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ETNOGRAFÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA

Adriana Patino-Santos

1. EL CAMPO DE LA (SOCIO)LINGÜÍSTICA ETNOGRÁFICA

La (Socio)lingüística Etnográfica (SE) o sociolingüística con perspectiva etnográfica es un

término utilizado en sentido amplio para designar una manera particular de estudiar la

relación entre el lenguaje, la cultura y la sociedad. Fundamentalmente, se ocupa del estudio

de la interacción social, sobretodo en entornos institucionales (escuela, mundo laboral,

iglesia, familia, entre otros), e intenta vincularla con las condiciones comunicativas, sociales,

históricas, políticas y económicas dentro de las cuales estas interacciones ocurren. El tipo de

preguntas que nos hacemos los etnógrafos sociolingüistas, así como la interpretación y las

narrativas que producimos con nuestros resultados, tienen que ver con reconstruir, describir, e

interpretar la manera en la que grupos de hablantes negocian categorizaciones sociales

(género, clase social, etc.) en situaciones concretas, así como la acción social que realizan a

través de ese intercambio. La acción social de una interacción encuentra eco en otras

interacciones a través del tiempo y del espacio conformando, en últimas, lo que se denominan

las estructuras sociales (Gumperz 1982).

Dado que la acción social dentro del mundo institucional está restringida por normas y

políticas cuyo fin es el de perpetuar la propia institución, se busca dar cuenta del conjunto de

prácticas que la conforman, la gestión de las normas que se hace y lo que estas legitiman, es

decir, el orden social que reproducen: quién las impone, cómo se negocian, en qué espacios,

con qué propósitos, con cuáles recursos (materiales o simbólicos) y las consecuencias que su

aplicación conlleva para cada uno de los grupos de actores sociales que intervienen en ellas.

La lengua cumple un papel determinante, al ser a través de ella que algunos de estos

complejos procesos se llevan a cabo. Por lo tanto, y contrario a la actitud positivista del siglo

XX en la lingüística, se presta atención a los usos lingüísticos, entendiendo el lenguaje como

una práctica social cuyos usos están regidos por una serie de condiciones sociales,

económicas, políticas e ideológicas (Fairclough 1992). En este sentido, un estudio

(socio)lingüístico etnográfico permite analizar cuestiones de organización social incluyendo

las de desigualdad y distribución de poder, puesto que examina de manera cualitativa e

inductiva las maneras en las que producimos, resistimos o incluso transformamos ciertas

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desigualdades en las interacciones de la vida diaria (cfr. perspectiva de abajo hacia arriba

“bottom-up”).

Más recientemente, algunos contextos asociados con el orden global (movilidad,

hibridez, fluidez, nuevas formas de comunicación), han llevado a ciertos autores a considerar

el papel de la lengua dentro de nuevas relaciones sociales en las que ciertas formas laborales

se han ido estableciendo o consolidando. De esta manera, se identifica una nueva clase

trabajadora hábil lingüísticamente que ha entrado a participar de la llamada “nueva

economía” como empleados en centros de llamadas (“call centers”), gestores o responsables

de comunidades virtuales/digitales (“community managers”), guías turísticos multilingües,

entre otros. La lengua, principalmente el inglés, se ha convertido en un bien de consumo que

se oferta y se demanda, como valor añadido de acceso social y laboral (Heller 2003b).

2. LA SE COMO TEORÍA Y COMO MÉTODO

Actualmente conviven múltiples disciplinas que comparten esta preocupación de vincular lo

que sucede en las interacciones diarias con procesos sociales más amplios. Todas ellas

encuentran en la etnografía de la comunicación de Hymes (1964/1974) y la sociolingüística

interaccional de Gumperz (1982) un origen común. Comparten además el reto de estudiar la

ya de por sí compleja relación lenguaje-sociedad dentro del marco de la globalización, por lo

que cada una enfatiza en temas y problemáticas determinadas (multilingüismo, nuevas formas

de comunicación, mercados lingüísticos, economía lingüística, identidades lingüísticas y

(trans)nacionales, entre otros). Así, identificamos la sociolingüística de la globalización

(Blommaert 2010), la sociolingüística de la nueva economía (Duchêne 2009; Heller 2003b) o

la lingüística etnográfica (Creese 2008; Maybin y Tusting 2011; Rampton et al. 2004), entre

otras. Todas ellas demuestran particularidades que se basan en tradiciones propias de los

contextos en los cuales han surgido. Pese a su heterogeneidad, utilizaré el término

sociolingüística etnográfica para referirme a algunos de los aspectos epistemológicos

centrales que comparten dichas disciplinas.

Asimismo, al ser heredera de la etnografía de la comunicación, la SE, encuentra

intereses comunes con disciplinas pertenecientes a la antropología americana, como la

lingüística antropológica (Duranti 1997; Goodwin 1990, Woolard 1989) y el estudio de la

socialización lingüística (Ochs y Schieffelin 1984). Estas disciplinas recurren a fundamentos

teóricos y metodologías que combinan el pensamiento y las herramientas analíticas

propuestas por estudiosos como Goffman, Gumperz, los conversacionalistas Sacks, Jefferson

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y Schegloff, así como las ideas de Bakhtin, Bourdieu, Foucault y Giddens. De manera general

y sin ser exhaustivos, en el mundo hispano, encontramos inquietudes similares en los trabajos

de Calsamiglia y Tusón (1980), Pujolar (2001), Unamuno (2003), Codó (2008), Martín Rojo

(2010), Prego (2011), Pérez-Milans (2007; 2013), Sabaté (2012), Domínguez-Seco (2007),

entre otros. (Para un estado de la cuestión más completo en los países hispanohablantes,

véase Codó, Patino-Santos y Unamuno, 2012). A continuación presentamos los aspectos

centrales de la SE.

2.1. La interacción social y la mirada crítica

La SE, al igual que la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), entiende que, somos

los hablantes en nuestras interacciones diarias, quienes, a través de la negociación de nuestros

usos lingüísticos, producimos la cultura y los fenómenos sociales de los que participamos. Al

interactuar con otros, realizamos varios procesos de distinto orden al mismo tiempo: por un

lado, nos categorizamos a nosotros mismos y categorizamos a nuestros interlocutores

posicionándonos y posicionando a los demás, de una manera determinada. Al mismo tiempo,

hacemos interpretaciones mutuas sobre la comprensión de la situación, las normas y los

propósitos del intercambio. En la interacción social también reproducimos o materializamos

las relaciones y estructuras institucionales y sociales de las que participamos, aunque también

las podemos ir ajustando e incluso llegar a transformarlas a lo largo del tiempo. Asistimos a

los distintos intercambios de la vida cotidiana con nuestros bagajes particulares, con nuestra

comprensión de cómo comportarnos en cada situación social e institucional y con unas

ideologías que responden a orientaciones concretas, en tanto somos actuantes, representantes

o miembros de una clase social, una institución, una comunidad, una nación.

A la luz de esto, y siguiendo una orientación crítica social (Bourdieu 1998), la SE se

propone explicar las maneras en las que, en nuestras interacciones de la vida cotidiana,

reproducimos e incluso podemos llegar a transformar las estructuras sociales, incluidas las

instituciones y sus políticas, así como las formas de organización superiores como la

comunidad o el estado-nación. La mirada crítica busca con ello revelar las condiciones

políticas, sociales, económicas pero también interaccionales, bajo las cuales se diseñan las

políticas institucionales (educativas, laborales, sociales) así como las formas en las que estas

políticas y las prácticas contribuyen al mantenimiento de la distribución del poder entre

grupos con diferentes recursos sociales, económicos y lingüísticos.

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En consecuencia, la SE centra su atención en los patrones comunicativos de la

interacción y la manera en la que los interactuantes negocian su participación (toma de turno,

selección lingüística, alternancia de lenguas (code switching), elección del registro, etc.)

como lente para observar cómo diferentes procesos sociales de los órdenes, social y global, se

construyen y se legitiman en la vida diaria. Tales como desigualdad social, comercialización

de las lenguas y las identidades, etc. La SE aborda su análisis combinando métodos que

proceden de la lingüística (principalmente la sociolingüística interaccional, el análisis de la

conversación y el análisis del discurso), la antropología cultural, especialmente de la

etnografía, y la sociología (el interaccionismo simbólico, la teoría de la estructuración).

Epistemológicamente, se erige así como teoría interpretivista, una postura científica que

entiende que el conocimiento se construye socialmente (Saville-Troike 1982; Heller 2008) y

en consecuencia, se debe estudiar (describir e interpretar) a partir de los propios hechos

sociales en los que este ocurre, teniendo en cuenta las propias interpretaciones que hacen los

actores sociales de sus propias acciones y prácticas lingüísticas.

2.2 La mirada etnográfica

Ocuparse de la interacción social de manera situada, significa estudiarla más allá de la mera

observación de la estructura o de los patrones interaccionales que siguen los hablantes (cfr.

una crítica detallada de la mirada etnometodológica a la interacción en Heller 2003a: 252-

253) y más bien interpretar los procesos culturales complejos dentro de los que esos patrones

interaccionales suceden, así como entender las explicaciones que los propios actores ofrecen

hacen sobre sus usos lingüísticos. Ello obliga a documentar al máximo las circunstancias bajo

las cuales los hablantes, incluido el propio investigador, interactúan y dan cuenta de su

propias prácticas comunicativas y de sus propias creencias hacia los usos lingüísticos. Por

ello, la mirada etnográfica se hace fundamental al momento de recoger los datos pero

también de analizarlos: observación, entrevistas, grabación-filmación de las interacciones y

las actividades, los textos, signos, imágenes u objetos que intervienen en las interacciones,

forman parte de los métodos que se necesitan para arrojar luz sobre lo que sucede en las

interacciones que registramos.

Tal como lo entienden los estudios de tipo cualitativo (e.g. Clifford 1986; Taylor y

Bogdan 1986), el investigador es uno de los agentes del conocimiento que produce. Su

trabajo deja de ser neutral al convertirse en miembro del grupo de participantes de la

comunidad y al definir el terreno (site) que estudia, y más bien se entiende como una práctica

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social cuyos resultados tendrán consecuencias también sociales. Las preguntas de

investigación guiarán los métodos de recogida de datos y de análisis que llevarán a triangular

los distintos tipos de datos recogidos. La mirada etnográfica obliga así a una continua

reflexividad en la que el sociolingüista etnógrafo valida su trabajo al justificar las decisiones

que ha ido tomando en las diferentes etapas de su investigación (elección de su objeto de

estudio, la definición del campo de estudio, de los principios de análisis que guiarán su

investigación, de los métodos de recogida de datos que seguirá, de los propios datos y su

manera de representarlos, así como de la manera en la que socializa sus resultados). Su

participación en el campo (relaciones con los demás participantes, las actividades que realiza

en el campo), sus elecciones epistemológicas y analíticas, deben hacerse explícitas. Los

resultados se presentan a manera de narrativas personales en las que los investigadores

utilizan de manera recurrente metáforas como “el viaje de investigación”, “el cuadro

completo”, “la trayectoria”, “el rompecabezas”, las cuales permiten interpretar las situaciones

sociolingüísticas que han identificado y los procedimientos y métodos utilizados para encajar

su historia y así poder contrastarla con los resultados encontrados (o las historias narradas)

por otros autores, en situaciones similares. Cada pieza del rompecabezas corresponde a una

voz representada o a un evento u objeto descrito, de manera que al juntar varias de estas

piezas, se reconstruye la figura completa del terreno-comunidad estudiada. Al ir juntando las

piezas, los autores hacen explícitas sus apuestas, sus decisiones metodológicas, y sus retos

durante el trabajo de campo y el análisis de los datos (ver monográfico editado por Giampapa

y Lamoureux 2011 y el manual de Blommaert y Jie 2010, para diseñar un estudio

etnográfico).

3. PRINCIPALES APLICACIONES

Los trabajos que combinan métodos lingüísticos y etnográficos han tenido aplicaciones en

distintos campos. Sin embargo, es la educación, los nuevos estudios de literacidad, el habla

juvenil y el mundo laboral, en donde encontramos mayor eco:

La SE en el mundo educativo: hacia la mirada crítica

A partir de los años 80, los investigadores interesados en el bilingüismo en la escuela

comenzaron a atender preocupaciones diferentes a las que habían prevalecido desde los años

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60, hasta ese momento, centradas en el desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas de

los aprendices de una segunda lengua, a través de cuestionarios o estadísticas (cfr. Martin-

Jones 2007: 167-68). Nuevos intereses de investigación llevaron a preguntarse, más bien, por

las experiencias de alumnos que vivían situaciones de fracaso escolar (Erickson 1986), las

opiniones de alumnado de origen inmigrante en nuevos sistemas escolares, la organización

interaccional y el discurso ritualizado del aula, la conexión entre las rutinas de la clase y el

orden institucional de la escuela, los procesos de categorización social que se hacían en las

escuelas y las consecuencias para los alumnos de grupos minoritarios.

Metodológicamente algunos estudiosos, siguiendo una tradición etnometodológica,

grabaron y estudiaron detalladamente la interacción entre docente y alumnos dentro del aula

(Mehan 1979; Cazden 1988). El estudio de las secuencias interaccionales, la toma de turno y

las rutinas dentro del aula permitieron mostrar que ser parte de un aula bilingüe implica saber

un orden interaccional concreto y conocer las rutinas de uso para sus diferentes repertorios

lingüísticos. Asimismo, otro grupo de investigadores con preocupaciones etnográficas (cfr.

los trabajos de Philips (1983), Heath (1982) y Erickson y Mohatt (1982), entre otros)

registraron la interacción en el aula para observar los procesos de producción del orden

institucional (conocimientos previos, expectativas, marcos de participación, entre otros.)

La influencia de los estudios etnográficos de Gumperz traería, durante los años 90, el

interés por incluir una perspectiva crítica al trabajo etnográfico en aulas. Tal postura crítica

implica vincular las prácticas locales discursivas (sean monolingües o multilingües), el habla

diaria y las rutinas del aula con esferas más amplias como la escuela, como institución, e

intentar conectarlas con el orden socio-histórica dentro del que tales prácticas suceden. De

acuerdo con Martin-Jones (2006), esta preocupación surgió de dos grupos de investigadores,

aquellos que trabajaban con alumnado de origen minoritario (Blackledge 2001; Creese 2005;

Heller 1996/2006; Jaffe 1999), y quienes estudiaban alumnado en contextos post-coloniales

(Hornenberg 1988; Lin 1996). Dos volúmenes editados por Martin Jones y Heller (en 1996 y

2001, respectivamente), reúnen estas preocupaciones y proponen un enfoque “de abajo hacia

arriba” (bottom-up) desde el cual dar cuenta, en las prácticas cotidianas, de las condiciones

contextuales históricas y sociales dentro de las que estas prácticas se definen.

Teóricamente, estas autoras observan dos aspectos en los que la escuela opera como

institución vinculada al estado: de un lado como el lugar en el que el estado se legitima, a

través de las lenguas que enseña y a través de las cuales se enseña, así como de las

habilidades que se consideran académicas (e.g. la prevalencia de habilidades de lectura y

escritura sobre las habilidades orales) y por otro lado, la escuela como lugar de la

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reproducción social y cultural que selecciona socialmente. Los alumnos son categorizados y

posicionados de una u otra manera según se les sean atribuidas características de “buen/mal

estudiante”, o “buen/mal hablante” de una determinada variedad de lengua. Aunque algunas

de sus ideas se inspiran en la obra de Bourdieu sobre la reproducción (Bourdieu y Passeron

1977) y sobre “el mercado lingüístico” y “la lengua legítima” (Bourdieu 1991), las autoras

muestran cómo la idea de la dominación inconsciente que plantea Bourdieu se podría

cuestionar al estudiar la interacción de actores sociales en interacciones concretas. Las

actividades que docentes y alumnos realizan en su día a día no son generalizables sino que

responden a situaciones concretas. En ellas hay margen para la negociación y transformación

de la institución en la que participan.

Preocupaciones similares se encuentran en estudios como el de Goldstein sobre

alumnado de origen Chino en Toronto (2003); el de Pérez-Milans (2013) sobre programas de

enseñanza bilingüe en China; Unamuno (2003) y Nussbaum y Unamuno (2006) sobre

alumnado de origen extranjero en las aulas de acogida lingüística en Cataluña, así como el

trabajo longitudinal sobre aulas multilingües en la Comunidad de Madrid de Martín-Rojo

(2003, con L. Mijares; 2007; 2010) y alumnado de origen latinoamericano en el sistema

educativo español (Patiño-Santos 2011).

El habla juvenil: entre la resistencia y la camaradería

El habla juvenil se ha venido estudiando desde los años 90, bajo la mirada de la

sociolingüística etnográfica, vinculada mayoritariamente a las prácticas de la escuela. Los

trabajos de corte sociolingüístico y etnográfico de Rampton (1995, 2006) sobre el

entrecruzamiento lingüístico (“language crossing”) por parte de grupos de jóvenes

multilingües en los que se hablaba inglés estilizado asiático (“Stylized Asian English”),

creole y punjabi, le permitieron mostrar el valor interaccional y simbólico que estas formas

de doble voz (“double voicing”) (Bakthin 1981) tienen para sus usuarios, así como vincular

aspectos del comportamiento interaccional con los cambios sociales en marcha. Así, estas

formas de entrecruzamiento (“crossing”) y de estilización permiten a los jóvenes crear

vínculos de solidaridad y diversión entre el grupo de iguales, indexando, por un lado, sus

formas de participar (o no) en la institución y evocando, por otro lado, las transformaciones

de las instituciones, en este caso, educativas, en donde estos jóvenes participan.

Trabajos similares sobre el habla juvenil, sus manifestaciones y su interpretación

dentro de los contextos social, histórico e ideológico en los que emergen han inspirado

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estudios como los de Jaspers (2005) con jóvenes de origen marroquí en institutos en Bélgica,

y Jørgensen (2005) con alumnado de origen turco en aulas de Dinamarca, entre otros. En

Cataluña, el trabajo de Pujolar (2001), aunque no vinculado a la escuela, muestra también

como jóvenes de clase trabajadora, hablantes de catalán y español, miembros de dos

“peñas”/“círculos de amigos”, utilizan distintas prácticas heteroglósicas durante sus

actividades de tiempo libre con su grupo de iguales en actividades de tiempo libre (escuchar

música juntos, consumir droga, juegos, conversaciones informales, entre otros). El estudio

interaccional, etnográfico y discursivo de los usos lingüísticos de estos jóvenes mostró cómo

sus elecciones lingüísticas les permitía construir su mirada sobre el mundo, sobre sí mismos y

sobre los miembros de otros círculos. Su discusión se centró en mostrar cómo la adopción de

ciertos discursos, formas de habla y registros, tanto del catalán como del español, son

centrales para la auto-identificación del género.

Nuevos estudios de literacidad (NEL): la lectura y la escritura como práctica social

Este campo, mayormente desarrollado en en Reino Unido, bajo la estela de la etnografía

lingüística (véase Creese 2008; Rampton 2006 y Maybin y Tusting 2011), entiende que leer y

escribir (literacidad) son prácticas sociales (Barton y Hamilton 1998; Gee 1996), es decir,

actividades situadas socioculturalmente—influidas por el contexto dentro del cual ocurren—

e imbuidas de las ideologías dominantes sobre lo que significa leer, escribir, ser (buen/mal)

lector, entre otras.

Complementando la mirada psicológica (cognitiva) que tradicionalmente ha

dominado el estudio y la enseñanza de la literacidad, los NEL recurren a la metodología

etnográfica (observación, entrevistas y los denominados “artefactos letrados” (textos

producidos) para documentar la complejidad de las prácticas letradas (las actividades que la

gente hace con los textos), tanto aquellas denominadas dominantes (las académicas), como

las vernáculas (los usos letrados, no regulados por la institución escolar, tales como escribir

una carta o leer fanficción en la red) en diferentes contextos. Sus resultados se orientan a

reflexionar sobre el significado que estas prácticas representan para las personas dentro de las

actividades que realizan (“eventos letrados”), así como su papel en la construcción de la

identidad, pero también en el acceso (o exclusión) social y en el ejercicio del poder.

De acuerdo con varios autores, (Maybin y Tustin 2011; Pahl and Rowsell 2005/2012;

Zavala et al., 2004) los NEL tienen origen en los trabajos de autores como Scribner y Cole

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(1981), Heath (1983) y Street (1984). Así, el estudio en la población Vai en Liberia de

Scribner y Cole permitió comprender que diferentes literacidades se asocian a diferentes

dominios de la vida. Heath documentó las continuidades y discontinuidades entre las

prácticas de literacidad en la escuela y en la casa, señalando algunos patrones de desigualdad

educativa, en el contexto educativo. Street desafió el concepto de literacidad como una mera

habilidad cognitiva, al aplicar métodos antropológicos a su estudio de prácticas de literacidad

en un pueblo iraní. Al igual que los estudios de Gee (1999), sus resultados mostraron que la

literacidad es algo construido socialmente y que responde a factores ideológicos que dan

forma, y legitiman las prácticas cotidianas de un grupo determinado. Los NEL se han

extendido al estudio de minorías lingüísticas (Martin-Jones y Jones 2000), comparativamente

(Gregory y Williams 2000) y en comunidades urbanas (Barton et al. 2007).

En el mundo hispánico se han llevado a cabo trabajos de este tipo, principalmente, en

Perú, México y España (para el estado de la cuestión en cada uno de los contextos, revisar

Zavala, Niño-Murcia, M y Ames, P. 2004 y Cassany 2006). Así por ejemplo, el estudio

etnográfico longitudinal llevado a cabo por Aliagas (2009) sobre la identidad lectora de un

grupo de cuatro amigos adolescentes que resisten las prácticas lectoras de la escuela en un

instituto en Barcelona muestra cómo esa resistencia se fue construyendo biográfica,

académica y socialmente, a través de la acumulación de experiencias letradas dentro y fuera

del contexto académico. Por su parte, el estudio etnográfico de Poveda (2012), en un instituto

multicultural de secundaria de Madrid, vinculó los artefactos letrados usados por dos grupos

de jóvenes en el paisaje semiótico del centro escolar, textos políticos por parte de los anarkas

(alumnado de origen español, local, auto-identificado como “grupo de izquierda”) y los

graffiti, por parte de los reggaetoneros (alumnado de origen latinoamericano), con los

posicionamientos sociales otorgados a cada grupo. Las prácticas en las que los primeros

participaban, llevaron a identificarlos como “académicos”, mientras que los segundos,

posicionados como marginales dentro del escenario escolar, preferían invertir en la parte

social, estableciendo vínculos con el grupo de amigos.

Lugares de trabajo: del malentendido interaccional al mundo global

Los trabajos pioneros de Gumperz (1979) y de Roberts, et al. (1992) se centraron en observar

si las diferencias culturales entre compañeros de trabajo o entre empleados y clientes, de

diversos orígenes, podían ser causa de malentendidos dentro de las interacciones laborales

(entrevistas de trabajo, encuentros de servicio, relación doctor-paciente, etc.). Más

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recientemente, la preocupación por el papel de la lengua en la nueva economía (Heller

2003b), no sólo como objeto susceptible de ser mercantilizado, sino además por su papel en

la economía de servicios, ha favorecido el trabajo etnográfico en lugares propios de la post-

industrialización como los centros de llamadas (“call centers”) o el sector del turismo.

En España, concretamente en Barcelona, los trabajos de Codó, Sabaté y Garrido han

permitido explorar distintos contextos laborales e institucionales en los que operan ideologías

y acciones bajo las cuales se gestiona la reciente inmigración en España. Los tres trabajos

sacan a la luz, a través del estudio etnográfico de diferentes prácticas comunicativas, las

maneras en las que el estado-nación regula y controla lo que considera como la immigración

legal o ilegal. Codó (2008) se centra en el estudio de las interacciones cara a cara entre

funcionarios de una entidad gubernamental encargada de informar a los inmigrantes sobre los

trámites y documentos necesarios para solicitar permisos de residencia, y los usuarios,

personas de origen inmigrante en situación de irregularidad que desean su situación laboral

en Cataluña. Su trabajo muestra como diferentes órdenes (social, moral, lingüístico,

interaccional e institucional) se interrelacionan para dar forma y legitimar maneras desiguales

de categorizar y jerarquizar a los migrantes dentro de la actividad de dar información, hecho

que crea relaciones de conflicto y legitima formas de exceso de poder por parte de los

funcionarios.

Asimismo Sabaté (2012), utilizando una etnografía de red estudia las prácticas

lingüísticas de algunos de los usuarios de un locutorio ubicado en la periferia de Barcelona.

Tanto los propietarios como los usuarios son inmigrantes de diferentes orígenes (Marruecos,

Senegal, Polonia, Colombia), siendo la comunidad pakistaní la dominante. Algunos de sus

resultados muestran que el locutorio, definido como comercio étnico cuyo negocio es vender

comunicación (sea a través del teléfono o el internet), se convierte en una institución de la

migración, regida por los propios migrantes, la cual regula, a través de sus diversas prácticas

el acceso a ciertos recursos y, en parte, la movilidad social de sus miembros. Sus reflexiones

sobre el estudio etnográfico de las redes contribuyen a la discusión metodológica de cómo

observar y estudiar la comunicación y las relaciones interculturales fluctuantes del mundo

global.

Finalmente, Garrido (2013) estudia una ONG que ofrece un programa de acogida

residencial dirigido a inmigrantes no empadronados, mayoritariamente procedentes del Norte

de África y del África subsahariana, quienes viven en la Comunidad Autónoma de Cataluña

de manera ilegal y por tanto sin acceso a las ayudas del estado español, ni de la propia

Comunidad. El objetivo de la investigadora es el de observar los procesos de inclusión y

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exclusión en esta ONG a través de la gestión del multilingüismo. El multilingüismo,

entendido como práctica social, ayuda a constituir procesos sociales y relaciones de poder en

la medida en que su práctica conlleva ideologías concretas que se manifiestan en los

discursos y categorizaciones sobre la lengua y sobre los hablantes (Heller 2007). Sin

adentrarnos en las complejidades de este estudio, algunos de sus resultados muestran cómo,

en las prácticas de la ONG, se reproducen las ideologías oficiales sobre la situación

sociolingüística en Cataluña: el catalán y español se categorizan como las lenguas locales

para participar en las actividades (actividades formativas, información jurídica), mientras que

el inglés y el francés como lenguas francas en situaciones puntuales. Las lenguas africanas

habladas por la mayoría de clientes son silenciadas. Los usos lingüísticos se convierten así en

recursos de acceso social, o de cierre social para quienes no dominan las lenguas de la

institución.

Otras aplicaciones

Los estudios que combinan las preocupaciones teóricas de la sociolingüística con métodos

etnográficos se han ido extendiendo a diversos campos. Así por ejemplo, encontramos

trabajos en etnografía digital (Androutsopoulos 2006; Kelly-Holmes 2010), medios (Kelly-

Holmes and Tomasso 2011), política lingüística, entre otros. (Para un estado de la cuestión

sobre los estudios sobre globalización y multilingüismo, ver Coupland 2010).

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