser aprehendida a través del examen de los discursos, apartándose, así, del análisis de las relaciones sociales reales (2002: 112).

Tras este recorrido, la auto-ra concluye que no es posible postular la existencia de una metodología única en las cien-cias sociales, dada la necesaria correspondencia que se registra entre los problemas que se pretende estudiar, la teoría es-cogida para hacerlo y el proceso de la investigación propiamente dicho. En este sentido, lo que sí existe son opciones en torno a los enfoques teórico-metodo-lógicos a escoger, que no son privativos de las investigaciones feministas, ya que “Al fi nal de cuentas hay buena o mala in-vestigación” (2002: 120).

En una operación similar a la realizada por Harding en el artículo comentado al comienzo de este trabajo, de Barbieri se pregunta qué es lo constitutivo de las investigaciones feminis-tas una vez que se hubieron descartado las cuestiones me-todológicas. En esta línea, las conclusiones a las que arriba no

se distancian de las propias de Harding: el feminismo ha apor-tado en cuanto a la detección de preguntas y problemas nuevos –que habían sido invisibilizados desde las prácticas científi cas hegemónicas–. Estos problemas no surgen desde una posición neutral sino que, antes bien, sólo son posibles de ser formu-lados desde valores y posturas políticas específi cos (2002: 120, 121). De Barbieri rescata los aportes weberianos en esta di-rección, apuntando la necesidad de que la investigadora explicite sus valores, creencias, etc., es decir, el componente subjetivo de la investigación, de modo tal de poder someterlos a un control consciente. Sin embargo, advierte que

Lo que no es válido, porque eso no es ciencia social, es sustituir con contenido axiológico la carencia y la insufi ciencia de información sistemáti-ca, o fundar en el compromiso político el rechazo a las evidencias que arroja el análisis de los datos. (2002: 123).

En este sentido, y desde un planteo no exento de polémica, de Barbieri opina que al poner en primer plano los intereses políticos de la investigadora se corre el riesgo de identifi car la práctica de producción de co-nocimiento con la acción política en sí misma, a contrapelo de lo planteado por Mies. En lugar de confundir ambos ámbitos, superponiéndolos por entero, de Barbieri defi ende la indepen-dencia relativa que existe entre la producción de conocimiento y la acción política, al tiempo que señala que algunos aspectos que fueron concebidos como propios exclusivamente de la investigación feminista –la no jerarquización entre investiga-dora e informantes, etc.– no son más que cuestiones éticas que atañen a cualquier investigación

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social, independientemente de si se la practica desde una postura política explícitamente feminista (2002: 125).

Algunas conclusiones críticas:

Si en algún aspecto podemos encontrar coincidencia entre los planteos de Harding, Mies y de Barbieri es en el señalamiento de que uno de los elementos característicos de las investiga-ciones feministas –en plural, con toda la diversidad que revisten– es esta práctica de problemati-zación de aquello no tematizado desde la ciencia tradicional. La denuncia a los modos pa-triarcales de conocer –con sus consabidas operaciones de en-cubrimiento y naturalización de la dominación– está a la orden del día y viene de la mano con el desvelamiento de los mecanis-mos y dispositivos que producen y reproducen la dominación patriarcal imperante.

Como correlato lógico de lo anterior se deriva la importancia que le atribuyen al partir del aná-lisis de las vidas y experiencias de las mujeres. De esta manera, no sólo se ubica a las mujeres como sujeto válido de cono-cimiento, en abierto enfrenta-miento con lógicas académicas falogocéntricas, sino que a su vez se postula la necesidad de enfocar la mirada en ámbitos que en gran medida han sido ignorados desde la investigación científi ca tradicional, tales como los domésticos, los cotidianos, las así llamadas “vidas priva-das”, etc.

Otro punto de contacto entre las tres pensadoras –caracterís-tico de las posturas feministas en general– es la preocupación por lidiar con los aspectos axio-lógicos presentes en todo proce-so de investigación. Se trata de otra de las consecuencias que

acarrea la crítica al modelo de ciencia encuadrable en la serie masculino/universal/abstracto/neutral. En este sentido, se pone de relieve la noción de refl exi-vidad en las ciencias sociales, la necesidad de explicitar las creencias y los atributos de la investigadora, alejándose así de la ilusión objetivista de neu-tralidad abstracta. Tal como lo postula Harding:

La introducción de este elemento ‘subjetivo’ al análisis incrementa de he-cho la objetividad de la investigación, al tiempo que disminuye el ‘objetivis-mo’ que tiende a ocultar este tipo de evidencia al público. (2002: 26).

La solución encontrada por de Barbieri a dicha problemática, tal como fue explicado, consiste en la salida weberiana, al tiempo que Mies postula el surgimiento de un nuevo concepto de inter-subjetividad, basado en la identi-fi cación parcial, que permite po-ner en juego de forma transpa-rente aquello que une y aquello que distancia a investigadora e investigada. Al refl exionar acer-ca de los aspectos subjetivos en sus vinculaciones con la in-vestigación social, sin perder de vista la búsqueda de objetividad científi ca, se está modifi cando la manera de concebir la relación entre sujeto y objeto. El vínculo se ve complejizado y se derriban los muros aparentemente incó-lumes, erigidos por la tradición positivista, que establecían una escisión tajante entre sujeto de conocimiento y objeto a cono-cer. Partiendo de las críticas feministas, por el contrario, se les atribuye rasgos de actividad a ambos polos y se contribuye a despojar al/la científi co/a del aura mística que lo/a envuelve si se lo/a concibe como ser puro, despojado de subjetividad, par-cialidad y voluntad política.

Estas refl exiones conducen

a una revisión de los propósitos mismos a los que debe estar orientada la ciencia social. Har-ding propugna que es menester que la investigación feminista se posicione a favor de las mujeres, esto es, que tanto las preguntas como el desarrollo mismo de la práctica investiga-tiva debe basarse en aquellos temas que son problematizados por las propias mujeres, en lugar de ser formulados desde la artificialidad propia de un laboratorio. Mies, por su parte, apunta a que la investigación esté inextricablemente unida a la acción emancipatoria, es de-cir, no sólo a generar conciencia sobre la opresión patriarcal, sino a fortalecer a las mujeres como sujetos de transformación de cara a una praxis encaminada a su liberación efectiva. De Barbieri, en cambio, mantiene una posición más afín a la concepción de la ciencia como productora de verdades, si bien afi rma su deseo de que la inves-tigación genere conocimientos que sirvan a los fi nes feministas. Tal vez este posicionamiento esté ligado al hecho de que la intención central de su trabajo sea discutir con los postulados, al estilo Mies, a partir de los cua-les parecería no haber distinción posible entre investigación y activismo político.

Esta última idea nos con-duce, justamente, al problema de las posturas que las autoras asumen en relación al par cien-cia/política. En este punto apa-recen matices que devienen en diferencias irreductibles. Desde la óptica de Harding, existe un lazo vigoroso entre investigación y activismo, al punto tal que lle-ga a afi rmar que “los proyectos feministas de investigación no se originan en ninguna clase de ‘experiencias femeninas’ obso-letas sino, principalmente, en las experiencias de las mujeres

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en la lucha política” (2002: 23). En esa misma línea, propugna que sólo quienes “luchen activa-mente contra la explotación de las mujeres en la vida cotidia-na” serán capaces de generar conocimiento “no distorsionado por el sexismo y el androcen-trismo” (2002: 31, 32). En el caso de Mies, tal como vimos anteriormente, parece existir una contradicción entre dos lec-turas: una que concibe la ciencia como parte orgánica del todo social y otra que, al proclamar la necesidad de referirla a los movimientos sociales, la piensa en términos fetichizados y está-ticos, como si efectivamente la ciencia fuera neutral y estuviese exenta de politicidad –cuando, en realidad, el halo de neutrali-dad que reviste no es más que apariencia, ideología, si es que se lo considera desde el marco marxista de interpretación al que Mies pretende suscribir–. Esta contradicción finalmente se resuelve –a través de una operación que, aunque la autora lo rechace, peca, como mínimo, de subjetivista o voluntarista– a través del deseo de fundir total-mente ciencia y acción política. Por su parte, de Barbieri se planta en las antípodas de pro-puestas como la de Mies –quien ambiciona establecer, siguiendo sus propios términos, una “par-cialidad consciente”–. En este sentido, afi rma vehementemen-te que es preciso

distinguir la investigación de la política en la producción de conoci-mientos (…) volver a la perspectiva weberiana y esforzarse en la práctica del distanciamiento cono requisito para producir verdades. (2002: 126).

En este “producir verdades” podemos leer, sin caer en exa-geración alguna, la idea de que es posible generar conocimiento verdadero acerca del mundo ob-

jetivo, en defi nitiva, una postura pasible de ser encuadrada en el realismo epistemológico. En este aspecto, y aunque adhiera de forma directa y sin eufemis-mos a los planteos weberianos, de Barbieri parece aproximarse a los planteos clásicamente mar-xianos de una manera mucho más fi el que Mies. En nuestra lectura de las propuestas de Mies, por el contrario, lo que encontramos resulta ser, en buena medida, no más que cierta forma de pragmatismo uti-litarista desde el cual no importa tanto si el conocimiento que se genera se acerca más o menos a lo verdadero, a lo real, si se acopla mejor a lo que es, sino, antes bien, si nos resulta o no de utilidad. De esta manera, se escinden brutalmente el momen-to de la teoría del de la práctica, transgrediendo toda la dialéctica marxiana desde la cual teoría y praxis conforman un todo or-gánico que va desplegándose en sus diversos momentos. En suma, Mies termina presa de las garras del idealismo.

Pero, ¿por qué tachamos a Mies de idealista? ¿Cómo argu-mentamos esto? Básicamente, debido a que consideramos que el sostener la total confusión, la inmediatez entre ciencia y política es, simplemente, abs-tracto. Implica pasar por alto las múltiples determinaciones que defi nen y le otorgan concreción a cada esfera, habida cuenta de su historia de conformación; implica, también, soslayar la historia de constitución del/los discurso/s científico/s y del/los discurso/s político/s en sus mutuas especifi cidades. Implica, a su vez, obviar la materialidad propia de cada esfera y su interrelación como momentos parciales de una totalidad social. Implica no reconocer el hecho de que estas determinaciones signan el discurso científico

de una manera singular que lo diferencia de otros discursos sociales, así como las maneras en que éstos se encarnan en instituciones determinadas.

En resumen, si tenemos en cuenta todo este conjunto de implicancias, resulta forzoso diferenciar la ciencia (o bien, la práctica de producción de conocimiento estrictamente científi co) de la acción política propiamente dicha. Entendemos que el conocimiento científi co no está exento de componentes políticos; de hecho, es un tipo de discurso político. Pero enten-demos también que la práctica de producción de conocimiento científi co responde a lógicas di-ferenciales, específi cas, a partir de las cuales resulta posible distinguirlo, a su vez, de otras maneras de conocer –sin ir más lejos, del conocimiento que se genera en la acción política en sí misma–. Superponer total-mente ciencia y política en los términos propuestos por Mies se transforma en un esfuerzo miope, dado que termina bo-rrando y haciendo abstracción de esos mecanismos que ca-racterizan a la ciencia como un tipo de actividad relacionada con la búsqueda de objetividad, que se cuestiona acerca de la posibilidad o imposibilidad de acercarse a la formulación de alguna “verdad”, que está orga-nizado por reglas específi cas –históricas, producto de dispu-tas ideológicas, etc.– a partir de las cuales se determina si tal o cual discurso es legítimamente científi co o no, etc. Superponer totalmente ciencia y política conduce no sólo a desconocer la conformación histórica de ambas esferas como esferas se-paradas, sino también a ignorar discusiones que son centrales de cara a la transformación de la sociedad. Esto signifi ca que las disputas acerca de cómo pro-

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ducir verdades, la interrogación humana en torno a la posibilidad o imposibilidad de generar cono-cimiento válido y objetivo, lejos de ser cuestiones privativas del microcosmos de la academia burguesa, son fundamentales para el desarrollo humano en un sentido emancipatorio –lo afi rmamos, a sabiendas de que despide cierto tufi llo levemente iluminista–. Esto no equivale a negar los aportes que desde la ciencia se puedan hacer en pos de la transformación social, sino que nos obliga a ubicar estos aportes en otro registro que no es del orden de la acción políti-ca inmediata. Tampoco implica recrear una visión desde la cual se conciban ciencia y política en términos absolutamente

escindidos y estancos; es evi-dente que ambas se encuen-tran atravesadas por lógicas de dominación que surgen de una misma matriz de opresión patriarcal y capitalista. Sería a la vez ingenuo y falaz declamar nuevamente la neutralidad de la ciencia, aspecto que fue desar-mado desde las formulaciones del marxismo –partiendo de la crítica a la fi losofía hasta lle-gar a la crítica de la economía política burguesa–, a través del desenmascaramiento del carácter ideológico, de clase, legitimador, de la producción científica, así como también desde las formulaciones femi-nistas ya abordadas. Pero nos negamos a sostener algún tipo de indiferenciación abstracta

de los dos ámbitos, asumien-do en cambio una postura que, por el contrario, procure conceptualizarlos en términos complejos, reconociendo, al de-cir de Althusser, su autonomía relativa. En defi nitiva, creemos que de lo que se trata es de endilgarle a la ciencia el papel de desnaturalización de aquello que permanece velado. En este sentido, si desde el marxismo se ha desvelado la dominación de clase, ocultada tras el man-tra burgués que reza “libertad, igualdad y fraternidad”, apos-tamos a que desde la ciencia feminista resulte posible proble-matizar la dominación patriarcal, historizándola y mostrando su carácter contingente, no nece-sario, en defi nitiva, transitorio.

Notas:

1 Idea que más tarde relativizará, lo cual queda evidenciado en el epílogo al artículo, escrito más de una década después.

2 Para un análisis histórico pormenorizado de las teorías del punto de vista femi-nista puede consultarse: Adán, Carme. 2006. Feminismo y conocimiento. De la experiencia de las mujeres al cíborg. A Coruña: Spiralia Ensayo.

Bibliografía:

ADÁN, Carme (2006). Feminismo y conocimiento. De la experiencia de las mujeres al cíborg, A Coruña: Spiralia Ensayo.

DE BARBIERI, Teresita (2002). “Acerca de las propuestas metodológicas feminis-tas”. En Bartra (comp.), Debates en torno a una metodología feminista. México, PUEG-UAM.

HARDING, Sandra (2002) [1987]. “¿Existe un método de investigación feminista?” En Bartra (comp.) Debates en torno a una metodología feminista. México, PUEG-UAM.

MIES, Maria (2002) [1991]. “¿Investigación sobre las mujeres o investigación feminis-ta? El debate en torno a la ciencia y la metodología feministas.” En Bartra (comp.) Debates en torno a una metodología feminista. México, PUEG-UAM.

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Trans-formando la Educación: una propuesta con perspectiva de género para un bachillerato más inclusivoJESICA CROCELicenciada en Ciencias Antropológicas (UBA) Colectiva de Antropólogas [email protected]

ResumenEl discurso escolar ha estructurado históricamente los cuerpos

y subjetividades de lxs estudiantes doblegando sus emociones, diversidades y experiencias, a una lógica hegemónica y heteronormativa, racional y homogénea. Como respuesta disruptiva ante este escenario, surge el Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, el cual brinda la posibilidad de completar estudios secundarios a jóvenes y adultxs trans (aunque no exclusivamente) en el marco de una propuesta que representa un importante avance en materia de inclusión social. Este trabajo, se propone analizar dicho proyecto intentando mostrar cómo posibilita la inserción y escolarización de estudiantes tradicionalmente vulnerabilizadxs, desde un currículo que lxs acerca a las aulas, y surge para responder a sus propias inquietudes.

Palabras claves: Educación – Sexualidades – Perspectiva de género

AbstractEducational discourse has historically structured the students bodies

and their subjectivity by bringing under control their emotions, diversity and experiences, under an hegemonic, heteronormative, rational and homogeneous logic. In disruptive response to this scenario the Popular Trans Secondary School “Mocha Celis” arises to provide young and adult trans (but not exclusively) the opportunity to complete high school within an environment that represents a major advance in social inclusion. This research aims to analyze this schooling system by portraying how it allows insertion of traditionally harmed students, from a curriculum that brings them closer to the classroom which emerges as a place where they fi nd answers to profound personal inquiries.

Keywords: Education - Sexuality - Gender Perspective

Croce, Jesica “Trans-formando la Educación: una propuesta con pers-pectiva de género para un bachillerato más inclusivo” en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 21-30.Recibido: 29 de julio de 2013- Aceptado: 17 de setiembre 2013

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Trans-formando la Educación... Jesica Croce

Introducción

Ante el escenario que pre-senta el discurso escolar hegemónico heteronor-

mativo, han surgido en el ámbi-to educativo -sobre todo con la incorporación desde mediados de los ’80 de miradas contem-poráneas y post-estructuralistas enriquecidas por los estudios postcoloniales y queer- diver-sas respuestas disruptivas que intentan recomponer el par sujeto/cuerpo, integrando la pluralidad de identidades que conforman parte de nuestra sociedad. Una de estas res-puestas, es la del Bachillerato Popular Trans “Mocha Celis”, ubicado en la Ciudad de Bue-nos Aires, el cual posibilita la formación en el nivel medio a jóvenes y adultxs1 travestis, transexuales y transgéneros, aunque no exclusivamente. Es decir, se encuentra abierto a quienes deseen completar sus estudios secundarios, sin importar la identidad de género a la que adscriban.

En este marco, el presente trabajo utilizará un enfoque me-todológico de tipo panorámico, con el fi n de contextualizar bre-vemente un abordaje al proyecto de acción llevado a cabo por la coordinación del bachillerato, el cual se presentará aquí anali-zando sus aspectos más inno-vadores. Dicho análisis utilizará una entrevista abierta a tres coordinadorxs de la institución2 intentando mostrar desde sus discursos, cómo el bachillerato Mocha Celis viene posibilitando la inserción y escolarización de muchxs estudiantes tradicional-mente vulnerabilizadxs, dada la utilización entre otros dispositi-vos, de un currículo inclusivo.

Esta aproximación atenderá puntualmente, a la fundamen-tación política del proyecto, a su propuesta pedagógica -arti-

culando educación, diversidad, vida cotidiana y aspiraciones de lxs estudiantes- y a las proble-máticas que intenta erradicar, ligadas a discusiones teóricas precedentes respecto a las desigualdades sociales y a la deserción escolar.

Se sostendrá entonces, que el currículo utilizado por el ba-chillerato no intentaría hete-ronormalizar los cuerpos y las subjetividades en una dicoto-mía arbitraria como lo hace la escuela hegemónica, sino que permitiría la manifestación y co-existencia de ambos de manera independiente, posibilitando un discurso escolar que por primera vez considera a las identidades trans. Por otro lado, se obser-vará cómo dicho currículo surge desde las propias inquietudes y necesidades de lxs estudiantes, de la comunidad barrial y del colectivo trans, en lugar de ha-cerlo desde una lógica exterior y superior.

Finalmente, este trabajo pre-tende dar cuenta de la iniciativa analizada, y de cómo esta ayu-daría a integrar las dimensiones cuerpo y sujeto -evitando su estandarización y/o margina-ción- a partir de la utilización de una perspectiva de género y de dispositivos institucionales pensados para la inclusión, todo lo cual sienta las bases de nue-vas y posibles transformaciones educativas.

Sobre la exclusión educativa

Para enmarcar teóricamen-te la problemática que este trabajo abordará, es impor-tante considerar el concepto de trayectoria social o escolar (Kaplan y García, 2006:38) el cual permite comprender los diversos recorridos -no lineales, ni homogéneos, sino muchas veces interrumpidos- que los sujetos realizan durante su vida.

Aún más, este concepto permite reconocer la vinculación de las trayectorias, con las posiciones de clase, género y etnia que atraviesan a lxs estudiantes en la construcción de sus subje-tividades. En adición, y como mencionan lxs autores, estas trayectorias sociales o esco-lares no dependen totalmente de dichas posiciones, sino que también están en relación con otras dimensiones materiales, subjetivas y con las estrategias que van armando lxs sujetos du-rante estos recorridos, no siem-pre racionales o autónomas.

La escuela por tanto, es una institución más en estos caminos socialmente recorridos que aportan a la formación de la subjetividad, configurando fuertemente una formación y experiencia específicas en cada estudiante, mediante di-versos mecanismos simbólicos y formales, todo lo cual será internalizado por ellxs durante su paso por el sistema escolar, infl uyendo fuertemente en sus representaciones sobre el mun-do, sobre lxs otrxs, y sobre ellxs mismxs. Así por ejemplo, las diversas situaciones de violencia institucional, física, pero sobre todo simbólica, que atraviesan en variadas medidas la realidad diaria de la escuela, van dejando marcas en la autoestima de lxs estudiantes que impactan no solo en su propio rendimiento, con la consecuente deserción en muchos casos, sino también en la imagen que construyen de si mismxs a partir de estas diversas formas de violencia; muchas veces categorías o nominaciones que son natu-ralizadas y minimizadas en el discurso cotidiano, legitimando e invisibilizando la exclusión.

Actualmente, tanto la des-igualdad social, como las discri-minaciones y prejuicios asocia-dos a esta, conviven diariamente

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con el espacio y el discurso es-colar, aun cuando desde diver-sos aportes teóricos y políticos3, se intenta analizar y combatir estos mecanismos simbólicos y prácticos de marginalización. Particularmente en el caso del colectivo trans, y como se des-cribirá más adelante, la escuela ha sido un espacio social más, responsable de la deserción de muchxs estudiantes.

Pensar las identidades trans, requiere hacerlo considerando la diversidad de auto-afi rmaciones que el concepto engloba. Como explica Morant, quien se espe-cializa desde la coordinación del bachillerato en teoría y activismo de las identidades trans, es necesario imaginar “Un gran pa-raguas, una gran sombrilla que incluye a muchas identidades y expresiones de género. Todas muy distintas entre sí, compar-tiendo en común la ruptura con el pretendido binomio cultural impuesto de varón-mujer”. Este binomio, presente en el discurso de la escuela hegemónica, es un condicionante fundamental en la socialización y formación de los cuerpos y las subjetividades durante las trayectorias educa-tivas, con la consecuente mar-ginalización de las identidades trans y las sexualidades disiden-tes, quienes no se reconocen bajo la implantación del binomio, resultando esto frecuentemente -y entre otros dispositivos- en una carga que acompaña a lxs estudiantes durante la experien-cia escolar, o bien los empuja a la deserción.

En este sentido, entre los reclamos a lo largo de la his-toria relativos a la equidad de género en la educación provenientes de los múltiples y enriquecedores movimientos emancipatorios, se destaca el aporte del movimiento feminista, dado que “podemos decir que ellas fueron precursoras en la

lucha por la universalización de los derechos a la educación” (Bonder, 2003:1.1) Así, tanto las corrientes contemporáneas como las post-estructuralistas - entre las que se inscriben las posturas del feminismo negro, poscolonial y la teoría queer, entre otros- han volcado al campo de la educación, sobre todo en América Latina a partir de la década del ’80, sus críti-cas y propuestas para combatir las desigualdades de acceso y participación dentro de las ins-tituciones educativas. Particu-larmente, y siguiendo a Bonder (2003: 5.4) la teoría queer ha permitido no solo el cuestiona-miento de la heteronormatividad obligatoria, sino también ha dado cuenta de la complejidad y transformación del género y la sexualidad, y de las diferentes posibilidades de atravesar sus bordes o permanecer en estos. Esta visión ha representado desde ya, un importante avance teórico para pensar e impulsar las demandas en materia de equidad educativa, sobre todo para las identidades trans. Sin embargo, la escuela hegemó-nica actual continúa ignorando estos aportes.

Es en este marco entonces, que el presente trabajo4 intenta dar cuenta de una propuesta educativa gestada desde el Bachillerato Mocha Celis, que ha iniciado un cambio desde la acción y la refl exión, visibili-zando los dispositivos escolares de exclusión que vulneran a las identidades trans, y proponien-do nuevas formas inclusivas de estudiar e insertarse en el mercado laboral, relevante no solo para la socialización, las trayectorias escolares, y el ejercicio de la ciudadanía, sino también para el desarrollo so-cial de nuestro país, mediante la contribución de más y más sujetos de derecho.

Análisis contextual del proyecto y fundamentación política

Emplazado en el quinto piso de un edifi cio del barrio de Cha-carita perteneciente a la Mutual Sentimiento y gestionado por la Fundación Diversidad Divino Tesoro, el bachillerato Mocha Celis consta de tres aulas, un lugar común con mesas y sillas, una biblioteca, un espacio que se proyecta como salón de ac-tos y reuniones, un único baño con duchas, y una cafetería. Las clases se dictan de lunes a viernes, entre las 13.00 y las 18.00 horas, aunque muchxs estudiantes pasan espontá-neamente en este espacio más tiempo, compartiendo con sus compañerxs comidas y charlas, o bien trabajando en sus em-prendimientos personales. Aun-que el proyecto del bachillerato comenzó a idearse en el año 2010, sus actividades formales iniciaron en el 2011 con un pri-mer ciclo, y se ha incorporado en el 2013 el ciclo segundo, es-perando que a fi nales del 2014 egrese la primera promoción de estudiantes. Actualmente, el bachillerato cuenta con una cantidad fl uctuante de cuarenta a cincuenta inscriptxs mayores de dieciséis años, fl uctuación propia de la enseñanza en adultxs, tal como resaltan Arias y Quiñones. Casi un sesenta por ciento de estxs estudiantes se autoidentifi can trans, existiendo la mayor concentración de ellxs en el segundo ciclo. Otro grupo mayoritario lo conforman muje-res mayores de cincuenta años, las cuales -desde el discurso de Vida- han encontrado en el bachillerato un espacio en el que sentirse cómodas e incluidas, lo cual no suele suceder en otras escuelas de adultxs.

El bachillerato se inscribe dentro de la modalidad de ges-

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tión social, y su equipo se com-pone de cuatro coordinadorxs y veinte docentes, todxs ellxs vinculados al activismo trans, feminista, y/o capacitados en problemáticas de género, DDHH y educación popular. A la fecha, todxs trabajan (y lo han hecho desde el inicio del proyecto) sin percibir remuneración alguna, aunque han realizado desde sus comienzos todos los trá-mites correspondientes para ser incluidos en el presupuesto del Gobierno de la Ciudad. Por esta razón, tampoco se ha reconocido aún una planta orgánica funcional que incluya la designación de cargos, los salarios de lxs docentes, y los gastos e insumos propios del edifi cio y las clases. En abril de 2013, el Ministerio de Educación de la Nación otorgo un subsidio que cubrió la construcción de aulas y reformas varias, pero más allá de este ingreso, el bachillerato no cuenta con otras fi nanciaciones. Explica Morant “Las tizas, las fotocopias, todo sale de lxs docentes. Tenemos como política, eso sí, eximir a lxs estudiantes de cualquier aporte económico, garantizando la idiosincrasia de la escuela pú-blica y gratuita. Aunque de todas formas ellas siempre quieren ayudar, y lo hacen por ejemplo desde el orden y la limpieza del lugar, el mantenimiento de la biblioteca, el armado de carte-leras, etc.”

Tanto el currículo escolar, como el título que se extiende -Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades- han sido reconocidos por el Ministerio de Educación, y el mismo permite la continuación de los estudios en cualquier otra institución edu-cativa, pública o privada. Este currículo, responde al vigente para todos los establecimientos de adultxs, adicionándose dos asignaturas: Memoria Trans

(la cual recorre los diferentes aportes históricos que ha reali-zado el movimiento trans tanto a la teoría, como en pos del reconocimiento de derechos) y Proyecto Formativo Ocupa-cional, el cual –como explica Quiñones- “Intenta delinear un proyecto de vida”, dado que asesora a lxs estudiantes sobre el trazado de planes de acción cooperativos, microemprendi-mientos y/o preparación general para aplicar al mercado de tra-bajo formal, todo lo cual permita la obtención de herramientas sólidas y concretas para una salida laboral a futuro y la inclu-sión asimismo en este mercado. En dicha materia confl uyen los tres ciclos. Las clases teóricas se dictan dentro del horario de clases, y las capacitaciones de formación laboral se realizan por fuera de este horario. Durante el 2013, lxs estudiantes han estado trabajando en proyectos vincula-dos a gastronomía, diseño de in-dumentaria, diseño de calzado, maquillaje, peluquería, tatuajes, y técnicas digitales, entre otros.

Morant explica que este Pro-yecto Formativo Ocupacional, se origina en refl exionar acerca del perfi l de lxs egresadxs de la escuela media, particularmente en adultxs, y en las herramientas que poseen estxs egresadxs tras su paso por dicha escuela para poder incluirse y desen-volverse en el mercado laboral. Morant dice “Es necesario apro-vechar este tránsito vital de tres años, que en la vida de un adulto es mucho tiempo”, y agrega “El trabajo es también un elemento fundamental en la construcción de la identidad. Es necesario aprender a reconocer cuál es el perfil ocupacional fundado desde el propio deseo, desde la exploración endógena que nos permita reconocer, fortale-cer, consolidar en las prácticas cotidianas lo que soy, lo que

hago, y lo que quiero”. En esta línea, Morant añade que el es-pacio de la materia permite no solo pensar estas cuestiones y trabajarlas en los talleres, sino también realizar entrenamiento de la situación de entrevista, la oratoria, el diseño del curri-culum vitae, y el conocimiento de las leyes laborales. Es decir, “Elaborar un plan de vida en el pleno ejercicio de nuestra iden-tidad, conforme al propio deseo, y delinear una línea de progreso a futuro inmediato, ampliando el perfi l formativo con capacitacio-nes específi cas en cada caso, y el perfi l ocupacional a través de la práctica y del tránsito por la experiencia”.

Como valoración personal, Morant considera que actual-mente las herramientas de lxs egresadxs de la escuela media no se condicen con las posi-bilidades de inclusión laboral que brinda el Estado, más aún para el colectivo trans quien históricamente ha carecido de oportunidades en el mercado laboral formal, por lo que el objetivo del Proyecto Formativo es fundamentalmente intentar suplir esa falta.

Por otro lado, la propuesta del bachillerato incluye un espa-cio de refl exión los días jueves -no obligatorio, por lo que no es parte de la currícula escolar- al que de todas formas muchxs estudiantes asisten con regu-laridad. Explica Morant “Es un espacio de refl exión y diálogo grupal, propuesto por lxs estu-diantes, especialmente en éste caso por las estudiantes trans, para compartir experiencias de vida, fomentar los lazos vincu-lares, la confi anza entre pares y el arraigo de la sororidad”. Este espacio es coordinado por la coordinadora trans del equipo de coordinación, a solicitud también de lxs estudiantes. Se motiva así, agrega Arias, “A que lxs es-

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tudiantes se piensen a si mismxs como sujetos y sujetas de dere-cho”, refl exionando entre otros temas, acerca de sus cuerpos, sus problemas cotidianos, sus sueños, sus alegrías, o incluso el ejercicio de la prostitución con el que algunas estudiantes se vinculan5.

Esta refl exión se realiza bajo una contención y seguimiento que no busca valorarlxs, ni juzgar por ejemplo el uso de intervenciones o estereotipos -con los que todxs reafi rmamos nuestra identidad de género dia-riamente- sino que intenta sobre todo escucharlxs, haciendo las veces de sostén, y para muchxs de ellxs, también de familia. Agrega Arias al respecto “A ve-ces traen una torta y festejan los cumpleaños, o preparan alguna comida, y cuando se sientan a comer dicen ‘No. Falta fulanita o fulanito’. O sea se esperan, como en una familia”. Morant también coincide en este punto “Son un grupo diverso, muy afectivo y muy comprometido con el espacio. Todas nos sen-timos en casa”. Y en este sen-tido, remarca la importancia de valorar el espacio que propone el bachillerato, no solo desde su aporte educativo, sino también como un lugar necesario de encuentro, intercambio y vincu-lación social.

De esta manera, desde el discurso de la coordinación, el objetivo del bachillerato es brindar a lxs estudiantes el acceso a una educación media sin barreras institucionales, dis-criminaciones, ni violencias que atenten contra sus identidades de género; todo lo cual margina especialmente hoy día al colec-tivo trans, con la consecuente ausencia y/o abandono en este nivel. Muchxs jóvenes y adultxs trans al definirse como tales, se enfrentan a indiferencias o exclusiones por parte de sus fa-

milias, lo cual lxs desvalida en lo afectivo y en lo material. Muchxs llegan a la marginalidad tras en-contrarse sin vivienda, sustento económico, ni escolarización que lxs ayude a elaborar estrate-gias de sustento sostenibles, por lo que a veces son empujadxs al ejercicio de la prostitución, y expuestxs a distintas formas de violencias y criminaliza-ción, incluyendo la posibilidad de contraer enfermedades de transmisión sexual. Actualmen-te, diversos informes6 advierten que la mayoría de la población trans posee una expectativa de vida que ronda los 35-40 años, producto básicamente de la violencia institucional ejercida en su contra, la alta posibilidad de contraer VHI/SIDA debido el ejercicio de la prostitución, y producto también de las compli-caciones relacionadas con cier-tas intervenciones quirúrgicas, como la aplicación de silicona industrial. Berkins y Fernández (2006) han señalado algunas estadísticas al respecto:

De la población estudiada falle-cieron a causa del SIDA el 62%, cuya larga lista de nombres nos reciben al empezar la lectura. Este grupo tiene un periodo de vida bastante corto puesto que de ese 62%, el 35% tenía apenas entre 22 y 31 años, y entre 32 y 41 años el 34%, es decir, casi el 70% de la población trans muere antes de los 41 años en Argentina por causa del SIDA. Otra causa de muerte recurrente es el asesinato, que constituye el 17% de los motivos de deceso.

Ante estas problemáticas, la propuesta del bachillerato surge entonces como acción política y espacio abierto para todxs lxs jóvenes y adultxs, en el que la educación no continúe significando una barrera más para el ejercicio igualitario de derechos, sino un medio para acopiar experiencias y saberes

que permitan una vinculación con el aprendizaje de manera más estrecha7.

Desde el año 2003, y poste-riormente con la Ley Nº 26.206 del año 2006, en la República Argentina rige la obligatoriedad de la educación secundaria8. Sin embargo, como se ha men-cionado antes, el dispositivo de estigmatización existente en la mayoría de las instituciones, continúa expulsando sistemá-ticamente a lxs estudiantes trans del sistema. La violencia institucional que comienza en situaciones cotidianas, como la utilización de los nombres de lxs estudiantes tal como aparecen en sus documentos, habilita a otros tipos de violencias y dis-criminaciones: la infraestructura de baños, los códigos de ves-timenta, la práctica deportiva segregada por sexos, el bullying por parte de lxs compañerxs, en-tre otros. A la fecha, son incluso pocas las Facultades nacionales que han emitido resoluciones de respeto a la identidad. El informe anteriormente citado, elaborado en 2011 por el INADI, señala que mientras el 64% de las encues-tadas no había fi nalizado sus estudios primarios, el 84% no lo había hecho en el nivel se-cundario, y solo un 3% culminó estudios terciarios. Asimismo, el informe señala que el principal motivo de deserción escolar, el cual alcanza el 39% mayoritario sobre otras causas, corresponde al miedo hacia la discriminación. Este informe alerta además, so-bre la necesidad de cruzar estos datos con otros referidos a la violencia padecida, de la que el 91% de las entrevistadas ha sido víctima bajo diferentes modali-dades: el 81% ha sufrido burlas/insultos, el 64.5% agresiones físicas, el 54.7% discriminación, el 41.5% abuso sexual, el 37.2% robo/asalto, y el 2.1% otro tipo de agresiones.

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Aunque se espera que esta realidad comience a revertirse tras la sanción de la Ley de Iden-tidad de Género (Nº 26.743/11) las escuelas argentinas convi-ven frecuentemente con estas falencias, a las que se adicio-nan las lógicas meritocráticas propias del sistema educativo actual. Como menciona Torres (2012):

Las coordenadas en las que se ubica la escuela (convertida en sinó-nimo de educación a lo largo de los últimos dos siglos) la hacen uno de los reductos más resistentes de los idea-les del Iluminismo y la Modernidad. La escuela se presenta ante la sociedad como el lugar en el que se encarnan y afi anzan los ideales del progreso, la razón, la libertad y la autonomía. (Torres, 2012:65)

Por cuanto, ante estos resa-bios iluministas, el bachillerato se alza llevando orgullosamen-te el nombre Mocha Celis, en homenaje a una joven travesti tucumana así llamada, quien fue asesinada en el barrio de Flores, víctima de violencia policial. Mocha era analfabeta -y Morant agrega que también era reco-nocida entre sus pares por si insistente demanda y deseo por estudiar y aprender- por lo cual el homenaje intenta dar cuenta de todas las jóvenes trans silen-ciadas, que han sido y son hoy día objeto de violencias, por no contar con las herramientas que brinda la escolarización.

Como consecuencia de la crisis económica producto de las políticas neoliberales de los años ’90 -que en Argentina tam-bién incluyó la reforma educativa de 1993- a partir del año 2001 y de la mano de los movimientos sociales, comenzaron a surgir los primeros bachilleratos lla-mados “populares”. Tal como explica Elisalde9

Los movimientos sociales

veían en sus barrios que la expulsión de los jóvenes y adultos de 15 y 16 años iba in crescendo y estaban quedando por fuera de la escuela. (...) Rápidamente una gran parte de los movimientos sociales toman la estrategia de los bachilleratos populares como un modo, por-que en defi nitiva yo creo que es una experiencia inédita de organización e interpelación en el campo educativo desde una concepción crítica del sistema.

Elisalde afirma asimismo, que del 2007 al 2011 se ha dado un proceso de creación de aproximadamente cuarenta ba-chilleratos populares. Siguiendo esta línea, el bachillerato Mocha Celis se inscribe en el marco de la propuesta popular, adqui-riendo muchas características propias de la modalidad: intenta socializar y construir el conoci-miento sumando los saberes y las experiencias particulares, y lo hace asimismo de forma horizontal, utilizando frecuen-temente el formato clase-taller en la cual el/la docente no se encuentra al frente de la clase, sino formando un círculo junto a lxs estudiantes. Sin embargo, como explica Morant, aunque el bachillerato Mocha Celis acompaña esta visión hacia la popularización de la educación, no está en el espíritu de su pro-puesta interpelar violentamente al Estado desde un movimiento, sino que la relación con dicho Estado “Se entiende más valiosa pretendiéndonos como actores partícipes de la construcción desde el diálogo y la articula-ción. Queremos formar parte de la construcción de nuevas políticas públicas que continúen respondiendo a las necesidades de nuestro colectivo en pos de una sociedad más justa e igua-litaria”.

Por otro lado, en el bachi-llerato Mocha Celis se utilizan

algunos elementos que pueden vincularse más con la cotidia-neidad de instituciones hege-mónicas que con la educación popular, pero que han sido incor-porados porque su demanda se fundamenta en los sentimientos y necesidades de lxs estudian-tes. Morant brinda algunos ejemplos: “Nos decían las chicas cosas como ‘Tiene que haber un timbre’. ¿Cómo no va a haber un timbre?’. O bien, aunque les digo ‘Yo soy Vida, díganme Vida, no profesora’, ellas me responden ‘Necesitamos decirle profe’ ‘Ne-cesitamos estar de este lado del pupitre’. ‘No sabe profe cuánto esperé para poder sentarme en un pupitre y tener una profesora que me llame por mí nombre’. Surge de ellas que estos ele-mentos estén presentes. Tienen esa necesidad”.

Análisis de los contenidos de la propuesta

Uno de los aportes más destacados y profundos a las in-vestigaciones sobre identidad de género, ha sido el realizado por Judith Butler, retomado además por la teoría queer. A lo largo de sus trabajos10 Butler ha proble-matizando las relaciones entre sexo biológico, género, y orien-tación sexual, denunciando el componente heteronormativo y universalista que promueven las categorías “femenino” y “mascu-lino”, y elaborando asimismo la teoría performativa. Esta teoría da cuenta, como explica Bonder (2013:1.5.2) de las “marcas de género” que incluso pueden ser contradictorias, inscriptas en los cuerpos y subjetividades de estudiantes y docentes, con las que estxs dan sentido a sus lugares en el mundo.

Por otro lado, como mencio-na Morgade (2006:3) al referirse a los condicionantes sociocultu-rales que afectan la construcción

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de las sexualidades, es impor-tante considerar también como lo han hecho la perspectiva de género y los estudios queer, la noción de “desigualdad”, es decir, atender a las relaciones implícitas y explícitas de poder que condicionan la construcción de las sexualidades, los este-reotipos, mandatos y prejuicios asociados a lo femenino y mas-culino, y al “correcto” desenvolvi-miento dentro de estos géneros.

Así, entendemos que la iden-tidad es susceptible de cambio, de crisis, de metamorfosis. Es transformada conforme a las circunstancias que nos rodean, y a lxs otrxs que nos rodean. Y en este sentido, la propuesta edu-cativa esgrimida desde la coor-dinación del bachillerato Mocha Celis, promueve no solo un espacio donde lxs estudiantes logren empoderarse como suje-tos de derecho, sino también ha-cerlo en términos propios, desde la auto-afi rmación y el lugar que han asumido, independiente del binario hombre/mujer.

Esta existencia en términos propios, sin embargo, demanda una igualdad de oportunidades exenta de paternalismos. No busca “sumar al diferente”, ni construir un reducto para que cierto colectivo haga ejercicio de sus derechos en forma aislada. Por el contrario, se evidencia desde los discursos de lxs en-trevistadxs que la propuesta del bachillerato Mocha Celis intenta crear, haciendo historia, una arena pública donde todas las identidades comiencen a entenderse como posibles al interior del sistema educativo, y no solo como “puntos de par-tida”, tal como expresa Bonder (1998:14) citando a Fina Birulés “sino como la siempre renova-da capacidad de referirse a sí mismo o a sí misma y al propio actuar en el mundo”. Morant lo deja claro: “No queremos

que haya otros bachilleratos como este. Queremos que esta propuesta sirva para mostrar que es posible la inclusión de las identidades trans en todo el sistema educativo. La idea de esta propuesta es visibilizar una problemática. No queremos una dádiva especial, queremos promover un cambio social. Replicar este modelo en todo el sistema, permitir una educación libre de prejuicios, estereotipos y barreras”.

Por cuanto, la transversali-dad de la perspectiva de género en los diferentes niveles que conforman el sistema educati-vo, es de vital importancia para esto. Nos permite cuestionar la normalización de los cuerpos y sujetos, pensándolos como núcleos autónomos de sentido y luchas, al mismo tiempo que cuestionar la hegemonía de una ciencia funcional al patriarcado que impregna la educación y promueve mecanismos de dis-criminación y exclusión.

Así, esa expropiación histó-rica y silenciosa de los lugares en el aula que los dispositivos de exclusión y discriminación han permitido en las escuelas para con lxs estudiantes margi-nalizadxs, intenta ser revertida desde el espacio del bachillerato Mocha Celis. Intenta confi gurar un lugar, en el que estudiar sin miedo, y al que tener la necesi-dad y el orgullo de pertenecer, como lo expresan las estudian-tes de Morant.

La utilización de un currículo pensado con perspectiva de género, y su transversalización a las distintas áreas de apren-dizaje, ha posibilitado –princi-palmente mediante los diversos aportes del movimiento feminis-ta al área de la Educación- la visibilización de las relaciones de poder implicadas en el dis-curso educativo que reproducen los estereotipos y mandatos

tradicionales asociados a los géneros. Este discurso, cargado de cuotas de poder diferentes para niños y niñas, es el que ha posicionado a las últimas en un lugar más relegado respecto de los varones, dando continuidad dentro de la escuela a la sociali-zación diferencial y no equitativa propia del sistema patriarcal capitalista, conforme a los roles estáticos pensados desde este, para varones y mujeres.

Sin embargo, al utilizar una perspectiva de género para el diseño de un currículo inclusivo, la propuesta del bachillerato Mocha Celis aboga por superar esta socialización diferencial, pudiéndose observar cómo im-pacta dicha perspectiva en los diferentes tipos de currículos que analiza Bonder (2013:2.4.1) posibilitando así: A) La incorpo-ración de silencios pedagógicos respecto a temas tradicional-mente omitidos o considerados innecesarios para la educación -sobre todo en la educación religiosa- tales como las sexua-lidades no reproductivas, las enfermedades de transmisión sexual, o la prostitución. B) La implementación y el diseño del currículo formal utilizando un lenguaje y contenido inclusi-vos, libre de estereotipos y de concepciones heteronormati-vas, que favorezcan la auto-afi rmación de lxs estudiantes. C) El trabajo diario sobre el currículo oculto en relación a: la utilización de espacios edilicios comunes, el diálogo horizontal entre docentes y estudiantes, la nominación de lxs estudiantes mediante los nombres con los que se identifi can11, la incorpora-ción de saberes de lxs estudian-tes, y el conocimiento respecto al contexto sociocultural en el que se inserta el bachillerato, sus relaciones con el barrio, con otras instituciones con las que

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se vincula, y fundamentalmente sus problemáticas y fortalezas.

En este sentido, la propuesta del bachillerato no solo es sig-nifi cativa en términos políticos por la modalidad equitativa que plantea, libre de discriminación, y respondiendo a la justicia social; sino también porque promueve que lxs estudiantes, desde las diferentes asignaturas puedan construir un discurso que lxs incluya, con el que cual pensarse y sentirse parte del aula y de la sociedad. Sobre todo en el caso de lxs estudian-tes trans, cotidianamente margi-nadxs, es realmente signifi cativo que este discurso les permita pelear contra la estigmatización y la invisibilización de sus de-mandas colectivas, a fi n de ser reconocidxs desde las identida-des que han elegido.

Conclusiones

La primera ola del movimien-to feminista12 caracterizada por la conquista sufragista, cuestio-nó como sabemos la supuesta universalidad de los DDHH (diri-gidos hacia los varones, blancos y propietarios) e hizo audibles los reclamos en torno al acceso igualitario a diferentes espacios, con hincapié en la vida política y la educación. Desde entonces, y gracias al aporte incansable de numerosas voces, la educación también se ha convertido en campo para cuestionar la equi-dad de género, respondiendo a las diversas realidades de un mundo global cada vez más diverso.

En este marco, y continuan-do estas demandas, el bachi-llerato no ha seguido recetas dentro de las corrientes edu-cativas, sino que a ha logrado crear una propuesta sui generis, políticamente refl exiva, utilizan-do la perspectiva que brinda la teoría de género13. Esta teoría,

enriquecida por diferentes dis-ciplinas y corrientes, se ha ido incorporando paulatinamente a la Educación, sobre todo en las últimas décadas desde las corrientes post-estructuralistas, las cuales han desarrollado y/o complejizado algunos conceptos tales como “deconstrucción”, “identidad”, “desigualdad” y “poder”.

Por tanto, es necesario que la educación actual argentina incorpore mecanismos efi caces que permitan superar sus limita-ciones presentes. Es necesario que revise el reduccionismo sim-plista de su discurso respecto de la clasifi cación varón/mujer, con-siderando nuevas categorías de comprensión de los géneros y las sexualidades que respondan debidamente a la realidad del aula. Es necesario que incluya de esta manera, las múltiples identidades de lxs estudiantes en el diseño de los currículos y la infraestructura, luchando contra las discriminaciones y exclusio-nes actuales y garantizando un acceso igualitario a la escolari-zación. Aunque sin duda es una tarea compleja y no exenta de múltiples debates que requieren asimismo múltiples esfuerzos intersectoriales de la sociedad, el bachillerato Mocha Celis ha demostrado que es posible dar un primer paso: emergiendo desde las necesidades del contexto en el que se emplaza, ni imponiéndose desde afuera -como brazo de un sistema nor-malizador mayor- sino surgiendo como respuesta a las urgencias sociales, y respondiendo a la demanda de educación inclusiva para el colectivo trans y para todxs lxs adultxs interesadxs. Así, ha crecido y lo sigue ha-ciendo, desde la gestión social y para la sociedad, incorporando creativamente la convivencia con la historia personal, y des-de un diálogo horizontal entre

estudiantes y docentes, en el cual Arias expresa aprender ella misma todos los días.

Afi rma Torres (2012:72) “La contingencia y posibilidad trans-formadora del poder estarían en la base de una persp ectiva queer”. De esta manera el au-tor se refi ere a la apertura que requiere la educación actual hacia múltiples identidades que pueden ser contradictorias, pero a la vez se fortalecen desde la resistencia a la normalización y a las violencias, posibilitando desde esa fuerza, incontables espacios de acción. Espacios que son además condición ne-cesaria para garantizar DDHH y derechos ciudadanos reconoci-dos en las legislaciones actuales de la República Argentina. Es-pacios que interpelan la lógica capitalista y patriarcal de nuestra sociedad.

Al respecto, y refi riéndose a la relación entre una sociedad responsable de estereotipos y exclusiones, y las culturas juveniles que esta condiciona, Reguillo (2004:50-51) analiza una vinculación complementaria entre economía y educación, la cual defi ne con la lógica “Edu-cación para el trabajo, trabajo para la consecución de una ciudadanía normalizada, ciuda-danía como categoría estable de derechos y obligaciones”. Se comprende entonces desde esta vinculación, la necesidad adoctrinadora del sistema hege-mónico actual, la cual doblega los cuerpos hacia la producción y reproducción social a través de mandatos que promueven actuaciones diferenciales para las categorías femenino/mas-culino únicamente reconocidas por este. Como garantía de su funcionamiento, basado en el ejercicio desigual del poder a ni-vel estructural, la escuela como institución sirve así a los fi nes de disciplinar y reforzar los lugares

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del cuerpo y la subjetividad al interior de la sociedad, discrimi-nando a todos aquellos sujetos que no se acoten a esta lógica heteronormativa. Para esto, y haciendo uso de la razón como único medio para acceder a la realidad del conocimiento -ses-gado siempre por relaciones de poder- niega la corporalidad en pos de este conocimiento autori-zado, legitimando el ejercicio de la potestad capitalista patriarcal, y asegurando la continuidad del sistema.

¿Qué escenarios actualmen-te existen en nuestra realidad educativa que permitan repli-car más propuestas como la planteada por el bachillerato? Sin duda la respuesta requiere investigaciones exhaustivas sobre nuestro contexto, así como también evaluaciones futuras respecto a los logros alcanzados por el bachillerato en la práctica diaria, posibles tensiones, obstáculos, y opinio-nes diversas desde las voces y representaciones de lxs propixs

estudiantes. Pero sin embargo, se puede intuir que el modelo aquí planteado es un ejemplo de acción, que abre la puerta a mu-chas otras posibles, ávidas por fracturar las bases del patriarca-do, respondiendo a la varianza de nuestra cultura y sociedad, garantizando la integración, el respeto por los DDHH, y el ejer-cicio de la ciudadanía plena. O bien, al menos, instar a que la educación actual comience a ser una institución más, partícipe de este cambio social.

Notas:

1 Se utilizará la letra “x” (= a/o y a/e) para visibilizar a los géneros cuando las palabras aludan a ellos, evitando genéricos que neutralicen su variabilidad.

2 La entrevista fue realizada a María Victoria Arias, Francisco Quiñones, y Vida Morant, quienes forman parte del equipo coordinador de la institución. Esta entrevista cuenta con su consentimiento informado para la divulgación de sus nombres y relatos.

3 Bonder (2003), Kaplan y García (2006), Morgade (2006).4 Este trabajo es una adaptación de la producción fi nal realizada en 2013 para el

Seminario “Repensando el Género y la educación en un contexto global: mapa de los debates actuales en teoría, investigación y políticas”, a cargo de Gloria Bonder, Maestría Virtual en Género, Sociedad y Políticas Públicas, FLACSO.

5 Para el caso de quienes ejercen la prostitución, desde la coordinación se acuer-da en que la prostitución no es un trabajo, por cuanto se brindan herramientas teóricas y refl exivas en torno de esta práctica, intentando que dichxs estudiantes encuentren otras alternativas de sustento.

6 Berkins y Fernandez (2006) INADI (2011)7 Se desconoce desde la coordinación la existencia de experiencias similares

en otras partes del mundo. Tampoco la investigación ha arrojado antecedentes similares registrados.

8 Asimismo, el Programa de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150/06) y la Ley de Identidad de Género (Nº 26.743/12) sirven de corpus para solventar este proyecto.

9 Entrevista a Roberto Elisalde. Por: José Maestre. Argentina: Bachilleratos Po-pulares, sus orígenes. En: Página 12, 07/02/2011. http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-161885-2011-02-07.html

10 Sujetos del deseo (1987) El género en disputa: Feminismo y la subversión de la identidad (1990) Cuerpos que importan: El límite discursivo del sexo (1993) Deshacer el género (2004) entre otros.

11 Desde la sanción de la Ley de Identidad de Género el 9 de mayo de 2012, se calcula que aproximadamente 3000 ciudadanos y ciudadanas han accedido a sus nuevos documentos recuperando sus identidades. En: La Nación, 08/05/2013: http://www.lanacion.com.ar/1580129-a-un-ano-de-la-ley-de-identidad-de-genero-3000-personas-se-cambiaron-el-nombre

12 Esta etapa de refl exión teórica y política se ubica durante el siglo XIX y principios del XX, vinculada fuertemente con los cuestionamientos respecto del rol de la mujer en el Estado liberal. Sobre todo en los Estados Unidos, la lucha del femi-nismo en esta etapa está vinculada con el derecho al sufragio, a la educación, y el abolicionismo de la esclavitud.

13 Desde El segundo sexo de Simone de Beauvoir en 1949 -donde acuñó la célebre frase “No se nace mujer, se llega a serlo”- pasando por numerosos trabajos que recogen las obras de Kate Millet Políticas Sexuales (1969), Ann Oakley Sexo, Género y Sociedad (1972), Michell Rosaldo Mujer, Cultura y Sociedad (1974) o Gayle Rubin El tráfi co de mujeres: notas sobre la “economía política” del sexo

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(1975); todos ellos una pequeña muestra de los múltiples aportes a la construc-ción de la teoría de género. Esta ha posibilitado una comprensión del concepto de género, como resultado de un procesamiento cultural previo de la categoría sexo, donde éste último se equipara con la naturaleza inmutable siendo así la identidad de género, una asignación social de lo biológico. Sin embargo, las iden-tidades simbólicas con que son pensadas las categorías femenino/masculino, al ser construcciones culturales son asimismo susceptibles de transformación. Por lo que de esta manera, el género no es determinado estáticamente por el sexo biológico, sino socialmente aprehendido por los sujetos mediante costumbres e identidades.

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BONDER, Gloria (2003) Repensando el género y la educación en un contexto global: mapa de los debates actuales en teoría, investigación y políticas. En: Programa Regional de Formación en Género y Políticas Públicas: Facultad Latinoamericana de las Ciencias Sociales, Hipertexto.

INADI & Ministerio de Justicia y Derechos Humanos (2011). Hacia una Ley de Iden-tidad de Género.

MORGADE, Graciela (2006) Educación en la sexualidad desde el enfoque género. Una antigua deuda de la escuela. Novedades educativas Nº184.

REGUILLO, Rossana (2004) La performatividad de las culturas juveniles. En: Revista de Estudios de Juventud Nº 64. Instituto de la Juventud (INJUVE) Madrid (50-51).

KAPLAN, Carina V. y Sebastián GARCÍA (2006) La inclusión como posibilidad. 1ª ed. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires, Argentina.

TORRES, Germán S. M (2012) Identidades, cuerpos y educación sexual: una lectura queer. En: Bagoas Nº 7 (63:79)

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De pánicos sexuales y sus legados represivosDEBORAH DAICH*Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires. CONICET. Colectiva de Antropólogas Feministas. IIEG- [email protected]

ResumenEl discurso del combate a la trata ha servido como vehículo para un

pánico sexual que claramente la excede, todo lo que se conecte con el mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “esclavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos, sino que los valoran y los juzgan. Así, lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas defi niciones de sexualidad.

Me propongo seguir la propuesta de Janice Irvine (2006), quien señala algunas características o recurrencias de la retórica de los pánicos sexuales. Así, pretendo delinear los pánicos sexuales construidos en torno a la trata de personas con fi nes de explotación sexual y al mercado del sexo atendiendo a sus legados represivos y de estigmatización.

Palabras claves: pánico sexual, prostitución, política

AbstractThe anti-traffi cking discourse has served as a vehicle for sex panics.

Because all that is connected with the sex trade is liable to be read in terms of “slavery” and pure violence, a Salvationist moral crusade has been started and this crusade does not describe nor explain the phenomena, it only judges it. So, what is actually on focus is the commercial sex and the defi nitions of sexuality.

I intend to follow the proposal of Janice Irvine (2006) who pointed out some features or recurrences of the rhetoric of sexual panics. So, I intend to outline the sexual panics built around human traffi cking for sexual exploitation and around the sex market. I also pay attention to the panic´s repressive and stigmatizing legacies.

Key words: sex panics, prostitution, politics

Daich, Deborah “De pánicos sexuales y sus legados represivos”, en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdis ciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 31-40.Recibido: 30 de agosto - Aceptado: 11 de octubre 2013

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De pánicos sexuales y sus legados represivos... Deborah Daich

De pánicos morales a pánicos sexuales

En los años 70 Stanley Cohen publicó un libro Folk devils and Moral

Panics – algo así como “De-monios populares y pánicos morales”- un trabajo hasta hoy muy infl uyente en las ciencias sociales. Acuñó entonces el término “Pánico moral”1 que le sirvió para dar cuenta de cómo el comportamiento desviado es construido socialmente (no hay que olvidar que Cohen estaba discutiendo entonces con la criminología clásica). Decía Cohen:

Las sociedades parecen estar su-jetas, de vez en cuando, a períodos de pánico moral. Una condición, episodio, persona o grupo de personas emerge para ser defi nida como una amenaza a los valores e intereses de la socie-dad, su naturaleza se presenta de una forma estilizada y estereotipada por los medios de comunicación, las barricadas morales están a cargo de los editores, obispos, políticos y otras personas bien pensantes; expertos so-cialmente acreditados anuncian diag-nósticos y soluciones (…) A veces el objeto del pánico es bastante original y en otras ocasiones se trata de algo de larga data que de repente aparece en el centro de la atención. A veces el pánico pasa y se olvida, excepto en el folclore y la memoria colectiva, y otras veces tiene repercusiones más graves y de larga duración y puede producir cambios tales como los de la política jurídica y social o incluso en la forma en que la sociedad se concibe a sí misma. (Cohen 2002 [1972]: 1).2

El pánico moral describe la erupción o ebullición social (el “clima” social) que transforma a un grupo marginal en un de-monio popular o en grupo des-viado; describe confi guraciones sociales que tienen la habilidad para demonizar públicamente a

un grupo y a sus prácticas. La parte moral del asunto viene con la condena y la desaprobación social, la valoración en términos de lo que es bueno o malo para los valores e intereses de una sociedad. El pánico, a su vez, es más bien una metáfora para hablar del elemento emocional que acompaña la erupción so-cial, para hablar del lenguaje emocional activado en discur-sos públicos, algunos rayanos en la histeria y la exageración. Claro que esta parte emotiva del fenómeno no ha de verse como irracionalidad ni como expresión de una pretendida homogeneidad moral, algunas autoras han trabajado ya sobre los guiones emocionales de los pánicos morales y sexuales como eventos políticos (Irvine, 2000; 2006). En el caso de Co-hen, cuando escribió el libro fue para ocuparse de lo que él veía como el pánico social más re-currente en la Gran Bretaña del momento: las nuevas culturas juveniles (principalmente de cla-se trabajadora) cuyas conductas eran vistas como desviadas o asociadas al delito y, en su ma-yor parte, como “violentas” (the mods & the rockers).

Los pánicos morales dejan efectos concretos, la mayoría de las veces prejuicios y discrimina-ciones grabadas a fuego en la memoria colectiva pero también legislaciones represivas. Basta con pensar, por ejemplo, el lugar que ha ocupado en los últimos debates sobre “(in)seguridad” la construcción de los “pibes cho-rros”. Cada vez que se sucede un hecho violento en el que aparece un menor involucrado empieza un debate político, ati-zado por los medios, en los que aparecen recursos argumenta-les que apelan a las emociones (compasión e indignación) e imágenes fuertes como “niños con licencia para matar” (sic); se

exageran los casos, se enfatiza el peligro y se demonizan a los niños pobres: “drogadictos que no tienen nada que perder” (sic) y entonces empiezan las discu-siones públicas sobre la edad de imputabilidad.

En los años 80, la antropó-loga feminista Carole Vance, inspirándose en la obra de Cohen, acuñó el término “pá-nico sexual” para describir y examinar conflictos y contro-versias públicas en relación con asuntos sexuales. En realidad, Vance utilizó primero la idea de pánico sexual para describir los sucesos acontecidos durante la famosa Barnard Conference sobre sexualidad de 19823.

Así, desde los años 1980, pánico sexual -como concepto y como metáfora- comenzó a ser usado por autores como Ga-yle Rubin, Jeffrey Weeks, Lisa Duggan, Nan Hunter, entre tan-tas. Gayle Rubin, por ejemplo, trabajó sobre los pánicos en su famoso Refl exionando sobre el sexo pero utilizó concretamente el término para hablar –para Estados Unidos- de la campaña anti-homosexual de los años 50, en pleno mccarthismo, y luego también (los entrampment en baños públicos y el uso de leyes de sodomía).

Pánicos sexuales se suce-den una y otra vez, por ejemplo, cuando se habla de educación sexual integral, sobre todo en las escalas locales. Janice Irvi-ne (2006) ha dado cuenta para Estados Unidos cómo, desde los años 60 en adelante, cada vez que se trata de debatir progra-mas de educación sexual, las comunidades educativas empie-zan a bullir. Para nuestro país, cabe recordar todas las trabas que impuso la Iglesia Católica para impedir que se legislara sobre el programa nacional de Educación Sexual Integral (ESI) y cómo, aliada a conservadores

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varios, sigue impidiendo su práctica. Los primeros manua-les dirigidos a docentes del programa ESI (como el Material de formación de formadores en educación sexual y prevención del VIH/Sida 2009) fueron califi -cados por monseñor Aguer (apo-yado por el entonces cardenal Bergoglio) como una imposición “totalitaria y neomarxista” donde “la ideología de género se ex-presa en este documento con el máximo rigor” y se presenta “como el instrumento para mo-difi car signifi cados y prácticas”. Decía también Aguer de estos manuales: “jamás se habla de amor. El sexo, al parecer, no tiene nada que ver con el amor”4.

La utilización de algunos argumentos falsos (como que el uso del condón no previe-ne el contagio del HIV), y de otros simplemente ideológicos, fueron retomados por distintos detractores para infl amar con-tiendas cuasi-sangrientas en las escuelas. El movimiento “Salvemos la familia” de la pro-vincia de San Juan, por ejemplo, contando con estos argumentos de la iglesia inició, en el 2011, una campaña para rechazar la educación sexual en las escue-las; actividad que ha tomado el nombre de “Campaña por el NO a la ideología de género en las escuelas”. También en la provincia de Formosa se dieron acontecimientos semejantes. A fi nes del año 2012, por ejemplo, se acusó a un docente de exhibir un video pornográfi co a jóvenes de 14 años y, luego de la pre-sión de padres y madres, curia local y medios, fue separado preventivamente de su cargo. Era un video sobre el uso del preservativo explicado por una profesional y sin imágenes rea-les del cuerpo humano.

El movimiento anti-porno-grafía en Estados Unidos de los años 80 también puede leerse

como pánico sexual y como una cruzada moral que aunó, curiosamente, a feministas con religiosos y políticos de derecha. En los años 70, algunas feminis-tas norteamericanas formaron Women against Violence in Por-nography and Media (WAVPM) y otras se agruparon en Women Against Violence Against Wo-men (WAVAW), agrupaciones que lucharon en contra de las imágenes violentas y vejatorias respecto de las mujeres en los medios. Algunas de las mujeres que conformaban estas agru-paciones junto con otras con-formaron luego Women Against Pornography (WAP) –la que más adelante se re convertirá en la Coalition Against Traffi cking in Women (CATW)- y con esta agrupación comenzó una ver-dadera cruzada en contra de la pornografía y casi toda imagen sexual. Estas organizaciones emprendieron campañas varias en contra de la pornografía, entendiéndola como violencia contra las mujeres (“la porno-grafía es la teoría, la violación es la práctica”, al decir de la feminista Robin Morgan) y, a través de Catherine Mackinnon y Andrea Dworkin impulsaron ordenanzas que prohibían la pornografía. Indianápolis fue la primera ciudad en firmar dicha ley pero no duró ni una hora porque fue desestimada al denunciarse que violaba la 1º enmienda norteamericana, la libertad de expresión. Había sido sostenida por asociaciones vecinales, republicanos conser-vadores, fundamentalistas de derecha y miembros de una coa-lición norteamericana que lleva un nombre más que sugerente: Mayoría Moral.

Como muestran Lisa Du-ggan y Nan Hunter (2006), el movimiento antipornografía preparó el terreno para iniciati-vas conservadoras para eliminar

subsidios al arte erótico- por ejemplo, cuando en el año 1989 el Corcoran (el museo de arte de Washington) suspendió la mues-tra de Robert Mapplethorpe. Y en el año 1990 el director del museo de arte contemporáneo de Cincinnati tuvo que enfrentar cargos “por uso de material obs-ceno” debido a una exhibición de fotos del mismo artista.

Así pues, pánico sexual re-fi ere a una forma específi ca del pánico moral con el que referir-nos a confl ictos públicos sobre sexualidad y moral sexual. Y me parece que hoy el discurso del combate a la trata ha servido como vehículo para un pánico sexual que claramente la exce-de. Todo lo que se conecte con el mercado del sexo es pasible de ser leído en clave de “es-clavitud” y pura violencia, pura explotación, y ha comenzado así una cruzada moral salvacionista que no complejiza, no explica ni describe los fenómenos sino que los valoran y los juzgan. Así, lo que hoy está en el ojo de la tormenta es el sexo comercial y las mismas definiciones de sexualidad.

Pánicos sexuales y sexo comercial

Janice Irvine (2006) seña-la algunas características o recurrencias de la retórica de los pánicos sexuales que me parece importante recuperar para nuestra coyuntura actual. Así, me propongo seguir su pro-puesta para delinear los pánicos sexuales construidos en torno a la trata de personas con fi nes de explotación sexual y al mercado del sexo. En primer lugar, Irvine señala que los discursos emo-cionales públicamente acciona-dos en estos pánicos sexuales suelen enfatizar el peligro.

Se puede ejemplifi car esta característica a partir del dis-

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curso público de tipo “Vos podés ser la próxima víctima”, consigna que ha estado presente en va-rias manifestaciones en contra de la trata de personas con fi nes de explotación sexual así como en marchas de colectivos femi-nistas y no feministas, que ha formado parte de una campaña gráfi ca de la Dirección Nacional de Migraciones5 y que, inclusi-ve, da nombre a una página de Facebook.

“Vos podes ser la próxima víctima. No seas un nuevo cliente” fue la consigna de la Multisectorial de Mujeres de Cutral-Co el 23 de septiembre del año 2012. Casualmente, la consigna “vos podés ser la próxima víctima” es la que utilizó el adalid de la “mano dura” Juan Carlos Blumberg6 en sus últimas marchas contra la inseguridad.

Recurrentemente en las re-des sociales aparecen recomen-daciones para que las mujeres no circulen solas por las calles ante la posibilidad de ser se-cuestradas violentamente. Y casi cualquier denuncia de un hecho violento en la calle (robo, intento de secuestro o abuso, etc.) es leído por muchos me-dios de comunicación en clave de intento de secuestro con fi nes de explotación sexual. En la mis-ma línea, muchos cuadernillos institucionales de prevención de la trata de personas traen recomendaciones tales como “no vayas sola a entrevistas de trabajo”.7 Esta retórica que enfatiza el peligro tiene como contrapartida ni más ni menos que la reducción de la libre cir-culación de las mujeres.

En segundo lugar, Irvine (2006) señala que esta retórica generalmente hace un uso de datos falsos o no comprobados. Para el caso en cuestión, hay que señalar que las estadísticas respecto de las mujeres “resca-tadas” de las redes de trata no

son confi ables y en cuanto a las de las “desaparecidas”, menos aun (Varela, 2011 y 2013). Sin embargo, cifras alarmantes res-pecto de estas mujeres circulan continuamente en los medios masivos de comunicación ge-nerando un clima social de preocupación y temor8.

Así, los pánicos replican na-rrativas poco comprobadas que terminan por volverse leyendas urbanas:

Hace diez días, un comunicado de prensa del Bloque de la Coalición Cívica, con la fi rma de la diputada Fernanda Gil Lozano dio un alerta “a partir del importante incremento del número de denuncias recibidas en mi despacho durante los últimos meses, vinculadas con intentos de secuestros de chicas jóvenes y adolescentes en el barrio de Monserrat y Constitución”. El comunicado afi rmó que en esos barrios y “sobre todo en la avenida San Juan, por la noche, está circulando una camioneta de la que desciende un hombre que posee las siguientes características: mide 1,80 metro de estatura, tiene ojos azules y está encapuchado. Su modo de actuar, acorde con las descripciones, consiste en descender de la camioneta, dejar la puerta lateral trasera abierta, sujetar a su víctima por el brazo e intentar ador-mecerla por medio de una trompada. En ocasiones, va en una camioneta azul metalizada tipo Kangoo, condu-cida por una mujer. En otras, usa una trafi c blanca”.

Página/12 consultó a la diputada al respecto y precisó que el “im-portante incremento del número de denuncias” hacía referencia a “tres” denuncias de adolescentes de entre 17 y 18 años “de carne y hueso”. Gil Lozano defendió la veracidad de las denuncias. El problema –objetó– es que “no les tomen las denuncias en las comisarías. Porque no les creen”. “Si en la Capital Federal pasa eso me imagino que lo mismo sucederá en el conurbano, por eso no quedan regis-trado estos casos”, consideró. Una de

ellas hizo la denuncia en la Ufase. “No me dio la sensación de que estuvieran mintiendo”, agregó.

(…)“Es una mentira absoluta. No exis-

te ningún caso real. Es una leyenda urbana que alimentan aquellos que fogonean el pánico”, aseguró a Pá-gina/12 Cristina Fernández, directora del Registro Nacional de Personas Menores Extraviadas, que depende del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. “Podrá haber algún caso aislado de secuestro para explotación sexual. Pero no hay un patrón que se repite. Es un rumor que está dando vueltas desde hace seis años”, afi rmó Zaida Gatti. 9 (Nota de Mariana Carba-jal Página 12, 4/9/2011)

Los pánicos sexuales se expresan a través de narrativas chocantes y de un lenguaje sexual explícito y exagerado (Irvine, 2006), capaces de des-pertar respuestas emocionales en su audiencia. Por ejemplo, activistas en contra de la pros-titución y la trata de personas con fi nes de explotación sexual se expresaban de esta manera en una red social:

La prostitución ¿a quién benefi cia? Evidentemente que a las mujeres no, ni al conjunto de la sociedad, benefi cia al grupo de varones que se consideran con derecho a acceder a los cuerpos de aquellas mujeres y otras personas a quienes el patriarcado ubicó en ese lugar, sólo porque esos varones tienen mayor poder social y de género.

¿En qué benefi cia a las mujeres heterosexuales que sus novios, aman-tes, compañeros, maridos vayan a los prostíbulos ahora llamados las coope-rativas de “trabajo sexual” a eyacular sobre bocas, vaginas o anos o la parte del cuerpo que se les ocurra de mujeres y niñas, así como de tra-vestis, transexuales y transgéneros, legitimando esta conducta diciendo que van a proporcionar trabajo?10

También en otros espacios

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aparecen estas narrativas, como en los fundamentos de proyec-tos de ley que penalizan a los clientes de la prostitución:

Quiero volver a los conceptos básicos. Prostitución. ¿Qué es? Es el uso del cuerpo de una mujer por parte de un hombre para tener sexo, el paga dinero, él hace lo que él quiere. El minuto en el que te alejas de qué es realmente, te alejas de la prostitu-ción y te adentras en el mundo de las ideas. Te sentirás mejor; pasarás un mejor momento; es más divertido; hay muchísimo para discutir, pero estarás discutiendo ideas, no, prostitución. La prostitución no es una idea. Es la boca, la vagina, el recto, penetrados usualmente por un pene, a veces por manos, a veces por objetos, por un hombre y luego por otro, y luego por otro, y luego por otro, y luego otro. Eso es lo que es.

Andrea Dworkin11 en Rodríguez, Marcela V. Tramas de la prostitución y la trata con fi nes de explotación se-xual, Documentos de Trabajo, 84, Cen-tro Interdisciplinario para el Estudio de Políticas Públicas, Diciembre 201212.

Lo que es evidente aquí es el uso de imágenes sensoriales que apelan al disgusto como forma de movilizar emocional-mente una audiencia.

Además de emplear un len-guaje provocativo y hacer uso de narrativas chocantes, los dis-cursos de los pánicos sexuales suelen presentar fuertes cargas valorativas (Irvine, 2006). Si bien la condena moral hacia las tra-bajadoras sexuales y el mundo del sexo comercial no resulta novedosa, la asociación lineal entre prostitución y trata ha lle-vado a una profundización de la misma (invisibilizando las voces de las trabajadoras sexuales y el hecho de que la prostitución a título personal no es delito en nuestro país).

A propósito de estas cues-tiones, recuerdo una reunión

de la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires para debatir sobre prostitución y políticas públicas en la que una periodista expuso sobre los volantes de la prostitución:

Sra. Peker.- Buenos días. Soy periodista y trabajo sobre el tema de género. Vengo de un noticiero. Si en las calles hubiera afi ches que dijeran: “Me ofrezco para matar a sueldo” o “vendo paco”, sería un escándalo, una noticia. No entiendo cómo no es noticia la cartelería que todos podemos ver cuando salimos de acá o cuando transitamos por Corrientes y Suipacha. Un sábado, hace quince días, cuando salía de un programa de Radio Nacional con el fotógrafo Salvador Batalla, que está aquí presente, pudimos ver que la ciudad estaba poblada de los afi chitos que vemos todos, que son ilegales y que además conducen, se tenga la postura que se tenga sobre la pros-titución, a la explotación sexual sin ninguna duda.

(…)Sra. Peker.- Quiero saber si ante

esta nueva invasión, que se produce desde hace dos o tres años, no sería bueno que haya una reglamenta-ción especial para los cartelitos que promocionan prostitución. Por ejemplo, si hay profesores de guita-rra que promocionan su enseñanza a través de papeles, eso no sería perjudicial para la sociedad (11 de mayo de 2011. Comisión de Mujer, Infancia, Adolescencia y Juventud. Versión Taquigráfi ca)13.

Construidos con estos ele-mentos (narrativas chocantes, datos falsos o no comprobados, valoraciones negativas, produc-ción de miedo y énfasis en el peligro), los pánicos sexuales son fomentados y reproducidos principalmente por los medios masivos de comunicación.

Los ejemplos traídos mues-tran cómo los pánicos nos inter-pelan emocionalmente a través

del uso de una instantánea con la que difícilmente se pueda no empatizar: peligro, secuestro, violencia sobre los cuerpos. ¿Quién podría no estar en con-tra de semejante “fl agelo”?

Ahora bien, resulta que, como bien señalan Cohen (2002) e Ir-vine (2006), los pánicos sexua-les también demonizan grupos de personas. Y aquí viene algo interesante, bien se podría de-monizar a los proxenetas, tra-tantes y policías que hacen de la prostitución otra “caja policial”, y si bien estos personajes sociales son públicamente condenados, en la práctica más cotidiana de esta micropolítica emocional, la demonización, la construcción de la desviación, parece ir diri-gida a otros personajes.

Últimamente son los clientes del sexo comercial los que han sido objeto de esta demoniza-ción, señalados como prostitu-yentes, o “violadores sistemá-ticos” al decir, por ejemplo, de Eva Giberti.14

Cuando empecé a investigar sobre esta temática el término prostituyente me pareció inte-resante porque creía yo que era importante para señalar la exis-tencia de un mercado del sexo y por lo tanto de una demanda -ya que el cliente era siempre invisible. Y me parecía también que era forzar la refl exión sobre los estigmas tan desigualmente distribuidos. Pero, más tarde que pronto, me di cuenta de la carga valorativa que conlleva el término y cómo, además, es una defi nición que impide ver la variabilidad y diversidad de situaciones.

Es importante visibilizar y problematizar la existencia de una demanda dentro de un mer-cado sexual amplio pero aquí ha sido visibilizada para integrarla a propuestas represivas:

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Proyecto de penalización del clien-te de Marcela Rodríguez:

ARTÍCULO 1º. - Incorpórase como artículo 126 bis del Código Penal el siguiente texto:

“Artículo 126 bis.- Será reprimido con prisión de seis (6) meses a tres (3) años el que ofreciere o entregare una suma de dinero o una cosa apreciable en dinero o provecho económico o cualquier tipo de benefi cio por el uso sexual de una persona.

Lo dispuesto en el párrafo anterior es aplicable también en el caso de que el pago del dinero o la entrega de la cosa apreciable en dinero o benefi cio sea realizado por una tercera persona. En ningún caso son punibles por la comisión de este delito las personas prostituidas.”

O a discursos estigmatizan-tes:

– ¿Por qué un varón paga por sexo?

–Paga para denigrar a la mujer y reforzar estereotipos tradicionales que puede ver en peligro.

(…)– ¿Al cliente de prostitución le

preocupa si con quien tiene sexo pago es víctima de trata?

– Defi nitivamente no. El cliente de prostitución es un varón que sabe muy bien que esas mujeres son esclavas y víctimas de trata. (Página 12, 27 de mayo de 2013. Entrevista a Juan Carlos Volnovich).15

Estas operaciones discur-sivas asumen un universo mo-nolítico, como si los clientes del sexo comercial fuesen un cuer-po homogéneo. Es un discurso que desconoce la intersección de las esferas de la economía y de la intimidad, y hasta refuer-za la distinción público-privado como entes separados. Es un discurso que permite avalar la idea de una sexualidad gratuita en el marco de una relación, preferentemente heterosexual y

monogámica; si es en el marco del matrimonio, mejor.

Los pánicos estigmatizan. Pareciera que no hay sexuali-dades a ser exploradas y pen-sadas, no hay pregunta sino respuesta prefabricada: “hay violación sistemática, hay deni-gración.” Por otra parte, al situar el temor sexual en una supuesta sexualidad masculina “natural”, la construcción social del deseo sexual masculino como algo intrínseco, incontrolable y fácil-mente excitable conlleva casi necesariamente la constricción del deseo sexual de las mujeres. Como sugiere Vance (1989), si ese deseo es el que desencade-na la violencia sexual masculina, ese deseo no puede expresarse públicamente y queda confi nado al matrimonio. Volvemos a la construcción de la “buena” y la “mala” mujer.

Luego nos encontramos con la demonización de las trabaja-doras sexuales. Aquellas que se niegan a ser consideradas víctimas y/o las que reivindican sus derechos laborales terminan siendo vistas como cómplices o artífi ces. Se cuestiona la au-tonomía y la agencia de estas personas, se cuestiona sus decisiones, sus opciones y su militancia en pos de mejores condiciones de vida. Se las acu-sa de tener “discursos armados por los proxenetas”, de “hablar por ellos”16, se las describe inca-paces de tener voz propia.

La cruzada contra los vo-lantes de la prostitución como símbolo de la explotación se-xual, por ejemplo, es también la condena a la práctica del sexo comercial y a las trabajadoras sexuales porque no deja de poner en cuestión a aquella que voluntariamente pone sus pape-litos como forma de publicitarse.

Esta demonización me pare-ce particularmente complicada e injusta porque al ensalzar a

la víctima forzada y demonizar a la trabajadora sexual que ha optado por esta actividad segui-mos reproduciendo la división entre mujeres buenas y malas, la santa y la puta, la que merece ser reconocida y la que no.

La demonización, la cons-trucción de los demonios po-pulares o de los desviados, estigmatiza y, en estos casos de pánicos sexuales, se estigmati-za además en relación con la sexualidad. Porque ¿en qué lu-gar se pone a las personas que participan voluntariamente de la industria del sexo si el supuesto es que algunos actos sexuales son tan desagradables que na-die en su sano juicio accedería a realizarlos? Finalmente se trata de “sexualidades buenas y sexualidades malas”, deseos sexuales posibles y deseos prohibidos.

Los legados

Los pánicos sexuales depen-den de estas performances pú-blicas para despertar respuestas emocionales en sus audiencias y, sin duda alguna, dependen de los medios de comunicación que son los que actúan como fuerza ígnea que generalmente realimenta el pánico y sensacio-naliza los hechos. Es este clima emocional el que permite, a través de un discurso del miedo y victimista, atacar otros dere-chos al tiempo de convertir a cualquier voz disidente en chivo expiatorio o demonio popular- folk devil.

En este marco, legislacio-nes y políticas represivas son los legados más comunes de los pánicos morales. El pánico moral subraya la relación entre lo que se construye como acto desviado (la desviación) y las reacciones de las instituciones y agencias de control social. Cuando se trata de pánicos

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sexuales, dejan legislaciones represivas y defi niciones nor-mativas acerca de la sexualidad, disponen las eróticas permisi-bles y deseables.

En esta línea, hoy pode-mos ver una serie de políticas dirigidas contra de la trata de personas con fi nes de explota-ción sexual que criminalizan, en verdad, el ejercicio de la prosti-tución. Por ejemplo:

-Decreto 936/11 de prohibi-

ción de publicación de avisos de oferta sexual

-Cierre en municipios provin-ciales de cabarets, whiskerías y locales de alterne

-Recomendación de la Pro-curación General de la Nación que exhorta a los fi scales a ini-ciar investigaciones proactivas en supuestos de la ley 12.331 vinculándolos linealmente a la trata de personas, con el con-secuente aumento de:

Allanamientos repetidos en los mismos domicilios

Allanamientos engañosos o ilegales y clausura de domicilios particulares.

“Rescate” de mujeres con el decomiso de sus pertenencias (dinero, celulares) que nunca o pocas veces son devueltas

-Requisito de Visa para las migrantes provenientes de Re-pública Dominicana

-Modificación de la ley de trata (diciembre 2012) que trajo aparejada la indistinción entre prostitución forzada y prostitu-ción voluntaria

-Proyectos de penalización del cliente de prostitución y/o tra-ta presentados durante el 2013 en Diputados (Proyecto Rodrí-guez) y Senadores (Proyecto Fernández) que provocarían un aumento de la clandestinización y la vulneración de los derechos humanos de lxs trabajadorxs del sexo así como la estigmatiza-ción de éstos y los clientes.

Una serie de políticas, en defi nitiva, que habilitan la vul-neración concreta y cotidiana de los derechos de las trabajadoras sexuales (Daich y Varela, 2013). Claramente, estas políticas no responden solamente al pánico sino también a políticas e inte-reses concretos de Estado en coyunturas político-económicas concretas. Y a ellos hay que sumarle las agendas de los or-ganismos internacionales y las formas en que éstas operan en la política local.

Quiero prestar especial aten-ción aquí a uno de estos legados del pánico sexual y que tiene que ver con estas políticas de erradicación de la publicidad de la oferta sexual ya sea en los medios masivos de comunica-ción, ya sea en las calles.

Tenemos por un lado el de-creto presidencial 936/2011 (conocido popularmente como “prohibición del rubro 59”) que recogió algunas demandas del movimiento de mujeres y que fue lanzado con el objetivo tan-to de eliminar las expresiones discriminatorias referidas a las mujeres, como de luchar contra la trata de personas. El decreto creó una ofi cina que monitorea la presencia de avisos de oferta y demanda de sexo comercial, y que se ha ocupado de exigirle a grandes periódicos que eliminen avisos que promueven la oferta sexual. Comenzaron por los avisos que lo hacían de mane-ra ostensible y con contenidos que podemos discutir, como por ejemplo:

Chilenita dulce, fogosa natural, 130-60-95

Estos avisos de diarios así como los volantes de la pros-titución que pululan por toda la ciudad han sido criticados, por ejemplo en la red Rima17, resal-tando que:

son ofensivos para todas las mujeres, por la fragmentación y mercantilización de los cuerpos (sólo exponen colas y pechos de tamaños imposibles sin intervenciones o ciru-gías), por los estereotipos (“blancas”, “paraguayitas”), por la presentación de las mujeres como absolutamente disponibles para la voluntad sexual de los varones (“todas tus fantasías”)

Ahora bien, creo que es importante diferenciar entre la crítica al sexismo presente en la industria del sexo y la erradica-ción de la industria del sexo. ¿Se trata de eliminar las expresiones discriminatorias y ofensivas o de eliminar la industria del sexo?

Como señalaba, la ofi cina de monitoreo comenzó atendiendo a estos avisos explícitos pero se encarga también de los que con-sidera engañosos como Masa-jistas (“Masajes, relax, absoluta reserva”), o “Srta. 21 años busca señor.” Obviamente, luego de la promulgación del decreto, las trabajadoras sexuales dejaron de publicar en lo que se conoce como el rubro 59 y empezaron a hacerlo como masajistas o en “solos y solas”. El ejercicio de la prostitución a título personal no está prohibido en este país pero ahora sí está prohibido ofrecer un servicio sexual a través de un clasifi cado en un diario.

En consonancia con esta política, distintas acciones, muchas protagonizadas por agrupaciones feministas y otras no, se dirigieron contra la publici-dad de la oferta sexual en la vía pública, los famosos papelitos o volantes de la prostitución. No me interesa abordar aquí las ac-ciones de la Campaña Abolicio-nista ni de otras organizaciones feministas sino prestar atención a unas iniciativas de la ciudad que vienen ligadas al PRO.

En diciembre del año 2012 se aprobó un proyecto presentado por la legisladora de la ciudad

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por el PRO, Gabriela Seijo, que prohíbe estos volantes:

Ley 4486Fundamentos del proyecto: El presente proyecto de ley tiene

por objeto determinar la prohibición en la Ciudad de Buenos Aires, de toda publicidad que en forma ex-plícita o implícita comporte la oferta de servicios sexuales, o de estable-cimientos donde estos servicios sean desarrollados y/o facilitados; así como de todo volante que fuera entregado, distribuido o colocado en la vía publica con idénticos fi nes.

Busca este proyecto no solamente contribuir a la lucha contra la explo-tación sexual, la violencia contra las mujeres y la trata de personas, sino asimismo erradicar de las calles de la ciudad, toda imagen que por su contenido sexual -explícito o implí-cito- atente contra la dignidad de la mujer, y el derecho de los ciuda-danos a disfrutar de un ambiente urbano libre de imágenes vejatorias.

Así, los volantes de la oferta sexual, ya sean explícitos o implícitos, están hoy prohibidos en la Ciudad de Buenos Aires porque lo que se busca erradi-car no son las “imágenes veja-torias” sino el sexo comercial. La industria del sexo refl eja las desigualdades, las jerarquías y el sexismo imperante en la sociedad en su conjunto (Rubin, 2011) por lo que no ha de extra-ñarnos que su propaganda re-produzca esas diferenciaciones y desigualdades. Nuevamente cabe diferenciar entre analizar y oponerse a las manifestaciones de desigualdad sexual especí-fi cas de la industria del sexo y los intentos de eliminar el sexo comercial. ¿Por qué es más pe-ligrosa esa imagen de contenido sexual que una propaganda de Mr. Músculo?18

Un poco como respuesta a estas políticas, un poco por procesos y gustos personales,

algunas trabajadoras sexuales comenzaron a volantear con papelitos sin contenidos sexua-les explícitos (caricaturas de Cupido, el conejito de Playboy, Betty Boop, dibujos naive, etc.). Incluso algunos de estos volan-tes traen la leyenda: “trabajo sexual no es igual a trata”. Pero todos estos volantes también caen dentro de lo prohibido por-que serían “promoción implícita de la oferta sexual” según la nueva ley.

Después del fallo del caso Marita Verón, una ONG llamada Mujeres como vos, cuyas inte-grantes están ligadas al PRO, empezó a organizar lo que deno-minaron Martes Rojos. Se trata de encuentros en la ciudad de Buenos Aires para, munidas de bolsas de residuos rojas, limpiar las calles de los volantes con oferta sexual:

Se denomina martes rojos por-que la primera vez que se llevó a cabo fue un martes y rojos en alusión a las bolsas de residuos patológicos de los hospitales dado que es así como nos sentimos las mujeres, tratadas como descarte y objeto” afirmó Carolina Barone, presidenta de la ONG Mujeres como vos y agrega “Hacemos esto por todas las mujeres víctimas de explotación sexual en el mundo, para no olvidar a Marita Verón y seguir ratifi cando nuestro compromiso diario contra este fl agelo que ya dejó 700 mujeres desaparecidas en Argentina y miles más que potencialmente pueden estar envuelta en estas redes.

En la última sesión de la Legisla-tura Porteña de 2012, se aprobó en forma unánime un proyecto de ley de la Diputada Gabriela Seijo (PRO) que sanciona con multas de hasta 83 mil pesos a todas las partes de la cadena de promoción de servicios sexuales, desde quien promociona servicios sexuales hasta la persona que pega folletos, pasando por quien imprime

el material gráfi co, esta ley aprobada fue reglamentada por el Jefe de Go-bierno Mauricio Macri y publicada en el Boletín Ofi cial de la Ciudad el pasado mes de febrero. (Gacetilla de prensa de Mujeres como Vos)

La presidenta de la ONG, Carolina Barone, decía en una entrevista:

Es una misión casi imposible. Si podés fi jate y te vas a dar cuenta: ya no ponen siluetas de mujeres, sino conejitas o una manzanita mordi-da… No, no es un triunfo nuestro, pero estos tipos son conscientes de que los estamos siguiendo y sacando fotos.19

Las mujeres organizadas en esta asociación realizan tam-bién “Sábado Rojo” en el barrio de Belgrano, “Recoleta Roja”, “Once Rojo”. Llevan adelante esta actividad en distintos ba-rrios y en ocasiones cuentan con invitados tales como actores o legisladores PRO.

Los argumentos emocionales son poderosas herramientas de las políticas morales, las imágenes sensoriales movilizan audiencias ¿qué son las bolsas rojas? Residuos patológicos: la trata, la prostitución forzada… ¡pero ese es el lugar que le están asignando también a las trabajadoras sexuales! Porque el pánico sexual, que tiene algo de contaminación social también, no explica ni describe, juzga y condena. No importa si el papelito es efectivamente indicio de trata, de explotación o de trabajo sexual autónomo o consentido, el mensaje es que la prostitución es moralmente indeseable.

Palabras fi nales

Para terminar, quería recor-dar y subrayar que las cruzadas morales son siempre peligrosas para los intereses de nosotras,

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las feministas. Alianzas de los feminismos con fuerzas conservadoras, de las más an-tifeministas, ya han ocurrido en el pasado. Y que hoy el PRO, a través de la diputada Seijo y de la ONG Mujeres como Vos (cuya presidenta es la esposa del diputado PRO Garayalde), que esta fuerza política actúe en nombre de algunas reivindi-caciones del feminismo es, por lo menos, preocupante. Que el PRO que ha estado en contra del matrimonio igualitario, que ha vetado la ley de aborto no punible y otras tantas, pueda

hoy potencialmente aliarse con un sector del feminismo es preocupante.

El Pánico sexual triunfa cuando crea un clima político emocional tal que es imposible hablar de sexo por fuera del pa-radigma del sexo como peligro. Por lo que, a más de 30 años de la Conferencia de Barnard cabe recordar la propuesta de Caro-le Vance (1989) para quien la sexualidad es simultáneamente campo de limitaciones, repre-sión y peligro, a la vez que de exploración, placer y actuación humana. Este doble enfoque es

importante porque hablar sólo de placer es ignorar la estruc-tura patriarcal en que vivimos y porque hablar sólo de peligro, violencia y opresión es ignorar la experiencia de las mujeres como agentes de sexualidad con opciones sexuales (1989: 9).

El pánico sexual, con su producción de miedo y alerta, no despolitiza, todo lo contrario. El desafío es poder generar arenas políticas donde todas las narrativas sean audibles, donde haya espacio para otros discursos, principalmente el de las protagonistas.

Notas:

* Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto del FONCyT, PICT 2011-0420: “Género como estructura de violencia y poder: policía y prostitución”. Una primera versión fue expuesta en la Mesa redonda Refl exiones Actuales sobre Prostitución organizado por el PRI Teoría Feminista en el IIEGE/UBA.

1 Pánico moral es una caracterización que le ha servido a las ciencias sociales para dar cuenta de fenómenos generalmente asociados al control de las clases populares pero como conceptualización ha sido utilizada también en análisis tan disímiles como las migraciones de principios del siglo XX o la caza de brujas de la Inquisición.

El pánico moral a fi nes del siglo XIX fue una respuesta a los cambios, en nuestro país a la inmigración, que desestabilizaba un mundo supuestamente apacible y conservador, al traer lo diferente, y además las luchas sindicales. El peligro venéreo, los niños en las calles, la prostitución.

2 Traducción propia.3 Barnard Conference on Sexuality de 1982, Universidad de Columbia. Fue un

encuentro que propuso ir más allá de los debates sobre pornografía y violencia y de las propuestas de los grupos anti pornografía, quienes se opusieron a este encuentro y hasta lo boicotearon. De este encuentro participaron académicas feministas reconocidas como Ellen Dubois, Gayle Rubin, Ellen Willis, Carole Vance, entre tantas otras. A partir de entonces se dice que comienzan las Sex Wars, las “guerras del sexo” que se traducen en distintas conceptualizaciones feministas respecto del sexo y la sexualidad y sus relaciones con la violencia y el género.

4 Estas apreciaciones fueron vertidas por Aguer en un documento “Orientaciones ofi ciales sobre educación sexual” del 27 de julio de 2009 que puede consul-tarse aquí: http://www.aica.org/aica/documentos_files/Obispos_Argentinos/Aguer/2009/2009_07_27.html

5 http://www.migraciones.gov.ar/pdf_varios/campana_grafica/pdf/nopermitas-queabusendevos.pdf. De modo similar, la Red Nacional Alto al Tráfi co y la Trata (RATT) lanzó el año pasado una campaña gráfi ca que dicta: “Podría ser: Tu hija, tu hermana o la madre que te parió.”

6 A partir del secuestro y asesinato de su hijo en 2004, Blumberg hizo su aparición en la arena pública organizando marchas contra la inseguridad y pugnando por el endurecimiento de las leyes penales. En agosto de ese mismo año, se modifi có el código penal para aumentar las penas en algunos delitos contra las personas, reforma que se conoció como “leyes Blumberg.”

7 Por ejemplo, http://violenciaytrata.savethechildren.es/docs/Docs/27/3.pdf8 Hasta el año pasado al menos, los medios de comunicación reproducían el nú-

mero de 700 mujeres desaparecidas secuestradas por redes de trata, número

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ofrecido por la ONG La Casa del Encuentro. Este número no constituye una cifra ofi cial ni un dato confi able. Así, resulta de un contraste llamativo que mientras los medios insisten con más de 700 desaparecidas, la muestra “Todas las mujeres presentes” organizada en abril de 2013 en la ex Esma reunía la historia de tan solo 11 niñas y mujeres víctimas de redes de trata. Y cabe mencionar además que no todas estas 11 tristes historias pueden vincularse fehacientemente con el delito de trata (o al menos no ha sido probado en sede judicial y/o ha sido hipótesis de investigación judicial).

9 Zaida Gatti es la titular del Programa Nacional de Rescate y Acompañamiento a las Personas Damnifi cadas por el Delito de Trata del Ministerio de Justicia de la Nación http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-176026-2011-09-04.html

10 El resaltado es mío aquí y en todas las citas que siguen.11 Andrea Dworkin fue una de las principales voceras del movimiento antipornografía

norteamericano. 12 Este trabajo forma parte de los Fundamentos del proyecto de ley de penalización

de clientes de la prostitución que la diputada Marcela Rodríguez presentó en abril de 2013.

13 En dicha reunión se encontraban presentes integrantes de la Asociación de Mujeres Meretrices de la Argentina, quienes respondieron a estas apreciaciones dando cuenta del hecho de que muchas de sus compañeras publicitaban sus servicios a través de estos volantes y que ellas no se consideraban “perjudiciales para la sociedad”.

14 http://www.eleco.com.ar/noticias/Inter%C3%A9s-General/42508:4/Eva-Giberti:-La-trata-existe-porque-hay-hombres-que-son-violadores-sistem%C3%A1ticos-.html

15 http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-220888-2013-05-27.html SOCIEDAD 16 http://www.cronistasao.com.ar/socie-contra-la-trata-de-personas-.htm17 Rima es una lista de correo electrónico dedicada al intercambio de información

entre mujeres feministas, organizaciones de mujeres, investigadoras, activistas, estudiantes, etc.

18 Las propagandas de Mr. Músculo, como las de todos los productos de limpieza, suelen reproducir los estereotipos tradicionales acerca de los roles de género que asignan a las mujeres el espacio de lo doméstico (lo privado, la familia) y reservan para los varones la gestión del espacio público (como la política por ejemplo).

19 http://parabuenosaires.com/carolina-barone-la-esposa-del-legislador-pro-gara-yalde-logro-tener-su-pagina-en-clarin/ 26/3/2013

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Género y Trabajo Infantil. Memorias en contextos de conformación socio-urbanaMARIANA NEMCOVSKYDoctora en Antropología Social-Escuela de Antropología/CEACU/[email protected]

ResumenEsta presentación deriva de la tesis doctoral «Entre el trabajo y la

escuela. Memorias de Experiencias Infantiles, Rosario 1930-1940», en la cual abordamos, a través de memorias1 y fuentes documentales, la relación entre experiencias laborales, familiares y escolares transcurridas durante la niñez de esos años. En esta oportunidad nos centramos fundamentalmente, en el análisis de los relatos de memorias de experiencias laborales. Las mismas exponen niveles de heterogeneidades diferentes y superpuestos que se articulan dialécticamente: aquellos vinculados con las condiciones materiales de los grupos familiares; con las particularidades de los desenvolvimientos productivos del espacio socio urbano en que habitaban; y, con procesos selectivos/diferenciales fundados en relaciones de género, construidas en términos de desigualdad social.

Se trata de re-elaboraciones construidas en el presente de la evocación a las que nos interesa considerar en sus conexiones socio-históricas. En el tiempo comprendido entre esas décadas se consolidan nuevos sentidos de infancia en consonancia con un conjunto de políticas que tienen a la niñez como eje central; a la par de ello se desenvuelven distintos “procesos emergentes” (Williams, R; 2000), en el contexto de algunos cambios económicos signifi cativos, que producen importantes transformaciones a escala de la ciudad. No obstante,nos parece necesario advertir que desde una perspectiva teórico metodológica relacional- dialéctica (Achilli, E.; 2005) no nos interesan los recortes temporales arbitrarios puesto que entendemos que los procesos que tomamos para estudiar atraviesan el período que consideramos, se están gestando mucho antes y en su devenir se extenderán más allá de aquellos (Plá, A; 2000).

Palabras claves: memorias- niñez- trabajo- género

AbstractThis presentation comes from the doctoral thesis “Between the

school and the work. Memories of childhood experiences, Rosario

Nemcovsky, Mariana “Género y Trabajo infantil. Memorias en contextos de conformación socio-urbana”, en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdis ciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 41-53.Recibido: 10 agosto de 2013 - Aceptado: 4 de octubre 2013

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Género y Trabajo Infantil... Mariana Nemcovsky

1930-1940”, in which we deal, through the memories and the documentary sources, with the relationship between work, family and school experiences that took place during the childhood of those years. We will merely focus on the analyses of memory accounts of work experiences which expose dif ferent and overlapped heterogeneous levels dialectically related: those linked with the material conditions of the family groups; with the distinctive features o f the product ive development of the socio-urban area where they lived in; and, selective/differential processes which were based on gender relationships constructed in terms of social inequality.

It is about the updates of m e m o r i e s w h i c h w e a r e interested in taking into account because of their socio-historical c o n n e c t i o n s . W i t h i n t h o s e decades, new childhood senses are strengthened in accordance with a number of policies which consider the childhood as the central concept. Together with this, different “emerging processes” are developed, (Williams, R; 2000) in the context of some important economic changes , wh ich produce major transformations that involve the city. Nevertheless, It is necessary to advise that from a relat ional-dialect ical theore t ica l methodo log ica l perspective (Achilli, E; 2005), we are not interested in the arbitrary temporary intervals; as we consider that the processes we study go through the period we cover. Those processes are being initiated much sooner and in their evolution they will continue beyond those arbitrary temporary intervals.

Key words: memories, childhood, work, gender

Introducción

Los años 30’ y 40’ se carac-terizaron por acompasar la consolidación de nuevos

sentidos de infancia. Estos nuevos sentidos se habían venido conformando desde sus primeros gérmenes en distintos procesos inscriptos en la modernidad y alcanzaron expresión, a nivel de las confi -guraciones políticas gestadas desde el estado nacional, a fi nes del siglo XIX, en el es-tablecimiento de la educación pública y gratuita, a través de la Ley Nº 1420 (1884) y en los primeros esbozos instituciona-les pergeñados para alojar a la “niñez abandonada”.

Con el avance de las pri-meras décadas del siglo XX, en consonancia con ello, se sancionaron un conjunto de leyes que intentaban regular el trabajo infantil. Las mismas fue-ron el producto de heterogéneos intereses. Por un lado, de las fuerzas que hegemonizaban la conducción de los destinos de nuestro país, pero también de sectores políticos representa-tivos de la pequeña burguesía naciente y del estado de movi-lización de la clase trabajadora y movimientos feministas en los centros urbanos de nuestro país, que desde fi nes del siglo XIX ya pugnaban por hacer visibles las condiciones de desigualdad de las mujeres.

En ese sentido la laboriosi-dad infantil fue objeto de de-bate parlamentario desde los inicios del siglo XX. Ello supuso el cruce de posicionamientos políticos que, desde distintas concepciones, abogaban por su prohibición al vinculárselo con condiciones de vida misérrimas. El producto de ese debate fue la Ley Nº N° 5291 o Ley Palacios, sancionada en 1907, que, entre otras disposiciones, prohibía el

trabajo infantil a menores de 14 años y tenía, en realidad, vigencia sobre Capital Federal. Los ámbitos rurales aledaños y las provincias carecían de legislación al respecto.

A nivel internacional, la Pri-mera Guerra Mundial (1914-1919) constituyó uno de los hitos que marcaron una bisagra en relación con la vida infantil. La visibilización de los padeci-mientos de la niñez durante la confl agración y las considera-ciones y argumentaciones res-pecto de los défi cits educativos, implícitos en las “razones” que condujeron a tal derramamiento de sangre, volvieron la mirada hacia el niño y la escuela. A la vez, la realización de cóncla-ves internacionales, como el Tercer Congreso Americano del Niño2(1922) y la Convención In-ternacional de Maestros (1927) que estableció un Código de los Derechos del Niño3, entre otros encuentros que tenían como propósito abordar la condición de la niñez, contribuyeron a im-poner a la infancia en el centro del debate político.

En esos años se extendió la legislación laboral hacia la mujer y los niños, por primera vez, a todo el territorio nacional. Su regulación era importante puesto que la fuerza de trabajo femenina e infantil resultaba más barata, aunque a la vez po-día extraérsele menos plusvalía absoluta por parte de los due-ños de medios de producción, y, como sostiene Adam Smith (1996),el tiempo de descanso resulta indispensable para que al otro día los/las trabajadores/as puedan presentarse y rendir en su trabajo. La Ley Nº 11.317, sancionada en 1924 puso límites a las edades y jornadas para el trabajo infantil. Sin embargo, regulaba el trabajo realizado por niños desde los 12 años: un máximo de seis horas por

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jornada, no permitía el trabajo nocturno y establecía la obli-gatoriedad de la presentación de la certifi cación escolar, entre otros aspectos. Esta prohibición mantenía fuera de la regulación del estado las tareas que los niños realizaban en una etapa más temprana. Estas labores que se recuerdan iniciándose alrededor de los seis o siete años se describen vinculadas con el trabajo a destajo o hasta haber “reunido lo mínimo para llevar el pan a la casa”. Como lo prohibido no debía ocurrir, su efecto en este sentido fue para-dojal: contribuyó a invisibilizar largas jornadas de trabajo y a aumentar la desprotección sobre esta franja de edad.

La preocupación de los sec-tores dominantes por los “hor-migueros”” de “niños vagos”, “con sus ropas destrozadas” y en “sus rostros impresas las huellas del hambre”, “víctimas del descuido de todos”4, que habitaban las calles de las grandes ciudades, entre ellas de la ciudad de Rosario, ya desde la primera década del siglo XX, fue signifi cativa. Por cuanto los niños y niñas en la calle implica-ban, inmediatamente, personas ubicadas fuera de la órbita de control social necesario para el mantenimiento del orden y por ende del statu quo. Ello supo-nía un tránsito parcializado por distintas instituciones- familia, iglesia, escuela, orfanato- que los introducirían en un proceso específico de “incorporación social”5 del interés de aquellos sectores.

La sanción de la Ley de Pa-tronato de Menores Nº 10.9036 (1919)al redefi nir la patria potes-tad, estableciendo la tutela de niñas y niños institucionalizados a favor de los organismos inter-vinientes, fortaleció el lugar del Estado y de las instituciones pri-vadas que se ocupaban de la po-

blación infantil más vulnerable. El resultado del dispositivo fue la minorización de esa niñez. Una construcción política que ase-guraba infancias con recorridos institucionales de largo plazo, en condiciones de subordinación y desigualdad.

Los niños y niñas que con-formaban grupos familiares en contextos suburbanos de po-breza por los años 30’ en el sur rosarino podían estar expuestos a esta regulación si eran encon-trados “vagueando”7, puesto que la circulación amplia por el espacio los situaba lejos de la supervisión de sus padres y en contacto con pares, además de adultos a los que recuerdan indistintamente como “crotos” “linyeras”, o “braseros” con los que eventualmente realizaban algún trayecto en sus recorridos por “los campos”.

yo tenía 14 años cuando terminé había hecho mi escuela primaria toda entera, en la escuela Aristóbulo del Valle, de donde vivíamos cruzábamos los campos y nos íbamos a la escuela, mi hermano que falleció, más chico que yo, que fue el que hizo más sa-crifi cio que nadie porque él fue el que mientras yo estudiaba, era verdulerito, él fue changarín, nosotros juntábamos también, y el siguió juntando, juntá-bamos chatarra, juntábamos huesos, en ese tiempo el hueso se compraba, juntábamos pedazos de vidrios, es decir, vivíamos del cirujeo de chicos, pero con una madre, que nos hacía ver que eso era el pan.con él nos íbamos a estar con los crotos”

Estos contingentes de va-rones que se desplazaban en el ferrocarril y solían dormir en las estaciones ferroviarias cercanas a los recorridos de la infancia, eran muy comunes en los años 30’ y la primera mitad de los 40’. Formaban parte de conjuntos de trabajadores expulsados8 por la escasez de

trabajo de sus lugares de origen que circulaban por el país, fun-damentalmente desde los años 20’. Con el avance de la década del 40’, sobre todo a partir de las políticas de industrialización por sustitución de importaciones, impulsadas por el peronismo, en relación con el contexto in-ternacional, que estimularon la reactivación de fuentes de traba-jo en sus lugares de proceden-cia, estos contingentes fueron arribando cada vez menos a la ciudad (Bravo, A; 2001). Pero el imaginario que, argumentando peligrosidad y temor, propugna-ba por “mantener alejados a los niños y sobre todo a las niñas”de estos hombres, y, la utilización de su estampa en relación con futuros castigos se evoca muy frecuentemente.

En estos años, entonces, la disponibilidad de trabajadores se hace necesaria y constituye un impulso a los procesos de urbanización en el sur de la ciu-dad de Rosario. Es el tiempo de la conformación de los barrios obreros, alejados de los secto-res destinados a la burguesía, pero con buena accesibilidad -caminos, medios de transpor-te- a los lugares de trabajo y un adecuado saneamiento de las condiciones de habitabilidad que favorecen las condiciones para su reproducción como clase.

Además de la legislación que castigaba con la institucionaliza-ción la “vagancia” y el “frecuen-tar gente de mal vivir”, los niños y niñas que poblaban el sur de Rosario, al igual que la niñez en general en nuestro país, eran observados en relación a las características de sus grupos familiares, a su condición nutri-cional, y, de salud-enfermedad, en general, por instituciones proyectadas con esos objetivos. En nuestra ciudad las mismas articulaban su labor con estable-cimientos educativos ubicados

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en contextos de pobreza o que recibían población proveniente de ellos. Entre ellas, la Sociedad Protectora de la Infancia Desva-lida, creada en 1905 por Juana Elena Blanco con el propósito de “amparar a niños en edad es-colar y abandonados” (Álvarez, J; 1943). Esta institución con el aporte material de connotadas personalidades de la ciudad, fundó dos escuelas y una colo-nia de vacaciones en la localidad de Carcarañá, “destinada a los niños débiles”.

Las rememoraciones de la infancia tienen presente estas instituciones en el relato de ex-periencias propias, de hermanos y pares que concurrieron. En ellas se recuerda la importancia de esta “obra muy linda” para aquellos que “no podían comer bien” y estaban “fl aquitos”. Pero más que a niños “abandonados”, las evocaciones describen las condiciones de pobreza mate-rial en que transcurrían algunas infancias.

De mis hermanos yo soy la más chica de cuatro, a mis hermanos mayores los llevaban a Carcarañá a la colonia de vacaciones que había donado Juana Elena Blanco, los lleva-ban en tren y allí los tenían, les hacían regalos, les daban de comer. En las vacaciones, mi hermano José fue, salió en el diario La Capital, era una granja para los chicos pobres, para los desvalidos, llevaban a los chicos que no comían bien. Mi hermano era medio fl aquito y ahí pasaban 15 días .Los llevaban de la misma escuela. La Infancia se sostenía con la gente de la Sociedad que daba plata, por eso le decían la Infancia Desvalida, era una obra muy linda y el gobierno no ponía un peso, era la gente la que ayudaba, era como una fundación9

Podríamos decir, que para los años 30’ se han confi gurado, selectivamente, alrededor de la noción de infancia importantes

defi niciones. Desde las perspec-tivas hegemónicas el niño es un sujeto, sobre el que el Estado tiene potestad para hacer cum-plir la legislación vigente y exigir de las familias su obediencia.

La centralidad de la niñez, había ido ganando terreno des-de bastante antes de la Declara-ción Universal de los Derechos del Niño (1948). Ello se tradujo en la gestión de Juan Domingo Perón al frente de la Secretaría de Trabajo y Previsión, a partir del golpe de estado de 1943, y se condensó, ya durante el gobierno peronista (1946), en uno de sus ejes discursivos: “los únicos privilegiados son los niños”.

La legislación en materia la-boral había venido sufriendo, en general, distintos y progresivos ajustes10 durante las décadas del 20’ y del 30’, y asumió con la presencia de Perón en la men-cionada secretaría (1943) cam-bios importantes. En relación con el trabajo infantil, se estable-ció su reglamentación a través del decreto Nº 14.538 creándose la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de Menores (1944) dirigido a niños y adolescentes tutelados11. Hacia los niños y niñas no institucionalizados/das se preveía la estricta vigilancia, por parte del Estado, del cum-plimiento de las condiciones de trabajo y edades permitidas.

A partir de la presidencia de Perón (1946) se entendió a la niñez, fundamentalmente, en el marco de la familia, por lo que se abordó su situación a través de la “asistencia social” dirigida a ella. Según María Marta Aver-sa (2009) el bienestar del niño era concebido como prioritario a partir de su rol y función en la sociedad. Pero era pensado y fundamentado desde un ideal de protección más integral, el de la familia obrera. Ello fue así a partir de la formulación de

los “derechos de la familia” en la Reforma Constitucional de 1949, en los que se estipulaba el deber por parte del Estado sobre la atención y asistencia especial y privilegiada hacia la madre y el niño”, “enmarcando en todo caso el trabajo infantil en la organización del aprendizaje industrial” (Aversa;2009). Legis-lación cuyo contenido supone por un lado un avance en cuanto a reconocimiento de derechos pero que a la vez restringe dicho reconocimiento a la pertenencia consustancial de mujeres y ni-ños al ámbito de la familia, como “forma ideal de convivencia”. En tanto la sociedad concibe a la niñez como continuidad de “la obra de sus mujeres”, reforzan-do elementos ideológicos que ubican a la maternidad como inherente al sitial de la mujer en la sociedad.

El niño posee valores inalienables, puesto que la sociedad deposita en él la misión de continuar la obra de sus mujeres y es preciso prepararlo para que tenga temprana concien-cia de sus futuros deberes…Mas el complejo niño, adulto y anciano, sea cual fuere su sexo, configura una estructura social y esa estructura es la familia… forma ideal y perdurable de convivencia.12

Memorias y experiencias laborales

Estos sentidos de infancia están presentes, aunque hete-rogéneamente, en las memorias de experiencias infantiles de esos años que evocan jornadas laborales infantiles de duración variable, derivadas de la necesi-dad de aportar al sostenimiento del grupo familiar en toda la ex-tensión del sur rosarino.Se trata de una época de transformacio-nes en el espacio socio-urbanoy de “llegada” de importantes y diversos contingentes de pobla-

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ción a la ciudad de Rosario en busca de mejores condiciones de vida. Las rememoraciones ofrecen particularidades rela-cionadas con las posibilidades de inserción laboral que ofrecía el espacio socio-urbano en que habitaban los grupos familiares, dado que el arco de actividades productivas era variable, y ex-presan matices en relación al género13 infantil. Esto es, las ex-periencias evocadas traslucen relaciones entre lo femenino y lo masculino que en general se organizan de manera desigual.

En líneas generales la ciu-dad, contaba para fi nes de los años 20’ con núcleos urbanos consolidados. En el sur, que particularmente nos ocupa, se había producido la radicación del Frigorífi co Swift La Plata S.A. de capitales norteamericanos (1924), la ubicación interpuesta de las distintas estaciones del FFCC en el ejido urbano y su-burbano (“Bajada la Tablada”, “Bajada Uriburu” “Central Córdo-ba”) de capitales ingleses y fran-ceses, y el establecimiento de importantes empresas confor-maban junto a fábricas y talleres de diversas ramas productivas -metalúrgicas, cerámicas, bici-cletas- y a emprendimientos de variada envergadura, vinculados con la industria de la carne, un verdadero conglomerado que es recurrentemente rememorado, precisándose con nostalgia, el cierre, una a una, de las fuentes de trabajo.

Acá además del Swift, entre el 43 y el 46 trabajaban 7500 efectivos y 4800 temporarios y después entre el 46 y el 47 trabajaban 14000 personas…había muchas fábricas, la de vinagre, en Hilarión de la Quintana y Ayacucho, que antes era de botellas, la gaseosa “Prima”, que se fabricaba en Av. del Rosario entre Leiva y Salva…la be-bida era medio verdecita, riquísima; la fábrica “La Oxígena”; la cerámica

“Aviani” en Lamadrid y Serrano, de platos, jarras, tazas; la fábrica de bi-cicletas “Despecher”, eran franceses, ellos introdujeron la bicicleta, estaba en Lamadrid al 35 bis; supo haber una fábrica de jabón en Centenario y Libertad, después fue de jabón y velas; la fábrica de cocinas “Pautaci y Ligague”, en Anchorena al 600; la “Petro Sur” de sustancias orgánicas; la molienda de huesos “Stauffer” que sería en Uriburu y lo que es ahora el Acceso Sur… pero ahora cerraron todos.15

En las zonas más urbaniza-das se describen trayectorias laborales infantiles diversas. La presencia inmediata de fábricas, talleres, comercios, así como la circulación del servicio de transporte público y el trazado y adoquinado de algunas calles, ofrecía, a la vez que una mayor variedad de posibles inserciones laborales, un mejor acceso a empleos situados a cierta dis-tancia. Las edades para la in-corporación al trabajo se evocan como más tardías que en áreas suburbanas, en general entre los 12 y los 14 años. Ello quizás en relación con la legislación laboral que habilitaba tal incor-poración a partir de esa edad. En las empresas más grandes el ingreso al primer trabajo podía hacerse a los doce años cumpliendo seis horas diarias de tareas; recién al contar con 14 años era factible cumplir con jor-nadas de ocho horas y por tanto comenzar como aprendices/zas un recorrido laboral en el lugar.

Esas rememoraciones re-fieren preferentemente a ex-periencias laborales infantiles reconocidas como tales en tanto los niños y niñas vendían su fuerza de trabajo fuera del gru-po familiar, realizando para ello desplazamientos cuya extensión dependía del quehacer que los motivaba.

Los recuerdos de tareas más

informales, en tanto variaban cotidianamente y no reconocían la continuidad de un mismo “patrón” y lugar, se expresan vinculadas con la realización de changas o la venta de productos de la quinta, del propio grupo o de terceros. Porque aún en las zonas más urbanizadas, las ca-sas solían tener un terreno don-de poner en práctica estrategias productivas como sembrar ver-duras, árboles frutales y/o criar animales. En estos casos los recorridos por la zona ofreciendo esos productos podían ampliar-se un poco más allá de la cer-canía de la vivienda familiar. Por su parte las labores infantiles realizadas en el ámbito domés-tico se rememoran como más restringidas a tareas relaciona-das con el aseo de la vivienda y a cumplimentar recados de los adultos del propio grupo. Aunque también “los mandados a los vecinos a cambio de unas moneditas” formaban parte de las actividades infantiles.

Cuando los grupos familia-res residían en viviendas es-parcidas, a modo de soluciones de continuidad entre el“todo campo”, las características del “espacio abierto”, restringía, en general, las experiencias labora-les infantiles a tareas relaciona-das con el ámbito doméstico y el medio rural. Respecto del prime-ro se expresa una construcción diferencialen los recuerdos de dichas tareas, según se trate del “trabajo de la casa” o del “trabajo en la quinta y con ani-males”. Entre las labores de la casa se describen tareas sobre todo desempeñadas por niñas: el orden, la limpieza, el cuida-do de hermanos, el cocinar, la confección de indumentaria y elementos necesarios para el desenvolvimiento cotidiano.El trabajo en la quinta y con anima-les se evoca realizado por niños y niñas, se vincula con la satis-

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facción de necesidades alimen-tarias y consiste en prácticas de recolección de frutas, verduras, huevos, el ordeñe de animales para obtener la leche; así como a actividades que sustentaban esta producción: el cuidado de los cultivos y de animales de crianza que daban posibilidad y permitían la continuidad de las primeras.En algunos grupos do-mésticos la colaboración de las niñas y niños culminaba aquí.

Cuando era niña la situación eco-nómica no era como la de ahora, mis padres eran muy humildes y yo debía ayudarlos trabajando con ellos en el campo o cuidando a mis hermanos menores16

Antes nosotras armábamos los colchones a mano, mi mamá nos enseñaba, mi mamá mientras lavaba le iba sacando los abrojos, son cosas lindas, yo estoy contenta de haberlas visto, de haberlas vivido.17

No iba a la escuela cuando era chica, porque tenía que trabajar en la chacra, sembrar y cosechar diferentes vegetales. También teníamos anima-les, vacas, caballos, pollos. Teníamos caballos de carrera porque mi papá entrenaba…18

El trabajo infantil en el medio rural también es rememorado en relación con actividades que eran realizadas en conjunto con el grupo familiar, que generaban un valor, representado en dinero, del cual se apropiaba completa-mente la autoridad parental, que cuando estaba presente el varón, “padre de familia”, era re-presentada por él; ese lugar era asumido por las mujeres cuando no había varones adultos en la conformación del grupo familiar. Sea porque habían enviudado, estado recordado con frecuencia en los relatos, o bien cuando se trataba de algún comercio cuya “cabeza era ella, era todo ella”.

Algunas de las tareas es-taban relacionadas con la aten-ción/limpieza de predios conce-sionados por el grupo familiar en los que se desarrollaban dis-tintas actividades: productivas, recreativas; o bien con el trabajo rural en una escala importante. Las extensiones de quintas de frutas y verduras, así como los sembrados de alfalfa y maíz, re-presentaban, en muchos casos, la superfi cie de varias cuadrí-culas actuales. En estas áreas, eran excepcionales los caminos trazados y lo predominante en el paisaje eran las tierras, que son asociadas recurrentemente en las evocaciones a determina-dos apellidos y a la relación de propiedad o arrendamiento que estos guardaban con las mismas

El trabajo de siembra o reco-lección se hacía en conjunto con el grupo familiar desde temprana edad; la condición de “medieros” se recuerda para narrar un modo de vida en el que “toda la fami-lia trabajaba muchos años. Se trabajó mucho la tierra, era muy grande”. Con esa denominación se describe una relación laboral en la que “el patrón ponía las semillas y la tierra, y el obrero el trabajo”, aunque, “las semillas se pagaban un poco cada uno y después se repartía la cosecha de tomates”19. Esta descripción se acerca bastante precisamen-te a una forma de transición de la renta de la tierra precapitalista a la renta capitalista,la aparcería, descripta por Carlos Marx y fre-cuente a fi nes del siglo XIX en el sur de Italia; uno de los puntos de partida de los pobladores que arribaron a estos espacios rurales. En ella los instrumentos de producción pertenecen en parte al capitalista, que es el mismo dueño de la tierra, y en parte al campesino aparcero. Es una forma de transición porque en la renta precapitalista los instrumentos pertenecen en

su totalidad a los campesinos y en la renta capitalista a éste. El propietario pone además de la tierra una parte del capital, el aparcero anticipa su trabajo y el de su familia y otra parte del capital. El producto se reparte entre ambos en una proporción determinada.

En el año 1940 el peón ganaba un peso diario y se trabajaba de sol a sol..los dueños eran Cámpora, la gringa Flores..20

Bueno mi mamá hasta vendía esos higuitos viste porque escuchame eran pobres, pobres y ellos alquilaban esa quinta a la familia, ellos eran un arquitecto. Si no me equivoco Miche-letti algo así era una familia,bah eran quintas todo campo, quintas, todas quintas… allá pasando Uriburu,la quinta de la familia Tamagno, pero los Tamagno eran arrendatarios, no eran dueños. Frente a Tamagno la familia Badano. Después estaban más allá, Dr Rivas que es ahora y Necochea, más o menos una manzana, era Don Juan, pero el apellido no me preguntes, otro quintero, a su vez había una que era la familia González que estaba en Ne-cochea y Garibaldi, criadero de cerdos. Cuando yo era chica, cuando tenía 4 años nos vinimos acá. Mi mamá compró dos terrenos a la familia, a Pérez Cortés21

Las rememoraciones de experiencias laborales en las que la fuerza de trabajo in-fantil, de modo individual, es puesta a disposición de sujetos sociales externos al ámbito doméstico,describen tareas de limpieza, cosecha, venta ambulante. Se realizaban en quintas o campos ubicados en el entorno de la propia residencia familiar y suponían relaciones laborales informales, esto es, con frecuencia ocasional y remuneraciones en especias, sobre todo alimentos, leña. Otros desempeños laborales

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se recuerdan relacionados con el mantenimiento y conducción de vehículos de transporte con tracción a sangre en el reparto de diferentes productos. En es-tos casos los pagos combinaban dinero, y parte de los elementos transportados.

En estas áreas las edades de inicio de las experiencias laborales se rememoran como más tempranas. Al crecer, esos desempeños van variando y cuando, se hallaba presente en el entorno algún emprendimien-to manufacturero, o bien cabía la posibilidad del traslado a una distancia de la vivienda familiar, que podía ser sorteada por algún medio de transporte, se ampliaba la perspectiva laboral hacia la obtención de empleo en fábricas y comercios.

Para la misma época en los bordes de la urbanización, o aún salpicados en los inte-rregnos de los núcleos más urbanizados, las memorias del tiempo de la infancia actualizan la presencia de un conjunto de emprendimientos relacionados con el vaciadero de basura de la ciudad, situado en el Bajo Ayolas. Los recuerdos sobre el concesionario del servicio de recolección de residuos domi-ciliarios que ocupaba a niños y niñas, habitantes de contextos de pobreza aledaños, en“el procesamiento de la basura”, así como la rememoración minucio-sa de las tareas en qué consistía dicho procesamiento, son trazos compartidos en las evocaciones de las experiencias infantiles de quienes participaban en esas tareas y de quienes tuvieron ocasión de verlas por residir en las cercanías. Esos recuerdos compartidos contribuyen en el presente a confi gurar una de las urdimbres identitarias del sur de Rosario, construidas en el pro-ceso de hacer afl orar el pasado vivido. Las múltiples referencias

en los recuerdos desde diferen-tes porciones del sur que dan cuenta de niños y niñas emplea-dos en la tarea de clasifi cación “a mano u horquillando” en las montañas de basuras del Bajo Ayolas, aportan signifi cados de denuncia y defensa sobre las condiciones de vida y de trabajo de los mismos. Según se narra muchos de los niños ocupados allí tenían corta edad. Su tra-bajo estaba prohibido, desde la sanción de la Ley Nº11.317, más aún en las condiciones inherentemente antihigiénicas en que se desarrollaba. No obstante el vaciadero no sólo se recuerda por el empleo de niños y niñas en la “clasificación”, sino también en una especie de “centro industrial”que generaba a su alrededor. Se trataba de un conjunto encadenado de emprendimientos, reconocidos en las rememoraciones como “fábricas” -una hojalatería que reconvertía latas; un lavadero de trapos donde el final del proceso consistía en el armado por separado de fardos de tra-pos blancos y de colores, una fábrica de huesos, en la que se separaba el hueso del caracú para revenderlo en el circuito de producción de azúcar refi nada, un “archivo” que recuperaba el papel-. Sus productos finales eran comercializados por el mis-mo concesionario de residuos de la ciudad.

Los recuerdos sobre el tra-bajo infantil en distintos espacios sociales expresan procesos diferenciales en relación al gé-nero, independientemente que el valor generado por dicho tra-bajo permanezca al interior del grupo familiar, o sea apropiado por conjuntos sociales externos al mismo.

Las evocaciones que re-fieren experiencias laborales de las niñas al interior de sus grupos familiares, las sitúan en

las tareas cumplidas en el ám-bito doméstico, se trate de las labores de la casa, cuidado de hermanos, o las de la quinta y cuidado de animales. Las tareas que permitían la obtención de un ingreso en dinero o “espe-cies” al grupo familiar las tiene como protagonistas cuando las actividades se vinculan con lim-pieza, acarreo, clasifi cación de elementos, cumplir recados. Los varones por su lado participan del trabajo en el medio domés-tico en las labores de cuidado de cultivos y animales y en menor medida en las categorizadas como “labores de la casa” y respecto de aquellas orientadas a la generación de ingresos, predominantemente en tareas que requieren fuerza, velocidad en la carrera, destreza en el manejo de vehículos tirados por animales.

Las actualizaciones de re-cuerdos de experiencias la-borales infantiles en las que venden su fuerza de trabajo externamente al grupo familiar también permiten considerar algunos procesos particulares en relación con los desempe-ños laborales de acuerdo con el género.

Las evocaciones señalan determinados ofi cios como ejer-cidos exclusivamente por ni-ñas y jóvenes mujeres y otros como desarrollados por varones. Mientras se rememora como éstos “conseguían” empleo en fábricas, talleres, o en indus-trias de importante magnitud, las niñas y jóvenes mujeres, en estos contextos, se des-empeñaban más comúnmente en tareas relacionadas con lo que podríamos conceptualizar con una atención particularres-pecto de otros/otras. Se trata de actividadesderivadas de las labores vinculadas a la repro-ducción del ámbito del “hogar” que suponen el cuidado directo

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o indirecto de personas:como “sirvientas”, niñeras, plancha-doras, lavanderas. O biende su empleo como “costureras”, -“pantaloneras”, “camiseras”, bordadoras”-,tareas que en un comienzo se desarrollaban en el propio ámbito doméstico, cumpliendo intermitentemente en el mismo espacio ambos tiempos de trabajo que favore-cen la reproducción del grupo doméstico, y que, con el tiempo, pasaron a cumplirse colectiva-mente en talleres y fábricas;y empleos como “secretarias”, que suponen también un conjunto de actividades algunos de cuyos aspectos conllevan la atención/cuidado de un otro en una rela-ción jerarquizada.

Entendemos que en todos los desempeños laborales des-criptos además de ocupar un lu-gar subordinado en tanto traba-jadora en relación con jefes/as, patrones/patronas, la cualidad de dichas tareas connotadas como actividades articuladas en una construcción socio-cultural de lo femenino redunda en una doble subalternización.22 Porque en una sociedad capitalista, in-herentemente conformada por clases sociales que se apropian de modo desigual del producto de la riqueza social, los sujetos, en este caso jóvenes mujeres y niñas, hacen la historia en condiciones que no eligen. Así este lugar social de trabajado-raque impone la necesidad de la venta de la fuerza de trabajo para sobrevivir, se entreteje con una condición femenina, estructuralmente transmitida/apropiada, que conlleva en sí otra subalternización, la implícita en relaciones de género cons-truidas socioculturalmente como desiguales y jerarquizadas.

Las descripciones de estos trabajos realizados en la infan-cia y juventud, se repiten para

grupos familiares con miembros adultos asalariados, con conti-nuidad laboral y en otros, que vendían su fuerza de trabajo en tareas de una alta inestabilidad, como las changas o la estiba-ción portuaria.

Me acuerdo que veía a María y a su hermana con los paquetes porque María y creo que todas esas chicas menos yo, cosían pantalones y se iban con esos paquetazos al centro.23

A la vez, las narraciones de experiencias laborales infantiles propias o de pares nos acercan la posibilidad de visibilizar pro-cesos más heterogéneos que cuando se producen evocacio-nes “en general”. Es decir que al dar cuenta de experiencias laborales vividas, o cercanas, los recorridos se hacen menos lineales: las niñas “trabajaban como hombres en el campo” y, o, en frigorífi cos y fábricas en jornadas de igual duración para varones y mujeres, realizando ambos tareas que requerían de importante esfuerzo físico. Esto último, incluso, aunque se comience negando y constriñen-do las posibilidades de ingreso a determinadas tareas. Lo cual supone, a partir de la doble jornada laboral a que están expuestas las niñas y mujeres trabajadoras, condiciones de explotación intensas en su cotidianeidad. Ello dado la invi-sibilización de la asignación de tareas por género para la época y por tanto de una distribución más igualitaria- imaginemos tales procesos en relación a su prevalencia en nuestro presente histórico- y la imposibilidad, por un conjunto de cuestiones, entre las que hay que considerar: la autonomía en la toma de de-cisiones, niveles de ingresos, entre otras, de desplazar los quehaceres domésticoshacia otras mujeres.

Antes no había trabajo para las mujeres, únicamente de sirvienta, pero mi papá no me dejaba,ni cuidar chicos ni nada. Porque yo le dije a mi papá quiero trabajar pero él no me dejaba porque antes estaban las costureras, las que limpiaban casas, y mi papá ni loco me dejaba. Primero entré en el frigorífi co, era menor, tenía 15 años trabajé 5 meses en el frigorífi co a la tarde, eso fue 60 años atrás .Yo en-cajonaba latas, por ejemplo venían las latas por una noria, las etiquetaban y corrían por la noria y cuando llegaban al fi nal otra chica y yo las encajoná-bamos. Trabajábamos 5 hrs. a la tarde de 3 a 8.

Eso era temporario y me echaron, a mí me gustaba trabajar y ganar mi plata entonces agarré el diario y veo: ‘se necesita aprendiza de modista’ .Yo era aprendiza, tomé la dirección me fui al centro y era una casa de modas.24

Antes las esquinas estaban llenas de chicas como yo, de 13 y 14 años que iban a trabajar a las fábricas.25

Así también, habría que con-siderar que, durante el tiempo que transcurre entre estas déca-das, las rememoraciones ubican cambios en cuanto a las inser-ciones laborales en determina-das industrias -cigarrerías, fábri-cas de dulces, de bolsas, sas-trerías- que“tradicionalmente” contrataban específicamente mujeres y niñas. En algunas de ellas, a partir de esos cambios, el tiempo de trabajo se revela como compartido con varones.

En la fábrica de camisas casi todas mujeres, estaban las planchadoras, las cuelleras y estaban los cortado-res, pero también había hombres y mujeres.26

En la fábrica de dulces “La Positi-va”, del Sr Bentiboglio Monti que esta-ba Laprida y 27 de Febrero trabajaban varones y mujeres, estas eran mayo-ría, entre ellas Libertad Lamarque en el año 1930.27

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Al volver la mirada sobre los recuerdos del trabajo infantil, se pueden identifi car distintas modalidades de interacción recreadas con el mundo adulto, que evocan “patrones”, “encar-gados”, “capataces” y suponen procesos de individuación de la infancia que entendemos se expresan como diferenciales en relación a las dimensiones y ca-racterísticas del proceso produc-tivo. Se trata de un aspecto que desarrollamos en otros trabajos.

Nos parece interesante, tam-bién, detenernos en algunos sentidos que se desprenden de las rememoraciones cuando se evocan experiencias infantiles.

En el devenir de las transfor-maciones que atraviesan estos años los recuerdos describen infancias que transcurrían, en general, entre tiempos para el trabajo, para la escuela y para el juego. Estos últimos a veces se superponían en el espacio escolar acercándose más a experiencias vinculadas con una concepción diferenciada del tiempo de la infancia.

Las experiencias laborales, en cambio, propias o de pares, se narran en oposición a esos recortes diferenciales, el tiempo de la escuela y del juego es “un tiempo que se acaba” cuando se comienza a trabajar.

Entre las razones por las que interrumpían la concurrencia a la escuela, el requerimiento para el trabajo, es considerado, desde la historiografía como una de las razones fundamentales28.

Si bien los padres, encar-gados, o tutores de niños en edad escolar tenían el deber de escolarizarlos, en virtud de la obligatoriedad29 de la escuela devenida de la Ley Nº 1420; to-maban decisiones respecto de la educación de los niños a cargo. Las mismas atañían, en general, a si matricularían a todos, o a la

defi nición de la escuela a la que asistirían.

En relación con las decisio-nes relativas a la matriculación, los recuerdos refi eren cierta se-lectividad entre los hijos para la incorporación a la vida escolar. Las argumentaciones fundadas en la condición de varón o de niña, vinculadas por lo gene-ral, con el trabajo infantil, para explicar quiénes asistieron a la escuela y quienes “no pudieron hacerlo” son bastante frecuen-tes.

Yo no fui a la escuela porque tenía que trabajar, trabajaba en el frigorífi co todo el día desde los 12 años y mi hermana iba a la escuela, yo la llevaba porque era muy lejos. Casi nadie iba a la escuela porque el que iba tenía suerte, yo no la tuve.30

Yo no pude ir a la escuela, la situación económica no era como ahora; mis padres eran muy humildes y yo debía ayudarlos cuidando a mis hermanos menores.31

Muchas de las descripciones refi eren que es la condición de niña la que hizo posible la esco-larización, mientras “los herma-nos varones debían trabajar” o que por ser varones “no tuvieron la suerte de ir a la escuela”. Sin embargo son las niñas las que también deben resignar la escolarización para cumplir con tareas domésticas. A la vez, y con sentido distinto se recuerda como la sección escolar de la cual se participó durante toda la escuela primaria “era mixta pero con una particularidad, había una sola niña”32

Los recuerdos transfieren estas “particularidades” a la or-ganización escolar ya que si bien enuncian que la mayoría de las escuelas eran mixtas, refi eren también la división del cursado en turnos por género.

Perviven en las memorias de

experiencias infantiles nociones heterogéneas sobre las posibili-dades que se tenían, de acuerdo al género, de ir a la escuela o iniciar una trayectoria laboral. No obstante estos relatos con-tradictorios en cuanto a quiénes efectivamente pasarían por la escuela, lo que nos aclaran es que la posibilidad de transitarla estaba atravesada por procesos selectivos que favorecían expe-riencias infantiles diferenciales. En ese sentido, algunas de esas decisiones de los adultos de los grupos familiares redundaban hacia el interior de los mismos en la construcción de expectativas y atribuciones diferenciales entre los hijos. Las mismas estaban vinculadas con perspectivas de inserciones laborales a futuro que, se esperaba, infl uirían en mejores condiciones de vida para quienes las cumplieran.

Respecto del cruce de la ex-periencia laboral y escolar la in-formación que brindan estudios de especialistas, si bien obedece a distintos criterios y es incon-clusa, para 1925 en la provincia de Santa Fe el descenso de los alumnos cursantes a medida que se avanza en el ciclo escolar es signifi cativo33

La situación no parece mejo-rar para 1943 en que los datos sobre la Tercera Sección Esco-lar, que tenía a Rosario como ca-becera, indicaban una reducción de la matrícula escolar desde primero a sexto grado del 50%34. Ello, aun considerando que la ciudad contaba con un número importante de establecimientos educativos35 Incluso la informa-ción sobre el modo de desen-volverse de la concurrencia a la escuela y sus interrupciones hasta su cese permanente po-dría redundar en números más restringidos, si tenemos en cuen-ta, como advierten sus autores, que esos datos podrían estar confeccionados sobre registros

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de alumnos inscriptos y no de efectivamente asistentes.

La documentación aporta, entonces, una mirada que nos orienta en la contextualización de los relatos de memoria. Parti-cularmente, sobre la importancia que se adjudica al trabajo infantil en relación con el cierre de la experiencia escolar, para los años 30’ y 40’ y aún, durante el peronismo36, en que la niñez se rodeó de nuevas formulaciones y derechos.

Refl exiones Finales

Hemos procurado describir memorias de experiencias la-

borales infantiles de los años 30’ y 40’ anclándolas analítica-mente en determinados proce-sos estructurales en distintos “niveles contextuales”(Achilli,E; 2010)-los cotidianos socia-les, las transformaciones en el espacio socio-urbano, las políticas implementadas/adap-tadas (Ezpeleta, J; 2007) a escala nacional, y, estableci-mos algunas” conexiones”, en el sentido de Eric Wolf(1993), con procesos socio-históricos y políticos a escala internacional, particularmente respecto de las construcciones de sentidos de infancia. Concebimos las expe-riencias laborales en el tránsito

entre experiencias escolares y familiares porque se trata, des-de nuestra perspectiva teórica, de ámbitos configurativos de la vida infantil. A través de las descripciones de las rememo-raciones dimos cuenta de pro-cesos que permeaban selectiva y diferencialmente las experien-cias de niñas y niños en relación a su condición de género. Esto último particularmente respecto de las heterogeneidades que exhiben los recuerdos del tra-bajo infantil en relación con los sentidos de la escolarización, y, los procesos de subalterni-zación femenina que suponen tales procesos.

Notas:

1 Se trata de recuerdos re-elaborados activamente por adultos mayores de 60 años, jubilados/as, pensionados/as, pobladores de distintos barrios del sur de la ciudad de Rosario, entre los años 2001 y 2005.Las memorias se documentaron en Talleres realizados sistemáticamente, cada uno de los cuales se extendió durante un año, como también a partir de entrevistas en profundidad.

2 Realizado en Río de Janeiro, Brasil en 1922. al cual concurrieron representantes de la Escuela Normal de profesoras de la ciudad de Rosario.

3 Derecho a ser niño, a una nueva educación que siga el progreso social, a ser miembro de una comunidad escolar, a contar con maestros de vocación, a que cooperen en su educación padres y maestros, el pueblo y la escuela. En CARLI, S. (2005).

4 Diario La Verdad pág 165 En MARTÍN, M.P.; MUGICA, M.L. “La sociedad rosarina en el siglo XX: cambios, vida cotidiana y prácticas sociales”, cap 4 La Historia de Rosario (2001) Ricardo Falcón, Myriam Stanley compiladores

5 En tanto “proceso activo específi co de aprendizajes necesarios vinculados a una esfera selecta de signifi cados, valores y prácticas que por la proximidad que manifi estan con los aprendizajes necesarios constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemónico”. En Raymond WILLIAMS (2000) (p140).

6 Se sanciona el 21 de octubre de 1919. Es defi nida como el primer Estatuto de Menores del país e involucra la reforma al Código Civil, la regulación del derecho de patronato sobre menores y la modifi cación del código de Procedimientos en lo Criminal. En CARLI,S (1995)

7 En virtud de la Ley del Patronato de Menores se determina como abandono ma-terial o moral o situación de peligro moral, a la incitación por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el menor de actos perjudiciales a su salud física o moral; la mendicidad o vagancia; la frecuentación del niño en sitios inmorales o de juego, con ladrones, gente viciosa o de mal vivir, o que trabajaren antes de los 18 años en lugares públicos

8 Su “movilidad” tal como sostiene Raymond Williams (2001) estaba relacionada con el desenvolvimiento de las relaciones de producción en nuestro país por esos años. Esto es, una economía nacional para la que la productividad agríco-la- ganadera, representaba su forma predominante y en la que los gérmenes de desarrollo capitalista conformados espasmódicamente, a partir de procesos de sustitución de importaciones, se iban incubando en los grandes centros poblados. Dicha movilidad pasa a ser connotada negativamente con el desenvolvimiento de relaciones de producción predominantemente capitalistas.

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9 Taller de la Memoria Bº Saavedra y Herwing en NEMCOVSKY, M. (2004). Estos barrios están ubicados, en el distrito sur pero al oeste de la zona que tomamos como foco de nuestro estudio. Por Av San Martín, eje de ese distrito, hacia el oeste y a la misma altura de Bº La Tablada. Cuando niños algunos de los mayores que actualizan sus memorias concurrían a la Escuela Infancia Desvalida, actual Escuela San Martín ubicada en calle Entre Ríos y Ayolas. Lo retomamos para dar cuenta de procesos generales vinculados con las concepciones de niñez presentes en las evocaciones.

10 La ley Nº 11.544 (Honorable Congreso Nacional Boletín Ofi cial 17/09/1929) regula la jornada de trabajo y dispone su limitación diurna a ocho horas diarias o cuarenta y ocho horas semanales. La ley Nº 11.640(1932) estableció el horario de trabajo hasta las 13 horas los días sábado. La ley Nº 11.729 (1933) instituye un régimen de contrato de trabajo. Modifi ca el Código de Comercio estableciendo para los agentes de ese sector, en relación con el tiempo de empleo, la continuidad del mismo ante enfermedad y accidentes de trabajo, el pago de indemnizaciones, el pre-aviso por despido y el descanso anual La ley Nº 12.383 (1938) prohíbe el despido por causa de matrimonio (www.Leyes Nacionales, sitio jurídico argentino).

11 El artículo 1º marcaba la obligación del estado en la vigilancia, contralor y direc-ción del trabajo y aprendizaje de los menores de 14 a 18 años de edad. Además, fi jaba categorías de trabajadores y aprendices (menor instruido, menor ayudante obrero y aprendiz), tipos de cursos y contenidos de la formación y lugares donde se dictarían los mismos. En AVERSA, M.M. (2009)

12 Infancia privilegiada. S/ datos bibliográfi cos. En AVERSA, M.M. (2009) Opcit13 El concepto de género alude a un sistema que organiza las relaciones entre lo

femenino y lo masculino y lo hace por lo general de manera jerárquica y desigual, asegurando así la reproducción social y la reproducción de la especie. Como construcción social, constituye tanto una realidad objetiva como subjetiva, es un orden social que se impone a los/as individuos/as, quienes en tanto actores sociales, reproducen continuamente esos signifi cados que les proporcionan el lenguaje, la historia y la cultura a través de sus experiencias, su refl exividad, sus intercambios intersubjetivos y su participación institucional y social. En Gamba, Susana(2007)

15 Taller Bº Saladillo (2001) NEMCOVSKY, M. (2004)..Lo expresado podría ser pensado en relación con el contexto de la evocación caracterizado por la recesión y una fuerte retracción del mercado de trabajo El trabajo de campo realizado fundamentalmente entre 2000 y 2007, tuvo su tiempo de mayor intensidad entre 2000 y 2004. En esos años si bien el panorama económico va cambiando, y se morigeran hacia 2004 los indicadores relativos a la desocupación en nuestra región, el fuerte impulso dado al empleo en los años 40’, sobre todo a partir del peronismo, y las condiciones de pleno empleo que se van gestando hasta 1976, no se reeditan

16 La Memoria en la Escuela (2007)17 Registro Nº 9 (2004) Bº La Tablada18 Registro Nº 8 (2004)19 Taller Bº Las Delicias (2001) enNEMCOVSKY, M. (2004). Incluimos los testimo-

nios de pobladores que habitaban algunas cuadras al oeste del límite oeste de nuestro recorte empírico, porque, a la par que se trata de la porción oeste de la misma lonja de Arijón, aquella que utilizó para la siembra de alfalfa, en el tiempo que nos ocupa, en el sur de la ciudad de Rosario los límites barriales no estaban defi nidos y constituía para sus pobladores un espacio de circulación común.

20 Taller Bº Saladillo (2001). Idemen NEMCOVSKY, M. (2004).21 Registro Nº 5 noviembre de 2001. B Bajo Ayolas -La tablada22 Preferimos una noción como la de subalternización que nos parece que da cuen-

ta que tales inscripciones históricas son producto de la dinámica de procesos socio-históricos y políticos que suponen “lucha de clases”, y que por tanto pueden transformarse.

23 Taller Barrio Calzada y Hospitales (2004) enNEMCOVSKY, M. (2004).24 Taller Bº Saladillo (2004) en NEMCOVSKY, M. (2004).25 Registro Nº 8 (2004)26 Taller Bº Saladillo (2004) en NEMCOVSKY, M. (2004).27 Taller Bº República de la Sexta (2002) en NEMCOVSKY, M. (2004).28 Adriana PUIGGROS (1992); Edgardo OSSANNA (2001); Sandra CARLI (2005)

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29 “La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar” art 3º Ley Nº 1420.

30 Revista La memoria en la escuela Nº 2, 2007. Escuela Nº 125 Congreso de Tucumán Bº Saladillo. Su autor es un varón.

31 Revista La memoria en la escuela Nº 2 2007. Escuela Nº 75 Víctor Mercante Bº Saladillo. Relato de una pobladora, N, que no asistió a la escuela.

32 Revista La memoria en la Escuela Nº 2 2007 Escuela Víctor Mercante. Bº Sala-dillo.

33 De primero a segundo grado es cercano a la mitad, mientras en el cuarto grado la disminución de la población escolar alcanza a una tercera parte de los que la iniciaron. Los valores van decreciendo hasta arribar a sexto grado con un 9% de los que comenzaron la escolaridad.PUIGGROS,A (1992)

34 En primero había 10.974 inscriptos, en segundo 9.408, en tercero 8.844, en cuarto 7.590, en quinto 6.564 y en sexto 5.138. En Edgardo OSSANNA(2001) Opcit

35 Más de 50.000 niños se hallaban inscriptos en las 172 escuelas de la ciudad. En Sandra FERNÁNDEZ, Marisa ARMIDA (2000) (p.137)

36 Aquí con peronismo nos referimos al tiempo que se inicia en 1943, y al primer gobierno de Juan D. Perón (1946-1952). Tomamos este criterio puesto que con-sideramos que las medidas políticas diseñadas, en relación con la temática que nos ocupa, comienzan durante la gestión de Perón al frente de la Secretaría de Trabajo y Previsión con la sanción de algunas leyes dirigidas a regular el trabajo infantil. Tal es el caso del decreto Nº 14.538 por el cual se crea la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de Menores (1944). Dejamos pendiente y en deuda el tiempo que continúa en el 2do gobierno de Perón porque excede nuestro trabajo.

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Sistema Penitenciário: lesbianidade como forma de resistência?LUDMILA GAUDADEstudante de Doutorado em Sociologia na Universidade de Brasília - UNB / Brasil.PUEG/ UNAM / México [email protected]

Resumo O aprisionamento é o suplício do corpo, pois ele se encarcera

e sobre ele são restringidas situações, direitos, possibilidades... As relações afetivas e sexuais são apenas mais uma das restrições a que as pessoas aprisionadas estão sujeitas. Neste contexto a lesbianidade no cárcere surge como uma possibilidade de estabelecimento de novas experiências, constituindo-se enquanto forma de resistência ao completo controle das mentes e corpos das mulheres privadas de liberdade e apresentando-se como lócus da mudança de paradigmas a este respeito.Palavras-chave: Lesbianidade, Sistema Penitenciário, Resistência.

Abstract Imprisionment is the tormement of the body, as itself gets held

and restrict to situations, rights and possibilities. Affective and sexual relations are only one extra restriction to which trapped people are subject to. In this context, female homosexuality in prision appears as one possibility of establishing new experiences, being set as a way to resist the absolute control of minds and bodies of those women deprived of liberty, it constitutes as a locus for change of paradigms.Keywords: Lesbianism, prison system, resistance.

Otras Voces

Gaudad, Ludmila “Sistema Penitenciário: lesbianidade como forma de resistência?”, en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdis-ciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 55-64. Recibido: 2 de agosto de 2013 - Aceptado: 30 de setiembre de 2013

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Sistema Penitenciário: lesbianidade como forma de resistência? Ludmila Gaudad

Introdução

No fi m eu iria dizer a você que o papel do escritor é fazer o leitor ver o que ele, o escritor, viu. E o

que o escritor vê não deve ser necessariamente a realidade

convencional. (...) não era para ensinar você a ver o que pode ser visto, mas a ver o que não

se vê. E no meio do mundo prostituto só amores guardei ao

meu charuto. Rubem Fonseca

Para mim, recortar um objeto sempre foi a arte de canalizar curiosidade,

interesse, ideais e amor em relação a determinadas ques-tões e a fenômenos sociais específicos. Nunca cogitei a possibilidade de trabalhar com uma presumida imparcialida-de na escolha de sujeitos de pesquisa e tampouco em ser completamente objetiva ao fazer análises, mesmo porque, o modelo hegemônico “nor-mal” da consciência científi ca baseia-se na oposição entre sujeito e objeto, onde o primeiro termo deve prevalecer sobre o segundo, sendo que aquele corresponde à qualidade “mas-culina” e este àquela “feminina”. Dessa maneira, o paradigma da ciência moderna assegura a dominação masculina e, ao mesmo tempo, a esconde, mantendo assim a diferença de gênero ignorada (Harding, 1986).

Por isso comecei questionan-do-me o porquê de haver tantas pesquisas que focalizavam as mulheres enquanto vítimas de crimes e pouquíssimas que as estudavam enquanto poten-ciais executoras de uma ação criminalizada. Quem são essas mulheres que foram capazes de subverter a ordem do Estado e ainda o contrato social/sexual da imagem da mulher frágil, mãe

de família, não-violenta? Por que seus atos são socialmente considerados crimes? Como viviam antes de serem presas e, fi nalmente, como se sentem agora, estando na condição de mulheres privadas de liberdade?

Em 2004 entrei em contato com todas as mulheres que estavam presas pelo artigo 1211 no Núcleo de Custódia Feminino de Brasília – NCFB, hoje em dia conhecida como Penitenciária Feminina do Distrito Federal - PFDF. No mestrado, em 2006, trabalhei com o estudo de caso de uma delas. Já em 2011, no doutorado ainda em curso, foco--me em um estudo comparativo Brasil-México sobre as mulheres que estão presas por envolvi-mento com o tráfi co de drogas.

Nestes três momentos che-guei a campo estando ciente de que uma pesquisadora não pode fazer fi cção, por isso não quis me prender em amarras engessadas de hipóteses ou chegar a campo sabendo exa-tamente o que encontrar. Queria que o “campo falasse por si”, me mostrasse, de forma bastante antropológica, o que era impor-tante saber sobre o grupo que estava pesquisando.

A/o pesquisadora/r tem a op-ção de se inserir na população que deseja estudar e, junta-mente com os seus elementos, em constante interação, tentar identifi car os problemas que se-rão pesquisados, com o objetivo de produzir um conhecimento concreto da prática que viven-cia. Assim, a/o pesquisadora/r acredita que o grupo que pre-tende estudar é o único que tem condições de informar sobre os problemas e questões relevan-tes (Richardson, 1999) daquele tema.

Por isso, optei por utilizar como técnica de coleta de infor-mação a etnografi a associada a entrevistas em profundidade

para recuperação da história de vida das mulheres em situação de prisão. Acreditei e penso que obtive bons resultados, que por meio de longas conver-sas, choros, risadas e algumas confi dências de minha parte e das delas, pude apreender o que era realmente importante saber sobre essas mulheres2. História marcadas por situações de abandono e abusos sexuais na infância, pobreza, baixa es-colaridade, estupros, violências domésticas, quadros de depres-são, processos de abortamento, relações afetivas-amorosas, filhas/os, crimes, resistência, persistência... Enfi m, uma vida que insiste em caminhar...

Foi durante estes anos de pesquisa de campo, onde queria apreender as questões citadas acima, que um fenômeno cha-mou minha atenção: a lesbia-nidade dentro do sistema peni-tenciário. A sexualidade dentro da penitenciária não era o foco inicial de meu interesse naquele momento, mas justamente por acreditar que o campo “fala por si”, dado tudo que vi-ouvi-pre-senciei, era impossível não ser completamente tomada por um interesse imediato em relação a este aspecto.

Olhares, sorrisos, assovios, sussurros de gostosa ao atra-vessar os corredores... Sempre há mais no campo que pesqui-samos que o que queremos en-contrar! Ali, sem esperar, encon-trei cumplicidade, consideração, afeto, amor, sexo, casais...

É por isso que para Larrosa (2000: 330) fazer a história do presente é o mesmo que fa-zer “a ontologia crítica de nós mesmos”, pois representa um esforço em direção à:

(...) desconstrução histórica daqui-lo que somos e já estamos deixando de ser, tem a ver com a problematiza-ção das evidências e universalidades

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que nos afi guram em nossas formas de conhecimento, em nossas práticas punitivas, em nossas formas de rela-ção com os demais e conosco. (...) E não lamentar-se pela perda daquilo que somos e já estamos deixando de ser, pela crise de nossos saberes, de nossas práticas ou de nossos valores, mas interrogar-se por que necessita-mos conhecimento dessa maneira, atuar dessa maneira, acreditar em tudo isso.

A criminalização de mulheres

Na realidade, o criminoso age sozinho, mas envolve toda a

sociedade que muda no sentido de reparar a desordem, mas no

sentido de eleger um substitu-to – o criminoso que ultrapassa

o proibido – e puni-lo por ter feito algo que desejaria também

fazer. Mulheres que matam. Rosemary de Oliveira Almeida.

O crime, assim como sua respectiva punição, é um fenô-meno sócio-político, advindo da conjunção de fatores sociais diversos, não existindo ontolo-gicamente, mas sendo fruto de uma construção social (Marília Muricy, 1982).3 Para Vera An-drade (1995) o desvio e a cri-minalidade não são qualidades intrínsecas da conduta, mas uma qualidade (etiqueta) atribuída a determinados sujeitos através de complexos processos de intera-ção social; isto é, de processos formais e informais de defi nição e seleção. Uma conduta não é criminosa “em si” (qualidade ne-gativa ou nocividade inerente), nem sua/seu agente uma/um criminosa/o por concretos traços de sua personalidade ou infl uên-cias de seu meio-ambiente. Po-demos inferir que a/o criminosa/o é uma “figura” construída por “esquemas de representações” que dão sentidos e compõe as práticas envolvidas no processo de signifi cação do lícito, assim

como de seu correlato, o ilícito. Os “esquemas de representa-ções” criam a/o criminosa/o ao definir os contornos de uma correta inserção social.

Para Mylène Jaccoud (2005), a fi nalidade do atual sistema pe-nal é a punição da/o infratora/r, sendo que a reparação de danos é meramente secundária. Ao utilizar a pena como resposta às ditas transgressões, pretende--se atender aos reclames da sociedade por segurança e por reorientação dos comportamen-tos desviantes, com punição e encarceramento. Nesse sentido, Zehr (2008) considera que a culpa e a punição formam o eixo sobre o qual se desenvolve todo esse sistema. Sendo assim, não é de se espantar que tenhamos um aumento do encarceramen-to nas últimas duas décadas em consonância não só com o aumento do controle social pau-tado na hegemonia do modelo retributivo. (Costa & Ana Maria Vasconcelos, 2005).

Apesar de tradicionalmente não haver acompanhamen-to permanente da população encarcerada nos países da América Latina, sabemos que concomitantemente à crimina-lização de novas condutas e à complexifi cação e reconfi gura-ção de outras, a massa latina encarcerada tem-se ampliado. O Brasil, por exemplo, atingiu o vergonhoso posto de terceira maior população carcerária do mundo, perdendo apenas para China e Estados Unidos da América. Tem-se pautado muito que este encarceramento em massa não se deve apenas ao incremento do que se entende por criminalidade, mas pela estratégia estatal proibicionista a determinadas condutas, como o tráfi co de drogas, por exemplo, e pela opção do encarceramento em detrimento de outras alterna-tivas penais.

O mais significativo neste sentido é que o encarceramento feminino também se ampliou, tendo, inclusive, proporcional-mente ocorrido de forma mais intensa que o encarceramento masculino. Não é de se admirar que a situação de vulnerabili-dade feminina, por ser estrutu-ral, reproduza-se em todos os âmbitos sociais. Sendo assim, ela ocorre não só nas redes de trabalho formal, mas tam-bém nas informais e nas tidas como criminosas, fazendo das mulheres alvos fáceis para o aprisionamento.

Associa-se o aumento do encarceramento feminino as-sociam o aumento de mulheres presas a diferentes causas. A saber: entrada das mulheres no mundo público, na esfera do tra-balho não formal, mudança teo-ricamente obtida via conquistas civis advindas dos movimentos feministas; incentivo de vínculos pessoais/afetivos com alguma figura masculina importante em suas vidas; meio de sub-sistência, principalmente para ajudar suas famílias; e ameaça de homens presos com quem possuem algum tipo de relação (no caso das que são presas tentando entrar com drogas nas penitenciárias masculinas). Na realidade, o olhar pelo fi ltro androcêntrico não consegue en-tender como é possível que um ato criminalizado cometido por uma mulher seja uma agência empoderada desta, tentando sempre encontrar causalidades revitimizadoras.

Apesar de não ser possível efetuar comparações profun-das sobre ações femininas criminalizadas entre diferentes países, seja pela falta de dados estandartizados, informações heterogêneas e critérios comuns que permitam uma análise sis-temática, seja pelo fato de os estudos a que temos acesso

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utilizarem pressupostos teóricos diferenciados que nem sempre estão explícitos, ainda sim é possível traçar um perfi l mais ou menos comum destas mulheres na América Latina. Vale ainda ressaltar que os estudos são ba-seados nas mulheres aprisiona-das, relegando ao esquecimento a cifra oculta da criminalidade e o seletivismo do sistema penal.

Estamos falando de mu-lheres jovens, que entram no cárcere pouco tempo depois de completarem a maiorida-de penal e passam parte de sua fase reprodutiva atrás das grades, entre idas e vindas à reclusão (Adreina Torres, 2005). Poucas destas mulheres têm alta escolarização, infor-mação que se coaduna com a ocupação de postos informais ou precarizados de trabalho antes do ingresso ao cárcere, bem como a permanente baixa renda (Carmen García, 2007). Grande parte delas fazem parte, ao redor do mundo, de etnias racializadas como inferiores. Especificamente na América Latina, são negras ou indígenas. Assim, é possível dizer que nos-sos cárceres possuem uma cor, como disse Rita Segato (2007). Por fi m, estas mulheres são em sua maioria mães e chefes de família, ou seja, responsáveis pelo cuidado não só econômico, mas social da família. Muitas destas chefes de família são de fato solteiras, mas também temos as que possuem com-panheiros, mesmo que poucas sejam casadas civilmente (Lilia Aya Ramiréz, 1998).

Mais uma característica que diferentes mulheres aprisio-nadas possuem é que a maior parte delas está envolvida em crimes contra o patrimônio, sendo roubo, furto e fraude os principais crimes deste tipo. Há poucos casos de envolvimento com crimes violentos como

o de homicídio, por exemplo. Estes dados se mantiveram relativamente estáveis entre as décadas de 1960 e 1990, momento em que outro crime passou a fi gurar entre os que mais encarceram mulheres em todo o mundo: o tráfi co de dro-gas (Elena Azaola, 1998).

Ela, minha namorada

Quando a gente não tem mais medo de si, não tem mais medo de buceta, quando a gente curte buceta, curte chupar uma buce-ta, curte penetrar nossos dedos

na buceta (nossa ou da irmã mulher, o que possui pratica-

mente as mesmas implicações), superando a aversão implantada

em nós pelo sistema misógino (que me permite até falar BU-

CETA a exaustão e você ler sem achar aversivo) e ter tal proxi-

midade absurda com um corpo feminino, estamos aceitando radicalmente o nosso próprio

corpo, olhando pra ele de forma totalmente aberta e direta. Não

há nada tão libertário como esse autoconhecimento e autoacei-

tação radical. Quando amamos a irmã, amamos consequente-

mente a nós mesmas. http://hysterocracya.blogspot.

com/2007/10/lesbianidade-des-tino.html

Somente a partir da crescen-te conquista de legitimidade dos estudos feministas na década de 70 e do aumento do número de mulheres presas que as análises sobre a relação entre mulheres e qualquer ato crimi-nalizado passaram a adotar uma perspectiva de gênero (Elena Azaola, 2009), permitindo um olhar mais complexifi cado sobre a relação entre mulheres e siste-ma penal. Além disso, também é neste momento que a questão da sexualidade, em âmbitos sociais distintos, passa a fi gurar

como objeto de pesquisa. No entanto, durante algum tempo estudos sobre sexualidades no cárcere geralmente foram realizados apenas em cárceres masculinos (Varela, 1999; Payá, 2006; Parrini, 2007). Isto ocorre porque mesmo que seja uma sexualidade heterossexual, o sexo está associado primeira-mente ao masculino e, por isso, a sexualidade feminina é pouco visibilizada. Já a relação amoro-sa entre mulheres não é enten-dida como sexual, mas apenas afetiva, justamente porque “se não há pênis, não há sexo”.

Este artigo pretende jus-tamente contribuir para a di-minuição da lacuna existente nas análises sobre o cárcere de mulheres, que não entende a sexualidade como variável importante de análise neste contexto social. E, ao mesmo tempo, contribuir para a dimi-nuição da lacuna existente nas análises sobre sexualidade em ambientes carcerários, que in-visibiliza a homossexualidade feminina.

A questão da homossexua-lidade - que na sociedade mais ampla é tida como tabu e pouco legitimada, mesmo estando em processo de transformação nas últimas décadas – na reclusão penitenciária não só é recor-rente (como em todos os outros espaços, não é mesmo?), como é falada. Produzem-se discursos sobre a homossexualidade no cárcere. Podemos averiguá-los nas falas não só de quem está presa/o, mas também do corpo dirigente da instituição e, inclusi-ve, do poder público que come-ça a admitir práticas homoeróti-cas no sistema penitenciário e já inicia a construção de políticas públicas sem fi ngir não ver o que é fato. Por exemplo, quando se fala em utilização de camisinha na reclusão masculina, casos de relações afetivas-sexuais

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entre homens são citadas. No caso da homossexualidade feminina, as relações afetivas são distanciadas das sexuais e, por isso, a área de saúde ainda não costuma citar a lesbianidade como uma das possibilidades de práticas sexuais que ocorre dentro do ambiente penitenciário feminino.

Esta impossibilidade de fazer da lesbianidade algo dizível ins-titucionalmente contraria o fato de que, mesmo as mulheres que não possuem relações lésbicas ou até mesmo não concordam com a lesbianidade como orien-tação possível de sexualidade, saberem e falarem que na PFDF é algo que acontece com frequ-ência. Assim podemos perceber na fala da entrevistada Joana4:

Ah... isso acontece muito. Claro que tem, eu não tenho vergonha de dizer não. Tem sim. Isso existe. Isso é... para mim assim é comum, não é mais tabu para mim, entendeu? Uma coisa que eu nunca vi na vida, hoje eu vejo aqui na cadeia.

Até a entrevistada Josefa, que não possui nenhuma com-panheira e nunca teve nenhuma relação homossexual, fala sobre o assunto:

Ah, eu não tenho nenhuma com-panheira aqui. Eu já tô velha pra essas coisas, né? Mas as meninas mais novas namoram muito por aqui.

Entre as seis entrevistadas do estudo Mulheres que come-teram assassinato: à procura de um álibi masculino? (Ludmila Gaudad, 2005), três disseram ter namorada fi xa já há algum tempo. Assim nos relatou Edu-arda:

E: E como é que vocês fazem com a homossexualidade aqui dentro?

R: O quê, ter namorada essas coisas?

E: É.R: É proibido ter namorada aqui

dentro.E: Mas tem gente que tem?R: Tem. E: Você tem alguma namorada

aqui dentro?R: Tenho. Já tem sete anos que

tô com namorada. Ela é minha quarta namorada. Minha namorada mora na ala C e eu moro na ala B.

E: Então quando você encontra com ela?

R: Só na quinta-feira.E: Só no dia de visita então...R: É... Ela vem me visitar e eu vou

visitar ela. (risos)E: E você namora com ela há

quanto tempo?R: Tem dois anos e nove meses.E: Nossa! Muito tempo... E como é

sua relação com ela? Tem muito pro-blema por falta de respeito de algumas que não concordam?

R: Não, o pessoal aqui num dis-corda não, ninguém se intromete. A gente tem respeito, né? Na frente delas... como tem que ter em todo lugar... Mas o problema maior nosso é a distância de ala.

E: Vocês já pediram a transferên-cia dela?

R: Já! Já fez vários pedidos. Tô tentando levar a Érica pra lá. Já con-versei com a diretora, ela disse que vai ver né? (...)

A homossexualidade, segun-do a fala de Eduarda, é proibida pela penitenciária ao mesmo tempo em que diz que ninguém se intromete caso ocorra. O depoimento da Diretora Sandra5 citado abaixo é diferente do que foi dado pela interna Eduarda:

Ah... aqui existe. A minha orien-tação, até por formação em direitos humanos, é que nenhuma autoridade do Estado é dada a agir com qualquer discriminação. Mas por outro lado, elas também não têm uma facilidade, não é uma bandeira que elas levantam aqui, que todo mundo que é se declara e tudo bem. Não é assim. Tem aquelas

que são, são reservadas e não querem falar sobre isso. Às vezes, é muito difícil elas brigarem entre elas, elas brigam menos do que os homens, mas quando acontece de brigar a maioria das vezes é por causa do ciúmes. (...) Então elas têm a vida delas reservada, elas tem assim, a vida delas, às vezes acontece de eu ser procurada por uma ou por outra. Porque antigamente tinha dificuldade, chegava ‘não doutora, deixa eu ir para a cela tal, porque eu tenho uma amiga lá, ela me ajuda muito, a gente é muito amiga.’ Só que eu já, às vezes a situação já chegava e eu já sabia porque ela queria e muitas das vezes eu procurava tocar no as-sunto. ‘Se você não quiser falar, você não precisa, mas não seria porque você não tem... Você não precisa ter vergonha, se essa é a sua opção, você não tem que ter vergonha de assumir isso.’ É por isso que eu digo ‘você não tem que fi car aí no pátio falando para todo mundo, mas se você quer da diretora um apoio para uma situação que você vivencia, o caminho é você não mentir’.

Esses discursos que se con-tradizem em parte ocorrem por-que as práticas homossexuais, na época não asseguradas por lei, ainda se encontravam dentro do âmbito da discricionariedade e, justamente por isso, eram tidas como favores, benefícios recebidos por bom comporta-mento ou amizade e não como um direito que devia ser salva-guardado.

Outra questão intrigante que se coloca é que, tendo estas mulheres tido relações lésbicas apenas dentro da penitenciária, muito tempo se gasta tentando achar porquês para esta ação, como se a sexualidade tivesse causas. Existe um discurso6 de que a linha que separa es-sas relações homossexuais de relações de amizade é muito tênue. Assim podemos constatar na fala bastante elucidativa de Francisca:

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L: E sua namorada aqui? Faz mui-to tempo que você a namora?

R: Faz. L: Quanto tempo? R: Faz dois anos. Assim, ela é

minha amiga. Nós somos mais amigas sabe, uma respeita a outra. Uma tá pela outra. Ela me ajuda assim psi-cologicamente e em outras questões também ela me ajuda.

L: Ela é da sua ala? R: É, ela tá indo embora agora. Vê

se ela me traz alguns processos para mim ir embora. Que ela acompanha aí né, ela vê o que eu passo. Eu não conto assim meu processo assim devido à situação que eu tô assim. Eu não conto pra todo mundo entendeu. Assim eu conto pras pessoas assim às vezes, que nem você assim que tá estudando entendeu. Que às vezes tá querendo conseguir uma melhora, uma mudança. Aí eu converso, enten-deu? Agora pra falar pras pessoas pra fi car me julgando.

L: Ahã. R: Né? Eu prefi ro fi car calada. L: E a sua namorada? Como é que

você conheceu ela aqui dentro? Foi dentro da ala mesmo?

R: É. Questão de amizade. Aí aconteceu.

L: Você tem esperança de que você saia daqui e encontre ela lá fora?

R: A gente tem que ter esperança né. A pessoa que não tem esperança dentro de um lugar desse ela se sui-cida. Assim, eu já não tive. Teve uns tempos que eu não tinha esperança sabe. Eu era bem esquisita assim re-belde. Aí eu fui mudando, conversando com essa menina, essa amiga minha. Eu aprendi muito com ela sabe. Mudou minha cabeça.

No entanto, há que se ques-tionar o fato de que existe agên-cia no indivíduo e o que é dito, por vezes, tem um objetivo. Por que as mulheres insistem em dizer que suas namoradas são apenas suas amigas? Será que para terem mais facilidade em conquistar determinadas colaborações por parte da ins-

tituição, como ficar juntas na mesma cela?

Nem sempre os discursos são condizentes com as prá-ticas. Acreditar que todas as relações lesbianas dentro do sistema penitenciário são ape-nas uma questão de amizade é tornar o não possível de se imaginar (afetividade e sexo entre duas mulheres) como impossível. Isto ocorre porque as representações sociais de mulheres enquanto um não--casal fazem parte do que Tânia Swain (1999) chama de quadros de pensamento. Segundo ela, representações sociais são:

“os quadros de pensamento de uma época, que formam os fatos e constroem a verdade histórica, na me-dida em que o pensável representa o possível e que são as representações do mundo que o instituem enquanto realidade definida” (Tânia Swain, 1999: 33).

Eu, lésbica

O lesbianismo identifi cado com mulheres é, pois, mais que

uma preferência sexual; é uma opção política. É política porque

as relações entre homens e mulheres são relações políti-

cas; implicam poder e domínio: visto que a lésbica recusa

ativamente essas relações e escolhe as mulheres, desafi a o

sistema político estabelecido. Lesbians in Revolt.

Charlotte Bunch.

Para as mulheres que ini-ciaram relações homossexuais apenas dentro da penitenciária, cogitar a auto-identificação como lésbica ainda é muito difí-cil. Como a própria diretora San-dra disse, não é uma bandeira por elas levantada. Algumas delas chegam a citar que essas relações “são coisas da cadeia” e dizem não saber por que pas-

saram a tê-las. Suas dúvidas ainda são muitas. Ademais, a pior dúvida que persiste é se essas relações existirão quando elas estiverem fora da cadeia. Eduarda, quando questionada sobre isto, responde:

L: E o que mais te atrai numa relação com outra mulher? Qual é a diferença de uma relação com um homem?

R: Acho que é a atenção.L: A mulher dá mais atenção, você

acha?R: É. O carinho é diferente, pelo o

menos aqui dentro, lá fora eu não sei.L: Você só namorou com ela aqui

dentro... Você tinha namoradas antes de entrar aqui?

R: Não, só aqui dentro. L: E quando você sair daqui vai

voltar a ter relações heterossexuais? R: Não sei...L: Você acha que é uma coisa

só de cadeia? Porque a gente ouve muito isso das meninas, que dizem que antes não tinham namoradas e só depois que entraram aqui é que passaram a ter.

R: É, mas eu já tem sete anos que tô com namorada. Ela é minha quarta namorada.

O direito à livre orientação e expressão afetiva e sexual ser encarado como um ajuste secundário (Goffman, 2003), ou seja, benefícios que se encon-tram no âmbito do favorecimento e não do direito, colabora para a negação da sua existência por parte de algumas mulheres em relações lésbicas. Isso porque, se suas relações são sempre vistas como benefícios, todas as mulheres lésbicas passam a ser vistas como presas que precisam de constantes favores por parte da equipe dirigente da instituição penitenciária. Isso as coloca em situação ruim com as outras mulheres privadas de liberdade, pois as aproxima do “inimigo imediato comum”, que

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dentro da penitenciária é a dire-ção e as/os Agentes.

Há ainda outros motivos para algumas das internas que têm relações lesbianas não terem coragem de falar sobre. Primeiro, medo de serem discri-minadas pelas outras colegas, pois algumas delas ainda vêem a homossexualidade feminina com o olhar conservador do pa-triarcado cristão, que insere as mulheres como peça fundante da família enquanto núcleo re-produtor e associa a ausência de sexo apenas por desejo com a descendência. Pode-se constatar isso na fala de Lúcia:

Não, mas isso é pecado. Isso aí é coisa de mulher pública. Isso não é legal não. Nunca me envolvi não. (...) Elas nunca mexeram comigo. Elas não sentiram ciúmes de mim com alguém delas, elas sabem que não precisam disso.

O outro motivo que talvez im-peça as lésbicas de assumirem suas relações é auto-repressão, geralmente pelo medo da família descobrir. A entrevistada Eduar-da fala sobre isso:

Ah, falei que usei droga, fi z altas coisas erradas e tal... Só não tenho coragem de falar com a minha mãe aquele negócio que eu te falei, que eu tenho uma mulher (risos). (...) Porque o negócio é o seguinte, se você tem relação com uma mulher, se você der espaço, as pessoas entram na sua vida que nem um furacão. Agora eu, por exemplo, as polícia sabe que eu tenho relação com mulher, de muito tempo, mas nenhuma chegou na mi-nha mãe para falar. Mas as políciais sabem e elas revistam minha mãe lá fora. Elas que fazem a revista dela lá fora, elas poderiam falar ‘a sua fi lha não sei o quê’. Nunca falaram.

A própria diretora Sandra sabe do problema que algumas famílias teriam em descobrir as

relações lesbianas de algumas presas e ela mesma diz tomar alguns cuidados em relação a isso:

Tem situações da mãezinha que chega aqui e a presa, já teve situação da presa, houve agressão física no pátio, nós corremos e separamos. Chegou ao ponto de ela ter o nariz fraturado. A mãe de idade veio aqui, eu com muita paciência administrei, porque essa senhora velhinha, ela falou ‘olha, minha fi lha foi vítima de uma tentativa de homicídio. A senhora é responsável por isso. Eu vou pro-cessar a senhora, eu vou processar, porque minha fi lha não faz nada e não sei o quê.’ Eu não podia dizer para essa mãe, que nós já tínhamos feito a apuração no papel direitinho, sobre tudo que aconteceu. Mas eu não tinha o direito de dizer para essa mulher ‘senhora, houve esse problema porque sua fi lha resolveu cantar a namorada de uma outra’. Essa mãe ela não ia tá preparada para, então a gente tem que ter, e aí gente prepara, a gente procura ter um diálogo com os servi-dores, a orientação nesse sentido de que a gente pode avançar em alguns campos e em outros a gente não pode entrar muito de sola.

O que se percebe é que, ape-sar da negação para as famílias, essas relações por vezes duram anos, são muito fortes e fazem as detentas acreditarem que um futuro com a companheira é possível. Eduarda me contou o caso mais interessante que ouvi sobre relações homossexuais na cadeia. Uma história muito forte, tão intensa que pode ser considerada prejudicial. Edu-arda tinha uma namorada de longa data dentro do PFDF, até que chegou o momento da saída dela. Como Eduarda tinha uma pena mais longa, sua namorada foi liberta e ela fi cou. Em menos de um mês Sheila forjou uso de drogas, que na época ainda era considerado crime, para ser

pega em fl agrante e voltar para o sistema penitenciário a fim de reencontrar Eduarda. Hoje, estão juntas novamente.

Segue abaixo o trecho da entrevista referente ao que elas viveram:

R: A gente se vê muito pouco... Mas ela é uma pessoa que gosta bem muito de mim, ela gosta bem muito de mim. Assim, ela voltou pra cá...

L: Ela tinha saído?R: Ela tinha saído. Eu conheci ela

no 157...L: 157 é o quê?R: Assalto à mão armada. Eu

conheci ela no 157, ela foi embora, aí voltou no 16.

L: Uso de droga?R: Uso de drogas. E me avisou, ela

falou: “Da próxima vez que eu vir, eu vou vim no 12, só pra fi car com você.” E eu falei: “Não, não faz isso não!”. Dava conselho pra ela: “Não, não faz isso!... Isso aqui não é lugar pra nin-guém, isso aqui não é bom! Você está falando isso porque você fi cou pouco tempo aqui. Você não sabe o que é viver aqui dentro!” Mas ela insistiu... E voltou mesmo. Pra fi car comigo.

Ou seja, se há situações como a descrita acima, pode-se entender que a lesbianidade no sistema penitenciário constitui relações fortes, estáveis e im-portantes, saindo do âmbito da circunstancialidade do aprisio-namento. O fato de as mulheres não conseguirem externalizar por meio do discurso uma iden-tidade lésbica não quer dizer que ela não exista, mas apenas que ela não é proferida por vários motivos, alguns deles já descritos acima. Negar identi-dades a partir de sua não auto--proclamação seria não admitir sua possibilidade, já que o não falado é sempre tido como o não existente.

Maria constitui-se em uma prova de que o não-dito, o repri-mido, o negado e o invisibilizado

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produzem o impensável. Segun-do Maria, antes dela entrar na penitenciária, nunca havia tido contato ou sequer percebido a lesbianidade. Por conta disto, nunca havia cogitado a possibi-lidade dessas relações afetivas--sexuais. No entanto, após ter contato com esse mundo, passou a encará-lo como uma possibilidade. Maria, após ser libertada, contou nunca ter tido uma relação lésbica enquanto estava presa, mas ao mesmo tempo não mais descartou a possibilidade, inclusive fora dos muros da prisão (Gaudad, 2008).

Direito à visita íntima

Sonho com um lugar entre os seus seios para construir a minha

casa como um refúgio onde semeio em seu corpo uma infi nita

colheita onde a rocha mais co-mum é a pedra da lua de opala e ébano que dá leite a todos os

meus desejos e sua noite cai em mim como uma chuva que nutre.

Sisters Outsider: essays and speechs.

Audre Lorde.

Outro aspecto importante é que nem no PFDF e nem no CIR/PAPUDA as relações ho-mossexuais até o início de 2012 eram aceitas com a possibilida-de de uso do parlatório7. Isso independe de serem relações entre presas/os e visitantes ou somente entre presas/os, mes-mo sabendo que essas relações se dão entre as/os detentas/os de ambas as penitenciárias fora do ambiente do parlatório.

Confirma-se, então, que mesmo após a recém decisão do

Superior Tribunal Federal, tendo legislação vigente buscado o re-conhecimento dessas relações, nas penitenciárias mantêm-se as práticas de não reconheci-mento e negação de direitos civis, invisibilizando histórias e identidades.

Segundo esta questão, falou a diretora Sandra da penitenciá-ria feminina:

Se vocês me perguntarem, vocês concebem a visita íntima para as homossexuais? Não. Não porque ainda não é uma regra, até não é uma situação reconhecida, não só pela comunidade lá fora, mas aqui dentro também, existem as próprias detentas que não vêem isso com bons olhos, não aceitam. Então não tem como se institucionalizar isso.

Aqui se pode perceber o uso político da diferença para instaurar a desigualdade de tratamento e usurpação de di-reitos. É o parlatório mais um meio institucionalizado de discri-cionariedade entre as pessoas privadas de liberdade.

Sendo o Direito normativo e, justamente por isso, com sua legitimidade constituída e base-ada por/em sua própria tradição de imutabilidade e consequente-mente amplitude de aceitação, as transformações jurídicas a esse respeito vem a passos lentos, muito após as amplas transformações sociais. (Telles, 2001). Cabe a nós exigi-las.

Considerações fi nais

O aprisionamento para um indivíduo é, ainda que digam que não, o suplício do corpo, pois é ele que se encarcera e é

sobre ele que são restringidas situações, direitos, possibili-dades... As relações afetivas e sexuais heterossexuais são apenas mais uma das restrições a que as pessoas aprisionadas estão sujeitas.

Neste contexto, a lesbianida-de no cárcere pode não ser, de por si, disruptiva da ordem héte-ro compulsória (Adrienne Rich, 1986). Primeiro porque adquire uma diversidade de sentidos, práticas e medos para estas mu-lheres, sendo constantemente negada. Segundo porque, por vezes, reproduz as estruturas de dominação heterossexuais. No entanto, surge como uma forma de resistência ao com-pleto controle das mentes e corpos destas pessoas privadas de liberdade, constituindo-se ao menos como disruptiva das normas sociais carcerárias, inclusive representando um possível lócus da mudança de paradigmas a este respeito.

Assim, pessoas presas en-contram na orientação sexual dissidente, além do estabe-lecimento de relações antes não pensadas/cogitadas, uma possibilidade de vivência e prática afetiva-sexual que está fora do domínio do proibido pela instituição penitenciária. Negar suas existências ou ignorar suas ações e consequências nas his-tórias singulares de cada uma das pessoas que as vivencia é mais uma vez tornar invisível e indizível práticas rechaçadas socialmente. Isto porque a pri-são é, em si, uma instituição de invisibilidades, pois torna quem está dentro invisível para a sociedade que está, ao menos momentaneamente, fora.

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Notas:

1 O artigo 121, no Código Penal Brasileiro, refere-se ao crime de assassinato.2 Tive também a oportunidade de utilizar alguns dados que foram coletados pelas

professoras e bolsistas do Grupo de Trabalho em Violência do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre as Mulheres – NEPeM/UnB, do qual fi z parte desde 2003. Para saber mais: BANDEIRA, Lourdes, SORIA, Anália et al. Relatório fi nal da pesquisa Perfi s Profi ssionais dos Agentes Penitenciários do Distrito Federal e Goiás. IN: Pesquisa Aplicada em Segurança Pública e Justiça Criminal / SENASP – Linha de Pesquisa Construção das Carreiras e das Trajetórias Profi ssionais dos Operadores da Justiça Criminal e Segurança Pública. Brasília, 2006.

3 É tão comum utilizarmos apenas teóricos homens que pressupomos, com a evidencialização apenas dos sobrenomes unissex, que são sempre homens que estão sendo citados. Sendo assim, entendo ser fundamental fazer a citação do nome completo das mulheres para que possamos visibilizar suas produções.

4 Para preservar suas identidades, todas as entrevistadas citadas, além de outras pessoas que elas próprias citam ou que me ajudaram a reconstruir suas histórias, têm seus verdadeiros nomes trocados por nomes fi ctícios.

5 Sandra Gomes Dias Marques, diretora da PFDF no período em que esta entrevista foi realizada.

6 Discurso, entendido por Foucault (1972) não como o refl exo do real, “verdadeira” fala, mas discurso como prática discursiva e não discursiva. Práticas discursivas que constroem fi guras sociais, identidades e objetivam o fato, recriando-o, dando-lhe visibilidade e imprimindo-lhe um estado determinado. Colocam-se as práticas desenhadas do sujeito, pois somos muito mais efeitos do discurso e das práticas discursivas que produtoras/es.

7 Local onde são realizadas o que chamamos de visitas íntimas, ou seja, relações sexuais entre as internas e seus companheiros que se encontram fora da penitenciária. Digo seus companheiros porque, conforme estamos vendo, as visitas íntimas para companheiras não são permitidas.

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“Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”. La situación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, MéxicoFLOR MARINA BERMÚDEZ URBINADoctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)CESMECA - Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). [email protected]

ResumenEn este artículo se presentan los resultados de un estudio realizado

en el 2010 en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). Esta investigación se basó en cinco estudios de caso que permitieron identifi car las condiciones y problemáticas de género que existen en la formación profesional de mujeres indígenas del grupo étnico mam que estudian la Ingeniería en Desarrollo Sustentable en la región sierra de Chiapas. Se encontró la existencia de prácticas escolares sexistas (reproducidas por el profesorado y alumnado), la transmisión de estereotipos asociados al sexo, prácticas discriminatorias que las estudiantes enfrentan por su condición étnica y por su situación de clase. Se concluye que las prácticas sexistas infl uyen en su posición de género al interior de la familia, escuela y comunidad. Además confi rma lo planteado en otros estudios en donde se muestra que, la triple discriminación por género, clase y etnia, incide en la exclusión educativa de las mujeres y limita los impactos de su profesionalización e incorporación al empleo remunerado. Palabras clave: Educación Superior-Género–Sexismo –Discriminación-Exclusión educativa

AbstractThis article presents the results of a study conducted in 2010 at the

University of Science and Arts of Chiapas (UNICACH). This research was based on fi ve case studies which identifi ed the conditions and problems of gender in women’s vocational training indigenous “Mam ethnic group” studying Engineering in Sustainable Development in Chiapas highlands region. We found the existence of school practices sexist (played by teachers and students), the transmission of stereotypes associated

Bermúdez Urbina, Flor Marina “Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”. La situación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, México, en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 65-74.Recibido: 3 de agosto de 2013 - Aceptado: 2 de octubre de 2013

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“Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”... Flor Marina Bermúdez Urbina

with sex, discriminatory practices that students face on their ethnic and class. We conclude that sexist practices influence their gender position within the family, school and community. Also confirms the points made in other studies showing that the triple discrimination by gender, class and ethnicity, educational exclusion affects women and limits the impact of professionalisation and incorporat ion into paid employment.Keywords: Higher Education-Gender-Sexism-discrimination-exclusion.

Introducción

Informes in ternacionales muestran que los retrocesos en el desarrollo de Chiapas

están asociados a las desigual-dades entre hombres y muje-res. (PNUD, 2006). El estado de Chiapas ocupa el último lugar nacional en el índice de igual-dad de género1(Maldonado, 2003).El rezago educativo de las mujeres es significativa-mente más alto (62.9%) que la media nacional (42.9%) (INMUJERES-INEGI, 2010), cuenta con las tasas más bajas de años cursados en la escuela (88.0%) (INMUJERES-INEGI, 2010). Entre el 35 y 30% de la matrícula de educación supe-rior realiza estudios de licencia-tura y/o equivalentes en áreas consideradas tradicionalmente masculinas (ingenierías y tec-nología) (CIMAC, 2012).

La desigualdad educativa se expresa claramente en el acceso y permanencia de las mujeres indígenas a los centros universitarios. La falta de espa-cios para la profesionalización (18% de cobertura estatal), la asunción de roles tradicionales como el matrimonio, el trabajo doméstico y la pobreza de la

población (76% de los munici-pios tienen índices de media, alta y muy alta marginalidad)2, entretejen un contexto de múl-tiples desigualdades sociales que aún no han sido explicadas a profundidad.

Ante esta realidad se ha comenzado a analizar si el au-mento de la cobertura educativa (apertura de nuevas sedes edu-cativas ubicadas en regiones marginales), la incorporación de las mujeres a carreras no tradicionales (ingenierías), y el haber cursado un mayor núme-ro de años escolares (estudios universitarios), ha transformado la condición de género de las mujeres universitarias indígenas al interior de su familia, escuela y comunidad.

En este artículo se presentan los resultados que corresponde a la situación de género de las mujeres al interior de la univer-sidad, los ámbitos familiares y comunitarios. Esta investigación es un estudio de corte cualita-tivo realizado durante el año 2010 en una de la sedes de la UNICACH ubicada en la región Sierra del estado de Chiapas en México. En éste el objetivo prin-cipal, fue conocer las dinámicas de inclusión/exclusión de gé-nero de las mujeres indígenas pertenecientes al grupo étnico mam en al espacio universitario e identifi car su posición de gé-nero al interior de la universidad.

Metodología

Esta investigación ha tenido como marco conceptual los es-tudios de género. En el campo de las ciencias sociales y hu-manísticas, la investigación en género, representa en sí misma un paradigma teórico y meto-dológico independiente, puesto que su objeto de estudio posee un origen ontológico y episte-mológico de las relaciones entre

los géneros femenino y mas-culino, esto implica tener que desentrañar sus condiciones de desigualdad estructural que tienen como origen la condición patriarcal de la especie humana (Cross, 2008).

Este estudio de corte cua-litativo utilizó las herramien-tas del análisis interpretativo hermenéutico. A partir de la información obtenida en cinco entrevistas a profundidad, ob-servaciones y trabajo etnográfi -co realizado en las aulas, espa-cios comunes escolares (patios, canchas, cafeterías, actividades de prácticas) y hogares de las estudiantes, se articularon como categorías de análisis transver-sales la situación y condición de género. El trabajo de campo tuvo una duración de seis me-ses (junio-diciembre de 2010) y se realizó principalmente en el municipio de Motozintla, locali-dad rural ubicada en la región Sierra de Chiapas.

Contexto del estudio

La región Sierra de Chiapas se integra por 24 municipios, dentro de esta zona se ubica el municipio de Motozintla, su grado de marginación es alto (CONAPO, 2005) y ha visto afectada su actividad primaria (cultivo del café) por desastres naturales como el ciclón Stan ocurrido en 2005 (Mariscal, 2006a) y, más recientemente, la extracción minera clandes-tina que ha afectado reservas ecológicas y recursos hídricos fundamentales para la sobrevi-vencia de los pobladores. Esta situación de crisis económica y ambiental ha provocado diver-sos procesos de movilización y resistencia ante la extracción de recursos minerales sin regula-ciones efi cientes por parte de los gobiernos federales y estatales; también se observan alteracio-

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nes en el equilibrio ecológico de la región.

La migración de los poblado-res de la región Sierra hacia ciu-dades como Tijuana, ha aumen-tado a raíz de la destrucción de cultivos por la razón antes men-cionada, en algunos poblados este movimiento migratorio ha llegado a ser de 80% ya que las remesas se han convertido en el principal fuente de recursos eco-nómicos. La afectación por estos desastres naturales también se observa en los daños que han tenido las vías de comunicación, en la educación y en la salud. En un diagnóstico elaborado por el gobierno del estado de Chiapas después del huracán Stan, se señaló que existía un retroceso en el desarrollo de la región de 10 años (Mariscal, 2006b).

Actualmente por su cercanía con Guatemala, Motozintla se ubica como un paso fronterizo de migrantes latinoamericanos, su posición geográfi ca la coloca como una localidad en donde su población vive en carne propia el proceso de descampesinización e incorporación como mano de obra poco califi cada y mal remunerada en las emergentes empresas de explotación minera y forestal. En esta localidad la gran mayoría de las mujeres de-sarrollan actividades de trabajo doméstico y agricultura, mien-tras que los hombres además de dedicarse a la agricultura de temporal, algunos se dedican al comercio informal y muchos de ellos han migrado ante el agota-miento del campo.

En el año 2010 la población total del municipio fue de 69,119 habitantes, de ellos 35,085 eran mujeres y 34,034 hombres. El CENSO 2005, registró la pre-sencia de 972 indígenas que incluía a la población de 0 a 4 años. De este total municipal, 574 eran hombres y 398 mu-jeres (Gobierno de Chiapas,

2005).Uno de los grupos étnicos asentados en este municipio son los indígenas mam. Los mames son una etnia maya que habita principalmente en el noreste de Guatemala (617,171 habitan-tes) y en el sureste de México (23,632 habitantes). El vocablo mame se deriva del quiché mam que significa padre, abuelo o ancestro. En Guatemala al igual que en Belice les llaman así a las deidades de la montaña que riegan los cultivos.

Los estudios de género en educación

En esta investigación el gé-nero es concebido como un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias entre los sexos y como una forma primaria de relaciones signifi cantes de po-der. Por tanto, los cambios en la organización de las relaciones sociales corresponden siempre a cambios en las representacio-nes del poder (Scott, 1994). Este sistema de relaciones define la condición de género de las mujeres.

Entendemos por condición la posición social a la que las mujeres pueden acceder en los diferentes ámbitos de su partici-pación y en su autodetermina-ción, siendo limitadas siempre por su situación; ésta última es el conjunto de circunstancias y ca-racterísticas sociales e históricas que las defi nen culturalmente, como seres-para y de-los-otros- que se justifi ca arguyendo su función reproductora (Lagarde, 1994). La situación de género de las mujeres es diferente de acuerdo a las circunstancias históricas y culturales, incluyen-do las costumbres y tradiciones específi cas, el pertenecer a una clase social, a un grupo de edad y realizar un tipo de trabajo o de actividad vital.

La exclusión de género es el resultado de la situación. Condición y situación de género se entrelazan, sin embargo, la situación puede cambiar sin que la condición subordinada de las mujeres desaparezca. En los ámbitos educativos, el sexismo (creencia de superioridad de los hombres sobre las mujeres) y la discriminación, se han conver-tido en prácticas que agudizan esta exclusión.

El sexismo es experimentado de diversas maneras por dife-rentes mujeres, dependiendo de su posición social, su etnia o raza, su multiplicidad funcional, su orientación sexual, su nacio-nalidad, su cultura o religión, su edad, etc., lo cual lo hace más difícil de erradicar. El estudio del sexismo en las prácticas edu-cativas se ha convertido en eje fundamental de la investigación feminista que se realiza en las universidades nacionales.

En México los estudios so-bre los procesos de inclusión y exclusión de las mujeres en los espacios escolares es reciente (Mingo y Belausteguigoitia, 2004), mientras que su avance ha sido más significativo en países anglosajones (Askew& Ross, 1991; Spender& Sarah, 1993; Woods &Hammersley, 1995).Los estudios sobre el género y la violencia de género en la escuela son todavía diag-nósticos.Podemos mencionar el que realizó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2010; el “Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México”, SEP-UNICEF; los estudios de Buquet, et.al. (2006) “Presen-cia de hombres y mujeres en la UNAM, una radiografía” y el texto “intrusas en la Universi-dad” (2013), así como el texto de Cristina Palomar (2011) “La cultura institucional de género en la Universidad de Guadalaja-

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ra”. También el de Tronco (2012) “No sólo ciencia y tecnología…Ahora el IPN a la vanguardia de la perspectiva de género”. Estos son estudios que han generado un acercamiento a las dinámicas académicas y estudiantiles de los espacios universitarios.

En Chiapas se ha comenzado a documentar las continuidades y rupturas en la incorporación de las mujeres a las universidades. En los estudios realizados en Chiapas por Bermúdez (2012); Bermúdez, Bastiani y Marín (2011); Olivera y Bermúdez (en prensa); Ramos y Zavala (2011) y el libro coordinado por Tuñón, Evangelista y Tinoco (2011) en donde se incluyen dos artículos sobre el avance de políticas de género en la Universidad Inter-cultural de Chiapas (UNICH) y la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), se observa que, si bien las mujeres han alcanzado cierta paridad en las matriculas escolares, persisten desigualdades estructurales, violencias y estereotipos que infl uyen en la elección de carrera y en las condiciones en que las estudiantes desarrollan o aban-donan sus estudios.

Mujeres indígenas en la universidad. Sexismo y discriminación igual a exclusión. El espacio universitario y la posición de género.

Un espacio fundamental para la socialización de las estudian-tes indígenas es la escuela, en los ámbitos rurales signifi ca su acceso a la vida pública, una salida a la rutina del trabajo doméstico y el cuidado de otros. Para muchas jóvenes la incor-poración a la escuela implica una confrontación de sus ideas religiosas y un confl icto sobre su rol de género en la familia y en la comunidad. En la cons-

trucción de su identidad como estudiantes y como mujeres las dinámicas escolares juegan un papel fundamental.

En esta investigación explo-ramos la situación y condición de género de jóvenes mujeres indígenas que estudian la licen-ciatura en Desarrollo Sustenta-ble, estas mujeres componen cerca del 45% de la matrícula de la carrera, son jóvenes que provienen de estratos econó-micos bajos, hablan una lengua indígena, solteras y son la pri-mer generación de mujeres que cursan una carrera universitaria.

Su trayectoria escolar está marcada por variados niveles de experiencia, las dinámicas vividas en la escuela infl uyen en las construcciones sobre el rol y los estereotipos de género. Los espacios escolares son es-pacios sexuados. En los relatos obtenidos de las estudiantes se encontró que la naturaleza y características de las activi-dades que se realizaban en las canchas escolares, salones, prácticas y juegos, los maestros y maestras mostraban actitudes sexistas:

…los maestros preferían a los hombres, a nosotros no nos dejaban jugar en la cancha con las pelotas, porque nos decían que nos podíamos lastimar y el profesor no nos dejaba (Margarita, mayo 2011).

…en los juegos el maestro no nos daba las mismas oportunidades, recuerdo que una vez le dijimos al maestro que queríamos jugar contra los hombres a basquetbol y el profesor dijo que para qué si ya sabíamos que nos iban a ganar ellos y nosotros le dijimos que no importaba, pero que nos dejara jugar, entonces nos dejó jugar y me acuerdo que tenía dos com-pañeras que sí sabían jugar bastante y esa vez gracias a ellas le ganamos a los hombres, ahí el maestro ni lo podía creer y nos terminó pidiendo disculpas

de que según él nosotros no sabíamos jugar. (Sonia, mayo 2011).

La sexualización de los es-pacios escolares (Bourdieu, 2007;Subirats, 1991, 1992; Grugeon, 2005), ha sido una práctica reproducida por el profesorado y el alumnado; la creencia de que las mujeres no pueden participar en deportes de contacto, que son débiles o que se pueden lastimar, se asocian con la construcción de estereotipos que tienen como base las diferencias biológicas entre hombres y mujeres.

Al continuar con sus estu-dios y llegar a la universidad la presencia de sexismo fundado en los estereotipos de género continúa. En esta etapa de for-mación profesional las alumnas identifi can con claridad prácti-cas docentes que establecen mecanismos de diferenciación entre hombres y mujeres. Las prácticas profesionales son un espacio en donde el sexismo se hace presente:

…los profesores al momento de hacer una actividad primero hacen mención a los hombres porque dicen que ellos trabajan más fuerte y son más activos… o luego los maestros no nos dejan realizar otras actividades como ir al campo a medir o cosas así, sino que nos dejan cortar monte nada más. (Luci, mayo 2011).

Estos procesos de exclusión revisten varios matices que de-ben de ser entendidos dentro del contexto en donde se desarrolla la formación profesional de las jóvenes indígenas. Inicialmente debemos considerar que esta diferenciación sexuada tiene como referente el lugar que ocu-pan las mujeres en los ámbitos públicos y privados en las locali-dades indígenas. La mayor parte de las prácticas se desarrollan en campos o áreas agrícolas

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y tradicionalmente estos espa-cios han sido ocupados por los varones; adicionalmente, en el ámbito de la comunidad, la ca-rrera de Ingeniería en Desarrollo Sustentable es vista como una carrera para hombres por que implica poseer fuerza física y te-ner un desempeño en el ámbito público. Estos estereotipos han hecho que a las alumnas se les asignen las tareas consideradas como “más sencillas” como es la limpieza de la maleza o bien los trabajos que los hombres no quieren hacer: “…cuando hace-mos prácticas de suelo, enton-ces ahí mandan a los hombres y las mujeres hacemos lo que es el trabajo o reporte” (Blanca, mayo 2011).

Lo relevante también en este análisis es la forma en la que las jóvenes interiorizan estos roles y asumen como “natural” ocu-par una posición subordinada en las prácticas escolares: “Yo siento que sí puedo, sí me gus-taría pero eligen a los hombres y pues nosotras hacemos el proyecto”. El asumir posiciones subordinadas no es excepcional a las dinámicas escolares, in-dudablemente la subordinación de género se construye en el espacio primario de socializa-ción, la familia. Para las muje-res que estudian carreras en campos masculinizados superar la barrera de los estereotipos sexuales se convierte en un reto mayúsculo ante la ausencia de políticas transversales con pers-pectiva de género que permitan su empoderamiento.

A esto se suma la forma en la que las estudiantes asocian los atributos asignados a su sexo, “cuidadosas, responsables y cercanas a la naturaleza”, como parte de las características que deben de tener como ingenieras, reproduciendo nuevamente es-tereotipos de género que incide sobre su desempeño como pro-

fesionales. Como lo señalan dos de las estudiantes:

…una mujer ingeniera es buena, talvez no por todos los conocimientos que tenga, sino porque nosotras como mujeres somos más cuidadosas, hacemos las cosas más tranquilas, lo pensamos más, tenemos más delica-deza para hablar con la gente y para tratar el terreno. (Sonia, mayo 2011).

...yo digo que las mujeres somos mejores ingenieras porque cuidamos mejor el campo, tenemos más pa-ciencia, los hombres hacen su trabajo más rudo, a nosotros siempre nos han dicho aquí en la escuela que nosotros, por ser mujeres, debemos ser más delicadas y yo creo que sí lo somos, cuidamos mejor la tierra, poquito a poquito, ese es nuestro papel como ingenieras, cuidar. (Guadalupe, mayo 2011).

Estas citas nos permiten ver que la reproducción de estereo-tipos de género también orientan en la práctica las concepciones sobre lo que debe de ser su for-mación profesional, los atributos considerados como deseables las llevan a pensar que el ser cuidadosas y pacientes las hará ser buenas ingenieras, sin embargo, estas concepciones no necesariamente se ajustan a las dinámicas laborales en las que se desarrollarán pues la competitividad y la efi ciencia son los atributos privilegiados por los empleadores.

Llama la atención que los estereotipos construidos sobre su rol profesional como inge-nieras se enfrentará a varias complicaciones en la práctica; si bien las estudiantes entrevis-tadas señalaron que esperan trabajar elaborando proyectos de desarrollo ambiental para su comunidades o emprendiendo sus propios negocios, estas aspiraciones se verán limitadas ante el escaso reconocimiento

que tiene su rol como profesio-nales del medio ambiental en los espacios escolares, familiares y comunitarios.

A lo antes mencionado se suma la discriminación que las alumnas sufren por parte de compañeros, siendo las princi-pales por su aspecto físico, su origen étnico, su forma de hablar y su condición económica, como se observa en el siguiente relato.

…en el salón hay un chavo ahí que siempre me molesta porque es-toy bajita de tamaño, siempre hace comentarios feos hacia mí, dice que me suba a un banco para escribir en la mesa, o que me pongan un banco cuando paso al pizarrón, pero yo no digo nada, tal vez porque soy callada, tontita o dejada, lo único que hago es darme valor a mi misma y me digo que no me sienta mal, que así me dejó Dios, que ya no puedo cambiar y que así soy. (Margarita, mayo 2011).

Las jóvenes indígenas tienen que sortear varios obstáculos para permanecer en la escuela, además de afrontar la discri-minación de sus compañeros, también tienen que vivir con la minimización de sus esfuerzos por parte de su familia y el escaso reconocimiento de sus conocimientos en su comunidad, generando todavía un clima más adverso para ellas.

…tengo algunos compañeros que me discriminaban talvez porque ellos tienen otro nivel de vida, sus relacio-nes con sus padres son diferentes a las que yo tuve con mis padres y pues yo me sentía muy diferente. (Sonia, mayo 2011).

…yo sé de varias compañera que son pobres y que han tenido que darse de baja, porque no tienen dinero para pagar su estancia aquí en el municipio. (Clara, abril 2011).

La condición económica de

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las estudiantes también infl uye en su situación de género; la gran mayoría de ellas trabaja por las tardes, reciben limitados apoyos económicos por parte de sus padres y en la dinámica familiar desarrollan dobles o triples jornadas (escuela, trabajo doméstico, trabajo asalariado y trabajo en el campo o huerta familiar), todo esto en su intento por permanecer en la escuela, como se observa en el siguiente relato: “…yo tenía una compa-ñera que la hacían de menos porque no era de aquí y porque era pobrecita, pero de tanto que le decían, hasta los profesores a veces eran muy groseros con ella, entonces se tuvo que dar de baja, ya nunca vino a la escuela” (Rosi, abril 2011).

La Comunidad

El papel de la comunidad es fundamental en el desarro-llo social de las mujeres que participaron en esta investiga-ción, como se ha expresado en líneas anteriores, en la región Sierra, las dinámicas religiosas, festivas, culturales así como el sistema de relaciones intra e inter genéricas mantienen ciertas continuidades, como la naturalización de roles de cuida-do y servicio (Bourdieu, 2007). Por otro lado también enfrentan transformaciones, aunque las mujeres siguen manteniendo un contacto permanente con sus familias y las alumnas mencio-nan que al terminar sus estudios regresaran a sus comunidades.

La comunidad ejerce un papel muy importante en la in-corporación de los roles como mujeres. Las estudiantes men-cionaron que al interior de la comunidad se es una “buena mujer” cuando son atentas y serviciales con sus maridos, se adaptan a sus necesidades, tienen los hijos que los espo-

sos deseen y se dedican a su cuidado.

En la comunidad nos dicen que nos debemos de acoplar al marido, pero que tal si nosotros no queremos, y que tenemos que tener de 10 a 15 hijos y cuidarlos… (Margarita, mayo 2011).

Las mujeres en la comunidad se casan bien jóvenes y dicen que su lugar es estar en su casa, pero yo no me quiero casar joven, yo quiero estu-diar y terminar mi carrera, los hijos ya después, pero que no sean muchos. (Sonia, agosto 2011).

El acceso a los espacios edu-cativos y la posibilidad de contar con una carrera profesional va transformando paulatinamente las dinámicas de vida y las expectativas de las mujeres. Algunos de los aspectos que más les son cuestionados son los estereotipos sobre las fun-ciones reproductivas, los roles de cuidado sobre la familia y su desempeño en el ámbito do-méstico, pues estas dinámicas de convivencia al interior de las comunidades norman la vida familiar y comunitaria. Como se puede ver en las citas que se mencionan a continuación las estudiantes reconocen que una ruptura a estos estereotipos implica un rechazo por parte de la comunidad y la familia, una exclusión que acentúa más la desigualdad sobre las mujeres.

Una mujer en la comunidad su trabajo es servir a los hombres, que cuidar a los animales y estar en su casa, difícilmente la llaman para que participe en otros eventos como en las juntas, sí llegan, pero casi no son tomadas en cuenta. (Guadalupe, agosto 2011).

Siempre he visto que las mujeres en lugar de estar en el campo están en la cocina, por eso a las mujeres en la comunidad se les dice que deben

de atender a sus maridos y cuidar a los hijos y que su papel es llevarle la comida a su esposo que está en el campo. (Blanca, agosto 2011)

Una categoría que surge de los relatos de las estudiantes es la de ser una “buena mujer” que implica adoptar un marco de nor-mas y reglas que rigen su vida familiar y comunitaria. Esta cate-goría ha sufrido ajustes a partir del momento en que las estu-diantes ingresan a los estudios universitarios y, aunque si bien asumen que como profesionales tendrán una mayor independen-cia económica y autonomía en la toma decisiones, no generan una ruptura con el estereotipo tradicional sobre el rol de una buena mujer ya que consideran importante continuar con los roles domésticos del ámbito pri-vado, por ejemplo, atender a sus futuros esposos, mantener sus hogares limpios, lavar la ropa y trastes, ser buenas madres con sus hijos, cumplir con el rol de trabajo doméstico además del trabajo profesional. Como lo menciona una de las estudiantes que participó en el estudio:

A mí me da mucha pena que luego mi casa se vea sucia, que van a decir los de la comunidad, ¿qué no hay mujeres en esta casa? ...no yo por eso hago mi aseo para que mis papás no queden en mal también… (Margarita, mayo 2011).

Es importante señalar que cuando las jóvenes deciden estudiar una carrera universita-ria en una localidad alejada de la comunidad, los pobladores empiezan a hacer diferencias entre ellas. Pierden derechos de participación pública y política. Para algunos de los habitantes (sobre todos los de mayor edad) las mujeres que estudian son transgresoras ya que los espa-cios educativos son considera-

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dos como masculinos. Cuando pedimos a las estudiantes que reflexionaran sobre el papel que ocupan en su comunidad como ingenieras en desarrollo sustentable con relación a los hombres que cursan la misma carrera, contestaron:

Pues la verdad en mi comunidad no, más se enfoca en los hombres ¿por qué? Porque dicen, que la mujer-cita no lo puede hacer o que se puede lastimar; en mi casa yo si puedo traba-jar, me ha mandado a trabajar mi papa, que a sembrar maíz, después abonarlo y luego de abonarlo a tapiscar, y no es poquito, siempre más se enfocan a los hombres, en mi comunidad creo que no hay igualdad entre un hombre y una mujer… (Margarita, mayo 2011).

Muchas de ellas han consi-derado que terminar esta carrera en ingeniería podrá servirles para aplicar sus conocimientos en los campos que poseen sus familias, ya que estos estudios se relacionan directamente con las actividades agrícolas que es, como sabemos, la actividad prioritaria en la localidad.

…yo puedo aplicar mis conoci-mientos con los terrenos que tiene mi mamá, saber cultivar el terreno, sin embargo, estos deseos se ven coar-tados cuando tratan de introducirse a este ámbito y no somos reconocidas como profesionales por el hecho de ser mujer. (Blanca, mayo 2011).

…yo conozco a las personas de mi comunidad y viendo como son, creo que si voy a tener algunos rechazos quizás de ellos… Toman en cuenta más a los hombres. (Guadalupe, mayo 2011).

A partir de estos relatos pudimos encontrar que existe un marco de tensiones entre la conciliación de la vida profesio-nal (como estudiantes universi-tarias) y la dinámica de relacio-

nes familiares. Las estudiantes mencionaron que los principales cuestionamientos que reciben por parte de sus familiares son por salir de sus hogares para estudiar (cambio de residencia) ya que al salir de su núcleo, se pone en duda su conducta como “buenas mujeres” y las certezas sobre su virginidad, aspecto muy importante en la valoración que se realiza de ellas. El sólo hecho de salir de sus comunidades para estudiar representa un desafío para ellas mismas, ya que el estudiar una carrera universitaria no las exime de las responsabilidades domésticas y las triples jornadas que enfrentan diariamente como ya se mencionó anteriormente.

De igual forma sufren por la separación de sus amigos de la secundaria o el bachillerato, porque ellos/ellas no continúan con sus estudios y se dedican a labores agrícolas o domés-ticas. En el ámbito social de esta región estudiar no nece-sariamente es una actividad de prestigio para las mujeres, sino más bien, representa un desafío para la estructura y organización comunitaria tradicional indígena, como se observa en las siguien-tes citas.

…hay unos que me molestan que como ya estoy estudiando ya ni caso les hago me dicen, pero a mí me da risa, luego hay unos que si no me hablan. (Sonia, mayo 2011).

Mis amigos luego no me creen que estoy estudiando y me dicen: ¿tú estás trabajando? No les digo, yo no estoy trabajando, estoy estudiando y muchos de mis amigos no me creen. (Lucy, mayo 2011).

Lo importante de esta re-fl exión es que las estudiantes son conscientes de la desigual-dad existente en oportunidades y reconocimiento al interior de

su comunidad, sin embargo, no logran vislumbrar que estas diferencia se basan en construc-ciones e imaginarios sociales que fundamentan la desigualdad de género y que las colocan en desventaja desde un principio frente al resto de sus compa-ñeros, los cuales estudian las mismas carreras pero cuentan con un marco de oportunidades distinto.

Si bien, a través de los dis-cursos de las estudiantes, ob-servamos ciertos momentos de refl exión y ruptura sobre su deseo de ser mujeres que cuen-tan con una profesión, también existe un marco de creencias y conductas que representan una continuidad y que, además, se convierten en una estrategia para sobrevivir en la comunidad y no ser objeto del rechazo de su familia y de los pobladores de la localidad.

Yo creo que en lo principal que he cambiado ha sido mi forma de ver la vida y de estar con la gente, ahora ten-go conocimientos que no tenía, ahora yo soy la que enseño a los demás, más por todo lo que se dice de la mujer, que debe estar esperando marido na’ máspa’ que la mantengan, no, eso yo no lo quiero, yo quiero ayudar, quiero mejorar mis condiciones, romper con lo que me decían de que me tengo que casar a la fuerza y luego cuidar a mis hijos, claro yo ahora cuido a mis hermanitos, porque sé que me co-rresponde como mujer, pero también quiero otra cosa para mí para eso estoy estudiando, para ayudar a los demás. (Blanca, mayo 2011).

Estos discursos de continui-dad sobre roles de cuidado y servicio que pasan de la vida privada a la vida pública cuando ellas mismas mencionan que “saben cuidar mejor a las plan-tas” nos muestran el enorme reto que tiene la educación superior: transformar las desigualdades

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de género y construir un marco de igualdad para hombres y mu-jeres en donde ambos puedan conciliar los aspectos de su vida pública y privada.

Conclusiones

El ingreso de las mujeres indígenas chiapanecas al ámbito público (en este caso de estudio, la escuela) se ha dado en medio de profundas rupturas, ya que si bien ellas han ingresado a las escuelas, su opresión y subor-dinación no ha desaparecido pues los estereotipos de género y los imaginarios sobre el lugar que ocupan las mujeres en la sociedad se han transformado poco. La incorporación a los espacios escolares no ha sido homogénea, las diferencias entre hombres y mujeres que consiguen ingresar tienen como

eje de intersección (Facio,1992) la clase económica a la que pertenecen, su condición étnica y su lugar de residencia (ámbito rural/urbano).

En el contexto del Chiapas rural contemporáneo, un cú-mulo de factores favorables han permitido la incorporación de las mujeres pertenecientes a los grupos originarios a la educación superior. Por una parte la descentralización de la oferta educativa, las transfor-maciones en la estructura de la familia tradicional indígena y también mayores márgenes de flexibilidad entre los roles tradicionales asignados a las mujeres indígenas (cuidados de otros, servidumbre, maternidad, reproducción biológica).

Es importante señalar que, ni la paridad en matrículas, ni el ingreso de las mujeres en la

universidad, garantizan automá-ticamente la igualdad de géne-ro. Terminar con las prácticas sexistas, la discriminación y la desigualdad de género requie-ren cambios estructurales. La coeducación como un método educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo es una de las alternativas más recurridas dentro de los estudios de género para hacer un llamado a la generación de nuevas conciencias y a la gene-ración de relaciones renovadas entre hombres y mujeres. La búsqueda de la igualdad no so-lamente es una aspiración, sino más bien una realidad anhelada y necesaria para la construcción de una educación incluyente que promueva los derechos huma-nos y la igualdad entre hombres y mujeres.

Notas:

1 Para una revisión ampliada sobre el cálculo y las implicaciones de este indica-dor consultar el sitio: http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/sociodemografi cas/genero.pdf

2 El México el índice de marginación se construye mediante el método de compo-nentes principales, a partir de nueve indicadores de exclusión social expresados en forma de porcentaje: población analfabeta de 15 años o más; población sin primaria completa de 15 años o más; ocupantes en viviendas particulares sin agua entubada; ocupantes en viviendas particulares sin drenaje ni servicio sanitario exclusivo; ocupantes en viviendas particulares con piso de tierra; ocupantes en viviendas particulares sin disponibilidad de energía eléctrica; viviendas particulares con algún nivel de hacinamiento; población en localidades con menos de 5,000 habitantes; y, población ocupada con ingresos de hasta dos salarios mínimos (CONAPO, 2013).

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Migración femenina centroamericana y violencia de género: pesadilla sin límitesHIROKO ASAKURADoctora en Antropología. CIESAS. Programa Noreste. Mé[email protected] TORRES FALCÓNDoctora en Ciencias Sociales Universidad Autónoma MetropolitanaAzcapotzalco. Mé[email protected]

ResumenLa violencia de género es una realidad que atraviesa fronteras

geográficas, culturales, económicas. Es también una causa de migración entre las mujeres centroamericanas, que persiste durante el viaje y a veces en el lugar de destino. El objetivo de este artículo es analizar las distintas formas de violencia que sufren las mujeres centroamericanas a lo largo del proceso migratorio. Se describen las condiciones de desigualdad social que generan patrones de discriminación y violencia; se analiza el contexto socioeconómico de la migración centroamericana y la persistencia de la violencia de género, principalmente como acoso, violación y, en casos extremos, trata de personas con fi nes de explotación sexual. La experiencia en conjunto puede ser una pesadilla interminable.Palabras clave: violencia de género - migración centroamericana - vulnerabilidad social - violencia sexual.

AbstractGender based violence is a current reality that moves across

geographic, cultural and economic borders. It is also a cause of migration among Central American women, which persists during the trip and sometimes even in the place of destiny. This article analyzes different forms of violence against Central American migrant women along the migratory process. In the fi rst place, social conditions of inequality, discrimination and violence are described. Secondly, we analyze the social and economic context of Central American migration, as well as the persistence of gender violence, mainly as harassment, rape and, in extreme cases, traffi c for sexual exploitation. The experience, as a whole, may become and endless nightmare.

Hiroko Asakura y Marta Torres Falcón “Migración femenina centroame-ricana y violencia de género: pesadilla sin límites” en Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, 2013, pp. 75-86. Recibido: 13 de julio 2013 - Aceptado: 30 de agosto 2013

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Migración femenina centroamericana... Hiroko Asakura y Marta Torres Falcón

Key words: gender violence - Central American migration - social vulnerability - sexual violence.

Introducción

La violencia de género es real. Existe en una amplia gama de manifestaciones y

está presente en muy diversas sociedades. Es un fenómeno de vieja data, si bien la denuncia, el análisis sistemático y las po-líticas públicas para su combate son relativamente recientes. La violencia echa raíces en la desigualdad social. Los es-quemas de discriminación que lesionan a personas o grupos determinados por su pertenen-cia de clase social, raza, origen étnico o cualquier otra variante se redefi nen por género. Todas las relaciones sociales registran la impronta de género y todas las relaciones de género están atravesadas por el poder. La discriminación es un caldo de cultivo para la violencia.

Paralelamente, el movimiento poblacional –práctica milenaria de los seres humanos– ha au-mentado notoriamente en los últi-mos años, gracias a los procesos de globalización. En particular la migración centroamericana ha tenido un incremento constante desde los años ochenta del siglo pasado. Las mujeres participan activamente en los fl ujos migra-torios, como protagonistas de esta historia contemporánea. La violencia está presente a lo largo de todo el proceso: es factor de expulsión, amenaza constante y muchas veces dolorosa realidad durante el trayecto y en el lugar de destino.

El objetivo de este artículo es analizar la violencia de género en el contexto de la migración centroamericana con base en la

revisión documental y bibliográ-fi ca de textos tanto académicos como de instituciones guberna-mentales y organismos de la sociedad civil.1 Las caracterís-ticas de la población migrante centroamericana que se intro-duce en el territorio mexicano son muy diversas. Por ejemplo, Kauffer (2012) distingue tres fl ujos de la migración femenina centroamericana: refugiadas guatemaltecas, trabajadoras del sexo comercial y transmigrantes (centroamericanas que transi-tan en México para fi nalmente internarse en Estados Unidos). En este artículo se analiza esta última vertiente, aunque algunas condiciones descritas aquí son también aplicables a las otras dos poblaciones. En un primer apartado, se ofrece una defi ni-ción general de violencia, con énfasis en la voluntad individual y el reconocimiento de los dere-chos fundamentales. Al abordar la violencia de género, se su-braya la centralidad del poder, la forma en que se naturaliza la discriminación y, consecuente-mente, se invisibiliza la violen-cia. En el segundo apartado, se aborda la migración femenina centroamericana; se describe el trayecto social de la región y se analiza la presencia permanente de la violencia de género a tra-vés de las relaciones e interac-ciones continuas de las mujeres migrantes con diversos actores, tanto en el lugar de origen como en el trayecto y muchas veces también en el lugar de destino. Por último, se formulan algunas refl exiones fi nales a modo de conclusión.

1. Desigualdad social y violencia de género

1.1 Un fenómeno multifacético

La violencia tiene muchas aristas. Es una realidad que

atraviesa fronteras geográfi cas, culturales e históricas. Entre los trabajos pioneros en el estudio de la violencia, una referencia obligada es el análisis de Han-nah Arendt (1970), enfocado en la violencia política y la centrali-dad del poder, que va cubriendo con un manto de naturalidad las relaciones sociales. Según la autora, la violencia puede llegar a ser algo tan obvio que ni siquiera se registra. El binomio poder–violencia permite estudiar varias dimensiones del fenó-meno, en particular la cuestión de género. Para iniciar el aná-lisis, conviene señalar algunos elementos para una defi nición general: intención, transgresión de un derecho, daño causado y sometimiento o control (Linares 2002, Torres 2001).

La violencia es un acto – acción u omisión – intencional; no es accidental ni tampoco inconsciente. Es posible que no se conozca ni se prevea con exactitud el impacto o daño que va a causar, pero quien ejerce violencia busca imponer su voluntad (Linares 2002). El segundo elemento se refi ere a las víctimas; aunque parezca perogrullesco, hay que señalar que toda persona tiene derecho a una vida libre de violencia. El reconocimiento formal de esta prerrogativa básica es muy reciente, sobre todo tratándose de mujeres e infantes (CEAMEG 2007). El daño puede ser físico, psicológico, sexual o material (Híjar y Valdez 2009). Por último, la violencia implica siempre el ánimo de someter y controlar; es una voluntad que intenta forzar a otra. Este último elemento se articula claramente con el prime-ro: la intención de quien ejerce violencia es precisamente esta-blecer o afi anzar una posición de poder.

Estos cuatro elementos per-miten afi rmar que la violencia

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es una conducta humana, es-trechamente relacionada con la libertad. Se verifi ca en muy distintos espacios: desde el es-cenario bélico hasta la intimidad del lecho conyugal, pasando por guerrillas, delincuencia urbana, actos vandálicos de pandillas o maras, agresiones en las comu-nidades, las escuelas, el ámbito laboral y la familia. La violencia se produce siempre en el marco de relaciones sociales determi-nadas, ciertamente atravesadas por el poder (Foucault 2001) y por la impronta de género (Amorós 1990). Las relaciones de poder establecen jerarquías entre clases sociales, razas, etnias (entre otras variantes) y crean condiciones para la discriminación; el género – pre-sente en todas ellas – implica otra jerarquía, de tal forma que las mujeres de todas las clases sociales, razas, etnias o condi-ciones particulares (por ejemplo, discapacidad) resienten un trato desigual. Las relaciones de gé-nero son relaciones de poder; esto signifi ca que en múltiples espacios – comunitarios, labo-rales, educativos, familiares, de pareja – las mujeres resienten distintas formas de discrimina-ción y están más expuestas a sufrir violencia, precisamente por ser mujeres.

1.2 La centralidad del género

La violencia contra las muje-res está naturalizada. Tradicio-nalmente, las mujeres han sido defi nidas como seres sin volun-tad, sea porque sus relaciones con el Estado están mediadas por un hombre (padre, marido, hermano, etc.) o bien porque no se confiere credibilidad a sus palabras (Amorós 1990). En el primer caso, hasta fechas muy recientes, algunas legis-laciones conferían al marido la administración de los bienes conyugales, la autorización – o

prohibición – de que la mujer desempeñara un trabajo remu-nerado y la autoridad incues-tionable en la familia (Araujo et al. 2009); algunos de estos privilegios perviven en muchas comunidades que siguen rigién-dose por usos y costumbres. En el segundo, abundan ejemplos de preinterpretación de los actos de las mujeres o franca descali-fi cación en juicios por violencia sexual (hostigamiento, violación e incluso terrorismo de Estado) (Aucía et al. 2011, Ravelo et al. 2012, Agoff et al. 2013). De hecho, la violencia sexual se ha considerado un delito contra la propiedad de otro hombre; en al-gunos países latinoamericanos, ha sido una forma de contraer matrimonio, ya que la unión con-yugal (o incluso la propuesta) es excluyente de responsabilidad penal; en algunos lugares de México, pervive esta práctica, a pesar de su ilegalidad. Si la voluntad de las mujeres no se reconoce cabalmente, la violen-cia contra ellas está totalmente naturalizada (Ravelo et al. 2012, Agoff et al. 2013).

Para formular un nuevo con-cepto de violencia, en donde el énfasis se coloque en la transgresión a la voluntad, es necesario defi nir a las mujeres como sujetos: seres con pen-samientos, ideas, decisiones propias, voluntad. Esto implica cuestionar profundamente el orden de género y reconocer el derecho de las mujeres a decidir sobre sus movimientos en el sentido más amplio del término, es decir, dentro y fuera del ho-gar, de la comunidad o del país. Como veremos más adelante, las migrantes centroamericanas sufren el estigma de “salirse de su lugar”; cualquier violencia contra ellas pasa por esa suerte de condonación, como si fuera un castigo merecido por su mal comportamiento.

La violencia es fundamental-mente un ataque a la libertad. El término “violencia de género” es una nueva denominación para un viejo problema. En 1993, Naciones Unidas reconoció, en la Declaración de Viena, que la violencia contra las mujeres constituye una transgresión a los derechos humanos. Un año más tarde, en nuestro continente, la Convención de Belém do Pará ofrece una defi nición concisa: “cualquier acción o conducta, basada en su género, que cau-se muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado” (1994). El último enunciado es fundamental para desprivatizar la violencia. Con base en este instrumento de derecho inter-nacional, el Estado adquiere el compromiso de brindar atención a las víctimas y de castigar a los culpables.

A partir de la emisión de la Convención de Belém do Pará, en diversos instrumentos legales – así como textos académicos e institucionales – se han de-fi nido varias formas o tipos de violencia (física, psicológica, sexual, económica) que pueden verifi carse en distintos espacios (la casa, el ámbito laboral, las escuelas, las comunidades). En este mismo análisis, hay dos formas extremas de violencia de género contra las mujeres: el feminicidio y la trata de personas con fi nes de explotación sexual (Ravelo et al. 2012).

El feminicidio (o femicidio) es una secuencia delictiva que abarca privación de la libertad, violencia sexual extrema y rei-terada, asesinato. En México y en Centroamérica, se ha denun-ciado y analizado el fenómeno con cierta profundidad (Ravelo et al. 2012); además, se ha avanzado en la tipifi cación del delito. La trata de personas con

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fi nes de explotación sexual ha ganado creciente atención tan-to de la comunidad académica como de activistas, instituciones gubernamentales y agencias de derechos humanos (Ezeta 2006); se sabe que es un nego-cio boyante y que hay muchas personas implicadas. Persisten algunos retos: desarticular las redes, brindar protección a las víctimas y garantizarles seguri-dad, tanto para la rendición de sus declaraciones como para su eventual repatriación.

Para concluir este apartado, conviene recordar que hay un vínculo preciso entre discrimi-nación y violencia. Sin duda alguna, la desigualdad es caldo de cultivo de la violencia. En sociedades con altos índices de pobreza, desempleo y en gene-ral falta de servicios, aumenta también el nivel de inseguri-dad y de violencia. En una sociedad desigual e insegura, las mujeres suelen estar en un riesgo mayor; la violencia es consecuencia y causa de la des-igualdad. Cuando las mujeres avanzan en la consecución de algunas metas y derechos, los pactos patriarcales estrechan sus redes. Un ejemplo es la violencia sexual: forma burda de sometimiento y control (Amorós 1990, Ravelo et al. 2012).

La desigualdad se da en dis-tintos niveles: entre países, re-giones, clases sociales, grupos específi cos. Las condiciones en-tre el Norte global y el Sur global hablan de una enorme desigual-dad que, ciertamente, marca la dirección de importantes fl ujos migratorios. En el interior de mu-chos países latinoamericanos, es posible advertir la migración rural-urbana, que se guía por los mismos parámetros. Hombres y mujeres migran en busca de mejores condiciones de vida. En esa búsqueda de mejores

condiciones, está también una vida libre de violencia.

2. Migración centroamericana: contexto de vulnerabilidad

Cambiar de lugar de residen-cia en busca de una vida mejor es una práctica ancestral, una constante en la historia de la humanidad. La búsqueda de mejores condiciones de vida – económicas, sociales, políticas, culturales – es inherente a los seres humanos. En el fondo está siempre el ánimo de pro-gresar. Está también el deseo de compartir, cuidar a la familia, proteger a los seres queridos y construir un mejor futuro. En este apartado analizaremos el contexto social que impulsa la migración centroamericana con base en la noción de vulnera-bilidad. Delor y Hubert (2000) señalan que para analizar deter-minadas situaciones de riesgo, en las que ciertamente pueden identifi carse capacidades indivi-duales para afrontarlas, es ne-cesario observar la interrelación de las trayectorias personales, los factores estructurales y el contexto social. Por eso es necesario integrar en un mismo análisis el nivel individual y el grupal; su modelo metodoló-gico está constituido por tres niveles: la trayectoria social, las intersecciones (dos o más trayectorias intersectadas) y el contexto social.

2.1 Trayectoria social: factores estructurales de la migración centroamericana

La región que hoy conoce-mos como Centroamérica, tam-bién llamada la Patria Grande, agrupa siete países indepen-dientes – Belice, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá – en cuyo interior el tránsito ha sido cons-

tante, sea en busca de trabajo o bien de seguridad y paz (Casti-llo, 2000; Castles y Miller, 2004). Aunque hay una historia antigua de movilidad, la migración con-sistente comenzó a mediados del siglo XX y se convirtió en una auténtica diáspora a partir de los años 1980, como resultado de los confl ictos armados inter-nos y la inestabilidad política, social y económica en países como El Salvador, Guatemala y Nicaragua.

El desplazamiento masivo comenzó con el régimen represi-vo de Anastasio Somoza (1970-1979) en Nicaragua. En El Sal-vador, la salida de la población, también por motivos políticos, se produjo a partir de los años 1980. Casi inmediatamente después, en 1983, los guate-maltecos salieron de su país por sus propios confl ictos armados, tanto a México como a Honduras (López 2012). En ese clima de violencia e inseguridad, miles de centroamericanos cruzaron varias fronteras hacia el norte, para llegar a Estados Unidos. Algunos análisis estiman que casi dos millones de personas se encontraban fuera de sus lugares de origen y llegaron como indocumentadas a países de la región (Honduras, México, Costa Rica, Belice y Panamá), a Estados Unidos y Canadá (Zol-bergu, Suhrke y Aguayo 1989)2.

Al terminar los confl ictos armados en Centroamérica, comenzó la reestructuración política y económica, que se ha convertido en otro factor importante para la salida de la población. Las políticas de corte neoliberal, que intentaban la reestructuración y el ajuste de las economías nacionales, afectaron sensiblemente la vida de sus habitantes. Las consecuencias han sido claras: agudización del desempleo, ingresos restringidos, quiebra

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sistemática de las empresas nacionales, infl ación galopante, devaluación de las monedas lo-cales, entre otros. Como si esto no fuera sufi ciente para difi cultar la subsistencia de la población, los desastres socioambientales como el huracán Mitch (1998) y el huracán Stan (2005) abatie-ron a varios países de la región, generaron un colapso en la infraestructura básica y por lo tanto en la economía. El Informe de Desarrollo Humano señala que el 51,7% de guatemaltecos, el 50,7% de hondureños y el 30,7% de los salvadoreños tie-nen ingresos inferiores a la línea de pobreza nacional (PNUD, 2010: 182); porcentajes simi-lares se aplican a los empleos vulnerables: Guatemala, 55,0%, Honduras, 48,9% y El Salvador, 35,5% (ibíd. 209-210). Esto sig-nifi ca que entre un tercio y poco más de la mitad de la población no tiene un empleo estable y confi able, con la consecuente precariedad de salarios. Basta señalar que el ingreso prome-dio mensual en Honduras, que es de 109,4 dólares (Pastoral Social / Cáritas, 2003: 35), no alcanza para comprar la ca-nasta básica para una familia de cinco integrantes (Tiempo, 20 de marzo de 2003: 6, citado por Pastoral Social / Cáritas 2003). Además, el fi nal de las guerras civiles no acabó con la violencia. El informe citado de Naciones Unidas señala que en Honduras, la tasa de homicidio llega a 60,9 por cada 100.000 personas, en El Salvador a 51,8 y en Guatemala a 45,2 (PNUD, 2010: 201-202). El departa-mento Cortés y su capital, San Pedro Sula, en Honduras, han tenido el “honor” de ubicarse en el primer lugar del ranking de las 50 ciudades y 50 jurisdicciones subnacionales más violentas del mundo (Seguridad, Justicia y Paz 2012). En el caso de San

Pedro Sula, la tasa de homicidio es de 158,87 por 100.000 habi-tantes, es decir, 2,6 veces más alta que la nacional.

La trayectoria social siempre está detrás de las biografías de las personas, que migran no como sujetos meramente racio-nales que toman sus decisiones con base en los intereses indi-viduales, sino como productos históricos que, en palabras de Ruiz, “incorporan la acumulación de marginalidades debido a discriminaciones sistémicas de clase, género, color, etnicidad, raza y edad y a su pertenencia a países pobres destrozados por años de guerra civil, condiciones que han coartado su acceso al poder y a su capacidad para resistir el abuso de él (Ruiz, 2001: 21, citado por Villanueva, 2012). Ciertamente, no todas las personas se comportan de la misma forma ante determinadas circunstancias; en la decisión y el hecho mismo de migrar, se conjugan características perso-nales como la edad y el sexo, así como los recursos económicos y la disponibilidad de redes so-ciales de apoyo.

2.2 Intersecciones: diversas interacciones entre migrantes centroamericanos y otros actores

El resultado de la trayectoria social de los países centroameri-canos es la migración constante de su población, principalmente hacia Estados Unidos y en me-nor medida a España. Hay que señalar que un alto porcentaje de migrantes viaja de manera clandestina y sin documentos, lo cual redefi ne todo el proce-so: aumenta la incertidumbre, modifi ca los objetivos iniciales y limita el ejercicio de derechos. Los migrantes son los “no auto-rizados”, los “cuerpos indóciles” que tendrían que ser domina-dos, siempre estigmatizados y

discriminados (Álvarez, 2010). Según el informe preliminar que ofrece el Centro de Investigación Pew, después de haber dismi-nuido a 11,3 millones la pobla-ción indocumentada en 2009, como consecuencia de la crisis económica estadounidense, ha tenido un ligero incremento y ha alcanzado los 11,7 millones de personas en marzo de 2012 (Milenio, 23 de septiembre de 2013). No es sorprendente que en ese conjunto, México ocupe el primer lugar, con 52% (Íbid.), dada la proximidad histórica y geográfi ca. Sin embargo, países como El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua han co-menzado a cobrar importancia en esta categoría de migrantes en Estados Unidos.

Las políticas migratorias restrictivas de Estados Unidos han infl uido directamente en el aumento de indocumentados/as, no sólo en su propio territorio sino también en México, ya que la aprobación de visa de tránsito depende de la posesión de visa en el país de destino fi nal.

En la actualidad, México sigue siendo lugar de tránsito, pero las condiciones de ambas fronteras (con Estados Unidos al Norte y con Guatemala y Belice, al Sur) se han vuelto mucho más difíciles. Varias operaciones de vigilancia en la frontera Norte, la inseguridad en el territorio mexi-cano y las difi cultades vigentes también en la frontera sur han modifi cado el paisaje. La línea que separa México de Guatema-la abarca 928 kilómetros de tra-zos irregulares en una geografía difícil. Durante mucho tiempo, la frontera era casi simbólica, por-que en la práctica, la línea podía cruzarse en uno u otro sentido sin mayor problema. Al cabo del tiempo, sin embargo, se empezó a hablar de la porosidad de la frontera sur. A medida que se ha endurecido la frontera norte, se

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han sentido las repercusiones en el otro extremo del país.

La población migrante cen-troamericana indocumentada atraviesa Guatemala y se in-terna en territorio mexicano. En este trayecto se relacionan e interactúan con distintos actores sociales. Un primer encuentro con el miedo es La Bestia, el tren de carga que suele transportar pasajeros indocumentados – hacinados, con un calor infame – y que, a su paso, deja también historias de mutilación y muer-te3. Los accidentes ferroviarios ocurren con relativa frecuencia; la atención médica posterior no siempre se brinda en las mejo-res condiciones. Las amenazas de denunciar su condición de indocumentados son frecuentes; los maquinistas del tren y los propios coyotes son los primeros que mencionan esa posibilidad ante los migrantes.4 La presen-cia del crimen organizado es cada vez más notoria. En otra época, transitar por México era como seguir en casa; había siempre una mano amiga que ofrecía trabajo y alimento. Ahora hay que cuidarse hasta de la sombra. Los relatos compilados por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos dan cuenta de este proceso; historias de se-cuestros, extorsiones, violencia física extrema, ataques sexua-les despiadados, maldad sin califi cativos (CNDH, 2012). La población centroamericana que atraviesa el territorio mexicano interactúa con muy diversas personas: otros migrantes, ma-quinistas del tren, autoridades migratorias, población civil, asal-tantes, extorsionadores. Todos estos actores infl uyen de una u otra forma en la experiencia migratoria.

Además, la inseguridad y la violencia se redefinen por género. Las mujeres migrantes centroamericanas enfrentan esa

situación adversa en sus comu-nidades, durante el trayecto, en los sitios de tránsito y en los lugares de destino.

2.3 Contexto social: condiciones de vulnerabilidad de la migración femenina centroamericana

La migración es una res-puesta a la situación económica, social y cultural; en todos estos aspectos es particularmente importante la construcción de lo que es o debe ser masculino y lo que es o debe ser femenino. Si bien los estudios sobre migra-ción femenina son relativamente recientes, en la actualidad nos encontramos en una etapa importante en esta trayectoria: la incorporación de un enfoque de género. Esto permitirá com-prender las particularidades que muestran las mujeres como pro-tagonistas de los movimientos poblacionales, las dinámicas diferenciadas que se presentan a lo largo del proceso y el peso de las desigualdades tanto en las sociedades de origen como de tránsito y destino. Como he-cho, la migración femenina es una realidad contemporánea, visible y notoria.

Los motivos de la migración femenina son diversos; algunos coinciden con los de los hom-bres y otros son muy específi cos de su condición de género. Las mujeres centroamericanas sa-len de sus países, como lo han hecho tradicionalmente muchas mujeres del mundo, para acom-pañar a los hombres, ya sea al padre o al marido. Cuando las condiciones en el trayecto migratorio no eran tan adversas como ahora, muchas mujeres migraban junto con ellos o los alcanzaban después. También han decidido desplazarse por su propia cuenta, como constructo-ras de su propio destino.

Una primera causa de la migración es económica; no hay empleo estable ni tampoco ingreso, los costos de la canasta básica suben sin cesar y el sala-rio – si lo hay – no alcanza para mantener a una familia. Muchas mujeres han decidido migrar en busca de mejores condiciones de vida; de manera lisa y llana: para alimentar a sus hijos. Aquí se advierte también la impronta de género. Los hombres tienen el mandato de ser proveedores, es decir, de salir –de la casa, de la comunidad, del país –, trabajar y regresar a la casa con dinero; paralelamente, a las mu-jeres se les asigna el rol de per-manecer en la casa, fungir como guardianas del hogar y hacerse cargo del bienestar emocional de la familia, el cuidado de los hijos e hijas y la atención al ma-rido. Si no hay una mínima – no digamos adecuada – provisión económica, sea porque la apor-tación del marido es insufi ciente o porque no existe, las mujeres deben asumir ambos roles: la manutención y el cuidado emo-cional de las hijas e hijos. Al mi-grar, muchas centroamericanas cruzan la frontera geográfi ca y también la frontera de género. Ese solo hecho – salirse de su lugar – puede colocarlas en una situación de vulnerabilidad.

Huir de la violencia

Junto con las dificultades económicas, está la violencia como factor de expulsión. En Centroamérica, las guerras civiles y los confl ictos armados han generado persecución – por diversos motivos, entre los que destacan la ideología política y la militancia de oposición – y un clima de inseguridad gene-ralizado. Tanto hombres como mujeres partieron de su tierra natal en busca de paz. A la par de la violencia política, las mu-

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jeres resienten la violencia de género en sus comunidades, con distintas manifestaciones: hostigamiento, violación, femi-nicidio. En 2010, El Salvador se ubicó en el primer lugar en la tasa de feminicidios, con una cifra de 580 muertes violentas de mujeres. Cada semana, más de diez mujeres son cruelmente asesinadas (ORMUSA, MEC, CDM y Sector de Mujeres 2010: 5). En Honduras, también se ha registrado un incremento en los asesinatos de mujeres, que se asocia con la crisis institucional después del golpe de Estado en 2009; la vulnerabilidad se incre-menta en esta situación donde los grupos paramilitares priva-dos, considerados responsables del 90% de las violaciones a los derechos humanos, operan sin control alguno (Ibíd.: 7).

Las mujeres enfrentan la inseguridad de una manera muy diferente a como la viven los hombres. Sin duda, la per-secución política, racial, étnica o religiosa las alcanza también a ellas; la violencia social gene-ralizada pone en peligro su vida y la de sus hijos e hijas. Sin em-bargo, en muchas ocasiones, el lugar más inseguro es la propia casa. La violencia doméstica es también un factor de expulsión de migrantes. En 2010, hubo seis mil denuncias de violencia contra las mujeres en El Salva-dor, de las cuales poco más de cuatro mil fueron casos de vio-lencia en la casa; en Guatemala, el incremento de denuncias por este tipo de violencia también ha sido notorio (Ibid.:6). Muchas mujeres deciden migrar para huir de la violencia ejercida directamente contra ellas, la ma-yoría de las veces por el marido o el compañero. Después de un largo período de sufrimiento, las mujeres encuentran una salida al maltrato – a veces la única – en la migración (Parreñas 2001,

Asakura y Torres 2012); buscan redes de apoyo en la familia o en las amistades para cruzar la frontera, o simplemente empren-den el viaje con lo que tienen en ese momento, porque su vida está en peligro. Este último, una vez más, las coloca en condicio-nes de mayor vulnerabilidad en el trayecto migratorio.

Viajar con miedo

La vulnerabilidad continúa en el trayecto migratorio. El camino de violencia no termina al salir de su país; persiste a lo largo del viaje y en ocasiones en el lugar de destino. Sea que tengan el propósito de quedarse en México o de continuar hacia Estados Unidos, las mujeres centroamericanas enfrentan numerosos riesgos en el cami-no. La violencia (verbal, física, psicológica e incluso sexual), sea de los compañeros o de las autoridades, es una amenaza constante que muchas veces llega a concretarse. El miedo es el sentimiento que las acompaña durante todo el trayecto. La fre-cuencia de los abusos y el con-texto en el que son perpetrados, en donde se conjugan diversas vulnerabilidades, hace de la vio-lencia sexual una constante que puede llegar a naturalizarse. Al igual que en otros espacios, tal vez incluso en mayor medida, la violación tiene un marcado subregistro. Algunas mujeres han contado su experiencia en determinados contextos – por ejemplo, en entrevistas de or-ganizaciones humanitarias (Am-nistía Internacional, 2010) y de investigaciones científi cas (Villa-nueva, 2012) –, pero difícilmente llegan a formular una denuncia legal. Los datos disponibles son necesariamente fragmentarios.

Amnistía Internacional reco-ge el testimonio de una mujer salvadoreña que fue violada por

un soldado; la alejó del grupo, la llevó a un lugar apartado, le dijo que se quitara la ropa para estar seguro de que no llevaba drogas… y la violó (Amnistía Internacional, 2010: 7). Otra mujer, también salvadoreña, refi ere una experiencia similar: primero fue separada de su esposo por tres policías muni-cipales uniformados, quienes la obligaron a caminar durante días y la violaron repetidas veces. Ambas mujeres sintieron que sus sueños de un futuro mejor se desmoronaban abruptamente. No intentaron acción legal algu-na por miedo; si los agresores eran policías uniformados, las posibilidades de castigo dismi-nuían notoriamente. Antes de buscar la repatriación voluntaria, sintieron el peso del estigma.

El secuestro puede ser una de las formas extremas de vio-lencia. Los migrantes que han sobrevivido a la experiencia refi eren el miedo constante a perder la vida: escasez de ali-mento, violencia física a veces extrema, múltiples humillacio-nes. Entre los testimonios com-pilados por la Comisión Nacional de Derechos Humanos (2012), hay muchos casos de violencia sexual. También las migrantes alojadas en “Belén, Posada del Migrante”5 cuentan la violación entre las experiencias más trau-máticas del viaje. En un Centro de detención en Iztapalapa (Distrito Federal), de noventa mujeres interrogadas, veintitrés señalaron que habían sido vio-ladas; de ellas, más de la mitad (13) fueron agredidas por una autoridad. Ninguna “se atrevió” a formular una denuncia penal por varias razones: miedo a volver a ser victimizadas (tal vez incluso con mayor severidad), descon-fi anza en el sistema de justicia, temor de ser señaladas y que eso afectara su eventual regreso a México. En pocas palabras, no

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denuncian porque saben que la violencia ocurre en un clima de impunidad.

Durante el viaje mismo, las mujeres emplean distintas es-trategias para resistir la violencia masculina (sea real o potencial) de otros migrantes; por lo ge-neral buscan la protección de otros hombres, de preferencia paisanos (Belausteguigoitia y Melgar, 2008; Villanueva, 2012). A veces ellas mismas negocian con uno de ellos para que las proteja de los otros a cambio de ser su pareja sexual durante el camino; esta negociación reduce la violencia, pero no la elimina. En ocasiones, las muje-res son utilizadas como moneda para el pago a diferentes actores sociales. Emplean la expresión cuerpomatic, cuyo origen se encuentra en el cajero auto-mático de los bancos; mientras que éste es una máquina que da dinero, el cuerpo femenino es otra máquina que da el pase para avanzar. Lo importante no es el intercambio en sí sino la cosifi cación de las mujeres: los integrantes del grupo de viaje acuerdan que cuando se les exija un pago a cambio de dejarlos pasar, se proporcionará el cuerpo de las mujeres, que al parecer ahora pertenece al gru-po (Álvarez, 2010). Huelga decir que esta decisión es resultado de un acuerdo entre varones; a las mujeres no les toman su parecer. En otras palabras, es un pacto patriarcal.

Aunque realmente es difícil saber cuál es la prevalencia real de la violación contra muje-res centroamericanas, algunos estudios han calculado que seis de cada diez mujeres han tenido esa dolorosa experiencia (Belausteguigoitia y Melgar, 2008; Amnistía Internacional, 2010). Está tan naturalizada que incluso los coyotes recomien-dan a las mujeres que antes de

emprender el viaje se apliquen una inyección anticonceptiva o se coloquen un dispositivo intrauterino. A esta sugerencia subyace el reconocimiento de la violación como algo inevitable, como los riesgos naturales (Asa-kura y Torres, 2012). Si se sabe que hay fuertes probabilidades de lluvia, se recomienda cargar paraguas; si se sabe que el calor será intenso, se sugiere usar ropa ligera. Se sabe que hay violencia sexual y se recomien-da tomar medidas para evitar un embarazo. El solo planteamiento es indignante; da cuenta de que poco o nada se ha hecho para combatir esta forma específi ca de violencia de género. Y una vez más, el peso se coloca sobre las mujeres.

El peligro persiste

La violación es una amenaza constante y muchas veces una realidad reiterada. En los luga-res de tránsito y en la sociedad receptora, las mujeres enfren-tan la amenaza de otra forma, mucho más grave, de violencia sexual: la trata de personas. En noviembre de 2008, La Bestia se detuvo abruptamente en territorio mexicano; ingresaron varios hombres armados y se-cuestraron a todas las mujeres. El hecho se denunció, pero nunca más se supo nada de ellas (Amnistía Internacional, 2010). Se formula, como hipóte-sis, la posibilidad de que fueron víctimas de trata con fi nes de explotación sexual. No hubo investigación alguna.

Donde hay condiciones que propician la migración, existe un terreno fértil para la trata de personas. Ciertamente, en este contexto, la línea que separa el tráfi co de migrantes y la trata de personas puede volverse muy borrosa. El tráfi co es un delito contra el Estado; los trafi cantes

– también llamados coyotes o polleros – ayudan a los migran-tes a cruzar clandestinamente una frontera a cambio de una cantidad de dinero. El trato termina una vez que se llega al destino. Lo más importante es que el tráfi co se realiza con plena voluntad del migrante. No hay engaño. En general, las y los migrantes de Centroamérica se internan en territorio mexi-cano por sus propios medios y contratan coyotes para cruzar la frontera con Estados Unidos.

La trata, en cambio, es una secuencia delictiva contra la per-sona, quien desde el principio es engañada. Los enganchadores utilizan distintas estrategias de captación de las víctimas, entre los que figuran las promesas de empleo en otro país. La sola posibilidad de tener un ingreso – aunque sea reducido –, una mo-desta habitación y tres alimentos al día es sufi ciente para generar una enorme ilusión en mujeres jóvenes cuyas vidas han esta-do marcadas por la pobreza, incluso extrema. Esta táctica se utiliza tanto en el lugar de origen como durante el trayecto. Aquí puede haber un vínculo con el tráfi co de migrantes, porque al-gunos coyotes también pueden ser enganchadores de mujeres para la explotación sexual. Así, las mujeres solicitan ayuda para cruzar la frontera y en el camino las captan para la trata con distintas argucias. Por eso la línea que separa el tráfi co y la trata de personas se vuelve ambigua; la pregunta es cómo calificar el hecho cuando las mujeres salen de su lugar de origen con su propia decisión pero las condiciones laborales que esperaban son muy distin-tas de las que les prometían. Si la migración es clandestina y las propias mujeres buscaron un apoyo para ingresar en el país de manera ilegal, su posición

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es francamente vulnerable. Los explotadores sacan enorme provecho de esta condición (Casillas 2006, Chiarotti 2003, Torres 2010).

Otras mujeres son secues-tradas, privadas brutalmente de su libertad y sometidas a la explotación sexual. El proceso es bastante claro: las víctimas son siempre engañadas – sea mediante una oferta laboral, un enamoramiento falaz o un rapto – y alejadas del sitio don-de pueden tener una relativa seguridad, sea éste su propio lugar de origen o el grupo con el que están viajando. En un contexto de soledad, sin redes de apoyo ni posibilidades de recibir ayuda, las mujeres son ya defi nidas como cuerpos: sólo cuerpos para el placer masculi-no. Algunas formas comunes de explotación sexual son la por-nografía, el trabajo en centros nocturnos y el comercio sexual explícito (Acharya 2009).

Como migrantes indocu-mentadas, las víctimas de trata tienen muy pocas posibilidades reales de recibir apoyo. Aunque en distintos foros se insiste en que no hay personas ilegales sino hechos y se insiste en una cultura de derechos humanos, en la práctica se sigue crimi-nalizando a las y los migrantes clandestinos. Muchas mujeres, víctimas de trata, son amena-zadas por sus explotadores con una denuncia de su condición. Se les dice, también, que si intentan conseguir ayuda van a ser castigadas por la ilegalidad de su conducta.

Además, son fuertemente estigmatizadas. En la cultura patriarcal, no son definidas como personas cuyos derechos han sido transgredidos, sino como culpables de realizar una actividad vergonzante y con-denada en una de las facetas de la doble moral. Todo esto

contribuye al enriquecimiento de las complejas redes del crimen organizado y difi culta la atención real a las víctimas. La fi gura del cliente, por añadidu-ra, sigue siendo casi invisible (Ezeta 2006).

Para completar el cuadro, hay que decir que muchas mu-jeres que salieron de sus países de origen para escapar a la vio-lencia del marido o compañero íntimo no logran cabalmente su propósito. El maltrato persiste sea porque el agresor las busca de nueva cuenta en el lugar de destino o porque toma accio-nes concretas contra la familia, que permanece en el lugar de origen. Esta dimensión de la violencia abre una nueva veta de análisis.

En síntesis, la violencia de género es una constante du-rante todo el proceso migrato-rio. Con sus diversas formas y modalidades, está presente en el lugar de origen, en el trayecto y en la sociedad receptora. Es una realidad contundente.

Refl exiones fi nales

La migración es una realidad visible y persistente. Para enten-der la trayectoria social que pro-picia la salida de la población, es necesario analizar los factores estructurales. En Centroaméri-ca, los fl ujos poblacionales en el interior de la región han existido desde el siglo XIX y continúan en la actualidad. Ahora la mira-da suele estar enfocada hacia el Norte. Las y los migrantes buscan llegar a Estados Unidos y para ello atraviesan el territorio mexicano. La difícil situación económica, los confl ictos polí-ticos y los desastres naturales son algunos factores generales de expulsión. El endurecimiento de las fronteras hace más difícil y costosa la migración clandesti-na, pero no la detiene. Hombres

y mujeres siguen saliendo de sus países de origen en busca de mejores condiciones de vida.

Esta trayectoria social se intersecta con la trayectoria personal de las y los migran-tes: nacionalidad, edad, sexo, clase social, origen étnico, etc. Es innecesario reiterar que las condiciones de género son de-terminantes; por eso, la migra-ción femenina tiene sus propias características. Las mujeres migran también por necesidad económica y por persecución de diversa índole; a ello se agrega la violencia de género, tanto comunitaria como de la pareja. Para muchas migrantes, salir del país es la única opción para escapar a la dinámica del mal-trato. Sin embargo, la violencia persiste durante el viaje. Nume-rosos testimonios dan cuenta de las agresiones perpetradas por autoridades, policías o agentes armados e incluso por los pro-pios compañeros. Además, en el trayecto y en el lugar de destino, las mujeres corren el riesgo de caer en redes de tratantes con fi nes de explotación sexual. El binomio migración-violencia de género puede constituir una pesadilla sin califi cativos.

El problema es de gran mag-nitud y dolorosas consecuen-cias. La rigidez de las fronteras, lejos de ayudar a erradicar o disminuir el cruce clandestino de las fronteras, genera condi-ciones de mayor vulnerabilidad para los y sobre todo las mi-grantes. Las políticas migrato-rias tendrían que colocar en el centro el respeto a los derechos humanos, facilitar el tránsito de personas y desmantelar tanto el tráfi co de migrantes como la trata de personas.

En materia de violencia de género, a pesar de que existen instrumentos internacionales y legislaciones ad hoc, persisten los esquemas de naturalización

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de la violencia y el uso del cuer-po femenino para placer de los hombres. En un contexto social donde prevalecen las desigual-dades de género, sobre todo en el terreno de la sexualidad, la vulnerabilidad de las mujeres se vuelve más grave. Una política

de combate real a la violencia tendría que empezar por ge-nerar condiciones de igualdad social en todos los ámbitos. Las acciones afi rmativas en los espacios educativos, laborales y de toma de decisiones son un primer paso para el recono-

cimiento de las mujeres como sujetos de derechos. Es la única forma de avanzar en el sendero de la libertad. Es el único camino para desvanecer la pesadilla agobiante del traslado y colocar, en su lugar, el sueño de la igual-dad y la libertad.

Notas:

1 Revisamos principalmente estudios de índole académica, que en años recientes han consolidado una trayectoria y una línea de investigación que ofrece nuevas vetas de análisis. Consideramos también las aportaciones de instituciones gu-bernamentales mexicanas, como el Instituto Nacional de Migración y el Instituto Nacional de las Mujeres, así como de organizaciones de mujeres y de defensa de derechos humanos, como la Organización de Mujeres Salvadoreñas por la Paz, Cáritas, entre otras.

2 Según Puerta (2005: 66), entre 1980 y 2000, entraron 2,358,203 centroameri-canos a Estados Unidos, y comenzaron a mostrar su presencia en la sociedad estadounidense.

3 En agosto de 2013, hubo un accidente en el estado mexicano de Tabasco, que dejó un saldo de once personas muertas y varias decenas de heridos.

4 Coyote es un término coloquial que se utiliza para referirse al trafi cante de mi-grantes. Es la persona que los ayuda a cruzar clandestinamente de un país a otro y que lucra con su condición de indocumentados y, desde luego, con su miedo. Más adelante volveremos sobre este punto, al comentar el vínculo con la trata de personas.

5 Esta casa de migrantes está ubicada en la ciudad de Saltillo, capital de Coahuila, en el Norte de México.

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Programa de Naciones Unidas sobre Desarrollo (2010). Informe sobre desarrollo humano 2010, en <http://hdr.undp.org/es/estadisticas/>, consultado el 14 de octubre de 2011.

RAVELO BLANCAS, Patricia y DOMÍNGUEZ RUVALCABA, Héctor (Coordinadores) (2012). Diálogos interdisciplinarios sobre violencia sexual. Antología, Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, México.

RUIZ, Olivia (2004). “Violencia sexual: el caso de las mujeres centroamericanas en la frontera sur”. En Teresa Fernández de Juan (Coordinadora). La violencia contra la mujer en México, Comisión Nacional de los Derechos Humanos, México, pp. 85-95.

SEGURIDAD, JUSTICIA Y PAZ (2012). Ranking de las 50 ciudades más violentas del mundo, México, en �http://bit.ly/13gv1Bp�, consultado el 25 de abril de 2013.

SCULLY, Diana (1999). Understanding Sexual Violence: A Study of Convicted Rapists, Routledge, Nueva York-Londres.

TORRES FALCÓN, Marta (2001). La violencia en casa, Paidós, México.VILLANUEVA DOMÍNGUEZ, María Isabel (2012), “Género y migración: estrategias

de mujeres migrantes centroamericanas en tránsito por México”. En Esperanza Tuñón Pablos y Martha Luz Rojas Wiesner (coords.), Género y migración vol. I, El Colegio de la Frontera Sur-El Colegio de la Frontera Norte-El Colegio de Michoacán-Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, pp. 93-116 .

ZOLBERG, Aristide, SUHRKE, Astri, y AGUAYO, Sergio (1989). Escape from violence: Confl ict and refugee crisis in the developing world, Oxford University Press, Oxford.

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Las lesbianas (no) somos mujeres. En torno a Monique WittigSuárez Briones, Beatriz (editora). Barcelona, Icaria, 2013.(215 pp.)

MÓNICA TARDUCCIIIEG / UNSAM / UBA

Pensado como un homenaje a la pensadora francesa Monique Wittig (1935-2003) el libro compilado por Beatriz Suárez Briones, indaga sobre su obra y el impacto que produjo y

sigue produciendo en quienes la leen.Wittig, que como militante feminista participó con Colette Gui-

llaumin, Martine Le Péron, Christine Delphy, Marie-Jo Davhernas, Monique Plaza, entre otras, en el llamado feminismo materialista, es una de las iniciadoras del movimiento en Francia. Actos como colocar una corona fl ores para la esposa del soldado desconocido en el Arco de Triunfo y la fi rma del Manifi esto de las 343 la tuvieron como protagonista. Fue también co-fundadora del Frente Homo-sexual de Acción Revolucionaria, un grupo mixto que se reunía en el anfi teatro de la Escuela de Bellas Artes del que se desprende el grupo lésbofeminista Les gouines rouges.

Si bien se la conoce por sus ensayos, fundamentalmente por La mente hétero, (traducción mas feliz que “pensamiento heterosexual) y El cuerpo lesbiano, también escribió fi cciones, como las novelas Las guerrilleras; L’Opoponax, y Borrador para un diccionario de las amantes, publicado en castellano con la traducción de Cristina Peri Ross, hoy agotado e inhallable.

¿Por qué un libro sobre Monique Wittig?, la compiladora contesta el interrogante “porque nos parecía que su fi gura no está lo sufi -cientemente reconocida (ni conocida siquiera) en el Estado español mas allá del mantra ‘las lesbianas no son mujeres’ que se repite en los circuitos lesbiqueer. Porque este apotegma merecía ser puesto en su contexto, ser desarrollado, ser debatido y entendido”. Las autoras de esta compilación provienen de la fi losofía, la lingüística, la literatura y de la sociología y habían realizado anteriormente un seminario sobre Wittig donde profundizaron y discutieron sus obras.

“Cuando las lesbianas éramos mujeres” inicia el recorrido. Su autora, Beatriz Suárez Briones historiza de manera erudita y emotiva tanto la identidad lesbiana como el surgimiento y principales hitos del lesbofeminismo, para situar en contexto a Monique Wittig. Apare-cen así los años 70 con las Radicalesbians y su manifi esto “La mujer identifi cada con la mujer”, Charlotte Bunch y The furies, la época del lesbianismo político y su ingenio desafi ante (“Todas las mujeres son lesbianas, pero algunas no lo saben”). Eran tiempos en que se analizaba a la heterosexualidad como una institución opresiva para desnaturalizarla, a la vez que se denunciaba también la misoginia de los homosexuales y la lesbofobia de algunas feministas.

ComentariosBibliográfi cos

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Comentarios Bibliográfi cos Mónica Tarducci

El relato de Suárez Briones pasa revista a otros textos “sin los cuales no estaríamos aquí”: Speculum de Luce Irigaray, Trá-fi co de Mujeres de Gayle Rubin, la Historia de la Sexualidad de Michel Foucault. De este últi-mo, no deja de hacer notar la ausencia de las mujeres y de las lesbianas en sus obras. Las consecuencias de esta opera-ción, nos recuerda, es una serie de aproximaciones postfou-caultianas a la institución de la heterosexualidad desvinculadas de todo vestigio feminista.

En 1978 llegó la bomba de La mente hétero, afi rma Suárez Briones acerca del texto de Wittig. “Un texto del lesbianismo radical, radicalmente lesbiano, considerado ahora como uno de los textos fundacionales de la teoría queer y donde ella defi ende que es tarea histórica del feminismo y del feminismo lesbiano definir en términos materialistas lo que llamamos opresión, hacer evidente que las mujeres somos una clase, es de-cir que la categoría “mujer” y la categoría “hombre” son catego-rías políticas y económicas. Lo mismo ocurre con el sexo: es la opresión de las mujeres por los hombres la que crea el sexo y no al contrario; creer que el sexo es la causa de la opresión”. “Mujer” sólo tiene sentido, entonces en los sistemas de pensamiento heterosexuales, por lo tanto, las lesbianas no son mujeres.

Los sexos opuestos pero complementarios, fundan a la sociedad humana como so-ciedad heterosexual, como postulará para la misma época Adrienne Rich alrededor de su concepto de heterosexualidad obligatoria. Ambas categorías, que según Suárez Briones, si-guen siendo válidos.

Al recorrido histórico la auto-ra de este capítulo le suma “su” Monique Wittig, apasionante

y apasionado recorrido por su biografía, para concluir que al contrario de lo que algunas per-sonas creen, las lesbianas de Wittig son mujeres.

“El escándalo de lo huma-no: lesbianas y mujeres”, de Elvira Burgos Díaz se propone “indagar las posibilidades de in-terpretación que suscita la obra de Wittig en relación a la fi gura de la lesbiana y a su decir sobre las mujeres”.

La autora llama la atención sobre la importancia que Wittig otorgaba al lenguaje en sus obras, tanto de ficción como ensayísticas. Adelantándose a Butler, Wittig va a decir que los conceptos, las palabras y las categorías tienen efectos ma-teriales, producen los cuerpos como mujeres, como individuos inferiores y devaluados. Ser mujer en el heteropatriarcado es algo opresivo; ser lesbiana es no olvidar eso. Ser lesbiana en “tiempos anteriores al movimien-to de liberación de las mujeres” era una constricción política y aquellas que se resistían eran acusadas de no ser “verdade-ras” mujeres. Pero si las lesbia-nas no son mujeres, tampoco son hombres. “Una lesbiana debe ser cualquier otra cosa, (nos dice Wittig) una no mujer, un no hombre, un producto de la sociedad y no de la ‘naturaleza’ porque no hay ‘naturaleza’ en la sociedad.”

De manera inteligente Bur-gos Díaz se pregunta sobre la posibilidad subjetiva de trans-formación de una mujer en lesbiana en una sociedad he-terosexual. ¿Es suficiente la conciencia feminista?

Especialmente interesante resulta su análisis del concepto de continuum de Rich así como de la exhortación de Monique Wittig a “lesbianizar” el mundo para desmontar el orden hete-rosexual.

El tercer trabajo: “Hacia un feminismo monstruoso: sobre cuerpo político y sujeto vulne-rable”, de Isabel Balza Múgica, indaga sobre lo monstruoso de los sujetos de los llamados pos-feminismos. Sitúa para ello al cuerpo lesbiano de Wittig den-tro del conjunto formado por el sujeto paródico de Judith Butler, el nómade de Rosi Braidotti, el cyborg de Donna Haraway y el sujeto excéntrico de Teresa de Lauretis.

Para hablar de lo monstruo-so en Wittig, Balza comienza por reconocer que la fi gura lesbiana que propone nuestra autora no sólo es anterior en el tiempo al análisis butleriano sino que es uno de los ejes teóricos alre-dedor del que Butler construye su crítica. Pasa luego a reco-rrer tres de las obras literarias de Wittig, El cuerpo lesbiano, Borrador para un diccionario de las amantes y Virgili, non, para analizar la manera en que el concepto de monstruosidad le permite a Wittig articular su crítica y construir el sujeto les-biano. Un recorrido apasionante lleno de femineidades abyectas y combativas.

María Fariña Busto, en “Ha-ciendo cosas con el lenguaje. La escritora en su taller”, retoma temas trabajados en los otros capítulos, pero, como sucede en todo el libro que comentamos, y en este caso, para delicia de quienes se interesan por la literatura, la mirada es nueva y enriquecedora. En este caso el protagonista es el lenguaje y su “repercusión vital en la construc-ción de los sujetos y su refl exión atraviesa toda la obra de Wittig, la de ficción y la teórica, en realidad dos caras de la misma preocupación intelectual, políti-ca y creativa.” Wittig es defi nida por Fariña como una peleadora con las palabras y como lectora atenta y crítica. Nos muestra

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además lo que Wittig denomi-naba el taller literario y que ella misma defi nía como un “espacio caótico donde se fabrican los libros (…) un espacio a la vez concreto y abstracto.”

“Estructuras del deseo en-tre mujeres: Hélène Cixous y Monique Wittig” de Aránzazu Hernández Piñero, nos aclara que “apreciar las similitudes en-tre las dos autoras no signifi ca minimizar sus diferencias, ni sus motivos, ni sus profundas impli-caciones”. Para ello comparará Le Livre de Promethea de Cixous y El cuerpo lesbiano de Wittig.

Por último, Gracia Trujillo Barbadillo, en “Y no, no somos mujeres. Legados e inspiracio-nes para los feminismos queer”, comienza afirmando que sin Wittig no habría sido igual, lo que ya desde vamos nos habla

del profundo agradecimiento hacia la pensadora francesa.

Trujillo cuenta el deslumbra-miento ante la obra de Wittig y su declaración de guerra: “las lesbianas no son mujeres” en un momento especial de su vida como activista. Hace referencia también a Teresa De Lauretis y su afi nidad con Wittig, pero afi rmando que ambas escriben desde los márgenes, “desde el afuera del mainstream, (incluida la academia)”, difícil de creer para el caso de Lauretis, que es Distinguished Professor Emerita de una prestigiosa universidad, la de California, en Santa Cruz.

El recorrido histórico y con-ceptual de la obra de Monique Wittig realizado por Trujillo implica continuas referencias a autoras que la precedieron, como Simone de Beauvoir,

que escribieron en los mismos años, como Adrienne Rich, Ti-Grace Atkinson y que la su-cedieron como Judith Butler y Gayle Rubin, en un juego de identifi cación y distanciamiento fascinante. Como afi rma Trujillo, la denuncia del heterocentrismo en las prácticas y teorías femi-nistas de Wittig es acompañado por las feministas negras como Audre Lorde o Barbara Smith, por las chicanas lesbianas Che-rríe Moraga y Gloria Anzaldúa. El espacio conceptual abierto por la afi rmación de que las les-bianas no son mujeres permitió otras conceptualizaciones, otros sujetos, otras sexualidades, otros géneros y Trujillo hace un apasionado llamado a resistir un sistema capitalista, heteropa-triarcal y racista bajo la mirada inspiradora de Monique Wittig.

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Apuntes sobre Feminismos y construcción de Poder PopularLuciano Fabbri. Rosario. Editorial Puño y Letra. Colección En las calles y en las camas. (205 pp.)

FLORENCIA ROVETTONúcleo de Género - CONICET - UNR

Con este libro, Luciano Fabbri, recorre los principales aportes de las teorías feministas para refl exionar sobre los proyectos emancipatorios protagonizados por los movimientos sociales

y los sectores populares organizados, a partir de la última década, en Argentina.

Estas refl exiones, que tienen su origen en su tesina de grado presentada en 2008 en la Licenciatura en Ciencia Política de la Uni-versidad Nacional de Rosario, se ven nutridas de actualizaciones y reelaboraciones propiciadas por una experiencia militante situada y en incesante articulación meta refl exiva con el trabajo de investigación-escritura-acción.

A su vez, si bien esta obra tiene la marca indeleble de una autoría, es también una producción colectiva, un territorio de refl exión común, un espacio de enunciación con “otrxs”. Desde sus primeras páginas se pueden oír distintas voces que le dan sentido a todo el texto, desbor-dan los márgenes del papel y se agencian con diversas experiencias vitales/políticas. Ya en la presentación, a cargo de la editorial Puño y Letra, se explicitan los modos con los que la temática del libro interpela a quienes lo producen. La elección misma del nombre de la colección, iniciada con esta obra, “en las calles y en las camas”, expresa la vo-luntad de identifi carse con uno de los principales lemas feministas, sosteniendo que lo personal es político y proponiendo “contagiar el sentimiento de emergencia… y de inmensa felicidad que implica la tarea de luchar contra las formas de la violencia y construir juntos, desde abajo, un mundo en el que quepan muchos mundos” (p. 14).

A medida que avanzamos en la lectura, otras voces resuenan como testimonio de fructíferos agenciamientos. En el “Prólogo para una iz-quierda degenerada (…o de cómo sin feminismo, no hay socialismo)”, escrito por el Colectivo Feminista Malasjuntas(una organización de base del Frente Popular Darío Santillán-Corriente Nacional) se cele-bra la llegada de este texto en forma de libro cuyas lecturas previas “habían sido de referencia para ubicar algunas conceptualizaciones, reconstruir nociones, y activar el hermoso ejercicio crítico que supone pensar al feminismo (o a los, o al nuestro…) en relación al desarrollo de las luchas de nuestras organizaciones sociales y políticas” (p. 17).

En otro apartado del prólogo, titulado “Despatriarcalizar es la ta-rea”, las Malasjuntas se suman al desafío de la trasformación social, generando desplazamientos, rupturas y cambios desde un espacio político instituyente, al que llaman izquierda independiente o autó-

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noma; se valen de los aportes del feminismo, sistematizados en esta obra, para revisar las prácticas y pensamientos que se conciben emancipatorios en el presente, pasando del habitual libro de quejas: “de ser organiza-ciones antipatriarcales a avanzar con políticas despatriarcalizado-ras…” (p. 22).

Otras voces se entremezclan en potente metonimia con “Yo: Lucho” que, a modo de prefacio, recorre la experiencia política del Colectivo Varones Antipatriarca-les, haciendo carne la pregunta: “¿es destino obligado del varón ser el macho hegemónico?”.Las posibles respuestas a ese destino prefijado se elaboran recorriendo el camino de la educación popular en tanto “pedagogía emancipadora de los pueblos y de los cuerpos” (p. 26), generando espacios que transforman las relaciones interpersonales, atravesadas por mecanismos de dominación cotidianos y procesos metaesta-bles de perpetuación del régimen capitalista y patriarcal (Amorós, 1985). En este sentido, el texto se presenta como una matriz de problematización y ensaya la siguiente respuesta: “…no es destino obligado ser el macho hegemónico y en eso se nos va la militancia, las caricias en los talleres, en los encuentros anti-patriarcales y en nuestras cotidia-nas contradicciones; marcando un vértice que muchos vamos trazando en nuestras vidas, y que nos pone en directa conmoción con el feminismo” (pp. 27-28).

También, entre las voces que entonan una “alegre rebeldía” están las de todas las mujeres

a las que el autor dedica estas páginas “a esas mujeres que con sudor, con lucha y con mucha, quizás demasiada paciencia, han logrado, entre tantas otras cosas, que algunos varones, comprendamos y sintamos la necesidad de poner el mundo patas para arriba, y que eso no es posible sin politizar lo perso-nal, sin hacer del feminismo una fi losofía práxica para transfor-marlo todo…” (p. 36)

Todo lo anterior da paso a una escritura clara y sencilla, organizada en dos partes. La primera, titulada “Opresión de género y hegemonía patriarcal” presenta los principales aportes de las teorizaciones feminis-tas en torno a la construcción sexo-genérica de las relaciones sociales y la dimensión del poder en la consolidación del sistema Patriarcal-Capitalista como sistema de dominación y estratifi cación social. Se des-taca la rigurosa historización que presenta de los conceptos de género y Patriarcado, al mismo tiempo que examina los cimientos intelectuales y políti-cos del pensamiento feminista, recorriendo los aportes críticos de sus principales referentes: Millet, Haraway, Scott, Lamas, Lugones, de Lauretis, Amorós y Butler, entre otras.

En la segunda parte, titulada “Aportes feministas a la cons-trucción de poder popular” se revisan diversas experiencias que forman parte del movimiento feminista emergente en América Latina en el contexto actual: Foro Social Mundial, Marcha Mundial de Mujeres, Vía Campesina, ALBA de los Movimientos So-

ciales. Se reconoce que en tales espacios germinan procesos de acción política como articula-dores de luchas prefi gurativas (Gramsci, 1986) y prácticas pedagógicas, bajo la insignia de “nuestro feminismo”, entendidos como “sistemas de ideas-fuerza que orienta nuestro hacer y pen-sar respecto a la política […] el ejercicio de nuestros derechos, nuestros deseos, nuestros cuer-pos” (p. 127).

Por último, las refl exiones se animan a transitar un camino sinuoso, afrontando los riesgos que supone un análisis político “situado”. Allí se presentan al-gunas ideas en torno a la discu-sión sobre “el sujeto del cambio social” y se esbozan líneas de pensamiento-acción como apor-tes refl exivos para las actuales prácticas emancipatorias.

Finalmente, vuelven a re-sonar las voces de los Colec-tivos Malasjuntas y Varones Antipatriacales como parte del entrecruzamiento creciente entre la lucha feminista y los movi-mientos populares, celebrando la capacidad que esta obra tiene para hacer visibles sus potencialidades: “Tal vez así seamos capaces de proyectar, soñar y dibujar un socialismo que en sí mismo contenga todo lo que de libertad e igualdad se nos ocurra, y donde las prácticas sexistas, machistas, discrimina-doras sean igual de erradicadas que las conductas funcionales al capitalismo. Si están de acuerdo con nosotras en que ésta es una tarea primordial para calzarnos al hombro, compartirán entonces la alegría de darle la bienvenida a este libro compañero” (p. 23).

Notas:

Amorós, Celia (1985), Hacia una Crítica de la Razón Patriarcal, Anthropos Editorial del Hombre, Madrid.

Gramsci, Antonio (1986), Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno, Juan Pablo Editor, México.

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“encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que originalmente se pensaba” (House, 1992: 47).

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Ejemplos:

Libro

CANDAU, Joël. (2001 [1998]). Memoria e identidad, Buenos Aires, Ediciones del Sol, p. 55.

Capítulo de Libro

ROLDÁN, Martha. (1993). “Nuevos desafíos a la teoría y práctica de la investigación sociológica feminista en la década de los noventa”. En: Nea Filgueira (Editora), Mujeres y Trabajo en América Latina (27-80). Madrid: IEPALA Editorial.

Artículos en revistas

ROCKWELL, Elsie y EZPELETA, Justa. (1983). “La escuela: relato de un proceso de construcción teó-rica”. En: Revista Colombiana Nº 12, 33-51.

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IRUJO, Andrés María de. (1968). “Don Tomás Yoldi y Mina”. En: Boletín del Instituto Americano de Estudios Vascos 39: 19-26.

Para artículos de periódico, semanal, o similares:

CARRO, Luis. (1996). De la integración a la inclusión. El Norte de Castilla, 10 de septiembre, 23.

Las reseñas deben ser encabezadas cumpliendo con el formato siguiente:

SUÁREZ BRIONES, Beatriz (editora). (2013). Las lesbianas (no) somos mujeres. En torno a Monique Wittig, Barcelona, Icaria, 215 pp., ISBN: 9788498885385

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López Carretero (1995) afi rms...

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“fi nding solution to social problems was much easier than originally thought” (House, 1992:47).

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Book

CANDAU, Joël. (2001 [1998]). Memoria e identidad, Buenos Aires, Ediciones del Sol, p. 55.

Book chapter

ROLDÁN, Martha. (1993). “Nuevos desafíos a la teoría y práctica de la investigación sociológica feminista en la década de los noventa”. En: Nea Filgueira (editora), Mujeres y Trabajo en América Latina (27-80). Madrid: IEPALA Editorial.

Articles in magazines

ROCKWELL, Elsie y EZPELETA, Justa. (1983). “La escuela: relato de un proceso de construcción teórica”. En: Revista Colombiana Nº 12, 33-51.

IRUJO, Andrés María de. (1968). “Don Tomás Yoldi y Mina”. En: Boletín del Instituto Americano de Estudios Vascos 39: 19-26.

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“Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”. La situación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, México