Estudio psicométrico de una versión abreviada del cuestionario argentino de afrontamiento para niños

PSIQUIÁTRICA Y PSICOLÓGICADE AMÉRICA LATINA

Volúmen 55 - Nº4Buenos Aires - Diciembre 2009ISSN: 0001 - 6896

Editorial

Originales

217. Cambio cultural y Plan Sanitario Nacional. Para el no a las drogas, el alcohol, las pandemias y la demagogia

219.

229.

239.

249.

261.

269.

CESAR A. CABRAL

Prevalencia institucional de las demencias del tipo Alzheimer, demencias vasculares y otras demencias en la República ArgentinaFERNANDO PAGÉS LARRAYA †; LINA GRASSO, GONZALO MARÍ.

La evaluación de la sensibilidad cultural. Un estudio preliminar con estudiantes universitarios de distintas nacionalidadesALEJANDRO CASTRO SOLANO

Estudio psicométrico de una versión abreviada del Cuestionario Argentino de Afrontamiento para NiñosMARÍA GHIGLIONE, MARÍA CRISTINA RICHAUD DE MINZI

RevisiónFundamentos neurobiológicos de la psicoterapiaGUSTAVO E. TAFET, MAURICIO BATTAFARANO, DIEGO J. FEDER

HistoriaUn caso de parricidio del siglo XIX en los comienzos del XXICARLOS O. REPETTO

La edad de oro de la psiquiatría en la España de los siglos XV y XVIFRANCISCO ALONSO-FERNÁNDEZ

PSIQUIÁTRICA Y PSICOLÓGICADE AMÉRICA LATINA

Volúmen 55 - Nº4Buenos Aires - Diciembre 2009ISSN: 0001 - 6896

César A. Cabral:Mario Vidal:

Edith Serfaty:Diana Vidal:Luis Meyer:

Fernando Lolas Stepke:Lucía Rossi:

Ernesto Martin-Jacod:Lilian Carvajal:

PresidenteVicepresidente 1ºVicepresidente 2ºSecretariaTesorero

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Este número se terminó de imprimir en diciembre de 2009

Fondo para la salud mentalFundación

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277.

279.

282.

283.

NotaSobre la patologización de la infanciaTITO ANTONIO ROSAN

A propósito del libro La curación infinita. Historia clínica de Aby WarburgLUIS ALBERTO MEYER DIETRICH

RecensionesCABRAL Alberto C. Lacan y el debate sobre la contratransferencia. Buenos Aires: Letra Viva; 2009. CARLOS O. REPETTO

InformacionesAportes para una psiquiatría científica. Simposio del Instituto de Psiquiatras de la Lengua Española en Madrid

3º Congreso Interamericano de Neurociencia

Revista Psciencia

Ezequiel Benito

Diego Stina - [email protected]

MARÍA GHIGLIONE

Doctora en psicología.Becaria posdoctoral del Consejo

Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas de laRepública Argentina (CONI-CET) en el CIIPME, Centro

Interdisciplinario deInvestigaciones en

Psicología Matemática yExperimental, Buenos Aires.

MARÍA CRISTINA RICHAUD DE MINZI

Doctora en psicología.Directora del CIIPME.investigadora superior

del CONICET.

Estudio psicométrico de una versión abreviada del CuestionarioArgentino de Afrontamiento para niños de 8 a 12 años

MARÍA GHIGLIONE - MARÍA CRISTINA RICHAUD DE MINZI

Acta Psiquiát Psicol Am Lat. 2009, 55(4): 239-248Original

CORRESPONDENCIA:Dra. María Ghiglione, Tte. Gral.

Juan D. Perón 2158,C1040AAF Buenos Aires,

Argentina;[email protected]

Los objetivos del presente trabajo son: 1) analizar el funcionamientodel Cuestionario de Afrontamiento para niños de 8 a 12 años, deRichaud de Minzi, en niños de 6 y 7 años; 2) desarrollar una formaabreviada del citado cuestionario; 3) analizar la validez de constructode esta versión del cuestionario, a través de análisis factorial explora-torio y confirmatorio, y 4) estudiar su fiabilidad, mediante el procedi-miento de la consistencia interna. El estudio se llevó a cabo sobre unamuestra de 864 niños de ambos sexos (45,8% varones y 54,2% muje-res), de 6 (n = 357) y 7 años de edad (n = 507) y de nivel socioeco-nómico medio, quienes asistían a escuelas primarias públicas y priva-das de la ciudad de Buenos Aires y la ciudad de Paraná, en la provin-cia de Entre Ríos. El Cuestionario de Afrontamiento para niños de 8 a12 años mostró, al ser utilizado en niños de 6 y 7 años, un adecuadofuncionamiento psicométrico. De los 27 ítems del instrumento originalse conservan 18 en la forma abreviada. El análisis factorial explorato-rio de ésta indicó que se mantenían los dos factores de la prueba ori-ginal (estrategias funcionales y disfuncionales); ambos, por otra parte,saturaron en los mismos ítems mantenidos en común en ambos ins-trumentos. Los análisis factoriales confirmatoriosmostraron en ambasversiones un ajuste satisfactorio del modelo bifactorial. En función delos resultados, puede afirmarse que la forma abreviada refleja ade-cuadamente el constructo afrontamiento en niños, y que los coeficien-tes alfa de Cronbach indican índices de fiabilidad aceptables.

Palabras clave: Estrés – Evaluación – Niñez.

Psychometric study of the abridged form of the ArgentineanCoping Questionnaire for 8 to 12 childrenThe objectives of the present work are: 1) to analyze the ArgentineanCoping Questionnaire for 8 to 12 children (Richaud de Minzi, 2006)functioning in 6 and 7 years old children; 2) to develop an abridgedform of it; 3) to analyze the construct validity of this version of theQuestionnaire, through exploratory and confirmatory factor analyses;and 4) to study reliability as internal consistency.The study was carriedout in a sample of 864 children, both sexes (45.8% males and 54.2%females), 6 (n = 357) and 7 (n = 507) years of age, of middle socioe-conomic level, from public and private primary schools in Buenos Airesand Paraná cities. The Argentinean Coping Questionnaire for 8 to 12children shows an adequate psychometric functioning when utilizedwith 6 and 7 old children. The original instrument has 27 items thathave been reduced to 18 in the abridged form. Exploratory factoranalysis (EFA) in the short form showed that the two factors of theoriginal test were kept: functional and dysfunctional strategies, andthat the same items loaded similarly in both factors of both forms.Confirmatory factors analysis in both forms, showed a satisfactory fitof the two factors model to empirical data. Results indicate that theabridged form reflects the coping construct in children. Likewise,Cronbach’s coefficient alphas show acceptable indexes of reliability.

Keywords: Stress – Assessment – Childhood.

Introducción

Richard S. Lazarus y Susan Folkman han estu-diado el estrés desde una perspectiva transac-cional, y lo definen como «una relación particularentre el individuo y el entorno, que es evaluadopor aquél como amenazante o desbordante desus recursos, y que pone en peligro su bienes-tar» [13: 43]. Al mismo tiempo definen el afron-tamiento como «aquellos esfuerzos cognitivos yconductuales constantemente cambiantes quese desarrollan para manejar las demandasespecíficas externas y/o internas, que son eva-luadas como excedentes o desbordantes de losrecursos del individuo» [13: 164]. Lazarus yFolkman describen un afrontamiento centradoen la emoción, que tiende a regular las conse-cuencias emocionales de la situación estresan-te, y un afrontamiento centrado en el problema,que consiste en manipular o alterar la situacióndel medio que causa perturbación, como unintento de hacer que disminuya la sensación deestrés. Andrew G. Billings y Rudolf H. Moos, endos trabajos, [4, 15] agregan el afrontamientocentrado en la evaluación, consistente en modi-ficar el modo de interpretar el conflicto parareducir su impacto. Victoria Del Barrio sugiereque la edad, el sexo, el temperamento, el apoyofamiliar y la competencia son «… los grandesmediadores en el uso de las diferentes estrate-gias de afrontamiento» [9: 362].

La elección de determinadas estrategias paraafrontar el estrés depende también de las dife-rencias individuales. El nivel de desarrollo delniño, las habilidades motrices, la capacidad dememoria, la adquisición del lenguaje, la facultadde planificación, entre otros, son algunos de losfactores que afectan la elección de determinadasestrategias de afrontamiento [10].

¿En qué momento puede suponerse que un niñoutiliza estrategias de afrontamiento de la amena-za? En la medida en que las estrategias de afron-tamiento pueden ser vistas como intentos bási-cos de regular el ambiente interno y externo, losniños claramente realizan actividades de regula-ción a una edad muy temprana, probablementeaun antes de nacer [1]. Los niños pequeños utili-zan formas comportamentales de afrontamientocentrado en la emoción: chuparse el dedo, balan-cearse, abrazarse a determinados objetos. Estasformas van dando paso gradualmente a formasverbales de reaseguramiento; más tarde, y a

medida que los niños aprenden cómo tranquili-zarse, levantarse el ánimo y manejar sus emocio-nes de manera culturalmente adecuada, apare-cen estrategias puramente cognitivas. Ademásde estos factores relacionales, evolutivos y tem-peramentales, es necesario tener en cuenta elcontexto de los eventos amenazadores.

Uno de los hallazgos más consistentes en labibliografía acerca del afrontamiento en la niñezes el incremento, entre los 6 y los 9 años, delafrontamiento que se focaliza en la emoción [2, 8].Los niños que transitan ese período alcanzanmayor habilidad para verbalizar y diferenciar sussentimientos y, si bien todavía tienden a quedarabrumados cuando no pueden manejar tales sen-timientos, poseen mayor capacidad de autotran-quilizarse. Por otra parte, a las edades indicadaslos niños se vuelven mucho más diferenciados encuanto a los tipos de afrontamiento focalizado enla emoción que utilizan. Spirito, Stara, Grace yStamoulis [20] encontraron que la situación afec-ta mucho las estrategias que el niño emplea.Frente a los problemas escolares los niños teníanmayor tendencia a utilizar reestructuración cogni-tiva y autocrítica, pero cuando experimentabandificultades con pares y hermanos tendían aecharles la culpa. Como era de esperar, resultabamás probable que hablaran a gritos a sus herma-nos y pares que a maestros y padres.

Los niños en la mediana niñez son también máshábiles para buscar apoyo social fuera de su fami-lia [6]. Es entre los 6 y los 9 años cuando apare-cen diferencias de género en la búsqueda deapoyo social: las niñas buscan más este tipo deapoyo, en un patrón que continúa hasta la adultez[11]. El desarrollo de la estrategia focalizada en elproblema sigue un patrón más complejo. A laedad indicada, las creencias acerca de la contro-labilidad del ambiente se vuelven más realistas, yel control puede asociarse con la utilización demás estrategias de afrontamiento centrado en elproblema. Nuevamente aquí el contexto situacio-nal parece jugar un papel fundamental. El afronta-miento centrado en el problema parece aumentaren las situaciones interpersonales, y disminuir ensituaciones menos controlables [8]. Cuando elniño puede diferenciar entre situaciones controla-bles e incontrolables, la evitación disminuye. Engeneral, podría decirse que los repertorios deestrategias de afrontamiento crecen y se vuelvemás diferenciados en la mediana niñez. Desde la

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Acta Psiquiát Psicol Am Lat. 2009, 55(4)

perspectiva de la capacidad de autorregulacióncomo base del afrontamiento, en esa edad seconsolidan las funciones ejecutivas que, de todosmodos, no quedarán completamente internaliza-das hasta el comienzo de la adolescencia. Entrelos 5 y los 7 años de edad se produce un notableaumento de la autorregulación, por lo que el niñose vuelve más responsable y consciente de susacciones y pensamientos [5].

Por la importancia que reviste poder evaluar laforma en que los niños afrontan el estrés –queindica cuánta amenaza percibe el sujeto, y conqué recursos cuenta para afrontarla, y a la veznos permite determinar su grado de bienestarpsicológico–, es muy necesario contar con medi-das apropiadas para tal tipo de evaluación. Enfunción de ello, este trabajo se propone comoobjetivos: 1) analizar el funcionamiento delCuestionario de Afrontamiento para niños de 8 a12 años, de Richaud de Minzi, [17] aplicadoespecíficamente a niños de 6 y 7 años de edad;2) desarrollar una forma abreviada del citadocuestionario; 3) analizar la validez de constructode esta nueva versión del cuestionario, a travésde análisis factorial exploratorio y confirmatorio;4) estudiar la fiabilidad mediante el procedimien-to de la consistencia interna.

Se espera que tanto en relación con el funciona-miento del cuestionario en niños de menor edadcomo en el uso de la forma abreviada quede pro-bada la hipótesis de la estructura bifactorial de lamedición del afrontamiento. En efecto, más alládel hecho de que se haya partido de un enfoqueque toma en consideración tres grandes procesosde afrontamiento –centrados respectivamente enla evaluación, en el problema y en la emoción–, esde esperar que las dimensiones correspondientesa cada proceso se combinen según la funcionali-dad del afrontamiento. Es decir, que teóricamentedeberían agruparse, por un lado, las dimensionesde afrontamiento disfuncionales, como la evita-ción cognitiva, la búsqueda de gratificacionesalternativas, la paralización y el descontrol emo-cional, y por el otro las funcionales, como laacción sobre el problema, la búsqueda de apoyo,el análisis lógico y la reestructuración cognitiva.

Es necesario recordar también que la estrategiade búsqueda de gratificaciones alternativas, con-siderada originariamente por los autores unaestrategia funcional, e incluida entre los afronta-

mientos centrados en el problema, ha sido resig-nificada, y se ha pasado a concebirla una formade evitación conductual.[12] Concordamos conesa categorización porque, según hemos podidoobservar, esa estrategia sirve por lo general paradistraerse del problema, sin que se produzca des-pués un retorno a él para solucionarlo [18].

Método

ParticipantesEl estudio se llevó a cabo con una muestra de864 niños de ambos sexos (45,8% varones y54,2% mujeres) de 6 (n = 357) y de 7 (n = 507)años, de nivel socioeconómico medio y que asis-tían a escuelas primarias públicas y privadas dela ciudad de Buenos Aires, capital federal de laRepública Argentina, y la ciudad de Paraná, capi-tal de la la provincia de Entre Ríos. Los datos quese analizan en esta investigación fueron recaba-dos en las escuelas durante el horario escolar, yde manera personal a cada uno de los niños, demodo que resultara posible mantener condicio-nes de evaluación estandarizadas.

En cada escuela, antes de administrar los proto-colos, se desarrollaban entrevistas con autorida-des y docentes, en las que se explicaban los pro-pósitos de la investigación y se solicitaba autori-zación formal para evaluar a los niños. Obtenidoel permiso de las autoridades, y también el con-sentimiento informado de los padres, se solicita-ba la participación de los niños, con caráctervoluntario. Por último, antes de retirar de susaulas a los niños que debían participar paraadministrar en ellos la prueba, se les explicaba elobjetivo de la evaluación, y se les recordaba queeran libres de callar, en caso de no querer con-testar,. No se registraron negativas a participar.Los protocolos fueron administrados en formaindividual, en un espacio destinado a tal fin den-tro de cada escuela. Para su aplicación, losinvestigadores concurrieron a la institución esco-lar tres veces por semana durante el transcursodel año lectivo.

ProcedimientoCuestionario de Afrontamiento para niños de 8 a12 años [17]. Para la primera versión se habíaprocedido a construir un conjunto de ítems, procu-rando que ellos reflejaran las dimensiones deafrontamiento propuestas por Billings y Moos [4].En efecto, estos autores categorizan los procesosde afrontamiento en tres diferentes focalizacio-

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nes: en la evaluación, en el problema y en la emo-ción, que a su vez quedan subdivididas, en nuevedimensiones: a) análisis lógico, b) reestructura-ción cognitiva, c) evitación cognitiva, d) búsquedade apoyo social, e) acción sobre el problema, f)gratificación alternativa, g) control de emociones,h) paralización, i) descontrol emocional.

Los comportamientos que se describían en losdiversos ítems habían surgido de entrevistas conniños, niñas y maestras, y de la bibliografía con-sultada. Por ejemplo, se preguntaba a las maes-tras a través de qué conductas expresaría el niñoque estaba efectuando un análisis del problema.A partir de ciertas expresiones, se preguntaba aalgunos niños y niñas de la edad estudiada sicomprendían lo que se quería decir con cada ítemsin necesidad de que les fuera explicada la idea,y se les pedía que dijeran cómo lo habrían expre-sado ellos. De esta manera había sido enunciadoun total de 27 ítems, cada uno de ellos con tresposibilidades de respuesta: «sí», «a veces»,«no». Se incluyeron tres ítems por cada dimen-sión propuesta por Billings y Moos.

Administración del Cuestionario de Afrontamientoa niños menores, de entre 6 y 7 años. Dado queel cuestionario original había sido construido paraniños de 8 a 12 años, se hicieron entrevistas indi-viduales a 30 niños de ambos sexos, integrantesde una muestra piloto, de los que quince tenían 6años y quince tenían 7. En relación con cadaítem, se indagaba la comprensión del significadopor los niños mediante preguntas indirectas, ysolicitándoles ejemplos. Así, por ejemplo, en elítem «Me dedico a resolver la causa del proble-ma», si el niño decía haber comprendido se lepreguntaba qué hubiera hecho él en caso de que«el problema» consistiera en que le había ido malen una prueba escolar. El niño podía responder,por ejemplo, que «como no había estudiado, meponía a estudiar…», o bien que «como habíaestudiado todo de memoria, le pedía a alguienque me explicara», y así por el estilo.

En líneas generales no existieron problemas decomprensión, cosa esperable por el hecho deque, como ya se ha explicado, a los 6 años estánya presentes las capacidades que se consolida-rán más tarde, en los años posteriores de la niñezmedia. Algo que sí se cuidó al administrar la prue-ba a niños de estas edades, fue que tal hechoasumiera la forma de una entrevista individual, en

la que el psicólogo leía cada ítem y anotaba larespuesta del niño, asegurándose además de queel pequeño lo hubiera comprendido y, si así nohubiera sucedido, o si existiera alguna duda,explicándoselo.

Una vez administrado el cuestionario, los resulta-dos fueron factorizados por el método de compo-nentes principales, sometidos a rotación oblimin.Los resultados del análisis factorial basado en lasrespuestas de los niños de 6 y 7 años se compa-raron con los de los niños de 8 a 12 años, paraobservar si se mantenía la misma estructura fac-torial. Se calcularon también los coeficientes α deCronbach para cada factor en la muestra de niñosde 6 y 7 años, a fin de estudiar la confiabilidadcomo consistencia interna; también se analizó siésta se mantenía con los mismos valores que enlos niños de 8 a 12 años.

Construcción de la forma abreviada del cuestio-nario. Por lo general, cuanto más breves son loscuestionarios mejor es el rendimiento de losniños. Además, la brevedad se adecua mejor alos horarios escolares. Por ello, la prueba inicialquedó reducida a sólo 18 ítems (dos por cadaestrategia, en lugar de los tres del cuestionariooriginal). Esos ítems fueron seleccionados a par-tir del análisis factorial de la forma inicial comple-ta, siguiendo el criterio de que serían incluidoslos dos ítems que en cada una de las nuevedimensiones presentaran pesajes más altos enlos factores. Se dejaron dos por cada dimensiónpara poder analizar la fiabilidad de las respues-tas. Los resultados fueron factorizados por elmétodo de componentes principales, sometidosa rotación oblimin. Los resultados del análisisfactorial de la forma abreviada del cuestionariose compararon con los del cuestionario original,con el objeto de observar si se mantenía lamisma estructura factorial. En cada una de lasformas del cuestionario fueron calculados tam-bién los coeficientes α de Cronbach para cadafactor, a fin de estudiar la confiabilidad comoconsistencia interna. Por último, se realizó unanálisis factorial confirmatorio, para verificar si elmodelo teórico bifactorial que divide las estrate-gias en funcionales y disfuncionales ajustabaigualmente a los resultados de las dos formasdel cuestionario.

Resultados

Análisis factorial exploratorio del cuestionario ori-



ginal en la muestra de niños de 6 y 7 añosRealizado el análisis factorial del cuestionario de27 ítems, se obtuvo un índice Kaiser-Meyer-Olkin(adecuación de la muestra) de 0,89. Fueronhallados dos factores estrechamente similares alos obtenidos con los niños de 8 a 12 años porRichaud [17] (véase tabla 1). Por lo tanto, semantiene la validez interna de la prueba, aun enniños más pequeños.

Consistencia interna del cuestionario en la mues-tra de niños de 6 y 7 añosPara el análisis de la consistencia interna fueroncalculados los coeficientes alfa de Cronbach.También aquí permanecieron estables, puesambas formas de la prueba, la original y la abre-viada, mostraron el mismo coeficiente de α = 0,71 para el factor de estrategias funcionales, y elde α = 0, 74 para el de estrategias disfuncionales.Los resultados vuelven a confirmar la presenciade la estructura bidimensional propuesta para elinstrumento original.

Determinación de los ítems del cuestionarioabreviadoA partir del análisis factorial de la forma completafueron seleccionados los dos ítems que presenta-ran pesajes más altos en cada una de las nuevedimensiones. De ese modo, el nuevo cuestiona-rio quedó integrado con estos contenidos: (porlas estrategias funcionales) análisis lógico, ítems11 y 1 del cuestionario original; reestructuracióncognitiva, ítems 12 y 5; acción sobre el problema,ítems 7 y 15; búsqueda de apoyo, ítems 26 y 18;(por las estrategias disfuncionales) evitación cog-nitiva, ítems 6 y 13; descontrol emocional, ítems24 y 17; gratificación alternativa, ítems 8 y 14,paralización, ítems 25 y 19, control emocional,ítems 27 y 9.

Estructura factorial del cuestionario abreviadoLlevado a cabo el análisis factorial exploratoriode la forma abreviada del cuestionario paraniños de 6 a 7 años, el índice de adecuaciónKaiser-Meyer-Olkin arrojó un coeficiente de0,79. El análisis factorial de la forma abreviadaindicó que se mantenían los dos factores de laprueba original, esto es, las estrategias funcio-nales y las disfuncionales, y además ambosfactores saturaron en los mismos ítems que enla forma original, salvo naturalmente en rela-ción con los que habían sido excluidos (véasetabla 2).

Análisis factorial confirmatorioSe realizaron dos análisis factoriales confirmato-rios (AFC), uno con la forma completa de la prue-ba y otro con la forma abreviada. Se estimó elgrado de ajuste de cada una de dichas formas almodelo teórico propuesto, a través de la aplicacióndel programa AMOS Graphics 7.0 [3]. Se analizó labondad de ajuste del modelo bifactorial a las dosformas del Cuestionario de Afrontamiento utilizan-do la prueba del ji cuadrado, los índices de ajusteGFI y AGFI (Goodness of Fit Index, AdjustedGoodness of Fit Index) y el índice de error RMSEA(Root Mean Standar Error).

En las figuras 1 y 2 se presentan los AFC corres-pondientes a la forma completa y la abreviadadel Cuestionario Argentino de Afrontamiento, consus respectivos coeficientes de path. AmbosAFC mostraron satisfactorio ajuste a los datosempíricos. Si bien el c2 obtenido resultó signifi-cativo en ambos casos [c2 (323) = 1941,11, p <0,000, para la forma completa, y c2 (134) =850,48, p < 0,000 para la forma abreviada], hayque tener en cuenta que los análisis se realiza-ron sobre una muestra de 864 sujetos, lo que,como es sabido, hace difícil obtener un c2 nosignificativo. Sin embargo, al calcular el c2 corre-gido (c2/gl) se obtuvieron valores de 6,0 y 6,34para el cuestionario completo y el abreviado, res-pectivamente, que constituyen valores acepta-bles. Por último, los índices de ajuste obtenidospara el cuestionario completo fueron GFI = 0,87,AGFI = 0,85 y RMSEA = 0,06, valores que indi-can buen ajuste y nivel de error bajo; para elcuestionario abreviado, los índices fueron GFI =0, 93, AGFI = 0, 90 y RMSEA = 0, 07. Estascifras indican un muy buen ajuste, y un índice deerror realmente bajo. Como puede observarse,el mismo modelo teórico ajusta satisfactoriamen-te ambas formas del cuestionario, indicandoexcelentes grados de validez del constructo.

Discusión

En este trabajo se ha evaluado, en primer lugar,si era factible hacer uso del CuestionarioArgentino de Afrontamiento para niños de 8 a 12años, de Richaud de Minzi [17], en niños meno-res, que tuvieran entre 6 y 7 años de edad.Dicho análisis era necesario porque, si bienambas franjas de edades entran dentro de loque se conoce como niñez media, se suponeque los niños de mayor edad han consolidadomejor las capacidades propias de esa etapa,





especialmente las relativas al lenguaje.Ajustando las características de la administra-ción de la prueba por medio de entrevistas indi-viduales, se han mantenido las mismas caracte-rísticas psicométricas de validez de constructo,como queda probado por el estudio factorial, yde confiabilidad como consistencia interna, locual nos asegura que todos los niños de entre 6y 12 años han entendido de la misma maneralos ítems del test. Al mismo tiempo, y respon-diendo al segundo objetivo, se desarrolló unaversión abreviada del cuestionario, que retenía

las propiedades psicométricas del original.

Por el análisis factorial pudo confirmarse que laestructura bifactorial ajustaba en forma satisfac-toria tanto a la forma completa como a la abrevia-da, lo cual indica una excelente validez de cons-tructo de ambas versiones. Los componentes dela estructura bifactorial habían sido definidosafrontamiento funcional (análisis lógico, acciónsobre el problema y búsqueda de apoyo) y afron-tamiento disfuncional (descontrol emocional, evi-tación cognitiva, búsqueda de gratificaciones





alternativas, control emocional). Es de interéshacer notar que la forma abreviada, pese a con-tar con un número menor de ítems, ajustó mejoral modelo. Ello se explica porque dicha forma, alestar constituida por los ítems más pesados omás representativos del cuestionario original,constituye una mejor medida, al mismo tiempoque su brevedad la hace más «amigable» para suadministración.

Es necesario mencionar también que cuando sehabla de estrategias de afrontamiento funciona-les o disfuncionales se lo hace en un sentidoteórico general. Las primeras reducen el estrésy promueven la salud a largo plazo, mientrasque las segundas pueden disminuir el estrésmomentáneamente pero, a largo plazo, deterio-ran la salud [14]. En realidad, las conductas derespuesta al estrés son esencialmente dinámi-cas, y pueden ser vistas como parte de un con-tinuo que va desde lo funcional –o conductas deafrontamiento efectivas– hasta lo disfuncional–o esfuerzos inadecuados para enfrentar lasdemandas de la situación–[7]; de todos modos,es importante tener en cuenta que una estrate-gia podría resultar eficaz para una persona y nopara otra, o incluso variar en su utilidad para la

misma persona, en dos momentos diferentes desu desarrollo o en diferentes contextos. Por lotanto, la utilidad de las estrategias será funciónde la naturaleza del acontecimiento estresante,de las características personales del sujeto y delmomento en que una determinada estrategia esdesarrollada. Así, por ejemplo, un análisis lógicointenso, acompañado de acción sobre el proble-ma, es positivo porque significa controlar laimpulsividad y proceder al análisis para poderdesarrollar una acción más efectiva. En cambio,un análisis lógico intenso pero acompañado deparalización significa una rumiación cognitivainactiva, característica, por ejemplo, de losniños perfeccionistas [16]. Algo similar cabríadecir de la evitación cognitiva, que es negativacuando significa no hacerse cargo del problemapara no enfrentarlo ni solucionarlo, pero puedeser positiva cuando es necesario correr o noenfrentar porque de ello depende la superviven-cia. De ahí que, al evaluar el afrontamiento,resulte imprescindible considerar el perfil com-pleto de estrategias, y no analizar jamás aisla-damente una sola de ellas, teniendo ademásmuy en cuenta el estresor mencionado por elniño, y la circunstancia en que se ha verificadola situación de estrés [19].



Referencias bibliográficas

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Estudio psicométrico de una versión abreviada del cuestionario argentino de afrontamiento para niños