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El mérito escolar como medio de dominación: la reproducción social y la
distribución de los bienes educativos.
Prof. Lic. Alberto Horacio Rodríguez
Resumen Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas estadounidenses, realizan
en La instrucción escolar en la América capitalista (1985) una
contribución muy interesantes a la sociología de la educación. Parten
del estudio del fracaso de las reformas de la educación secundaria
estadounidense, inspiradas por una matriz liberal, teniendo como
objetivo, establecer una educación con fuerte énfasis en valores
democráticos y liberadora de la personalidad individual. La desigualdad
económica y los niveles educativos de desarrollo alcanzados por los
estudiantes van a venir marcados en primera instancia por el mercado,
la propiedad y las relaciones de poder que definen el sistema
capitalista. Lo que hacen las instituciones de enseñanza es
estructurarse de acuerdo a unas modalidades curriculares y a unas
estrategias organizativas destinadas a jerarquizar y a distribuir
meritocráticamente a cada persona en el interior de la red de
ocupación, que también está diseñado jerárquicamente.
Se analizará críticamente, pues, la teoría de la correspondencia de
Bowles y Gintis, centrándome en el planteamiento de Michael Walzer, en
especial a sus conceptos de bien social, igualdad compleja y tiranía
para demostrar que la escuela no tiene como propósito reproducir a los
grupos sociales con fines jerárquicos, pues no tendría sentido intentar
analizar los principios distributivos internos del bien social
educación.
Introducción
La Teoría de la Correspondencia En el año 1976, se edita por primera vez La instrucción escolar
en la América capitalista, obra correspondida a los economistas Samuel
Bowles (EE.UU. 1939) y Herbert Gintis (EE.UU. 1939). Este libro, con
una anchurosa revisión histórica y con abundantes estadísticas,
desarrolla la teoría de la correspondencia. Ésta teoría explica que,
hay una correspondencia entre la disposición de la escuela y el
universo del trabajo en la economía capitalista. Dicha correspondencia,
se caracteriza por la subordinación y la dominación.
Como antecedente a La instrucción escolar en la América
capitalista, la investigación de F. W. Jackson, La vida en las aulas de
1968, muestra la cotidianidad de las instituciones educativa. La
escuela se organiza de acuerdo a códigos con características de
desigualdad de poder entre docentes y estudiantes. Dichos códigos tiene
como propósito, transformar a los educandos en los modelos que los
adultos les imponen. A pesar de la existencia de profesores y
profesoras con valores democráticos, que respetan el contexto y cultura
de los niños, niñas y adolescentes, según Jackson, sus competencias son
un símil con los guarda cárceles (Jackson, 1992:48) Los premios y
castigos suelen estar anudados al éxito y conectados muy estrechamente
con lo que él denomina curriculum oculto. Lo oculto en el curriculum,
es esa composición de potencia del elogio y el poder para moldear
características específicas en la vida colectiva del aula. Cada
estudiante, debe dominar y practicar de forma eficaz este currículum
oculto de la escuela, en oposición al curriculum oficial, que hace
hincapié en las instancias académicas.
Bowles y Gintis, aprovecharán el concepto de curriculum oculto,
como recurso para explicar la reproducción, cohesión y estabilidad de
las relaciones sociales de producción y distribución.
En la Teoría de la Correspondencia, para hacer segura la reproducción
del sistema económico, no interesan demasiado los contenidos formales
de la enseñanza, es decir, los contenidos que divulgan los textos,
apuntes, libros… Adquieren una exclusiva importancia, las experiencias
cotidianas, a través de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
se viven dentro de las aulas, en lenguaje de Jackson, el currículum
oculto.
El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema
económico, creemos, a través de la correspondencia estructural
entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las
relaciones sociales de la educación no sólo acostumbra al
estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que
desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de
presentación propias, imagen de sí mismo, e identificaciones de
clase social que son ingredientes cruciales para la idoneidad para
el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación.
las relaciones entre administradores y maestros, maestros y
estudiantes, estudiantes y estudiantes, y estudiantes y su trabajo,
son una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y
Gintis, 1985: 175-176)
Las facultades cognitivas y afectivas desarrolladas, como las
destrezas técnicas, auxilian a la construcción de una subjetividad, que
expresamente van a cooperar para legitimar y naturalizar, la existencia
de desigualdades sociales y económicas.
Las formas de premios y castigos, de incentivar y de reprobar del
sistema escolar van instaurando, la huella de características
personales que requiere el mundo económico (Bowles y Gintis, 1985: 177)
Los empresarios y otras elites sociales, han usado a las escuelas para
la legitimación de la desigualdad, a través de un dispositivo
claramente meritocrático y racional, para la ubicación de individuos en
funciones económicas. Las escuelas fueron abusadas, para la fecundación
de tipos rentables de conciencia y conducta de los trabajadores,
mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de la
educación y las de la vida económica. Además, los padres o adultos
referentes, los/las estudiantes, los sindicatos y gremios de
trabajadores, los afroamericanos, las minorías étnicas, las mujeres y
otros grupos, han procurado utilizar a las escuelas, para alcanzar sus
propios objetivos: seguridad material, cultura, una distribución más
justa de las recompensas económicas y una ruta para el desarrollo
personal que no conduce a las ganancias, sino a una vida más plena
(Bowles y Gintis, 1985:136)
Igualdad vs mérito: el proceso de reproducción El diseño de Bowles y Gintis, tiene su ancla, en la desigualdad
dentro del capitalismo. Ésta, no reside en insuficiencias de tipo
individual, como supone la visión liberal de la educación, sino en la
estructura de la producción y en las relaciones de propiedad. Por ello,
su categorización de la educación como reproductora de la desigualdad,
a través de la legitimación de la asignación de individuos a posiciones
económicas, a partir de méritos visiblemente objetivos, como forma
simbólica en el proceso de legitimación en la educación.
En este proceso de legitimación de la tendencia meritocrática, la
apología de la desigualdad, debe supeditarse cada vez más de las
desigualdades educativas y diferencias de clase social. Aún cuando
los/as trabajadores/as, las minorías sociales y otros grupos han
luchado, muchas veces con éxito, para atenuar la desigualdad educativa,
tuvieron pocos logros con la desigualdad económica misma. Esto ha
llevado a un aumento de los conflictos en la educación, y ha impulsado
más dudas sobre la justicia del proceso de distribución de ingresos,
socavando, al mismo tiempo, la filosofía educativa tradicional (Bowles
y Gintis, 1985: 168)
Entonces, Bowles y Gintis intitulan proceso de reproducción, a
los mecanismos explícitos constituidos para mantener y ampliar los
patrones dominantes de poder y privilegio (Bowles y Gintis, 1985: 170).
Las relaciones sociales necesarias, para avalar las ganancias del
capital y el encasillado de la mano de obra, son correspondencias de
interés para su análisis sobre educación. Estas relaciones, pues,
comprenden los patrones de dominación y subordinación del proceso de
producción, la distribución de la propiedad de los recursos
productivos, y los grados de distancia social y solidaridad entre los
distintos segmentos que componen la población trabajadora. El sostén de
esta persistencia, se consigue por la ley y por el poder coercitivo.
Pero además, junto a ello, la conciencia de los trabajadores es crucial
para la perpetuación, validación y buen funcionamiento de las
instituciones económicas. La reproducción de las relaciones sociales de
la producción depende de la reproducción de la conciencia (Bowles y
Gintis, 1985: 146).
Cada individuo, se percibirá armónico con el sistema económico,
cuando sus necesidades advertidas sean conformes con la pautas de
satisfacción que dicho sistema pueda proporcionar objetivamente.
Las relaciones sociales de la producción son reproducidas, en
parte, mediante la armonía entre las necesidades que genera el
sistema social y los medios que tiene a su disposición para
satisfacer dichas necesidades (Bowles y Gintis, 1985: 171)
Según Bowles y Gintis, las instituciones educativas auxilian de
cuatro maneras a la consecución de los objetivos de la clase dominante
en la política educativa:
1. produciendo muchas de las capacidades cognoscitivas y técnicas
requeridas para un rendimiento laboral adecuado;
2. legitimando la desigualdad económica;
3. produciendo, recompensando y etiquetando las características
personales que son relevantes para la distribución de puestos en
la jerarquía; y
4. reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la
fragmentación de las clases económicamente subordinadas.
Con miras a reproducir las relaciones sociales de la producción, el
sistema educativo debe intentar enseñarle a la gente a ser
convenientemente subordinada y a rendirle una conciencia lo
suficientemente fragmentada como para excluir la posibilidad de que
se una para conformar su propia existencia material. Las formas de
conciencia y conducta alentadas por el sistema educativo han de ser
enajenadas en sí mismas (Bowles y Gintis, 1985: 175)
Concluyen, Bowles y Gintis manifestando que los modelos
diferenciales de socialización de las escuelas, a las que concurren
estudiantes de clases sociales diferentes, no surgen por accidente.
Esto es una repercusión, de los objetivos y las certidumbres
educativas de los administradores, profesores/as y padres o adultos
referentes. Las respuestas de los/las estudiantes a variados esquemas
de enseñanza y control, difieren para estudiantes de diferentes clases
sociales (Bowles y Gintis, 1985: 177). Esta conciencia de las
diferentes franjas de ocupación, que proceden del entorno cultural y de
la experiencia laboral, es primordial para el sostén de la
correspondencia que venimos describiendo. Además, la desigualdad de
recursos financieros destinados a las distintas escuelas, fortifica las
diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad.
Por último, una cita de Bowles y Gintis que demuestra la relación
dialéctica entre educación y sociedad capitalista,
(…) el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los
cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y
privilegios, ha dado por resultado la reorganización periódica de
las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo
ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las
contradicciones y conflictos básicos de la sociedad capitalista
(Bowles y Gintis, 1985: 198)
La teoría de justicia de Michael Walzer Michael Walzer (EE.UU. 1935 - 2002), calificado dentro de la
corriente de pensamiento comunitarista, publicó su obra cumbre Las
Esferas de la Justicia (1983).
Como rasgo fundamental, los comunitaristas afirman que los liberales
admiten erradamente la capacidad del individuo para la
autodeterminación, descuidando las realidades sociales o grupo de
pertenencia dónde dicha capacidad puede practicarse de un modo
significativo (Kymlicka, 1995: 219)
Sobre el bien común, los comunitaristas sostienen que la forma de vida
de la comunidad compone el asiento para una valoración social de lo
ético, y la cuantía que se confiere a las preferencias de un individuo
estriba en la medida en que dicha persona se adecue o contribuya a este
bien común, de los objetivos sociales, de las prácticas tradicionales y
de las virtudes como la solidaridad y la cooperación (Kymlicka, 1995:
228).
Los bienes sociales
Para tener, como marco teórico, una teoría de la justicia de
Walzer y analizar la teoría de correspondencia de Bowles y Gintis,
debemos como primer paso, comprender los bienes que una teoría de la
justicia distribuye en virtud de sus propios principios
(…) bienes sociales distintos deberían ser distribuidos por razones
distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos
agentes; y que todas estas diferencias derivan de la comprensión de
los bienes sociales mismos, lo cual es producto inevitable del
particularismo histórico y cultural (Walzer, 1993: 19)
El requerir de un conjunto independiente de procesos
distributivos, tiene su prioridad en el pensamiento de Walzer. En
principio, reconociendo que los principios distributivos son
diferentes para cada tipo de bien social, y luego; reconociendo que
aquellos principios distributivos correspondientes a un bien social
determinado, son expresiones de significados sociales de una comunidad
específica.
Cada bien social debiera gozar de un criterio distributivo
autónomo, de modo que la jerarquía alcanzada en una esfera de la
sociedad, por ejemplo, la obtenida por un médico en el área de salud,
después de haber pasado por todo el sistema educativo en su formación
profesional, no podría traducirse en ventajas relativas a otra, por
ejemplo, poder o riquezas.
Ningún bien social X ha de ser ditribuido entre hombre y mujeres
que posean algún otro bien Y, simplemente porque poseen Y, sin
tomar en cuenta el significado de X (Walzer, 1993:33)
Ningún bien social, pues, resulta preponderante sobre los demás.
La justicia, acorde a Walzer, requiere la consideración de la
diferencia, concluyendo que bienes diferentes, distibuidos por
diferentes razones, en diferentes grupos sociales, contribuyen a
desarrollar una sociedad justa. La distribución igualitaria para todos
y todas, en toda circunstancia histórica y coyuntural, habilita un
desenlace de situaciones injustas.
Tiranía e igualdad compleja
Toda idea de justicia parte de una forma específica de pensar la
igualdad. Walzer piensa la igualdad como una igualdad compleja, en
oposición al concepto de igualdad que él califica como simple. Para
vislumbrar esta diferencia es ineludible considerar que para este
autor, el valor de la igualdad no puede desligarse del pluralismo,
tanto de bienes como de criterios de distribución. La igualdad simple,
presume la presencia de un único criterio universal de distribución
aplicable indistintamente a todo tipo de bienes. En oposición, la
igualdad compleja, considera la diversidad de bienes sociales que se
intercambian dentro de una sociedad, cada uno de los cuales constituye
de por sí una esfera independiente dentro de la cual se establecen los
criterios normativos de distribución.
Los múltiples bienes colectivos que se intercambian, producen y
consumen dentro de una sociedad y a los que el valor de la justicia
intenta ordenar, están asociados a una diversidad de procesos, agentes
y criterios de distribución.
Walzer, para lograr una idea adecuada de la justicia distributiva,
toma, como ya hemos señalado, como punto de partida el carácter
particular, histórico y la pertenencia a una comunidad concreta de
quienes buscan criterios de justicia adecuados a determinados bienes.
El asunto coyuntural, en relación con la justicia, alude a la elección
que harían personas que, dentro de su contexto societal y/o cultural,
se han propuesto compartir sus bienes.
El principio que Walzer intenta sustentar, es que en su misma
organización, los principios de justicia son plurales, y por lo tanto,
la distribución de los bienes sociales ha de obedecer a diversas
lógicas. Todas estas diferencias proceden de una comprensión distinta
de los bienes sociales mismos, resultado inevitable del proceso
particular, histórico y cultural en que están insertos los sujetos,
vinculados a sus respectivas comunidades. Entonces, cada bien social,
se administra en una esfera que maniobra bajo principios distributivos
internos, manifestación de los significados sociales de una comunidad.
V.G., que todos los niños y niñas, futuros ciudadanos/as, necesiten
educarse sin distinción de clases (esfera de la educación).
Walzer explica que la generalidad de sociedades, a lo largo de la
historia, se organiza alrededor de un conjunto de bienes sociales
dominantes. Éstos intervienen en la designación de valor de todas las
restantes esferas de distribución.
Un bien social dominante, sería pues, aquel bien que sólo por su
posesión, faculta obtener de una amplia serie de bienes distintos,
cuyos principios de distribución internos son diferentes y ajenos al
criterio de éste. V.G., el conocimiento técnico, dónde cada uno de
ellos en períodos históricos diferentes, ha sido dominante; y cada uno
ha sido acaparado por algún grupo social dominante. Por lo tanto, todo
lo virtuoso es obtenido por aquellos que dominan el bien supremo. Al
poseer este bien supremo, todos los demás de obtiene por añadidura
(Walzer, 1993: 24)
Los principios distributivos internos de cada bien social, opina
Walzer, deberían actuar de manera autónoma, conforme a los
significados y valores sociales correspondientes a cada uno de ellos.
Opuestamente, permaneceríamos ante una tiranía, es decir, el proceso
de validación producido por la posesión monopólica de bienes
predominantes.
El liberalismo, se ha centrado en la práctica de potenciar el
proceso de diferenciación, proporcionando un mínimo de seguridad a las
personas a través de los derechos. No ha sabido detectar teóricamente
que se generaban paralelamente nuevas relaciones de dependencia que
impedían adoptar una lógica de acción autónoma adecuada para la nueva
esfera. Estas dependencias son propiamente las tiranías. La
diferenciación liberal se convierte, pues, en la práctica de una forma
tiránica invisible. La teoría liberal deja a la persona una autonomía
de actuación para la elección, pero sin proporcionarle un marco
contextual adecuado para su práctica. V.G., las dos formas visibles de
tiranía son las causada por el mercado y por el uso del poder
político.
La lógica de acción del mercado ha penetrado, invadido,
colonizado, todas las esferas y ha creado espacios autoritarios de
acción, como lo ilustra la existencia de gobiernos privados o
corporaciones económicas. Estas formas de gobierno ha generado y
continúan ocasionando, nuevas formas de coerción y de dominación. La
lógica del mercado ignora los límites políticos creados en un
principio por el liberalismo y, por lo tanto, actúa como consecuencia
negativa frente a los dos principios para satisfacer la libertad, es
decir, la protección y la seguridad.
Estas formas de tiranía explican que, en teoría, el liberalismo
ha privilegiado la división entre las personas frente a su unión, la
creación de mundos privados en lugar de colectivos. Por lo tanto, la
explicación causal de la presencia de estas formas de tiranía se
encuentra en su misma base teórica. El principio de la separación de
las personas debe ser reorientado. La propuesta normativa republicana
no será negar la tradición, proponiendo una alternativa comunitaria
que niegue la individualidad de la persona, sino insistir en que la
teoría liberal debe incorporar correctivos comunitaristas.
La Educación como bien social Como hemos ya explicado, el génesis del análisis de Walzer es el
pluralismo en la concepción de los bienes. La educación no es un bien
cuyo significado sea completamente relativo. Tampoco podemos derivar
de esta esfera las razones necesarias, para determinar la función que
debería desempeñar dentro de una sociedad. La función social de la
educación es muy versátil. No se puede afirmar, v.g., que la función
de las escuelas se rebaje a reproducir el status quo de una sociedad:
sus jerarquías, su ideología dominante, su división de trabajo, etc.
Por ello, privaría de sentido esbozar el asunto de la justa
distribución de los bienes educativos: escuelas, profesores/as,
contenidos, recurso. Lo importante es que estos bienes se caracterizan
por ser distribuidos en correspondencia con un acervo de procesos
distributivos de otros bienes sociales, los cuales desarrollan sus
propias esferas de equidad.
Según Walzer, la educación es un bien social que distribuye a
los/las estudiantes, no sólo un porvenir, sino además una cotidianidad
presente, en el marco del conjunto de condiciones históricas y
culturales que inciden en los procesos distributivos de todos los
bienes. El proceso educativo, pues, patrocina una estructura normativa
distintiva. Walzer se interesa en la dependencia del modo en que cada
uno de los bienes educativos se tenga que distribuir, con lo que la
comunidad vaya decidiendo durante el proceso histórico en el que se
crean los significados sociales (Walzer, 1993:198). Sobre este
cimiento de unanimidades es posible acordar, v.g., qué niños, niñas y
adolescentes se han de admitir en la escuela, qué tipo de escuela
habrán de visitar, qué criterios de admisión se habrán de aplicar, qué
tipo de estudios o alternativas se les van a ofrecer, la duración del
período escolar, etc.
Opina Walzer que las escuelas no pueden ser excluyentes o
restringentes. Si esto ocurre, es porque son apropiadas por una élite
social.
Igualdad educativa Walzer entiende la igualdad educativa como un modo de prestación,
dónde los/las estudiantes son considerados como futuros ciudadanos con
las mismas necesidades de conocimiento. El ideal de participación se
alcanza, cuando todos y todas pueden acceder a los mismos saberes y
contenidos. No admite que la calidad educativa que recibe un niño o
una niña, dependa de la posición social o de la capacidad económica de
sus padres o adultos referentes.
A diferencia de ya explicada descripción de la igualdad compleja,
la igualdad simple, reconoce la necesidad como único criterio de
distribución. Sobre esta cuestión, la necesidad de los/las estudiantes
como futuros ciudadanos, es recibir una educación. Como variación, si
se considera a la educación desde el interior de la escuela, además de
la verosimilitud de la necesidad, es importante considerar otras
razones en la distribución del conocimiento. La vocación, la
aplicación o el talento de los/las escolares son ponderaciones
relevantes como el de la necesidad.
La justicia compleja no tiene por objetivo, abolir todas las
diferencias sociales que genera la organización de una sociedad
plural. Walzer plantea postergar las desigualdades, de modo que, los
niños y las niñas aprendan a ser ciudadanos y, además, a desempeñar
algún oficio, incluyendo servicios profesionales. Hay materias
troncales, que todos los niños y las niñas deben aprender para poder
ser ciudadanos y ciudadanas. Con estas consideraciones, la escuela
abandona los rasgos elitistas, reemplazándose por un dispositivo que
decide el lugar social y el oficio que han de aprender los futuros
ciudadanos. Se desarticulan caminos privilegiados de acceso a la
ciudadanía. La tarea principal de la escuela es ofrecer el equipaje de
conocimientos comunes que sustenta la vida política y social de la
comunidad. Lo importante es la necesidad que tiene cada estudiante, de
crecer dentro de una comunidad democrática y de ocupar su lugar dentro
de ella como un ciudadano competente. Éste es, para Walzer, el
objetivo general de toda escuela.
Contenidos básicos comunes o pluralidad de saberes
El relativismo cultural de Walzer fluctúa entre la afirmación de
un fin educativo esencial, dónde todos los demás bienes deben ubicarse
a su servicio, i.e., la formación de ciudadanos y ciudadanas, y el
acento en la pluralidad de significados que éstos adquieren dentro de
cada cultura.
La prolongación de la escolaridad de un/una estudiante,
constituye un avance de gran importancia en la búsqueda de la
igualdad. Sin embargo, Walzer considera que, en muchos casos no se
ajusta a la verdad, pues no es posible que un mismo estilo de vida sea
el adecuado para todos y todas los/las estudiantes. En una sociedad
democrática, la cobertura de la esfera de educación es la oferta de
oportunidades en una igualdad real y de legítima libertad de
pensamiento para todos y todas los niños y niñas. En esta cuestión,
Walzer encorseta al relativismo cultural. El valor de la igualdad
democrática, es preferencial sobre todos los valores. El desarrollo de
ciudadanos constituye la garantía de bienestar social.
El anhelo de posición, poder o riqueza, asociados a ciertas
profesiones, provocan graves consecuencias morales y éticas dentro de
una sociedad. Para aspirar a dichos beneficios, los/las estudiantes no
deben esforzarse en asimilar contenidos sobre ciudadanía. La educación
como bien social, tiene la particularidad de posibilitar el acceso a
otros bienes, desplazando los valores básicos de la enseñanza: la
democracia, la igualdad y el bienestar social (Walzer 1993:211)
Es decisivo, pues, que las escuelas sean autónomas, para que
impidan la irrupción de criterios válidos generados desde otras
esferas de distribución.
Esferas de reproducción vs esferas de ciudadanía De acuerdo a Bowles y Gintis, la escuela, en el sistema
capitalista, ha transmutado hacia una forma de educación burocrática,
que imposibilita la igualdad y el desarrollo personal, justamente
porque está organizada para producir la conciencia y las relaciones
sociales adecuadas para forma al futuro trabajador.
La tesis de Bowles y Gintis consiste en que para comprender la
organización del sistema de enseñanza deben analizarse las necesidades
del capital para la producción. La reproducción de relaciones sociales
de producción, asentadas en una división del trabajo jerárquica, tiene
expresión en última instancia en el mismo lugar de trabajo, pero con
el avance del capitalismo la escuela logra un protagonismo ascendente
como institución de control social de la fuerza de trabajo.
Para Walzer esta descripción de Bowles y Gintis corresponde a una
jerarquía simple y elemental de la importancia u orden de la
distribución de bienes sociales educativos, i.e, el orden de las
características del trabajo dentro del capitalismo. Esto es una puerta
hacia para la dominación y la negación de la misma libertad.
Siguiendo con la tesis de Bowles y Gintis, la escuela desarrolla
unas relaciones sociales que se corresponden simétricamente con las
relaciones sociales de producción. Tanto la escuela, como el mundo del
trabajo, se estructuran de igual forma, e.i., a partir de un sistema
jerárquico de autoridad, disciplinado, separando a el/la trabajador/a
del control sobre lo que produce y a el/la estudiante sobre lo que
debe aprender.
Cada uno de los diversos bienes sociales, opina Walzer, que en
algún momento histórico puede haber determinado la superioridad
jerárquica de grupos sociales, en el momento de la distribución, puede
cumplir una función importante en la etapa distributiva propia de la
igualdad compleja. Lo sustancial, es que uno solo de ellos no debe
poder dominar todo el proceso distributivo, quebrantando la situación
de igualdad. Es comprensible que un sistema educativo tenga como bien
educativo preponderante, i.e, contenidos tecnológicos o perfiles
profesionales específicos porque el desarrollo industrial de una
nación así lo requiere o que en una universidad el bien preponderante
fuese el grado de desarrollo de contenidos para la reproducción del
capital. El problema es cuando uno de esos bienes adquiere condición
de bien dominante, generando una sociedad unidimensional.
La escuela, según el diagnóstico de Bowles y Gintis, incita a
los/las estudiantes, a través de un sistema de premios en forma de
cualificaciones, como un símil del empresario capitalista recompensa
al trabajador en función de su productividad. A través de esta
inculcación ideológica, el sistema educativo desarrolla en los
individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de
comportamiento que se adecuan a los diferentes perfiles laborales.
Califica Walzer a la descripción anterior como meritocrática,
siendo una forma de distribución de bienes educativos en la cual el
valor y la importancia de cualificaciones para el trabajo, prevalece
sobre la de los demás. Es la victoria de un tipo de bien sobre los
demás en el proceso distributivo. En el desarrollo de Walzer, no hay
una justicia sino esferas de justicia. La igualdad compleja no
pretende distribuir igualmente un bien o todos los bienes, sino
preservar la autonomía de las diferentes esferas y de sus principios
de distribución propios. Walzer, describiría como una intrusión o
invasión ilegítima al bien propio del mundo empresarial cuando se sale
de sus fronteras generando un acto de agresión distributiva dentro de
la esfera educativa.
A través de un curriculum oculto, describen Bowles y Gintis, la
escuela produce individuos con la docilidad y sumisión suficientes
para aceptar la integración en una organización que le proporciona
remuneración económica a su trabajo, aunque no satisfacción y le
somete a una jerarquía inflexible a lo largo de toda su vida laboral.
La idea de igualdad compleja y de diversas esferas de justicia sí
permite una alternativa al problema del currículum oculto. Esto
posibilita tener que defender diferentes criterios distributivos para
distintos bienes sociales y distintos grupos sociales, evitando la
dominación de las prácticas y perfiles laborales sobre las prácticas y
organización educativa.
La significación, el bien que define una práctica social dada,
implica una justicia según la virtud y no según las necesidades de
capital ni según las relaciones de producción. Los criterios y las
disposiciones de distribución son interiores a los bienes sociales y
no al bien en sí. La distribución del bien educativo será justa o
injusta relativamente a la significación social de los bienes
considerados y no a lo que dicte el capital.
Cabe aclarar que Walzer desarrolla una articulación entre la
opinión de que la desigualdad económica, i.e, la acumulación de
capital, no es injusta en sí sino sólo en cuanto perturba la
distribución de otros bienes.
En la escuela de Bowles y Gintis, hay una contradicción entre el
desfasaje temporal entre el sistema de enseñanza y las necesidades de
desarrollo tecnocrático. Esto genera una contradicción entre
acumulación y reproducción que se expresa en conflicto de clases, en
la lucha por participar en la producción y en las diversas
instituciones sociales.
Walzer advierte que ningún bien social resulta preponderante
sobre los demás. Lo que hacen Bowles y Gintis es desviar el conflicto
de la fábrica a espacios institucionales del sector público como el
sistema educativo. Las contradicciones entre las esferas de
acumulación y reproducción se resuelven sin excesivos problemas para
el capitalista, que dispone de capacidad para influir sobre las
modificaciones en la estructura y contenidos educativos. Para Walzer,
esto es un problema, pues, el bien educativo adquiere una
potencialidad suficiente para comprar o adquirir bienes sociales de
esferas distributivas ajenas a la de la educación en sentido estricto.
Una sociedad se convierte en tiránica cuando los bienes sociales de
esferas que deberían quedar por fuera de la esfera educativa ingresan
a la misma.
Para Bowles y Gintis, el único cambio viable, se circunscribe
entonces al cambio estructural de las relaciones materiales de
producción. Para Wazler, esta perspectiva igualitaria deforma y/o
excluye la emergencia de nuevas posibilidades y la expresión de nuevas
reivindicaciones. La sociedad como un conjunto de esferas de práctica
social, poseen un conjunto específico de relaciones. Las prácticas de
los agentes en cada una de las esferas pueden ser tanto
estabilizadoras como transformadoras. La contradicción se evidencia
cuando estas prácticas políticas y distributivas pueden trasladarse de
una esfera a otra.
En la Teoría de correspondencia, las escuelas son únicamente
vistas como parte del aparato ideológico del Estado cuyo rol es
asegurar el control hegemónico de la burguesía y la perpetuación del
modo de producción capitalista.
La escuela de Walzer, es un espacio institucional en el que se
producen discursos y prácticas que subrayan la contradicción
fundamental entre la esfera de producción y la esfera del Estado, que
se deriva de que la primera articula sus relaciones a partir de los
derechos de propiedad, la posesión y no la propiedad que permite a los
individuos participar en esta esfera y la segunda se basa en los
derechos de la persona, derechos como ciudadanos de participar, aunque
indirectamente en la decisiones estatales. La carga ideológica del
currículum oculto, que empuja a sustituir la igualdad por el mérito
como criterio de justicia, Walzer aceptará que la distribución justa
del bien educativo, quede afectada por determinaciones extrínsecas y
exteriores a la justicia, al tomar como referente axiológico la
comunidad política. Así, el sistema educativo deja de ser un mundo
poblado de individuos abstractos, para ser un mundo dividido en
comunidades políticas que, a su vez, están constituidas por individuos
entre los que existen poderosos vínculos de identidad etnoculturales e
históricos. La ciudadanía queda como un bien a distribuir dentro de la
esfera educativa entre los individuos, pero por la mediación de la
comunidad política, que gestiona su contenido, usos y límites.
Conclusión La visión de Micahel Walzer de igualdad compleja, enfrentada a la
igualde simple del liberalismo, contribuye a construir una sociedad
más justa, al interior de la cual la distribución de bienes sociales
se ajuste realmente a los significado sociales de dichos bienes, de
tal forma que la repartición resulte equitativa y se evite el
predominio o monopolio de un grupo social dominante, evitando el paso
a la tiranía.
La integración del valor del pluralismo dentro de una sociedad
compleja, invadida por procesos globales económicos y elitistas, es
una tarea primordial. En este sentido, tanto el diagnóstico de la
Teoría de la Correspondencia, como la teoría de la justicia de Walzer,
sean capaces de ofrecer criterios claros que respondan a estas
exigencias.
Los procesos de distribución y redistribución que efectivamente estén
acorde a estas exigencias, deben dar respuestas a las dinámicas de
integración social. Afianzar los significados sociales de los bienes
y, especialmente, la presencia de un conjunto de significados
compartidos por todos los/las miembros de un colectivo o comunidad,
para que las políticas distributivas sean accesibles a todos y todas.
Para la desarticulación de la descripción de la Teoría de
Correspondencia, es necesaria la atención de las esferas existentes
dentro de la comunidad, ámbitos cuyo marco de sentido está construido
por el conjunto de bienes, que la misma comunidad ha determinado
significados específicos. El intercambio de bienes educativos entre
distintos grupos, comunidades, sectores y la diversidad académica es
el principio para desterrar la lógica meritocrática.
La compleja imposición de esfera en el sistema educativo, hace muy
difícil la aplicación del principio de igualdad compleja y el
cumplimiento de los requerimientos que acarrea el reconocimiento del
pluralismo.
A mi entender, Walzer no ofrece una solución adecuada al problema
planteado por la Teoría de la Correspondencia. En los contextos
descriptos, Walzer no ofrece una aceptación y articulación justa y
eficaz de criterios armónicos en los procesos distributivos del
conjunto de los bienes sociales.
Sin embargo, tanto la Teoría de la Correspondencia, como la Teoría de
Walzer es una advertencia sobre el peligro permanente de que unas
esferas ejerzan predominio y tiranía sobre las otras, en especial
sobre la esfera educativa.
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