HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL Herramientas para la actividad tutorial

HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 1

Herramientas para

la actividad tutorial

2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

APOYO AL TUTORCOLECCIÓN DIRIGIDA PORLA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR

1. Temas de educación superior2. La tutoría académica y la calidad de la educación3. La tutoría en la formación integral4. Herramientas para la actividad tutorial


Herramientas para

la actividad tutorial

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Programa Institucional de Tutoría Académica


José Trinidad Padilla LópezRECTOR GENERAL

Itzcoátl Tonatiuh Bravo PadillaVICERRECTOR EJECUTIVO

Ruth Padilla MuñozCOORDINADORA GENERAL ACADÉMICA

Ana Rosa CastellanosJEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓNCURRICULAR

Coordinación y Seguimiento de la EdiciónAlejandra Villanueva

Selección de TextosLidia Cisneros HernándezSara Robles Rodriguez

Colección Apoyo al Tutor

Universidad de Guadalajara2004


1 PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTEEduardo A. Madrigal de León y Bertha L. Nuño Gutiérrez 7

2 ADOLESCENCIAJosé de Jesús González Núñez 13

3 IDEAS DERIVADAS DE LA TEORÍA DEL YO DE ROGERSNicholas Dicaprio 27

4 LA ESCUELA QUE QUEREMOSMichael Fulan y Andy Hargreavez 29

5 EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO EN CONCRETOInstrumentos que lo hacen posibleOrtega, Sánchez, Fernández y Redondo 51

6 INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANÁLISIS DE DATOSMa. Antonia Casanova 59

7 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMASY HACER EXPLÍCITAS CONCEPCIONESMartín J. Porlán R. 73

8 LA ENTREVISTAP. Arnaiz y S. Isus 93

9 EL MODELO CLÍNICO Y LA ENTREVISTARenzina Fossati Marzá y José A. Benavent Oltra 107

10LA DINÁMICA DE GRUPOS Y LA TUTORÍAP. Arnaiz y S. Isus 115

ANEXO 1Guía para el Diseño y Desarrollo de la Entrevista TutorialGonzalo Nava Bustos 121

Índice


ANEXO 2Guía de Ejercicios para Habilidades en el Acompañamiento PersonalRubén González Cevallos 123

ANEXO 3Guía Integral para el Tutor de Educación SuperiorSandra Castañeda e Isaac Ortega 125

ANEXO 4Casos ficticiosSandra Castañeda e Isaac Ortega 151


CONCEPTUALIZACIÓN

La mayoría de los autores han definido la adoles-cencia como la “edad de cambio”; etimológica-mente proviene del verbo latino adoleceré, quesignifica “crecer”. Es un período de transición enel que se dan un conjunto de cambios biológicos,psicológicos y sociales. La organización Mundialde la Salud (OMS) la describe como “una etapaevolutiva específica de crecimiento y desarrollodel ser humano, de la que es necesario destacarlos aspectos conflictivos más comunes, y lasvariaciones en forma de período de crisis biopsi-cosociales que son preparatorias para el procesohacia la juventud y la etapa adulta”.

En términos generales, la adolescencia se ini-cia cuando el individuo accede a la madurezsexual, pero resulta más difícil determinar cuán-do culmina. Aunque han sido muy discutidas lasfronteras de inicio y término de la adolescencia,la definición etárea más aceptada ha sido la queha propuesto la OMS, por lo que para nuestrasconsideraciones tomaremos esta definición que vade los diez a los diecinueve años de edad.

TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA

Un niño no puede permanecer para siempre en laetapa infantil. El comienzo de la pubertad traeconsigo rápidos y variados cambios en el tamañoy en la estructura del cuerpo. Cuando el desarro-llo físico llega a su punto, se espera que el niñomadure psicológicamente y abandone la conduc-ta infantil. Se descubre un nuevo interés hacia elsexo opuesto y se empiezan a presentar nuevosproblemas.

Elaborar el cambio desde la infancia a la adul-tez es una tarea demasiado vasta para un tiempotan breve. Ésa es la función de la adolescencia.Los teóricos del desarrollo adolescente coincidenen que existen tareas evolutivas o áreas de de-sarrollo por las que pasan los adolescentes, algu-nos sostienen que son tres las áreas, otros nueve,pero hay consenso en señalar que son las si-guientes:

1. Los cambios físicos

Los cambios físicos que se inician con la puber-tad, constituyen un problema crítico que desafía

* En: Orientaciones Educativas para Padres de Adolescentes, México, 2000, pp. 93-109.

1

Psicología del adolescente

Eduardo A. Madrigal de León y Bertha L. Nuño Gutiérrez*


al adolescente. Se sabe que cuando entran en esteperíodo, se sienten preocupados por su “aparien-cia”, pasan horas enteras ante el espejo buscandobarritos, probándose diferentes peinados, mirán-dose de espaldas con un espejo de mano para co-nocer su apariencia desde atrás. La cuidadosa ins-pección de su cuerpo deja a la mayoría de losadolescentes por completo desilusionados; el es-crutinio de su pelo, de su piel y su anatomía nohacen, por lo general, más que confirmar sus peo-res sospechas sobre su inadecuación.

Por consiguiente, pueden producirse una se-rie de esfuerzos extravagantes, pero normales, pormodificar su apariencia.

Dado que la imagen corporal aparece muy tem-prano y constituye de este modo, al menos crono-lógicamente, el elemento básico del concepto desí mismo, cualquier modificación seria que se pro-duzca en el cuerpo parece exigir un cambio o unareorganización del concepto de sí mismo en suconjunto. De aquí la importancia de tratar con cla-ridad esta situación.

2. Las relaciones familiares

El esfuerzo del adolescente por lograr indepen-dencia con respecto a sus progenitores, con fre-cuencia ocasiona conflictos familiares. Los teóri-cos describen este esfuerzo como la piedrafundamental de las relaciones familiares del ado-lescente, y le otorgan el status del modelo tradi-cional y mítico de la conducta adolescente. Lospadres ya no son para él lo que significaron deniño y esto origina nuevas formas de relación.

En términos teóricos, el adolescente que lu-cha por independizarse del control de sus proge-nitores, lo hace en realidad por lograr una imagenclara de sí mismo, para distinguirse como unaentidad psicológicamente separada. Si el adoles-cente no puede encontrar una vía satisfactoriahacia la autonomía, entonces es probable que suimpulso encuentre una salida explosiva (huir delhogar, drogarse) o se deteriore poco a poco y seconvierta en un hijo sumiso, incapaz de tomardecisiones.

Las relaciones familiares durante el períodode la adolescencia tienden a empeorar, pues seexige otro tipo de relación.

3. Las relaciones con los amigos

En las relaciones entre pares (grupo de amigos),el adolescente prueba diferentes roles; puede ele-gir nuevas perspectivas, conocimientos, destrezasy según se desarrolle su convivencia, sus expe-riencias tendrán un impacto positivo o negativosobre su concepto de sí mismo.

Es claro que el adolescente pasa mucho tiem-po con sus amigos y que es más dependiente deellos para algunas cosas que de sus propios pa-dres. De alguna manera les transfiere cierta leal-tad y para él son muy importantes.

Antes de la adolescencia, el niño se aceptacomo es, si es popular o no, si tiene muchos ami-gos o uno o ninguno. En algún momento próxi-mo al comienzo de la adolescencia, el niño de-sarrolla la conciencia del sí mismo como estímulosocial, modificable por voluntad o intención. En-cuentra en el mundo de la auto ayuda, de los li-bros y las columnas de los modales y la etiqueta,las citas, los bailes, el vestido, el maquillaje, laconversación social, el acercamiento hacia el otrosexo, el mundo de los rituales y las resolucionesque tienen como propósito la construcción o re-construcción de sí mismo.

Los adolescentes tendrían pocas posibilidadesde triunfo en esta lucha si no fuese por el apoyoque les brindan sus iguales. El principio de lasrelaciones positivas con los pares sirve para con-trarrestar las relaciones negativas con los proge-nitores.

4. El desarrollo del pensamiento

Entre todas las incertidumbres con las que el ado-lescente tropieza, existe al menos un hecho inne-gable: las concepciones que tenía antes de sí mis-mo, ya no se aplican más en iguales términos.Ahora ya no le es posible pensar con respecto a símismo, a sus padres y al mundo en los mismostérminos morales, sexuales, sociales y de éxito.Sus nuevos conocimientos y capacidades le per-miten cuestionar muchos valores y opiniones delos adultos.

Piaget sostiene que en esta etapa el desarrollodel pensamiento llega a su máximo, es decir, eladolescente adquiere la capacidad de abstracción


que tiene el adulto. Su pensamiento seguirá enri-queciéndose con nuevas experiencias; sin embar-go, ya no sufrirá aumentos cualitativos. Por ello,los adolescentes se empiezan a preocupar por te-mas que antes no les llamaban la atención; venlos problemas familiares de manera diferente y sedan cuenta de cosas que antes no percibían.

5. La identidad personal

En una zona profunda muchos de nosotros sabe-mos que tenemos una sensación básica de quié-nes somos, una identidad. Erikson propuso el con-cepto y lo describe como “la sensación de unamismidad y continuidad que fortifica”. El sentidode la identidad personal de un adolescente puederesultar, por ejemplo, de la concepción que tienede sí mismo como intelectual o atleta. Ensaya yactúa como intelectual, como atleta o como mu-chos otros roles, pero después de un cierto tiem-po tendrá una sensación más clara de ser funda-mentalmente o intelectual o atleta, y esa sensaciónse convierte en una vigora fuerza organizadora.

Una vez que su identidad se centra en una uotra de las actividades o roles implicas, los demáscomponentes de su concepto de sí mismo se or-ganizarán de acuerdo con ello. Tal vez comenza-rá a asociarse con pares conocidos como intelec-tuales, atletas o lo que haya elegido, y vestiráropas, adoptará modos de acicalarse, frecuentarálugares y se sentirá atraído por modelos adultosque encajen con su identidad.

La identidad personal aparece como un rasgocentral del concepto de sí mismo. Se ve moldeadaen un comienzo por las experiencias que influyenen el concepto de sí mismo, pero después, a me-dida que la sensación de identidad se fortalece, seproduce una especie de giro o inversión, y la iden-tidad comienza a moldear las experiencias queinfluyen sobre el concepto de sí mismo.

De esta manera, los adolescentes empiezan atener un sentido de su identidad que actúa comouna vigorosa fuerza orientadora de sus vidas: losintereses, los valores, las elecciones (qué estudiar,si se cansan o no, con quien se casan) y los moti-vos de logro que con ellos se vinculan, apareceny se organizan en función de ella.

Hasta aquí hemos revisado las áreas del de-sarrollo adolescente; las hemos expuesto de ma-nera separada, pero al adolescente se le presentantodas en su conjunto; una u otra área puede darlemás problemas, pero al final son tareas que él deberesolver para lograr ser un adulto maduro. En elcuadro 1 sintetizamos las tareas.

Otros autores han sugerido que este procesode desarrollo psicológico ocurre en los adolescen-tes por sub etapas. Han clasificado la adolescenciaen tres sub etapas: temprana, intermedia, tardía.Otros, en seis: latencia, preadolescencia, adoles-cencia temprana, adolescencia propiamente dicha,tardía, pos-adolescencia. Otros más la han orga-nizado por edades.

En esta exposición vincularemos las etapas deldesarrollo adolescente a una edad de referenciapara tipificar los cambios que ocurren, el perfil deconducta y las necesidades más comunes.

Adolescencia intermedia14-16 años

§ Su conducta social tiende a abrirse al mundoexterno.

§ Progresa en el descubrimiento de su yo; vaganando confianza y seguridad en sí mismogracias a sus aptitudes y capacidades.

§ Es visible un crecimiento en habilidades decomunicación en sus modos de exteriorizarafecto y amistad, en sus pautas de interacción.

§ Elaboran “comités” de dos o tres amigos.§ Su actitud hacia los adultos es contradictoria

y ambivalencia respecto a dependencia conellos.

TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA

§ Aceptar su propia constitución física y reorganizar su con-

cepto de sí mismo en función de él.

§ Alcanzar la independencia emocional con respecto a sus

padres.

§ Establecer nuevas relaciones con pares de ambos sexos.

§ Desarrollar una nueva capacidad de pensamiento.

§ Elegir un proyecto de vida.

Cuadro 1


§ Se lleva mejor con los hermanos menores.§ Le gusta hacer comparaciones y emitir juicios

de valor categóricos.§ Compara a su familia con otras. Sus críticas

tienden a ser drásticas.§ Gana habilidades para la discusión; a veces,

su emotividad y amor propio son más pode-rosos que su capacidad potencial para ser ob-jetivo.

§ Va demostrando progresos de conciencia so-cial y se va conectando con un número mayorde personas.

§ Son notorias las diferencias por sexo; los va-rones más dispuestos a actividades colectivasy al compañerismo; las mujeres, más madurasy con mayor apertura para establecer víncu-los con adolescentes del otro sexo.

§ Se observa gran interés por conversar con sugrupo de amigos, que da cuenta de la explo-ración interna y externa. A los adultos les pue-de parecer ocioso, pero tienen su sentido po-sitivo, en cuanto que les permite ensayarargumentos, jugar roles sociales variados sintener el ojo crítico de los adultos.

§ Le intrigan algunas palabras y trata de incor-porarlas a su lengua cotidiana.

§ El desarrollo de su cuerpo sigue siendo moti-vo de preocupación.

§ Sigue buscando identificarse con los ídolos delmomento.

§ Los intereses científicos empiezan a marcarseclaramente.

§ En su confusión por sus propios cambios bus-ca quien le dé el apoyo para sentirse compren-dido.

§ Suele buscar el refugio de su habitación, don-de se acuesta, lee, escucha música; si compo-nen o escribe algo se resiste a darlo a conocery sólo se lo confía al amigo o amiga.

§ Su comportamiento social se complica por unadiversidad de prejuicios, escrúpulos, actitudesreactivas, defensas obsesivas, etcétera. Estopone a prueba las relaciones familiares y laposibilidad de un diálogo abierto y construc-tivo.

§ En general, su disposición hacia los adultoses resistente o de franco rechazo.

§ En su vínculo con los amigos mantiene unaestricta lealtad y apego a la palabra empeña-da.

§ Experimenta vivencias de amor con idealiza-ciones de tipo romántico; se sueña con el amorperfecto.

§ Incursiona en la experiencia del galanteo o basede ensayo y error, lo que le ofrece un mayorconocimiento y gana confianza en sí mismo.

§ La vida familiar es el ojo de la tormenta eneste tiempo. Será más grave el clima emocio-nal de la familia si no adquiere una actitud dediálogo y comprensión.

§ Las buenas amistades constituyen una de lasmejores fuentes de apoyo para los adoles-centes.

Necesidades que los padres pueden apoyar

§ Poner en práctica su capacidad de comunica-ción tanto en el ámbito familiar como fuerade él.

§ Descubrir sus aptitudes.§ Poner en acción su fuerza y habilidad.§ Ejercitarse a fin de perfeccionar las habilida-

des verbales, orales y escritas.§ Comprensión y afecto por parte de los adultos.§ Comprenderse y que lo comprendan.§ Afirmar su independencia emocional.§ Aprender a moderar sus emociones.§ Cultivar amistades.§ Ir definiendo intereses, preferencias y habili-

dades.

Adolescencia tardía17-19 años

§ Crece la conciencia social y política; los ado-lescentes van adoptando cada vez con másfrecuencia posturas críticas y a menudo into-lerables.

§ En la vida familiar, después de los ásperosencuentros, pueden declinar las tensiones.

§ Se observan más equilibrados emocionalmen-te, menos susceptibles, con mayor madurezpara expresar sus estados afectivos.


§ Su maduración intelectual ha alcanzado suóptimo desarrollo, pero su habilidad para ope-rar abstractamente se afina con la experiencia.

§ Se plantea el problema de la elección voca-cional, con cierto grado de urgencia y ansie-dad por el acierto de la decisión.

§ Se consolida la filosofía de vida, en cuantonúcleo central de convicciones ético-re-ligiosas.

§ Su cuerpo va alcanzando su forma de adulto.

Necesidades que los padres pueden apoyar

§ Consolidar su confianza en sí mismos.§ Integrar la relación amor-sexo.§ Progresar en su acercamiento hacia el otro

sexo.§ Progresar en su acercamiento hacia el otro

sexo.§ Formular su proyecto de vida.§ Ejercitar su pensamiento hipotético-deductivo.§ Poner en práctica sus habilidades.§ Descubrir los valores del mundo actual.§ Acercarse a lo tecnológico, el arte y la ciencia.§ Definir su elección profesional.

FACTORES QUE FACILITAN LA TRANSICIÓNDEL ADOLESCENTE

Como en todo aprendizaje, la guía de los padreses útil para el dominio de las tareas evolutivas porparte de los hijos. Un indicio del valor tan impor-tante de esa guía surge de los estudios del adoles-cente en diversas culturas en las que los padresno esperan que sus hijos pasen solos los ritos dela adolescencia; los preparan para cumplir las exi-gencias del grupo social y, a fin de evitar un fra-caso, los ayudan a prepararse para las pruebas quedeben superar en las ceremonias de la pubertad.En lugar de obstaculizar el camino de aprendiza-je, guían y prestan su estímulo y así contribuyen acimentar la confianza de sus descendientes.

Se afirma que cuanto más complejas es unacultura, tanto mayor es la necesidad que el indivi-duo tiene de una guía para satisfacer sus nuevasexigencias. Los teóricos sostienen que la tareacomo padres es facilitar a los adolescentes el des-plazamiento desde la seguridad de la infancia hastala responsabilidad de la vida adulta. La responsa-bilidad no es sólo de los padres, sino que es com-partida por todos los que viven o trabajan conadolescentes; la escuela ofrece también una guíade apoyo para los adolescentes.

PERFILES DE CONDUCTA Y NECESIDADES DEL ADOLESCENTE

Perfil de conducta

Cuadro 2

Adolescencia temprana Adolescencia intermedia Adolescencia tardía

(10-13 años) (14-16 años) (17-19 años)

Rasgos y conducta infantil, dependencia

de los padres, abierto inquieto,

espontáneo, inicia la pubertad, ansiedad

por cambios, se empieza a matizar la

conducta adolescente.

Apertura al mundo externo, búsqueda de

independencia emocional, conflictiva con

padres, aumento en su capacidad de

pensamiento, discusión y comunicación,

inician los noviazgos.

Crece su conciencia social, mejoran las

relaciones familiares, se observan más

equilibrados y menos susceptibles,

maduración óptima, filosofía de vida.

Necesidades

Integrar a grupos, conocer los cambios

que sufrirá, desplegar abundante

actividad.

Practicar sus habilidades, descubrir sus

aptitudes, afirmar su independencia,

definir intereses y preferencias.

Consolidar su confianza en sí mismo,

relaciones con el otro sexo, definir

elección vocacional.


Sin embargo, cada adolescente tiene sus pro-pios problemas y, por consiguiente, la guía ha deser personalizada. Usted mejor que nadie conocea sus hijos.

Le sugerimos cuatro principios para facilitarla transición del adolescente, no sin antes subra-yar tres normas básicas: 1) amarlos, 2) fijarles lí-mites, 3) dejarlos crecer.

1. Ligue una restricción con un privilegio.2. Vincule una libertad con una responsabilidad.3. Ligue un elogio con una crítica, y viceversa.4. Relacione las exigencias del adolescente con

su capacidad de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Bianchi, Ariel E. Psicología de la adolescencia. Desus conflictos y armonías. Argentina: Troquel, 1986.

Grinder, Robert E. Adolescencia. México: Limusa,1987.

Hurlock, Elizabeth B. Psicología de la adolescencia.México: Paidós, 1989.

Lutte, Gérard. Liberar la adolescencia. La psicologíade los jóvenes de hoy. España: Herder, 1991.

Rapoport, León. La personalidad desde los 13 a los 25años. El adolescente y el joven. España: Paidós,1986.


* En: Psicopatología de la Adolescencia. Manual Moderno, México, 2001, pp. 1-18; 93-128; 207-224.

2

Adolescencia

José de Jesús González Núñez*

Adolescencia, tierra incógnitade la vida del hombre, llena

de sorprendentes bellezas, deviolentos contrastes y

aleccionadas enseñanzas.

La adolescencia es el periodo de transición entrela niñez y la edad adulta. Se considera un estadiotrascendente en la vida de otro ser humano, yaque es una etapa en la cual hombres y mujeresdefinen su identidad afectiva, psicológica y so-cial. La palabra adolescente esta tomada del latínadulescens, participio presente del verbo adole-ceré, que significa crecer. Puede considerarse den-tro del periodo de evolución que lleva al ser hu-mano desde el nacimiento hasta la madurez y enel cual se presenta una serie de cambios a nivelfísico, psicológico y social que se manifiesta endiferente intensidad en cada persona.

El conocimiento de la adolescencia surgecomo consecuencia a una seria preocupación porel estudio del ser humano y su evolución. A partirdel inicio del siglo XX, el problema de la adoles-cencia resulta una de las preocupaciones socialesy políticas. En el ámbito social, la cultura está cada

vez más dominada por la participación activa delas generaciones jóvenes en esferas que anterior-mente sólo correspondían a los adultos, lo querepresenta una partición preponderante del ado-lescente en la vida social. Sin embargo, no puedeafirmarse que exista una ciencia de la adolescen-cia. Al respecto Compayne (citado en Peinado,1984) utiliza el término efebología para el estudiodel adolescente varón, y el de hebelogía para elestudio de la adolescente mujer, inspirándose enfiguras de la mitología griega que simbolizan estaetapa.

Algunos autores estadounidenses utilizan ladenominación de “sexiología” para referirse alestudio de la adolescencia, por la gran cantidadde cambios a nivel sexual que ocurren en esta eta-pa, sin embargo, no existe una ciencia propia queestudie al adolescente. Las causas para la falta deuna denominación específica son diversas, aun-que todas se relacionan con la falta de precisiónen la duración del periodo llamado adolescencia,frente a todas las demás etapas de la vida huma-na. Este concepto se encuentra en relación con lacrisis biológica, psicológica, somática y funcio-nal que prevalece.


Parece enfatizar algunas características deladolescente, es importante tomar en cuenta su faltade estabilidad en las manifestaciones de su con-ducta social. Cada adolescente es multifacético,posee una especie de polaridad dentro de su per-sonalidad, y cada una de sus manifestacionesconductuales se esfuerza por dominar a las de-más y constituir aspectos definitivos para la per-sonalidad adolescente.

El problema se incrementa cuando se trata defijar normas y principios tipológicos que sirvanpara caracterizar y generalizar los conocimientosde esta etapa. La diferenciación sexual constituyeun factor decisivo que impide esta generalizaciónasí como diversas formas de conducta, caracteresorgánicos (de crecimiento), medio económico,estilo de vida, ambiente familiar, tipo de localidaden la que reside, clase social, variaciones propiasde la herencia, características raciales, clima, as-pectos socioculturales, entre otros. Todos los ele-mentos se conjugan para dar lugar a un individuoadulto único y diferenciado, pero acorde a las ca-racterísticas comunes de la especie, en un proce-so en el cual la ontogenia y la filogenia coinciden.

Es complicado fijar la duración de la adoles-cencia, así como las etapas que la constituyen;para su comprensión es necesario recalcar queforma parte de la primera fase del curso de la vidadel ser humano, llamada también fase evolutiva,que inicia al momento de la fecundación y termi-na a los 25 o 30 años de edad, siendo la adoles-cencia el periodo caracterizado por crecimientoorgánico (expansión física), adquisición de lamadurez sexual y capacidad reproductiva, forta-lecimiento del dominio de la conducta y de la vidasocial, así como la maduración global de la inteli-gencia.

En las sociedades de mayor desarrollo eco-nómico se presenta una prolongación de la ado-lescencia producida, en gran parte, por la perma-nencia en la escuela. En grupos humanos deactividades económicas sencillas la adolescenciaabarca un corto periodo (Moreno, 1981); sin em-bargo, en la actualidad con el avance de la educa-ción los largos periodos de la adolescencia se hanconvertido en experiencias normales para los jó-venes de todas las clases sociales.

Durante la adolescencia el individuo cursa pordistintas fases (Gesell, 1990/1992) que reúnen lassiguientes características:

A los 10 años les gusta escuchar y relatar his-torias de eventos o situaciones que han visto, oídoo leído, y manifiestan predominancia por hablar;estas preferencias se presentan en sus relacionescon compañeros y maestros. Las actividades so-ciales ejercen atracción sobre ellos; muestran pre-ferencia por grupos pequeños y espontáneos. Lasniñas tienden a formar círculos más pequeños eíntimos. En ambos sexos se observa gusto por laescuela y se otorga valor a la familia, actitud que,transcurrida esta época, pasará bastante tiempopara presentarse de nuevo con adaptabilidad yalegría.

Una mascota y los juegos de vídeo son susintereses primordiales a los 11 años de edad. Co-mienzan a manifestar formas desusadas de afir-mación de su personalidad, de curiosidad y desociabilidad. Son inquietos, investigadores y cadavez formulan más preguntas sobre los adultos, tra-tando de explorar las relaciones interpersonalescon sus padres y hermanos. Se adecuan a la es-cuela y gustan de reunirse y competir con sus com-pañeros. En su labor escolar revelan procesos in-telectuales fácticos mas que académicos.

A los 12 años tienen un creciente sentido delhumor y una alegre sociabilidad. Son más razo-nables y poseen una nueva visión de sí mismos yde sus compañeros; son menos ingenuos en lasrelaciones sociales y muestran una mayor adapta-ción dentro de éstas. Tienden a contemplar losproblemas desapasionadamente pero siempre to-man en cuenta el punto de vista del grupo, sinembargo, poseen una mayor aptitud para realizartareas individuales.

Alrededor de los 13 años, el adolescente semuestra muy susceptible a que lo molesten her-manos menores aunque, por otra parte, es capazde adaptarse y es digno de confianza. Respondecon un interés intenso a los estudios escolares, enel hogar suele ser callado, reflexivo y dedicado apensar y soñar; también se observa una tendenciaa eludir las relaciones confidenciales íntimas consus padres.


Las jóvenes de 14 años mantienen intermina-bles comunicaciones telefónicas. En ambos sexosse observa mayor alegría y relajación. Se encuen-tran mejor orientados con respecto a sí mismos yen relación con su medio interpersonal; tienden amostrarse amistosos y extrovertidos tanto en suhogar como fuera de él. Adoptan una actitud másmadura hacia los adultos en general y hacia la fa-milia en particular.

A los 15 años algunos adolescentes puedenllegar a la extravagancia en el vestir siguiendo lamoda predominante en su grupo social; sin em-bargo, reflejan una madurez gradual que impactaa su madre y profesores. Adoptan actitudes indi-ferentes, que en el fondo reflejan una preocupa-ción reflexiva por estados anímicos íntimos. Po-seen un naciente espíritu de independencia quelos impulsa a tratar de separarse del círculo fami-liar, a veces de manera abrupta debido a que ex-perimentan un conflicto entre apego y desprendi-miento. Sin embargo, las relaciones con sushermanos han mejorado establecen vínculosinterpersonales profundos y verdaderos. Les gus-ta la vida colectiva y escolar, que sirve como unaválvula de escape para aflojar las ligaduras fami-liares.

El adolescente de 16 años tiene mayor con-fianza en sí mismo y autonomía, se ha vuelto mástolerante, muestra una felicidad permanente e in-terés por la gente, con respuestas positivas y socia-les. Los varones cultivan relaciones con chicosde su mismo sexo, principalmente por interesescomunes de naturaleza deportiva o intelectual.Varones y mujeres prefieren estar en compañía deamigos de ambos sexos, sin embargo, la relacióncon sus familias ha mejorado considerablemente;en esta edad existe mayor orientación al futuroque en etapas anteriores.

El interés del adolescente por formar parte degrupos en los que la presencia de líderes se haceevidente, así como de personajes altamente idea-lizados, como héroes cinematográficos, artísticoso deportivos, se observa alrededor de los 17 añosde edad. Ambos sexos se encuentran en plenoestablecimiento de vínculos afectivos que, aun-que tienden a ser de corta duración, tienen un ca-rácter más significativo que en la edad anterior.En el aspecto escolar muestran selectividad por

los intereses vocacionales, así como mayor inte-rés por la actividad que emprenderán en el futuro.Sus relaciones familiares se encuentran en armo-nía, sin embargo, asuntos como la elección devocación y los planes a futuro tienden a ser temasde discusión entre la familia.

A los 18 años de edad, en la mayoría de loscasos, el individuo se encuentra realizado unaelección vocacional, situación que conlleva alsurgimiento de la necesidad de actuar dentro deuna realidad social, con la creciente necesidadde cuestionar y refutar valores tradicionales. Aun-que ya se ha realizado la elección de carrera oactividad laboral, existe una preocupación por laadquisición de bienestar inmediato, que otorguecomodidad, sin una auténtica preocupación porsu situación económica futura. Existe en ambossexos un interés más genuino por entablar rela-ciones interpersonales duraderas; la vida amoro-sa y sexual ocupa gran parte del interés emocio-nal del joven d esta edad, no obstante, existe unafranca separación de ambos aspectos.

A partir de los 19 años los adolescentes seencuentran en tránsito hacia la madurez, en unaplena ejecución de los roles y las actividades for-males que les obligan a emprender un procesoadaptativo. Suelen estar cerca de la separación delos padres, y en algunos casos ya la han consu-mado. También se encuentran en la consolidaciónde una relación de pareja y a veces ya ejercen lastareas de procreación. Con frecuencia están in-mersos en un proceso de preparación profesionalo dentro de una actividad laboral. Deben realizarun esfuerzo constante dirigido a objetivos defini-dos que incluyen el desempeño de un rol en elaspecto escolar, familiar, social, económico, polí-tico y cultural; para ello es necesaria la adquisi-ción de una identidad adulta y un adecuado gra-do de autonomía.

La adolescencia termina aproximadamente alos 25 años; cuando se espera una madurez ple-na, que implica la adquisición de interesesheterosexuales definitivos, independencia de latutela paterna y de la familia, así como la adquisi-ción de una independencia intelectual y econó-mica, que incluya la terminación de una carreraprofesional o el establecimiento de una actividadlaboral, un manejo apropiado del tiempo libre, con


un ajuste emocional y social a la realidad, y laformación de una filosofía de vida.

La adolescencia, como periodo delimitado cla-ramente a lo largo del desarrollo humano, poseeimportancia como objeto de estudio, por lo quees necesario incrementar la tarea heurística paraalcanzar una mejor comprensión de cada una desus etapas, sus tareas por resolver, así como losproblemas inherentes a cada una de ellas, proble-mas que en la mayoría de los casos se ubican den-tro de las zonas de madurez emocional, social,moral y económica, y cuyo abordaje resulta degran importancia en el ámbito de la salud mental.

1. ADOLESCENCIA NORMAL

La niñez y la latencia han terminado, esto es, elniño encuentra seguridad en la relación continua-da con sus padres, ha logrado una solución satis-factoria a sus conflictos emocionales de etapasanteriores y se encuentra en condiciones de in-corporarse a un grupo (Esquivel et al. 1994); aho-ra está presente la adolescencia con todo lo quees inherente en ella (incluyendo sus nuevos obje-tivos). El vocablo adolescencia procede del ver-bo latino adolecere que significa “crecer”, “desa-rrollarse”. La adolescencia tiene una ubicaciónontológica, es una etapa de la vida cuyo elementosustancial y característico es la aparición de cam-bios notables tanto morfológicos como funciona-les. Los primeros están relacionados directamen-te con el crecimiento glandular; las gónadasinician su funcionamiento dando al individuo unanueva fisonomía corporal, sexual y emocional. Lasmetas de niñez y latencia han cumplido su come-tido y ahora, en la adolescencia, hay nuevas me-tas impulsivas; las primeras son más bien recepti-vas, es decir, la satisfacción consiste en recibir lonecesitado; mientras que las de la adolescenciason más bien activas, buscan satisfacer. La madredebe sentirse satisfecha de tener ese hijo y darlelo que necesita sin tener que recibir nada porquesatisface sus necesidades, los maestros de la in-fancia deben obtener la satisfacción por dar susenseñanzas sin recibir nada a cambio por el he-cho de que su alumno aprenda.

Pero la nueva meta impulsiva en la adolescen-cia, la capacidad de procrear, requiere para su sa-

tisfacción una serie de prerrequisitos que debensatisfacerse, paralelamente, en el mundo internoy el ambiente. Existen ahora imperativos de tipobiológico (acabar de crecer), sexual (reproducir-se), emocional (evolucionar), social; (adaptarse),familiar (independizarse), económico (ser autosu-ficiente), vocacional (realizarse en una ocupación),existencial (adquirir una identidad), axiológico(poseer una escala de valor organizada y jerar-quizada, misma que se vuelve sólida e irreversi-ble).

En casi todos los aspectos de la personalidades una época de crisis, de tormenta metafórica-mente dicho es el momento de un nuevo naci-miento: corporal y funcional por efecto biológi-co-sexual; emocional, no porque haya nuevasemociones sino debido a que existen ahora nue-vas intensidades (Malher et al., 1977); social, psi-cológico, pues se adquiere la identidad; yaxiológico, ya que se consolidan y jerarquizan losvalores.

La relación de objeto preadolescente ha ter-minado, lo mismo que la sexualidad preadoles-cente; ahora la relación de objeto y la sexualidaddeberán ser genitales, aunque su evolución impli-que una regresión a la preadolescencia. Lagenitalidad, el logro de adultez, requiere en for-ma inexorable de una actitud dispuesta a la rela-ción de objeto; impulsos demandan un objeto parasu satisfacción. La personalidad toda exige rela-ciones interpersonales que permitan llegar a lagenitalidad y a la adultez que el adolescente de-sea lograr por sí mismo y que su aparato psíquicorequiere. Las relaciones de objeto (como perso-nas y cosas) por lo general son íntimas porqueson relaciones profundas, esenciales, confidencia-les, secretas, que ponen a prueba la esencia delser y enriquecen al sí mismo del adolescente; sonrelaciones que en la infancia y la latencia se pre-sentan con la madre de manera inconsciente. Enla adolescencia las relaciones íntimas existen, seamplia fuera de la familia para incluir otros obje-tos, es decir, ya no se circunscriben a la madre yal padre, sino también incluyen a los amigos, lapareja (y no sólo en lo que tiene que ver con lasrelaciones sexuales), compañeros, jefes, etcétera.

La libido es la energía impulsiva que acerca y,como una cuerda invisible, amarrando los obje-


tos. En un principio, la agresión todavía no subli-mada aleja a los objetos mediante fantasías des-tructoras. La libido que ata a los objetos y losmantiene unidos en principio es pregenital einmadura, funciona mediante el proceso prima-rio, es infancia amorosa, tierna, sexual. A SigmundFreud lo expulsaron de la academia de medicinapor decir que existía una sexualidad infantil y loque ocurrió fue que no aclaró, suficientemente,que la sexualidad infantil no debe verse comoadulta, porque no es ni se siente como una sexuali-dad adulta. La sexualidad infantil es preadoles-cente, pasiva, todavía no tiene una meta repro-ductora, puede ser intensa pero es tierna, podríadecirse que hace placentera la vida difícil del niño,lo motiva e impulsa a vivir. En cuanto a la agre-sión, la vida es para el niño como un Olimpo grie-go, lleno de pruebas y peligros, y no es sino porla fusión de la libido con la agresión que se llegaa la adolescencia a continuar viviendo en mediode otros peligros; por eso en un principio el niñobusca en la relación sexual con sus objetos pro-tección, ayuda, cariño, amor. Esta motivación nola perderá durante toda la vida, no la cambiará, loque sí será distinto es la meta y manera de conse-guir sexualmente a sus objetos. Desde la infancia,los productos impulsivos y lo reprimido constitu-yen lo más íntimo de la persona; de los impulsosse originan pensamientos, sentimientos, acciones—sublimes y perversas, creativas y destructi-vas—, afectos —tiernos y agresivos—; por otraparte, de lo reprimido se derivan contenidos men-tales, fantasías que pueden ser placenteras o do-lorosas, pero inconfesables.

Así, los pensamientos, las emociones y accio-nes sexuales se vuelven parte de lo más íntimodel adolescente porque son profundos, inconscien-tes, vergonzosos a la conciencia del que los vive;esto sucede no sólo con lo erotizado, sino tam-bién con lo agresivizado.

En la adolescencia, dado el incremento gene-ral de la tensión impulsiva (y de la sexual en par-ticular), lo sexual es aparentemente prioritario yfundamental. Es prioritario por esencial y porquees defensa. Esencial porque es el centro del cuer-po y de la mente; la morfología corporal está cam-biando drásticamente y las gónadas inician su ple-no funcionamiento; ni el cuerpo, la mente o el

espíritu pueden apartarse de este proceso vital.Asimismo, se dice que es defensivo porque el Yose ve debilitado, tanto como el Super yo del ado-lescente, dado el embate de los impulsos del Elloy aprovechando ese debilitamiento, lo reprimidotiende a aparecer con más facilidad. El aparatopsíquico no puede sino invertir mucho esfuerzo,tiempo y energía para controlarse, pero en reali-dad lo verdaderamente prioritario es la búsqueday el contacto con el objeto en sus aspectos tier-nos, es fundamental que pueda sentir y expresar,y a su vez promover que se lo expresen a él.

Así queda decidida la función prioritaria delaparato psíquico, su meta es enfrentarse a todoslos vaivenes sexuales que difícilmente tiene quesortear, ahora con un nuevo objetivo y una nuevamodalidad, pero aunque ésta sea la prioridad, elpsiquismo adolescente no olvida las metas infan-tiles; ahora ya tiene posibilidad de sublimarlas yobtener su gratificación de manera más realistatanto con objetos originales como con objetossustitutos o nuevos, aunque estos últimos no seanmás que un reflejo de los originales.

Es así como se forman relaciones íntimas conla madre, de índole sexual preadolescente prege-nital, que llegan a ser núcleos de fantasías poste-riormente inconfesables y vergonzosas; que setransforman en permanentes fantasías de depen-dencia, ya sea orales, anales, fálicas, o narcisis-tas, simbióticas y de reengolfamiento que puedenproducir una patología incestuosa durante la ado-lescencia. Hacia el padre también se tienen fanta-sías íntimas, profundas e inconscientes que se for-man fundamentalmente alrededor de la épocafálica; no es difícil descubrir en el adolescente losdeseos de identificación y, al mismo tiempo, derivalizar con él. A la vez se presentan fantasías decastración con un contenido libidinal y culpígenohacia el padre; estas fantasías, por lo regular pro-fundas, posteriorente pueden condicionar la con-ducta sexual del adolescente; no obstante las fan-tasías de identificación, rivalidad y castración, noanulan el deseo íntimo de contacto emocional conél. El deseo de una relación íntima y cercana conel padre siempre está ahí, en el Yo y en el Superyo; dado que ésta es la base de una adecuadaautoestima en la adolescencia, si se carece de ellahabrá muchos sentimientos de inadecuación. En


esos deseos de relación íntima con el padre hayplacer, deseo, sexualidad: hay amor.

En cuanto a los hermanos, con quienes siem-pre se está compitiendo por el amor de los padres,hacia los cuales se sienten celos y envidia, y setiene la fantasía secreta de que desaparezcan, tam-bién hacia ellos y sobre todo en la adolescenciase experimentan fantasías incestuosas intensas.Los hermanos son los precursores directos de losamigos íntimos deseados; la relación con ellosrepresenta la mejor oportunidad de aprender ysocializar. En muchos casos, si la relación íntimafracasó con los padres, se tiene en los hermanosla posibilidad de realizarla y rehacer lo que faltócon ellos; la relación con los hermanos está mati-zada de sexualidad, pero deserotizada.

Con los amigos también se tienen relacionesíntimas; casi todos los adolescentes poseen uno omás amigos íntimos, con los que se desinhiben ycomparten lo incomunicable a los demás. Con elamigo íntimo se experimentan lealtades a vecesmás fuertes que con la familia, ya que éste entien-de, comprende y hace que el adolescente se sien-ta comprendido. Los amigos íntimos han sidoobjeto de novelas, películas, obras de teatro, etc.,porque es una amistad sublimada y sublime parael adolescente. No hay nada más sublime que jun-tarse con los amigos íntimos y platicar de los pa-dres, hermanos, frustraciones escolares, amoro-sas o de cualquier índole. Es a este amigo a quiense le pueden platicar los secretos más profundo,es quien sabe y conoce las peores conductas yfantasías que se hayan tenido y no da a cambioningún juicio o reproche; el amigo íntimo (rela-ción sexualizada pero deserotizada, al igual quelos hermanos) es quien puede acompañar al ado-lescente durante toda la vida. Existen episodioshomosexuales durante la adolescencia tempranay la adolescencia propiamente tal (Blos, 1962/1986), generalmente inconscientes, que si se vol-vieran conscientes acabarían con esas amistades.Muchos adolescentes no tienen amigos íntimosdebido al temor de que aparezcan dichas fanta-sías inconscientes reprimidas por el Yo y despre-ciadas por el Super yo.

De manera que existen en el adolescente re-laciones íntimas que se forman mucho antes dellegar a poseer una relación íntima heterosexual.

La relación sexual con una pareja heterosexualculmina el proceso de desarrollo que se inicia conel nacimiento; tener relaciones sexuales con unapareja heterosexual da la oportunidad de procrear,consolidar e incrementar la personalidad y obte-ner placer. Aparentemente, obtener placer es lomás importante para el adolescente, pero basta conobservar un poco y es evidente que aunque esteaspecto sí es importante, obtener una relaciónemocional profunda, discreta, abierta, sincera, quellegue hasta el interior de la pareja, lo es más aun;de tal manera que al tocarse con el afecto se per-ciba la plenitud del placer. El placer por sí mismopermite la descarga del impulso, pero el Yo noqueda plenamente satisfecho si no tiene un ver-dadero contacto íntimo, inconsciente con el otro.

El hecho de tener un cuerpo en proceso decambio atrae inevitablemente la atención del Yodel adolescente. El cuerpo del adolescente cam-bia con rapidez en su morfología, “dando el esti-rón”, y también en sus cualidades esenciales. Yadesde el decenio de 1950-59 se señalaba que lafuerza muscular en los varones adolescentes seduplica entre los 12 y 16 años; y aunque el indivi-duo se encuentra en plena efervescencia sexual,el aumento de fuerza tiene obvios efectos psico-lógicos de carácter íntimo. Las modificacionescorporales que se presentan son incontrolables ydemandan nuevas conductas, sobre todo paraadaptarse a la convivencia familiar y social. Estoscambios corporales incontrolables “son vividos alprincipio como una invasión” (Aberasturi, 1978,p. 31).

Y mientras se adapta a su nuevo cuerpo, en loprofundo el adolescente vive un duelo por su cuer-po infantil perdido y sufre muchos temores antelo que fantasea que puede llegar a ser el que aho-ra posee. El nuevo cuerpo, ya con todas sus po-tencialidades, con los órganos genitales adultosen proceso necesario de incorporación a la nuevaimagen corporal, perderá la relación de dependen-cia tenida con los padres y tendrá que decir adiósa esa forma de conducta establecida durante laniñez.

Para hablar del adolescente es útil especificarque, si bien la adolescencia es ese periodo de lavida que oscila entre la niñez y la adultez, no existesólo una adolescencia, más bien, la teoría con-


templa varias adolescencias. Según Blos (1962/1986) no existen etapas cronológicas en la ado-lescencia, sino de evolución, donde cada una deellas constituye un prerrequisito para la madurezde la siguiente; sin embargo, forzando un pocoesta clasificación, es posible dar una edadcronológica aproximada a cada etapa:

§ Latencia, 7 a 9 años.§ Preadolescencia, 9 a 11 años.§ Adolescencia temprana, 12 a 15 años.§ Adolescencia propiamente como tal, 16 a 18

años.§ Adolescencia tardía, 19 a 21 años.§ Postadolescencia, 22 a 25 años.

Pearson (1970) divide la adolescencia en tres pe-riodos:

§ Periodo prepuberal, 10 a 13 años.§ Periodo puberal, 13 a 16 años.§ Periodo pospuberal, 16 a 19 años.

Lo importante de registrar estas diferentes etapaso periodos, es concluir que cada uno de ellos estácaracterizado por diferentes procesos, que debenser abordados teórica y técnicamente de maneradistinta.

Investigadores como Erikson (1977) no le handado importancia a ninguna división de la ado-lescencia, considerando a esta época de la vidaen forma global, señalando el problema de identi-dad como el principal proceso a resolver. El pe-riodo global adolescente estudiado por Eriksoncomprende lo que sería adolescencia propiamen-te tal, en la clasificación del Blos.

En resumen, la problemática normal que ca-racteriza a los adolescentes es la siguiente:

1. Un incremento de la tensión impulsiva (Freud,S., 1905/1981; Freud, A., 1977) sobre todo enla época preadolescente.

2. Un desequilibrio en el funcionamientointrapsíquico. Un Yo que se debilita junto conun Super yo igualmente debilitado (Blos, 1962/1986; Freud, A., 1977), que sólo tiene controlmomentáneo.

3. Un predominio de defensas como el ascetis-mo y la intelectualización (Freud, A., 1977),el conformismo y la racionalización (Blos,1962/1986), que ante los embates de la pre-sión impulsiva tienden a rigidizarse o a des-moronarse, dando la impresión de ser defen-sas, o muy fuertes o muy débiles.

4. Una relación de objeto en movimiento. Queintenta desprenderse, con todo el temor y lanecesidad de la primera relación con la madrepasando por una fase autoerótica, luego unperiodo homosexual, hasta llegar a una rela-ción de objeto no incestuosa, pero con unapredominancia narcisista en ese momento,sobre todo en la adolescencia propiamente tal.

5. Se manifiesta una distorsión normal del tiem-po, como si predominara el proceso primarioy el tiempo no existiera. Existe el presente, elaquí y el instante, perdiendo importancia elpasado. Si se alcanza a percibir el futuro, ésteesta lleno de angustia e incertidumbre. Lasurgencias y necesidades del adolescente soninmediatas, no soportan la demora.

6. Un proceso de identidad también en movimien-to, partiendo de una posición bisexual, hastaadquirir una plena identidad heterosexual, queculminará con una posibilidad identidad total(Blos, 1962/1986; Erickson, 1977).

7. El choque de los anteriores procesos frente afactores sociales se refleja en un conflicto deautoridad. Los adolescentes son rebeldes ysumisos, les parece que las normas imperan-tes se oponen a sus intereses y valores; sinembargo, necesitan del apoyo y de la inde-pendencia necesarios para su evolución epi-genética. Erikson (1977) comenta que, si bienlos adolescentes protestan y se rebelan contralas normas sociales impuestas por los adultos,también demandan límites realistas por partede ellos; los cuales no le son proporcionadosa causa de la propia falta de identificación delos adultos y por la revancha emocional quesienten al revistar su pasada adolescencia per-dida y vuelta a desear. Es como si desearanque el hijo adolescente viviera los dolores queellos tuvieron.

8. Muchos de estos conflictos, de estos proce-sos, se manifiestan a través del lenguaje no


verbal. Así pues predomina un lenguaje cor-poral, confuso para el propio adolescente ypara los adultos pues contiene aspectos realesy aspectos simbólicos.

9. No existen emociones específicas de la ado-lescencia, pero sí nuevas, sobre todo en deter-minados aspectos de las reacciones sexuales.Es indudable que existe una hipersensibilidadque procede del organismo o del entorno, ypor ello las emociones durante la adolescen-cia en general se tornan más vivas, más ab-sorbentes, más difíciles de dominar y dirigir(Leao, 1977).

Ahora bien, se han descrito y estudiado las carac-terísticas generales del adolescente, pero ya seaclaró que la adolescencia no puede ser clasifica-das en su totalidad como una etapa de la vida, yaque si s piensa detenidamente, no reacciona igualun adolescente de 13 años que uno de 18, sondiferentes los procesos internos de un joven de14 años que uno de 19, igualmente responde dis-tinto a los problemas que le plantea su entorno unindividuo de 12 que alguien de 16. Por eso esposible considerar varias adolescencias; no exis-ten etapas cronológicas sino etapas evolutivas enacomodación con el medio, cada una de las cua-les posee tareas inherentes que implican una re-solución indispensable para conseguir alcanzar lasiguiente. Siguiendo en alguna forma a Blos (1962/1986), González Núñez et al. (1986) clasifican lasdiferentes fases de la adolescencia con modifica-ciones y tratan de especificar cuál es la tarea emo-cional a resolver del adolescente en un momentodado.

2. FASES DE LA ADOLESCENCIA(ADOLESCENCIAS)

A. Características de la preadolescencia

1. Un inicio de metas impulsivas que antes noexistían, por lo que aparecerán nuevos inten-tos de conseguir esas metas con emocionesnuevas. En esta etapa el adolescente no puededistinguir objetos amorosos ni metas impulsi-vas nuevas. Cualquier experiencia puede con-vertirse en un estímulo sexual, incluso aque-

llos pensamientos, fantasías y actividades queestán desprovistos de connotaciones eróticasobvias; tal es el caso, por ejemplo, de un prea-dolescente que reacciona con una erecciónante un estímulo que no es erótico (quizá pro-vocada por miedo, coraje o una excitacióngeneral). Todo esto se halla favorecido por unaumento cuantitativo de la presión impulsiva;es decir, inició la aparición de nuevas metasinstintivas y aumentó su presión intrapsíquica,lo que crea un conflicto en su medio ambiente.

2. Existe una socialización de la culpa a travésdel líder. Compartir la culpa con los demás essólo un instrumento para evitar el conflicto conel Super yo. Es la época de los “nenes con losnenes” y las “nenas con las nenas”. Miedos,fobias y tics nerviosos llegan a presentarsecomo síntomas transitorios normales, a la vezque aparece la angustia ante un episodio ho-mosexual, también transitorio, propio de estafase.

3. Reaparece la angustia de castración con pro-fundo temor inconsciente a las emocionesambivalentes que se tuvieron hacia la madreen el periodo preedípico, lo que lleva a recu-rrir a ciertos ritos de iniciación para abando-nar las gratificaciones pregenitales infantilesy superar la envidia por la mujer. El preado-lescente tiene que sobreponerse a sus deseosde seguir siendo niño, dependiente del víncu-lo materno y debe completar su tarea del pe-riodo preedípico. Ya puede encontrar satisfac-ción en el trabajo escolar o de otra índole detipo creativo; tiene que enfrentar los sentimien-tos de coraje, envidia y rivalidad, pero princi-palmente la impotencia ante la agresión y ladestrucción agresiva. Tendrá que superar lasfantasías paranoides, tanto pasivas como acti-vas, de ser succionado, devorado y muerto porla madre preedípica; a la vez que también hade enfrentarse al temor de amar a su madre yquedarse dependiente de ella para toda la vida.Esta ambivalencia lo lleva también a intentarreparaciones afectivas en los demás, produc-to de sus fantasías destructivas. Son hostilescon las mujeres, las atacan, tratan de evitarlasy se vuelven presumidos y burlones con ellas;todo esto para intentar negar la angustia que


les produce cualquier mujer, como desplaza-miento de la figura materna; luego de estosataques se sienten culpables y tratan de reparar.

4. Varones y mujeres utilizan la represión, la for-mación reactiva y el desplazamiento comomecanismos de defensa frente a todos los afec-tos intensificados por el temor de regresar,como en la infancia, a depender oral y anal-mente de la madre en aspectos como coraje,amor y ternura.

5. Desde el punto de vista externo, se presentaun preadolescente (varón o mujer) que va aintentar iniciar su independencia familiar, lacual se logra en el momento en que ya no esnecesaria la tutela de los padres; esto no signi-fica que el hijo sea indiferente a ellos, más bienimplica que la verdadera edad adulta a la quedesea llegar conlleva que ama a sus padres.Los padres, en especial la madre (puesto quecon ella es el conflicto central), tienen quecooperar para el logro de esa independenciafamiliar; tal ayuda es especialmente importanteen la comprensión afectiva que se tenga delos problemas del preadolescente (GonzálezNúñez, 1979).

B. Características de la adolescencia temprana

Los aspectos internos que caracterizan a la ado-lescencia temprana son los siguientes:

1. Una continuación progresiva de las nuevasmetas instintivas que matizan e intensifican losafectos.

2. Una falta de catexia (energía afectiva) en losobjetos de amor incestuoso. La elección deobjeto en esta etapa es, en esencia, narcisista.El adolescente de esta edad necesita poseerobjetos a los que pueda admirar y amar, ade-más es preciso que estén fuera del ámbito fa-miliar; esta falta de afecto en los objetos deamor incestuoso provoca una libido librementeflotante, la cual a su vez promueve que: a) elSuper yo disminuya su eficacia, y b) que el Yopierda control, particularmente en los afectos,la motilidad e incluso en el intelecto.

3. Existe un episodio bisexual transitorio de tipoinconsciente, situación que le angustia y que

el adolescente niega, incluso se avergüenzade poseer fantasías al respecto.

4. se favorece el ideal del Yo, que en este perio-do adolescente posee características narcisis-tas. Asimismo, se presenta una ruptura repen-tina de las relaciones de objeto primarias,desplazándose a una idealización de la amis-tad; posteriormente habrá una frustración, peroen esta etapa tener amigos es un asunto desuma importancia.

5. Se promueve la identificación con el progeni-tor del mismo sexo. Esto es, los afectos tier-nos y agresivos, las sensaciones de dependen-cia e independencia dirigidos hacia el madreen la etapa anterior, ahora se resuelven en parteal poner el afecto en el progenitor del sexoopuesto, es decir, queriendo ser como él. Alidentificase con el padre, el propio adolescen-te varón se ayuda a salir de ese periodo bi-sexual y queda preparado para el siguiente, yla mujer se identifica con la madre lograndoasí una adecuada identificación psicosexual.Lo mismo que sucedió en la infancia, cuandoel niño cruzó el mundo simbiótico donde lamadre era lo importante para luego entrar enuna simbiosis con el padre, ahora, en la ado-lescencia temprana, la figura del padre vuelvea adquirir importancia emocional para el ado-lescente. ¿Cómo se sabe esto?, pues porque elpropio adolescente lo demanda.

6. Junto con la identificación del adolescentevarón con el padre (y de la adolescente mujercon la madre) las fantasías masturbatorias neu-tralizan la angustia de castración vivida por elepisodio bisexual.

7. En la adolescencia temprana, el mundo exter-no y los padres, especialmente la figura pater-na del sexo contrario, favorecen el inicio de lamadurez emotiva; porque ahora el adolescen-te debe aprender a expresar sus afectos y emo-ciones de maneras menos infantiles y másadultas, haciendo uso de su tolerancia a la frus-tración. Los adultos colaboran en esta fase sison congruentes con la expresión de los afec-tos propios y hacia el joven, sobre todo tole-rando la ambivalencia con la que éste se ex-presa. Adultos ambivalentes y poco tolerantesdesconciertan y confunden al adolescente. Si


en la etapa anterior la represión era fundamen-tal y normal, ahora los adultos deben permitirla expresión y, ¿por qué no?, tolerar fallas en larepresión para poder inculcar en ellos susafectos.

C. Características de la adolescenciapropiamente tal

La adolescencia propiamente tal se caracterizaporque el adolescente obtiene las siguientes me-tas internas:

1. La conciencia de que existe una nueva metainstintiva: la procreación; situación que mati-za y afectiviza la fantasía de paternidad; talfantasía es ambivalente, si desea, se niega, seaborrece, se busca, se aborta, etcétera.

2. En esta etapa culmina la formación de la iden-tidad sexual. Se hace una completa renuncia alos objetos incestuosos y se abandona la posi-ción bisexual, para hacer posible la orienta-ción del sujeto hacia la heterosexualidad, queda la probabilidad de lograr la nueva metaimpulsiva: la reproducción.La vida emocional del adolescente ahora esmás intensa, más profunda y con mayores ho-rizontes; los deseos edípicos y sus afectos co-rrespondientes resurgen. Los celos, la envidiay la culpa reaparecen, y los conflictos inter-nos sobre la identidad alcanzan su máximo de-sarrollo.

3. En el periodo de la adolescencia propiamentetal existe un empobrecimiento del Yo que seda ante el desprendimiento de los objetos pri-marios y la sustitución por nuevos objetosamorosos que representan a los anteriores.

4. La libido retirada del padre internalizado poridentificación conduce al varón a una elecciónnarcisista de objeto amoroso, elección basadaen el Yo ideal. Igual fenómeno aparece en lamujer.Esta retirada de catexias del objeto hacia el símismo provoca en el adolescente un aumentoen el narcisismo. Pueden aparecer afectiva-mente como muy egocéntricos y ensimisma-dos. Si sobrevalora mucho su sí mismo, au-menta la autopercepción a expensas de la

percepción de la realidad, desarrolla una sen-sibilidad extraordinaria; experimenta un granalejamiento de los objetos familiares de la in-fancia: llega a la sensación de soledad. Antela percepción de independencia biológica,psicológica y social se deprime.Durante la etapa narcisista de la adolescenciapropiamente tal, se pasa de una sobrevalora-ción de los padres a una devaluación de éstos.Hay adolescentes que llegan a sentir vergüen-za de sus padres, lo cual los lleva a una postu-ra narcisista que lleva implícito un afecto dearrogancia y rebeldía, si no es que éste ya apa-reció.Sin embargo, este periodo narcisista tiene as-pectos positivos para el desarrollo emocionaldel adolescente: favorece su identidad, sepa-ración e independencia está al servicio pro-gresivo del adolescente, también esta etapanarcisista transitoria conduce a un estado deomnipotencia y fallas en el juicio.

5. Mientras se desarrollan en el adolescente losprincipios inhibidores de control que orientansus deseos, acciones, pensamientos y valoreshacia la realidad, éste oscila entre la impulsi-vidad y el control yoico. Para que esto sucedase hace necesario que tales principios se ha-yan desligado de los objetos de amor y odioque los provocaron originalmente. El estable-cimiento de la organización adulta de los im-pulsos supone una renuncia a los objetos deamor primarios y el encuentro de nuevos ob-jetos. Ambos estados afectivos pueden descri-birse respectivamente como duelo y enamo-ramiento.Por lo general, el amor tierno precede a la ex-perimentación heterosexual. Es posible pen-sar que si el muchacho no ha vivido con in-tensidad el amor platónico tierno, es probableque no haya pasado de la adolescencia. Aho-ra predominan mucho los sentimientos de ter-nura y devoción, así como la preocupaciónde conservar sus objetos de amor con un ve-hemente deseo de pertenecerse en forma mu-tua y exclusiva. A pesar de ello, al principio,este amor tierno resulta también amenazantepara el adolescente, pues lo vive como unanueva dependencia, como una sumisión o


como una rendición emocional; si tiene rela-ciones sexuales vive también el profundo te-mor de prostituir el amor de su vida.

6. El adolescente necesita ayuda desde el mun-do externo para el logro de la heterosexualidady la identidad. Precisa que los adultos que lorodean muestren una escala de valores y unaactitud firme y flexible que le permita recono-cer límites en el exterior. Así también, solicitaque los adultos se comporten con un clarodesempeño de su rol personal, social y sexual.

D. Caracteríscticas de la adolescencia tardía

1. Existe ya una mayor unificación entre los pro-cesos afectivos, volitivos y de acción. Es unafase en la que se jerarquizan y se consolidanlos siguientes cambios:

a) Se hace un acomodo jerárquico de los va-lores e intereses del Yo.b) Cristaliza una posición sexual irreversible(constancia de identidad) bajo u fórmula quepuede ser genital heterosexual, bisexual, ho-mosexual o celibatal.c) La estabilización de los recursos mentalesyoicos que de manera automática salvaguar-dan la identidad.d) Un acomodo jerárquico de los afectos deacuerdo con la identidad lograda.

2. Para esta fase las diferencias individualesafectivas son notorias a simple vista, ya que latolerancia al conflicto, la ansiedad y las des-cargas, matizan la fuerza y la cualidad indivi-dual.

3. Con esas características individuales recono-cibles, la adolescencia tardía se caracteriza tam-bién por el esfuerzo del Yo para lograr unamayor integración de diversos fenómenoscomo el trabajo, el amor y la afirmación deuna ideología.

4. Otra característica predominante de la adoles-cencia tardía es, no tanto la resolución de losconflictos instintivos sino lo incompleto de lasolución; también resulta muy importante lafunción restauradora afectiva, ya con más con-

sistencia y constancia que en épocas anterio-res de la adolescencia.

5. Aparece como notoria la capacidad de subli-mar en esta época. Si en la latencia se inició,en la adolescencia tardía se completa; subli-mar implica destinar una serie de afectos paraque el Yo no sólo conserve sus funciones, sinoque se enriquezca, se supere.

6. Desde el punto de vista externo, el ambientecolabora con el adolescente en favorecer quela vocación decidida y ya establecida se inte-gre a una ocupación que le permita satisfacerlas necesidades de seguridad económica tan-to en el presente como en el futuro.

E. Características de la postadolescencia

1. Representa el paso final de la adolescenciadonde las identificaciones son plenamenteaceptadas y se fortalecen.

2. Las ligaduras sexuales infantiles tienen quedesvincularse definitivamente de los objetosincestuosos y ligarse a nuevos objetos que,aunque no sean verdaderamente nuevos ensentido genético y dinámico, sí lo son en larealidad (González Núñez, 1984).

3. Junto con este proceso, ocurre una aceptacióno afirmación de las instituciones sociales y dela tradición cultural en la que los aspectos com-ponentes de la influencia parental se vuelven,por así decirlo, inmortales. Quedan así esta-blecidos los afectos y las actitudes ambivalen-tes o unívocas hacia las instituciones o tradi-ciones; en esta etapa se logra la integraciónsuperyoica de los afectos.

4. Así, la persona queda al fin integrada en estaetapa de la adolescencia a su rol social, a laestabilidad de un enamoramiento y la decisiónde comprometerse con una pareja, que se com-pleta con su disposición hacia la paternidad uotra alternativa, así como con una sublimaciónque se orienta sobre todo a través de su voca-ción y ocupación.

5. Se consolida una escala de valores irreversi-bles que matiza y da sentido a su vida en cuantoal Super yo y al ideal del Yo.

6. Desde lo externo, queda finalmente integradoel uso del tiempo libre como satisfactor pro-


ductivo para la personalidad. El uso de pasa-tiempos y actividades recreativas también seestabiliza y favorece el crecimiento del Yo.

De manera que la educación emocional debe se-guir una línea transversal por etapas, debe educaral adolescente en aquellos afectos y actitudesemocionales propios de la etapa en la que estáviviendo; pero también es preciso seguir una lí-nea longitudinal en su aspecto epigenético, estoes, debe realizarse una educación emocional.

El adolescente varón necesita más del padre,tal como la mujer de la madre, para completar sudesarrollo de personalidad y llevar a cabo su pro-yecto de vida y así cumplir con su destino. Losafectos son los herederos de los impulsos y, a tra-vés del Yo, son las manifestaciones de las ligasambivalentes tanto del Ello como del Super yo.ayudar a que el adolescente controle sus afectoses ayudarle a que su vida emocional futura seamás plena y cumpla con su rol sexual.

3. LOGRO DE LA IDENTIDAD

Para el logro de la identidad el adolescente debeenfrentarse a las siguientes situaciones

A. Logro de la heterosexualidad

En la primera parte de la adolescencia se observaque el adolescente posee una actitud autoeróti-ca que se caracteriza por la masturbación. El ado-lescente no ha logrado salir de sí mismo, no po-see todavía las herramientas psicológicas y socialesque le permitan relacionarse de manera satisfac-toria con el exterior y gratificar sus urgenciassexuales con otro ser humano.

Después pasa por una etapa homosexual, lacual puede ser consciente y observable o no. Estaetapa se debe a que en un primer intento por salirde sí mismo, al adolescente le resulta más fácilrelacionarse, por lo menos en su fantasía incons-ciente o en la realidad, con una persona del mis-mo sexo; para finalmente lograr relacionarse conuna persona del sexo opuesto, que le ayude a di-ferenciarse y le transmita la sensación de plenitudmasculina o femenina, según el caso.

En este punto, la información errónea o unamala educación sexual puede causar daños (psi-cológicos, emocionales y sexuales en los adoles-centes); este tipo de interferencia obstaculiza labúsqueda de un objeto amoroso único y estable,con el cual lograrán vincularse de manera perma-nente.

Los ideales de una educación emocional en ellogro de la heterosexualidad están matizados porel deseo monogámico de exclusividad. Exclusi-vidad no quiere decir sometimiento, posesión,humillación, explotación del objeto heterosexualque sea elegido; más bien implica que el amor, laternura, la hostilidad, la ilusión, la desilusión, elcompañerismo y la voluptuosidad sexual son vi-vidas con responsabilidad y libertad exclusivaspuesto que la libertad de elección fue ejercida. Dealguna manera debe moldearse este ideal de ex-clusividad, cuidado, respeto, atenciones hacia elobjeto amado, con sinceridad, planeamiento yespontaneidad.

B. Independencia de la familia

Esta independencia se va logrando paulatinamentehasta que llega el momento en que no se hacenecesaria la tutela de los padres; esto no significaque el hijo sea indiferente a ellos, sino que la ver-dadera adultez implica que se ama a los padres,que se consideran sus deseos al tiempo de tomarlas propias decisiones y se logra vivir una vidapor sí mismo. Para el logro de esta independencialos padres pueden ayudar a sus hijos, quizá me-diante una aportación económica mayor (si les esposible), absteniéndose de escogerles a sus ami-gos, dejando que gradualmente resuelvan solossus propias dificultades y no interfiriendo en laelección de la pareja o de la profesión, aunquedando su ayuda si les es solicitada.

C. Logro de una madurez emotiva

El adolescente tiene que aprender a expresar susafectos y emociones en formas menos infantiles ymás adultas, haciendo uso de su tolerancia a lafrustración y no huyendo de la realidad. El adultocolabora en este aspecto siendo congruente con


la expresión de sus afectos hacia el joven y tole-rando la ambivalencia que el adolescente mani-fiesta, en particular con el camino hacia el logrode la unicidad de la expresión afectiva. Adultosambivalentes y poco tolerantes desconciertan yconfunden al adolescente, no permitiéndole cre-cer. El papel de la figura paterna es primordial sin,por ello, restar importancia a la figura materna.

D. Independencia económica

Ésta se encuentra muy relacionada con la elec-ción profesional, ya que una buena selección deocupación permitirá al adolescente satisfacer porsí mismo sus necesidades económicas, requisitoindispensable en la edad adulta. La educaciónafectiva hacia el dinero es importante desde lasprimeras etapas ya que tiene su culminación alterminar la adolescencia. El dinero, además de serel medio para adquirir diferentes artículos, poseesignificados simbólicos: con él se obtiene simbó-lica o realmente poder, se tiene autoridad; de laoportunidad de someter, humillar, comprar afec-to, o se puede dar y ser generoso con las necesi-dades personales y de los demás. Es claro que parael neurótico obsesivo el dinero es la máxima ex-presión de su avaricia y resulta de vital importan-cia neurótica.

E. Logro de la adultez intelectual

Este aspecto se refiere al hecho de que el adoles-cente tiene que aprender a pensar mediante for-mas racionales que le permitan concebir las cosasen sus relaciones causa y efecto; lo cual implicauna solidez en el razonamiento, la necesidad depruebas que validen tanto lo que dice como loque se le dice. Si esta forma de pensar adulta seaplica a los afectos y emociones, reditúa enormessentimientos de satisfacción. Es importante recor-dar que los afectos, como herederos de los impul-sos, suelen utilizar el proceso primario y la irra-cionalidad para su expresión. Aunque resultalógico que si la inteligencia ayuda a la educadaexpresión de los afectos, el sujeto posee más ma-durez afectiva.

F. Poseer una filosofía de la vida

Aunque la religión, cualquiera que ésta sea, y elambiente imperante dan al adolescente, un senti-do particular de su vida que lo asegura y orientaen sus actos, él necesita mantener un cuerpo decreencias y valores sólidos que impliquen unaescala de valores, así como actitudes sobre lascuales guiarse con seguridad. El ambiente actualconfunde con mucha facilidad al adolescente; losadultos tambaleantes en sus propias filosofías yen sus propios valores no se comprometen comomodelos de identificación adulta; sin embargo, losadolescentes necesitan el apoyo de una figura deautoridad que imponga límites de acuerdo con laedad y circunstancias del joven. Poseer una filo-sofía de la vida y jerarquía de valores afectivosadecuadas, permite actuar de tal modo que que-dan claras las prioridades en la vida cotidiana:amor, amistad, envidia, venganza, destrucción,dinero como vehículo para obtener afecto, some-timiento, someter, mentira, corrupción, engaño,control afectivo, etc. Un adulto reconoce en si-tuaciones de conflicto esa jerarquía afectivo quele da sentido a su vida cotidiana, colaborando conuna adecuada filosofía práctica de la vida.

G. Adecuado uso del ocio

El adolescente necesita poseer actividades quecristalicen sus intereses sin que por esto se agotensus energías, sino más bien que las robustezca.Debe aprender a disfrutar actividades culturales,deportivas y de cualquier índole que favorezcanun adecuado uso de su tiempo libre. Si el adoles-cente logra resolver en el ámbito psicológico loanteriormente listado, ha logrado “ser” y ha lo-grado su identidad.

Es importante que el adolescente que ha obte-nido su identidad tenga la capacidad de sublimary ser creativo, ya que en el arte se crea un produc-to que sintetiza y condensa en símbolos claves elmensaje afectivo íntimo que recapitula la relaciónamorosa con el objeto; es la recuperación del mis-mo, transformado en producto estético (De Taviray Noriega, 1988).


H. Necesidad de una realización vocacional

El deseo de poseer una ocupación que permitauna independencia económica implica el desem-peño adecuado de su vocación. Dos decisionesse vuelven así importantes en la vida del adoles-cente, la elección de un objeto amoroso y la se-lección vocacional. Existen incluso diferenciasentre las aspiraciones ocupacionales y muchaspersonas creen que el deseo de progresarsocioeconómicamente es exclusivo de la clasemedia y alta, y que los niños de clase baja, conexcepción de unos cuantos, no poseen el deseode progresar.

En un estudio en el Elmtown con niños de cla-se socioeconómica baja, se observa que este tipode sujetos ha circunscrito sus propios horizontesal límite de su clase social y que esto determinaen forma inconsciente la posibilidad de rebasarlos niveles de sus padres; sin embargo, hay inves-tigaciones que muestran lo contrario. En un estu-dio de niños de clase social baja en las escuelaspúblicas de la ciudad de Nueva Cork (Clark, 1965)se informa que 30% de los varones y 85% de laschicas expresaban aspiraciones profesionales máselevadas a las del nivel al cual pertenecían. En1972 Vigod informó que cuanto más elevado esel estatus socioeconómico de un niño, más altoserá el estatus de la ocupación esperada. Es im-portante continuar con este tipo de investigacio-nes que indiquen la relación vocación-ocupacióncon las aspiraciones de los adolescentes de dife-rente nivel sociocultural. Es probable que en Mé-xico exista una estructura social donde pudieratransculturarse el adolescente a través de la voca-ción-ocupación.

Como se ha considerado, cada etapa de la ado-lescencia tiene sus propias tareas a resolver y, por

tanto, sus propios afectos a expresar. Internamen-te está la disposición ya está la base, la potenciali-dad lista para que puedan hacerlo, sin embargo,las influencias del medio, familia, escuela, mediosde comunicación (radio, televisión, cine), etc., nofavorecen una adecuada expresión natural y sanade los afectos. La no expresión de los afectos dacomo resultado la neurosis, una de las soluciones(no la única) que se tiene a la mano; existen otrasmás adaptativas y saludables y menos costosaspara el Yo del adolescente.

Es posible afirmar que el individuo que hadejado atrás el periodo de la adolescencia presen-tará las siguientes características: madurez emo-cional, madurez social, una visión clara de la vida,independencia familiar y económica, una ocupa-ción que satisfaga su vocación, una pareja hete-rosexual y un adecuado uso del ocio junto conuna jerarquía de valores emocionales a expresarde manera apropiada (cualquier otra opción, yasea el celibato, la bisexualidad o la homosexuali-dad son alternativas adaptativas que sustituyen ala vida heterosexual). Tener una jerarquía emo-cional clara favorece la salud mental por sí mis-ma. Tanto en su mundo interno como en el me-dio, el adolescente tiene que resolver muchastareas en el tránsito de esta época de su vida. Tam-bién son muchos los afectos nuevos que se le pue-den presentar, mientras que él sólo tiene un reper-torio, dado lo peculiar de su vida, en una familia,una escuela y una cultura determinadas que leimponen formas de sentir que son consideradascomo adecuadas aunque él no concuerde conellas. De ahí la importancia de hacer investigacio-nes que traigan como consecuencia la realizaciónde programas de prevención primaria de la saludemocional, tan importante en todas las áreas de lapersonalidad.


* En: Teoría de la Personalidad, Interamericana, México, 1976, p. 305.

3

Ideas derivadas de la teoría del Yo de Rogers

Nicholas Dicaprio*

ESCUCHAR, REFLEXIONAR, ACLARARY APRECIO POSITIVO

A título de guía para mejorar nuestras relacionessociales podemos considerar algunas de las ideasy las prácticas de Rogers en su terapéutica centra-da en el paciente.

Escuchar atentamente

Rogers observó que sus pacientes experimenta-ban un gran deseo de hablar simplemente de susproblemas a alguien que quisiera escucharlos. Elacento se pone aquí en la palabra escuchar, y noen criticar, juzgar, aconsejar o consolar. El pacien-te podía indicar a menudo que se sentía muchomejor después de una hora más o menos durantela cual Rogers no había ofrecido orientación oconsejo alguno, sino que había escuchado atenta-mente en una forma cordial y tolerante. Rogers(1951) señala que el mayor obstáculo para ser elterapeuta un buen oyente está en la compulsiónde afirmarse o de expresarse uno mismo. De he-cho, no se escucha realmente al otro, porque seestá tan ocupado en preparar la próxima expre-

sión. La mayoría de la gente responde positiva-mente a un oyente participante.

Reflexión

Rogers encontró otro procedimiento sumamenteútil para dar a sus pacientes la impresión de quesentía por ellos un verdadero interés. Designó estatécnica como “reflexión” (Rogers, 1942). Impli-ca el reconocimiento de los pensamientos y lossentimientos de otra persona mediante la repeti-ción verbal de los mismos, llamando la atenciónsobre ellos y hablando de ellos.

Aclaración

Escuchando atentamente y utilizando la técnicade la reflexión, se puede ayudar a la otra personaa experimentar una aclaración de sus ideas y sen-timientos. Las ideas específicas que se seleccio-nan para reflexionar pueden favorecer asimismoel proceso de la clarificación. El factor importantede la intuición, tan poderosos en conseguir uncambio de la personalidad, resulta fomentado poraquella. Las dificultades en una relación personal


pueden reducirse si una de las personas utiliza lastécnicas de escuchar, reflexionar y aclarar juicio-samente. En efecto, el hecho de prestar atención auna actitud o un pensamiento expresados por al-guien otro contribuye a menudo a hacerlo apare-cer de modo más vivo como irracional o ilusorio.

Aprecio positivo

El aprecio positivo de otra persona, cualquiera quesea la forma en que se exprese, suele ser agrade-

cido por todo el mundo, especialmente si alguientiene problemas psicológicos. El individuo puedeusar su facultad de dispensar aprecio positivo paraayudar a otra persona a descubrir su verdaderoyo, pero puede utilizarla también para promoveruna relación cordial. Rogers habla de un apreciopositivo incondicional, lo que equivale (segúnobservamos ya anteriormente) a aceptar al oro talcomo es, sin poner condiciones.


* En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.

4

La escuela que queremos

Michael Fullan y Andy Hargreaves*

EDUCADORES TOTALES

Los educadores totales no son educadoresperfectos

En los últimos años, la mayoría de nosotros he-mos empezado a reconocer la importancia deldocente en la producción del cambio. Prestamosmás atención al desarrollo del personal, al creci-miento de los docentes. Pero en general lo hicimosde una manera limitada e incluso equivocada. Enefecto, muchas de nuestras propuestas para el de-sarrollo del personal son parte del problema delcambio más que una solución de este. Muchasestrategias de desarrollo del personal han sido tanfragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las ver-daderas necesidades e intereses docentes como lasmismas estrategias de innovación a las que pre-tendían complementar o suplantar (Fullan, 1990,1991; Little, 1990).

En una elevada proporción, los esfuerzos dedesarrollo del personal son específicos, se cen-tran en innovaciones particulares y están aisladosunos de otros. Se los suele ofrecer en una serie deopciones separadas —como a los menús de un

restaurante de autoservicio— a los grupos de do-centes y escuelas atendidos en cada caso. Comolos funcionarios encargados del desarrollo delpersonal suelen tener una jerarquía bastante bajaentre los supervisores, los programas cerrados, lasiniciativas específicas y los talleres puntuales pue-den ser atractivos y prácticos porque no traen com-plicaciones curriculares ni afectan a la organiza-ción cotidiana de la escuela. No disputan derechosterritoriales. Como consecuencia, el entrenamientoen técnicas de instrucción eficaz se trata separadodel desarrollo de los sistemas de tutoría, que a suvez se tratan separados de la capacitación entrepares. Y esta misma se trata separada del entrena-miento para el liderazgo.

Estas estrategias de desarrollo del personalaíslan las iniciativas unas de otras y del contextoinstitucional más amplio en el que se insertan. Enun contexto laboral hostil que no ofrece apoyo alos trabajadores y desconfía de la innovación, lasiniciativas específicas de desarrollo del personalestán condenadas a un fracaso casi seguro. Ahorase necesita una integración más cuidadosa de lasestrategias de desarrollo del personal con las es-trategias de mejora de la escuela: una integración


que tenga en cuenta a la escuela en su totalidadcomo institución compleja y cambiante.

Muchas iniciativas de desarrollo del personaladoptan la forma de algo que se hace a los docen-tes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuandose adoptan iniciativas nuevas como los grupos detrabajo cooperativos, el aprendizaje activo o losgrupos heterogéneos de alumnos, los directores yadministradores suelen hablar de “capacitar enservicio” a sus docentes como si fueran merosresidentes de alguna granja educativa. Estas pro-puestas de desarrollo del personal que fluyen dearriba abajo nacen de una visión pasiva del do-cente al que se considera alguien vació, fallido,carente de habilidades, y que necesita entoncesser orientado y provisto de nuevas técnicas y es-trategias.

Las propuestas de este tipo subestiman seria-mente lo que los docentes ya piensan, saben ypueden hacer. Subestiman la manera activa conla que hacen su trabajo. Desconocen que los en-foques del docente en su tarea tienen raíces pro-fundas en su acumulación de experiencia viva,en el sentido que para él como persona tienen sutrabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocenlas importantes intenciones éticas y sociales quebusca satisfacer con su enseñanza.

El desarrollo del personal en muchos casos nose inspira en estrategias destinadas a mejorar lacalidad general y el rendimiento de las escuelas,sino que es impuesto por presiones administrati-vas y políticas; se trata de innovaciones “de moda”que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Losefectos adversos de este proceso de desarrollodocente de arriba abajo plantean serias dudas nosólo sobre la perspicacia de los que proponen esedesarrollo sino también de los que controlan lainnovación. Las órdenes impartidas de arriba abajopueden impedir que los docentes hagan lo quesaben si encierran la responsabilidad del desarro-llo curricular en la oficina del distrito escolar.

Muchas iniciativas de desarrollo del personaldocente adoptan la forma de algo que se hacea los maestros, no con ellos ni, menos aún,por ellos.

Dado que este desarrollo del personal es en granparte de naturaleza fragmentaria, precipitado ensu implementación e impuesto de arriba abajo, sóloalcanza a una fracción de los docentes. Pasa poralto que los docentes tienen diferentes necesida-des según sus años de experiencia, su género y laetapa de su carrera y de su vida. Tratan al docentecomo a un docente parcial, no como a un docen-te total. No alcanzan a entender cómo crecen ycambian los docentes. En los modelos de desa-rrollo del personal que hemos descrito, se invir-tieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidadestécnicas de los docentes a través de iniciativas decapacitación entre pares y programas de manejodel aula. Pero en el afán de generar el cambio y lamejora, se omitieron otros cuatro aspectos deleducador total; por eso la enseñanza y el cambiohan sido mal entendidos. Esos aspectos son:

I. La intención del docente.II. El docente como persona.III. El contexto del mundo real en el cual trabajan

los docentes.IV. La cultura de la docencia; las relaciones labo-

rales del docente con sus colegas.

Trataremos los primeros tres aspectos en este ca-pitulo. El cuarto componente —la cultura de ladocencia— tiene mucha relación con la escuelatotal, tema del capítulo 3. Advertimos al lector quelas ideas vertidas en los capítulos 2 y 3 deben serconsideradas juntas. Sería erróneo derivar estra-tegias de una argumentación aislada de las otrasargumentaciones.

I. La intención del docenteLa docencia no es una acumulación de habilida-des técnicas, un conjunto de procedimientos niuna serie de cosas que usted puede aprender. Sibien las habilidades y técnicas son importantes, ladocencia es mucho más que eso. Su naturalezacompleja se suele reducir demasiado a menudo auna cuestión de habilidad y técnica, a cosas quese pueden envasar, dictar en cursos y aprenderfácilmente. La docencia no es sólo cuestión detécnica. También es algo moral. Hay dos sentidosen los cuales esto es válido.


En primer lugar, los maestros se cuentan entrelas influencias más importantes en la vida y eldesarrollo de muchos niños. Desempeñan un pa-pel clave en la formación de las generaciones delfuturo. Con la declinación de la fe religiosa, ladesintegración de las comunidades tradicionalesy el contacto cada vez menor que muchos hijostienen hoy con padres de carne y hueso “presen-tes” con regularidad, el papel moral y la impor-tancia del maestro de nuestros días quizá seanmayores que en su versión tradicional.

También en un segundo sentido, la docenciaes profundamente moral e irreductible a técnicaseficaces y conductas aprendidas. Se trata de lanaturaleza de las decisiones y juicios de los do-centes. En la docencia, como en muchas otrasocupaciones, el núcleo del profesionalismo sedefine y describe mejor no refiriéndolo al ingre-so, a la posición o a las calificaciones, sino a laespecificidad de las acciones y los juicios carac-terísticos de los profesionales. Como señala Schön(1987), la acción profesional incluye emitir jui-cios autorizados en situaciones de incertidumbreinevitable.

Los docentes, como los arquitectos, los plani-ficadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sincesar obligados a adoptar pequeñas e innumera-bles decisiones prácticas, cotidianas, que son degran importancia para sus clientes y sus colegas.Para esas decisiones, son pocas o no existen lasreglas de aplicación que se puedan enunciar cla-ramente en un manual y trasladar de manera sis-temática de una situación a otra. Enfrentar a unalumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que elniño prosiga solo su actividad de descubrimientoo intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobredisciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, li-bertad del niño ver su necesidad de intervencióny apoyo del docente: todo esto concreta una com-pleja trama de juicios morales, sociales, filosófi-cos y psicológicos. Pero también hay juicios quees preciso concebir y comunicar segundo a se-gundo en el complejo desorden del aula. Lo queen buena parte define al profesionalismo del maes-tro es la aplicación de una habilidad, una expe-riencia y un saber acumulados en las circuns-tancias específicas y variables de la clase: sucapacidad para tomar decisiones autorizadas e

informadas en el medio rápidamente cambiantedel aula.

Adoptar este punto de vista sobre la docenciay la labor de los docentes lleva a enfocar el li-derazgo, la administración y el desarrollo profe-sional con respeto, para respaldar a los docentesconfiando en su capacidad de formular juiciosautorizados en el aula con los alumnos, puestoque los conocen mejor. En cambio, los enfoquesque procuran regimentar y regular las accionesde los maestros; que circunscriben y limitan susoportunidades de juicio autorizado y estandarizanel proceso y los productos del aprendizaje, soca-van el profesionalismo de los maestros y los prin-cipios éticos en los cuales se fundamenta.

Como la docencia es una profesión ética, tienesentido para aquellos que la ejercen. Hay cosasque los docentes valoran, que pretenden lograrcon su labor. También hay cosas que desprecian,que a su juicio no surtirán efecto o que realmenteles parecen perjudiciales para los niños a su car-go. Las intenciones de los maestros los motivan ahacer lo que hacen. Lamentablemente, los refor-madores y los agentes de cambio suelen pasar poralto esas valoraciones. No prestan atención a lasintenciones del maestro. Las tratan como si fuerairrelevantes o no existieran.

El cambio incluye los valores y las intencio-nes que se asocian con lo que va a ser cambiado.¿Será beneficioso o perjudicial? ¿Es realista opoco práctico? Estas son preguntas importantespara los docentes, y sus opiniones merecen serescuchadas. Si no se los escucha ni se invita ahacerlo, es natural que los docentes se sientan frus-trados y desalentados. En el estudio sobre el tiem-po de preparación, un docente describió su expe-riencia de “capacitación en servicio” donde “sólooíamos filosofar. No oía nada con sentido prácti-co. Y me agrada ver que la filosofía y la prácticavayan juntas como me agrada poner a prueba al-gunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quieropoder preguntar; y no es eso lo que consigo...”.En otro caso: “Había una gran cantidad de dudas,pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo”.

Desconocer o tratar desconsideradamente lasintenciones de los docentes puede generar resis-tencia y resentimiento. Pero cuando los docentesmuestran este tipo de reacciones y exponen du-


das razonables acerca de lo que se les pide quecambien, demasiado a menudo se ve en esas re-acciones problemas de competencia técnica, mie-do al cambio en sí mismo o temor a trabajar conotros. Los problemas del cambio llegan a ser con-siderados como problemas del docente. Los pro-blemas fundamentales de voluntad se interpretancomo meros problemas de habilidad técnica.

No estamos diciendo que la intención delmaestro sea sacrosanta. En realidad, la intencio-nalidad de muchos docentes es vaga, desatinada,negligente o escasamente desarrollada. Los do-centes rara vez enfrenan e intentan aclarar y de-sarrollar su intencionalidad en forma sea indi-vidual sea colectiva. En las condiciones deaislamiento de los docentes, muchos pueden per-der de vista su intencionalidad o no lograr desa-rrollarla.

Por lo tanto, la cuestión clave es descubrir elmejor modo de valorar, considerar y desarrollaruna intencionalidad más firme y clara en la do-cencia. Aquí se presenta otro dilema. Por un lado,necesitamos que los docentes se cuestionen suspropias prácticas y permanezcan abiertos a lasnuevas ideas y a los modos potencialmente mejo-res de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamosrespetar el conocimiento y las ideas que los do-centes ya tienen, y confiar en ese conocimiento yen esas ideas, o corremos el riesgo de pasar poralto las prácticas valiosas existentes, y alejar así alos docentes. Podemos utilizar el famoso modelode desarrollo del personal de Joyce y Showers(1988) para ilustrar ambos aspectos del proble-ma. Joyce y Showers propusieron un modelo deteoría, demostración, práctica, realimentación yentrenamiento o aplicación. Se concentraron enmodelos de docencia que tenían “un potencialconocido para incrementar el aprendizaje estudian-til”, incluyendo el aprendizaje cooperativo, lamnemotécnica, la formación de conceptos, etc. Enun proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaronen un distrito escolar para ayudar a producir mejo-ras educativas y organizativas. Han hecho consi-derables progresos en la introducción de nuevasprácticas para los docentes. Mientras experimen-taban con su modelo, informaron sobre la presen-cia notable de angustia entre los maestros y laexplicaron de la siguiente manera:

Ahora creemos que la angustia es un síndro-me natural que surge de dos fuentes: la prime-ra, temores de ser puesto en evidencia y derevelarse incompetente en ámbitos docentesmás públicos, y la segunda, el tener que des-estimar las razones por las cuales no se podríamejorar (Joyce et al., 1989, pág. 23).

Está bien. En algunos docentes la angustia es atri-buible a esos factores. Y los docentes necesitanconsiderar nuevos métodos de enseñanza que,comparados con los que ellos aplican, prometanser más eficaces. Pero también, por la aplicaciónnormal de las políticas de desarrollo del personaly de capacitación en servicio, se ven bombardea-dos por un gran número de innovaciones peda-gógicas, todas las cuales afirman “tener bases só-lidas”. Así, además de la angustia directamentecausada por el temor a quedar en evidencia, mu-chos docentes tienen dudas y desacuerdos muyrazonables sobre la validez de lo que les pidenque hagan, su pertinencia para lo que ahora ha-cen, y su relación con la serie de modelos queven entrar y salir. ¿Las nuevas habilidades sonprácticas y deseables? ¿Surtirán efecto en mi aula?¿Cómo se relacionan con otras alternativas? Loque importa no es sólo si el modelo particular esválido o no, sino cómo se conecta con la inten-cionalidad general del maestro y con su situaciónconcreta de trabajo.

Nos preocupan las propuestas de mejora quese reducen a implementar uno o más modeloseducativos sin conceder igual importancia a lascreencias iniciales de los docentes sobre la ense-ñanza y el aprendizaje. Las innovaciones elabo-radas externamente tienen dos requisitos. Al co-mienzo, como el sistema está sobrecargado dealternativas, tanto los administradores como losdocentes son vulnerables a las soluciones ad hocy al consejo “experto”. El primer requisito es quelos profesionales lleguen a ser consumidores crí-ticos de las innovaciones externas, no porque lospromotores de la innovación sean siempre sospe-chosos (aunque algunos lo son), sino porque lavariedad de opciones debe estar relacionada e in-tegrada con el contexto y con su propia intencio-nalidad. Además es preciso guardarse de los in-vestigadores y programadores que atribuyan una


“certeza” exagerada a su base de saber (Robertson,1991). El segundo requisito es que los promoto-res y programadores de modelos particulares uti-licen procedimientos para inspirarse en el saberpráctico de los docentes y construir sobre esa base.Un ejemplo que integra de ese modo la investiga-ción con el saber profesional es el proyecto deformación del personal de Richardson y Anders(1990) “para introducir en el pensamiento y lasprácticas de los docentes acerca de la lectura con-clusiones extraídas de una investigación”. En supropuesta se alienta a los maestros a examinar suspropios juicios empíricos y de valor sobre lo quevenían haciendo en comparación con las premisasque se inferían de la investigación. Aquí, el análi-sis del conocimiento aportado por la investigaciónmodifica la práctica de los maestros, mientras elanálisis del saber práctico de los maestros planteaimportantes interrogaciones críticas a la investi-gación. El aprendizaje no se lleva a cabo en unasola dirección, de la investigación a la docencia.Es un respetuoso proceso de doble vía.

La innovación de la enseñanza no es el únicocamino por el cual se desconocen o tergiversanlas intenciones de los maestros. Es frecuente queplanificadores y administradores no entiendanbien los motivos de los docentes, las intencionesque los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, lasmayores oportunidades de promoción (a través deplanes como los escalafones de carrera) y la in-troducción de bonificaciones por mérito para losmaestros sobresalientes han sido dos innovacio-nes ampliamente propuestas en los Estados Uni-dos y, en algunos casos, implementadas comométodos para motivar a los maestros de grado.Pero estas innovaciones se basan en supuestosfalsos sobre lo que motiva a muchos maestros degrado, en particular en los primeros años. La pro-moción sólo atrae a algunos y se puede ofrecer aunos pocos. Las bonificaciones por mérito apelana la búsqueda de una ganancia personal, que noes una prioridad elevada para muchos maestrosprimarios más allá de cierto nivel mínimo. Ningu-na de estas motivaciones concierne a los estímu-los principales para la mayoría de los maestros: lacalidad del trabajo y la del ambiente laboralmismo.

Las mayores satisfacciones de la enseñanzaescolar primaria no se encuentran en la remune-ración, el prestigio o la promoción, sino en lo queLortie (1975) llamó las compensaciones psicoló-gicas de la docencia. Se refiere a los placeres ysatisfacciones de preocuparse y trabajar con y porlos niños. Los maestros entrevistados en el estu-dio sobre el tiempo de preparación hablaron mu-cho del placer que significa estar “con los niños”.Se refirieron al inmenso placer de escuchar a unniño leer su primera palabra o frase. Un maestrocomentó que cuando los niños recibían alegresun nuevo proyecto, “esa era su propia compensa-ción”. Muchos se desvivían por expresar que ha-bían sido críticos sobre ciertas maneras de asig-nar o utilizar el tiempo de preparación, pero noquerían que el entrevistador pensara que no lesgustaba enseñar. La docencia les proporcionabauna inmensa satisfacción, dijeron. Para algunos,era “una tarea maravillosa”. Aunque las presio-nes y limitaciones burocráticas parecían abruma-doras, eran los niños y el hecho de estar con elloslo que mantenía motivados a esos maestros. Mu-chos cuestionaron el valor de las reuniones, delplaneamiento cooperativo obligatorio, así comode otras iniciativas administrativas, porque losseparaban de sus niños.

Estas compensaciones psíquicas de la ense-ñanza son importantes. Son decisivas para man-tener un sentimiento de valía de la labor docente.De muchas maneras, estas compensaciones indi-can la preeminencia en los maestros primarios delo que Gilligan (1982) denomina una ética del cui-dado formativo, donde las acciones responden ala vocación de formar y educar a los otros, y aestar en relación con ellos. La ética del cuidadoformativo es común en extremo entre las muje-res, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan.Desde luego, las mujeres son mayoría en el ma-gisterio de la enseñanza primaria. En muchos as-pectos, es el compromiso con la ética del cuidadoformativo lo que principalmente encamina a mu-chos docentes a la enseñanza primaria. ¿Qué in-dica esto para el cambio impulsado por las autori-dades administrativas?

Por un lado, parece que la autoridad adminis-trativa, cuando invita a la colaboración entre co-


legas, suele invocar menos una ética del cuidadoformativo que, al contrario, una ética de la res-ponsabilidad. Las obligaciones profesionales sesitúan en el primer plano. Se destacan las mejorasen la planificación y la práctica de la enseñanza.Se pone el acento en la eficacia. Pero si los maes-tros primarios temen que su compromiso en laplanificación cooperativa, por ejemplo, perjudi-que su tarea formativa en su clase con sus alum-nos, quizá se deba prestar más atención a darlesseguridades de que esa planificación los apoyaprobadamente en su papel formativo y pedagógi-co. Más aun, puede ser importante para la admi-nistración y para la comunidad escolar hacer dela formación, no menos que de la responsabili-dad, uno de los principios centrales que sustentanla colaboración entre los colegas. Los maestrosprimarios deberían ser persuadidos de palabra yobra de que los cuidados formativos que tienenpara brindar y recibir en la comunidad escolar nose reducen a los niños.

La ética del cuidado formativo tiene conse-cuencias aun más interesantes para un segundoproblema administrativo, que es la provisión deun tiempo de preparación programado para losmaestros primarios dentro de la jornada escolar.En los últimos años, los representantes de la fede-ración de maestros de Ontario han presionado in-sistentemente para seguir extendiendo el tiempode preparación del maestro en las escuelas prima-rias. El estudio sobre el tiempo de preparaciónreveló que los maestros estaban satisfechos conlos beneficios ya conseguidos. Pero cuando se lespreguntó si se lo debería extender aún más, mu-chos se mostraron al menos ambivalentes acercadel efecto que tendría ese tiempo adicional sobrela coherencia del programa de sus alumnos, laestabilidad de la atmósfera del aula y la calidadde la enseñanza. Se sentían genuinamente desga-rrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sinduda que podrían aprovechar un tiempo más ex-tenso, dijeron. Pero también se preocuparon porlas consecuencias negativas que tendría ese tiem-po extra fuera del aula para la enseñanza y el “flu-jo” de la clase, como ellos lo llamaron. Como ex-presó un maestro:

Creo haber enseñado cuando no había ningúntiempo de preparación, y estoy muy agradeci-do por tenerlo ahora. Me parece difícil... po-dría decir “Sí, puedo aprovechar más”. Perodebes tener en cuenta que cuanto más tiempoestés fuera del aula... ellos tendrán más do-centes diferentes. Y precisamente ahora haytres en mi clase. ¿Esto es demasiado para losniños? ¿Es demasiado para el maestro de gra-do tratar de seguir con atención a todas esasotras personas? Me pregunto qué sucedería sipasara mucho tiempo afuera y sintiera quepierdo algo con los niños. Y, sin embargo, se-guramente podría aprovechar el tiempo.

Estas respuestas no constituyen un argumento paraponer fin a las extensiones del tiempo de prepara-ción. Pero plantean dudas sobre la convenienciade que esas extensiones se hagan a costa del tiem-po de aula. Casi todos los maestros que entrevis-tamos parecían suponer que este sería el caso. Así,las propuestas para extender el tiempo de prepa-ración parecían poner en riesgo su interés en elcuidado formativo, sus recompensas psíquicas.Tenemos que vigilar muy cuidadosamente quenuestros mejor intencionados compromisos conla eficacia y la mejora no disminuyan lo que mu-chos docentes valoran más: el tiempo y la oportu-nidad para cuidar a sus alumnos y darles ense-ñanza.

Lo que decimos es que se deben abrir posibi-lidades para que los maestros examinen sus in-tenciones y sus prácticas, y las comparen con lasintenciones y prácticas de otros (y de la investiga-ción) de un modo que aumente en lugar de dismi-nuir las recompensas psíquicas y del cuidado for-mativo que ellos reciben en su aula. Una manerade resolver este problema es trabajar en equipocon otros docentes en el tiempo de preparación.

Por consiguiente, creemos que el cambio ad-ministrativo en la educación deberá prestar mu-cha más atención a la intención del docente. De-berá:

§ dar voz a las intenciones del docente;§ escuchar activamente —en realidad, auspi-

ciar— la voz del docente;


§ crear oportunidades para que los maestrosenfrenten las suposiciones y creencias quefundamentan sus prácticas;

§ mostrar disposición a escuchar y aprender loque los maestros tienen para decir acerca delcambio;

§ evitar crear una cultura de dependencia entredocentes por sobrestimar la veracidad de lasinvestigaciones publicadas y subestimar elconocimiento práctico de los docentes;

§ evitar las modas en la forma de una imple-mentación uniforme de nuevas estrategias edu-cativas cuyos méritos y conveniencia se con-sideren administrativamente exentos de crítica;

§ facultar a los maestros y sus escuelas para re-cuperar una responsabilidad sustancial en latoma de decisiones importantes para el curri-culum (el área clave de la intencionalidad y elvalor) así como para la enseñanza;

§ crear una comunidad de docentes que discutay desarrolle sus intenciones en conjunto, contiempo, de modo de desarrollar un sentidocomún de misión en sus escuelas.

No proponemos pasar de una situación donde nose tienen en cuenta las intenciones de los maes-tros a otra donde sean aceptadas y exaltadas in-condicionalmente. Ni los investigadores ni lasautoridades educativas, ni los propios docentestienen el monopolio del saber. Pero el saber de losdocentes se suele subestimar marcadamente com-parado con el de los otros dos grupos. Convienehacer mucho más para permitir y alentar activa-mente el diálogo crítico de estos grupos en el pro-ceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmodel cambio, pero quizá genere cambios más efi-caces, con los cuales los docentes estén más com-prometidos, y que perduren.

Pensamos que es más probable que los edu-cadores totales surjan, se desarrollen y pros-peren en escuelas totales, es decir, en escuelasque valoren, desarrollen y apoyen el criterio yel saber de todos sus docentes en la búsquedacomún de la mejora.

II. El docente como personaLos docentes, ya lo hemos dicho, son más que un

mero cúmulo de saber, habilidad y técnica. Haymás cosas para desarrollar como maestro queaprender nuevas habilidades y conductas. Comoa veces dicen los docentes a sus alumnos, ellosno salen de un armario a las 8:30 de la mañanapara volver a él a las 4:00 de la tarde. Los docen-tes también son personas. Usted no puede com-prender al docente ni a su quehacer sin entenderlo que él es como persona (Goodson, 1991). Yusted no puede cambiar al docente de una mane-ra radical sin modificar a la persona que es. Estoquiere decir que el cambio significativo o durade-ro casi inevitablemente será lento. El crecimientohumano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir,pero no se puede forzar. Los docentes llegan a serlo que son no solo por hábito. La docencia estáligada con su vida, su biografía, con el tipo depersona que cada uno ha llegado a ser.

Hay muchos factores importantes en la for-mación de un maestro. Entre ellos, los periodosen los cuales los docentes se educan e ingresan ala profesión, los sistemas de valores y las tenden-cias educativas dominantes que coinciden con esosperíodos (por ejemplo, comparemos en este sen-tido las décadas de 1960 y de 1980). Tambiénimportan la etapa de la vida y de la carrera en quese encuentra el docente, y el efecto que esto tienesobre su confianza en su propia capacidad educa-tiva, su sentido del realismo y sus actitudes haciael cambio. El sexo del maestro es otro factor; enparticular, la manera de enseñar y trabajar de loshombres y las mujeres en general se suele ligarcon estilos de vida e intereses muy diferentes.

Esta visión del docente como persona traeconsecuencias decisivas para nuestra concepcióndel cambio, del desarrollo profesional y de las re-laciones laborales entre el docente y sus colegas.Necesitamos atender a dos de estas consecuen-cias: los juicios erróneos que solemos formularsobre la competencia, el compromiso y la capaci-dad de nuestros colegas, y las expectativas exce-sivas y no realistas que a veces tenemos sobrenuestros colegas en lo que concierne a su trabajoen las escuelas y su compromiso con el cambio.

En primer lugar, en la enseñanza como en lavida estamos más dispuestos a juzgar a aquellosque fracasan que aquellos que triunfan. Cuandolos maestros son nuevos en la profesión, la in-


competencia se puede perdonar o al menos tole-rar. Después de todo, están aprendiendo ahoramismo. Los maestros experimentados que debe-rían haber madurado con sus años al frente de laclase no gozan de la misma indulgencia. Cuandola incompetencia es persistente en lugar detemporaria, rara vez se perdona. Casi todos loslectores de esta monografía habrán conocido almenos a un maestro en la mitad de su carrera, cuyacompetencia y compromiso hayan sido puestosen duda entre sus colegas. Tenemos un glosariode expresiones gráficas para esos maestros:¡“fosilizados”, “desmoralizados”, “autómatas” y“terminados”! Aunque estos calificativos realmen-te no explican las dificultades de esos maestros.Los descalifican. No son expresiones que invitena la acción ni que sugieran soluciones. Son califi-cativos que legitiman la inacción, que indican unabandono de la esperanza. Se presume que el de-fecto está en el maestro, profundamente arraiga-do en su personalidad. Por lo tanto, poco se pue-de hacer para tratar de cambiarlo. No se puedehacer mucho con los malos maestros, especial-mente los veteranos, ¡salvo esperar a que renun-cien, se jubilen o se mueran! “Con que sólo con-siguieran algunos nuevos docentes...” o “esperehasta que mis nuevos docentes lleguen...”: estasson las respuestas usuales de los directores a esteproblema aparentemente irremediable.

¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos“autómatas” de cincuenta y cinco años cuandotenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entoncestambién marcaban el paso? ¿Eran tan cínicos? ¿Nohabrán sido alguna vez tan perspicaces e idealistascomo son hoy muchos de sus colegas más jóve-nes? Y si lo fueron, ¿qué sucedió después? ¿Porqué cambiaron? ¿Alguna vez se ha preguntadocómo podría ser una de esas personas, se ha pre-guntado lo que hay detrás de la máscara de esehombre o de esa mujer?

Desde luego, algunos de los motivos de latransformación se relacionan con el envejecimien-to. El análisis de Sikes (1985) del proceso de en-vejecimiento en el “ciclo de vida del docente” esinstructivo. Una de las fases del ciclo que ella des-cribe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cin-cuenta y cinco años:

Durante esta fase llega a ser evidente si el es-fuerzo —iniciado a los veinte o treinta años—de consolidar una carrera profesional, una fa-milia y una identidad ha sido exitoso o no; ysuele incluir una reevaluación, donde el indi-viduo se plantea qué ha hecho de su vida(Sikes, 1985, pág. 52).

Aquí es cuando puede nacer la desilusión. Tam-bién es una época, sobre todo hacia los últimosaños, de repentina declinación de la capacidad fí-sica, que pone a prueba el estado de ánimo y elentusiasmo. Como expresó uno de los maestrosentrevistados por Sikes: “Los chicos tienen siem-pre la misma edad y poco a poco te vuelves cadavez más viejo... Y por desdicha también, la capa-cidad de ellos para la vida, sus energías siguensiendo las mismas, mientras las tuyas dismi-nuyen”.

La desilusión y la decepción suelen acompa-ñar el proceso de envejecimiento durante el desa-rrollo de la carrera del docente. Pero no hay nadainevitable o natural en esto. En gran parte depen-de de las experiencias concretas que los docenteshayan tenido, de cómo los hayan tratado sus es-cuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento esun proceso cultural de aprendizaje, de interpreta-ción del trato que repetidamente recibimos deotros. Los desilusionados son en parte productode su propia condición mortal. Pero también loson de la administración de sus escuelas —que esresponsable de la calidad de las experiencias ydel trato que esos maestros reciben durante años—.Los “fosilizados” no surgen por generación es-pontánea; más bien son el producto de un medioinfértil, desnutrido. En este sentido, las escuelasacaban teniendo el personal docente que merecen.

Huberman (1988, 1991) ha hecho investiga-ciones que muestran reveladoramente el proble-ma particular de los ciclos de la carrera de losdocentes. Entrevistó a ciento sesenta profesoresde escuelas secundarias en Suiza acerca de lamanera en que su carrera influía sobre sus actitu-des hacia la innovación y la enseñanza. Descu-brió que la mayoría de los docentes en sus etapasmedia y final de la carrera difícilmente tomabanla innovación con entusiasmo, y era improbable


que introdujeran cambios radicales en sus enfo-ques de la enseñanza. Algunos, los “orientados ala defensiva” y los “desencantados”, como Huber-man los llama, eran profundamente escépticosacerca del cambio. Habían predicho (con exacti-tud) el fracaso de las anteriores innovaciones, enese momento se habían negado a participar en ellasy no habían cambiado su actitud. O habían espe-rado mucho de ellas sólo para sentirse “traiciona-dos” y “estafados” cuando las innovaciones fra-casaron y los innovadores mismos siguieronavanzado en busca de más y mayores glorias.

Otros docentes —que Huberman llama “orien-tados a lo positivo”— no fueron tan despreciati-vos, pero a pesar de eso fueron moderados en susreacciones y entusiasmos. En esta etapa de su ca-rrera, las innovaciones actuales no eran las pri-meras que conocían. Habían visto ir y venir mu-chas innovaciones. La experiencia pasada les habíadado una buena razón para ser cautelosos. A suedad y etapa en la carrera, también se sentían evi-dentemente mortales. Los hombres descubrían enesta última fase lo mismo que las mujeres habíanadvertido antes. Reconocían la importancia deestablecer un equilibrio entre la vida personal y lavida profesional, de reservarse un tiempo paracontemplar el jardín, para oler las rosas. Estos in-dividuos “orientados a lo positivo” no desdeña-ban la innovación ni se oponían a ella. Pero res-pondían con cautela y selectividad. Ellos noapostarían “todo” a eso. No abandonarían las prác-ticas educativas en las que se habían formado concompetencia y seguridad durante décadas. Peroaplicaron de hecho en su práctica los conocimien-tos que provenían de experimentos en pequeñaescala y se prestaron a trabajar con colegas selec-cionados en mejoras programadas en sus propiasaulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdu-jeron mejoras en lo que hacían. Como observaHuberman, la mayoría de las estrategias para eldesarrollo docente no se inspiran en esta fuentede innovación ni la toman como base.

La edad, la etapa de la carrera, las experien-cias de vida y los factores de género constituyena la persona total. Todos estos factores afectan elinterés de las personas y su reacción a la innova-ción así como su motivación para buscar mejo-ras. Cuando introducimos nuevos métodos de

enseñanza, a menudo pasamos por alto estas di-ferencias y tratamos a los docentes como si fue-ran un grupo homogéneo. En ese caso dejamosde lado a grandes segmentos de la población do-cente. Este problema es especialmente importan-te en un momento en el que muchos nuevos do-centes ingresan a la profesión; nuevos maestrosen los cuales muchos directores ansiosos cifransus esperanzas para la mejora futura. Los directo-res llevan esperando desde hace mucho tiempoesta transfusión de sangre nueva en el sistema.También es evidente que se insinúa un grave einesperado peligro: el de aislar y alejar al perso-nal docente actual de los maestros más madurosque pueden no recibir con el mismo entusiasmo yenergía que sus colegas jóvenes los nuevos méto-dos y criterios promovidos por sus directores yjuntas escolares. Estos docentes merecen nuestracomprensión y respeto en un sistema en el quedeberíamos ser cautelosos en dar demasiada im-portancia a propuestas de enseñanza muy parti-culares, como aprendizaje cooperativo o “lenguajetotal”, a expensas de todas las otras propuestasque las han precedido. Sin esa comprensión esprobable que muchos maestros se desentiendande su trabajo, desdeñen el cambio o se resistan aél, lo que contribuirá a crear escuelas divididas endocentes “veteranos” y “jóvenes”, polarizados enbandos opuestos.

En el otro extremo del espectro, la falta de re-conocimiento de las necesidades y los aportes es-peciales de los maestros principiantes tambiénpuede tener un efecto desastroso y duradero so-bre su motivación y su confianza para llegar a serbuenos maestros y buenos colegas. Los tutoresno sólo están para apoyar a sus protegidos sinotambién para aprender de ellos. La enseñanza esdifícil por sí misma. Aun el más ducho necesitaayuda. Con su formación reciente, sus conocimien-tos universitarios y su disposición a ensayar co-sas bajo condiciones apropiadas, los docentesnuevos tendrán mucho para dar a los maestrosexperimentados. También debemos tener cuida-do de no aprovecharnos de los nuevos maestros yde su energía aparentemente inagotable sobrecar-gándolos con responsabilidades extracurricularesy asignándoles las peores clases. Este es un cami-no seguro para la desmoralización prematura.


Un segundo sentido en el cual la reforma sue-le presentar bajo una falsa luz la vida personal,los intereses y antecedentes de los maestros con-cierne a las expectativas que tenemos respecto delcambio y del compromiso. La enseñanza es muyimportante. Pero la escuela no es lo único en lavida. Hay que hacer lugar también a los demásintereses y responsabilidades de la vida. En nues-tro entusiasmo por comprometer al personal do-cente cada vez más en la vida escolar, y compro-meterlo con el cambio, no deberíamos descuidarlos otros requerimientos legítimos de su tiempo ycompromiso, que en el largo plazo los harán me-jores personas y por lo tanto mejores educadores.

Surgen aquí importantes connotaciones res-pecto del género. Vimos en el trabajo de Huberman(1988) y de Krupp (1989) que la experiencia delas mujeres contribuye mucho a entender y cues-tionar el modo en que los hombres se relacionancon su carrera en los sistemas escolares. Se in-dican los beneficios y ventajas personales que po-drían obtener los hombres de su menor concen-tración en los progresos de la carrera y, enconsecuencia, su participación mayor en las ta-reas domésticas y la crianza de los hijos, a favorde las esposas que trabajan el la docencia y enotros campos (Acker, 1989). En gran parte el acen-to, cuando se ha querido dar solución a las des-igualdades de los géneros en la docencia, se hapuesto en alentar a las mujeres a postularse paracargos superiores, con la creación de cupos depromoción, etc. Estas son formas útiles y apro-piadas de acción. Pero su objetivo es básicamenteponer la carrera educativa, característicamentemasculina, más al alcance de las mujeres. Lo quetambién sugiere el análisis de la experiencia delas maestras es que el desarrollo individual de to-dos los docentes, hombres y mujeres, puede sermejor atendido si cuestionamos y revisamos nues-tras normas en las escuelas y los sistemas educati-vos sobre lo que constituye un compromiso apro-piado para un docente, y cuánto compromiso esrazonable y deseable en las actividades al margende la vida escolar, dadas las diferentes circunstan-cias personales. El compromiso con la mejora sos-tenida es recomendable. ¡Convertirse en un adic-to al trabajo profesionalmente omnívoro no lo es!

Nos conviene desconfiar en particular de losmodelos de desarrollo del docente que interpre-tan ese desarrollo en términos de simples jerar-quías donde hay progresos implícitos desde elpecado en los más bajos niveles hasta la gracia enlos más altos. Estas jerarquías, si bien parecen sercientíficamente neutrales, están sumamente car-gadas de significación. Un ejemplo es el modelode Leithwood (1990, pág. 75) de desarrollo do-cente que describe el nivel 6, el nivel más ele-vado de desarrollo profesional, que incluye a losdocentes que “participan en una amplia gama dedecisiones educativas en todos los niveles”.

Algunos críticos podrían decir que este es unprecepto de perfección para cualquier maestro.Pero nuestra propia crítica no se limita a afirmarque esa expectativa es ilusoriamente elevada. Por-que nos parece que se lo presenta como un mode-lo de “buen desarrollo” que acaso contiene unacarga valorativa, y que es involuntariamentediscriminatorio en edad y género, y desfavorecea los docentes a los que les gusta el trabajo en elaula y se desinteresan del progreso como está es-tatuido en la carrera. El modelo de Leithwooddesconoce la importancia de equilibrar la vidaprofesional con la vida personal y la posibilidadde calificar como “profesionalmente desarrolla-dos” a los maestros que elijan esta conducta. Esun modelo que nunca incluiría en el grupo “másdesarrollado” a muchos maestros de más edad omaestras mujeres que renuncian al pesado com-promiso de la administración y los asuntos másgenerales de la escuela a cambio de las satisfac-ciones que procura el trabajo en clase. Es un mo-delo que admite un solo camino hacia la excelen-cia, cuando en realidad hay muchos.

Más adelante veremos que todo docente debetrabajar por la mejora fuera de su aula, pero nosiempre hace falta que lo haga en gran escala.

Por eso debemos luchar por una ampliaciónde la expectativa, por el reconocimiento de quehay varias versiones de la excelencia y más de uncamino para alcanzarlas. También deberíamosmoderar algunas de nuestras expectativas en labúsqueda de excelencia, no como un acto de de-rrotismo sino como un ejercicio realista que aban-done la búsqueda de un cambio rápido y total por


un cambio más modesto en sus alcances pero másamplio y duradero en sus efectos. En otras pala-bras, es improbable tener éxito con reformasuniversales y programas rígidos que desconozcanlos aspectos más amplios de la vida y la carreradel docente, y que no traten al maestro como auna persona.

Las escuelas a menudo tienen los maestros quese merecen.

En resumidas cuentas, ¿qué hemos aprendido deeste análisis del docente como persona?

§ que las conductas pedagógicas no son merashabilidades técnicas para aprender, sino con-ductas que tienen su raíz en la persona que esel maestro; que entre los muchos factores quedetermina la persona y el docente que llega aser, uno de los más importantes es el trato quereciba de sus escuelas y directores; que lasescuelas a menudo tienen los docentes que semerecen. Maestros menospreciados, relegadosy olvidados llegan a ser malos maestros. Cu-riosamente, ese trato también hace que al in-competente lo dejen tranquilo;

§ que necesitamos valorar y requerir más a nues-tros docentes. Hay algo apreciable en casi todomaestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y pre-miarlo;

§ que valorar a los colegas supone más que sersolícito y empático. Incluye extender lo valo-rado. Las innovaciones basadas en la moda,los puntos de vista estrechos acerca de la ex-celencia, los caballitos de batalla sobre el len-guaje total o el aprendizaje cooperativo quepresumen la existencia de una sola buenamanera de enseñar, dividen a los que están altanto y a los que no lo están, y producen elalejamiento y la incompetencia de los ex-cluidos;

§ que si no todo camino conduce a la excelen-cia, hay muchos caminos posibles. Son diver-sos los camino que llevan a la salvación. Estose aplica también a la instrucción y al desarro-llo profesional;

§ que la participación general en la toma de de-cisiones no constituye el más alto nivel dedesarrollo profesional para todos los decen-tes. En muchos casos, mantener un equilibrioentre su vida laboral y su vida personal, y con-centrarse en expandir su repertorio de aula enlugar de andar buscando la innovación portoda la escuela es una forma no menos válidade desarrollo profesional;

§ que el compromiso total con el cambio en laescuela es una meta poco realista para muchosdocentes —por ejemplo, para muchos que es-tán en la etapa final de la carrera. Los intentosmodestos pero insistentes de ampliar los re-pertorios didácticos y mejorar la práctica enasociación con los colegas pueden ser un ob-jetivo más realista;

§ que el cambio significativo y duradero es len-to. La gente no cambia de la noche a la maña-na. El cambio exige paciencia y humildad delas autoridades.

Sostenemos que reconocer la intención del maes-tro y comprenderlo y valorarlo como persona sonlos elementos vitales que sustentan cualquier es-trategia de desarrollo del personal y de mejoraescolar. Es una de las claves para desencadenar lamotivación y ayudar a los docentes a enfrentar loque significa ser un docente.

Separar el curriculum de la enseñanza es unlegado histórico que puede convertirse en unafalacia educativa. Ha llegado el momento devolverlos a reunir.

III. El contexto de la enseñanzaPara los maestros, el cambio no es un proyecto enlos papeles ni un elegante diagrama de flujos. Esalgo que debe ocurrir en el mundo complejo yatareado de su aula. Un consultor o un formadorde docentes pueden dar una clase sobresaliente,pero al maestro le toca emular esa clase hora trashora, día tras día, semana tras semana. Un videosobre un trabajo en grupo cooperativo concomputadoras puede mostrar excelencia en lasestrategias de enseñanza, pero es el maestro el quetiene que hacer que esa actividad grupal se des-


envuelva de algún modo junto con las otras exi-gencias apremiantes de los demás alumnos de suclase. A menudo el cambio se idealiza demasia-do; se lo concibe dentro de sistemas autónomos yrecortados con demasiada nitidez. Es necesariobuscarlo con más circunspección, mirando lasexigencias del mundo real y del contexto de laenseñanza.

Para comprender la manera en que los docen-tes enseñan es importante entender estas circuns-tancias, el contexto en el cual el docente trabaja.Necesitamos saber cómo influye el ambiente delmaestro en su enseñanza. Necesitamos una com-prensión ecológica de la actividad docente: elmodo en que este se desarrolla para adecuarseal medio, y en que podemos y debemos cambiarese medio si pretendemos modificar lo que en élocurre.

Hay tres aspectos del contexto de la enseñan-za que son particularmente importantes. En pri-mer término, algunos de los aspectos de ese con-texto varían. La enseñanza no es siempre igual.Hay diferentes enfoques para enseñar o manejarel aula que son apropiados en diferentes situacio-nes, como lo descubrieron para su sorpresa mu-chos docentes de la escuela media cuando se hi-cieron cargo de un primer grado o de un segundogrado durante el tiempo de preparación de sumaestro titular (Hargreaves, en preparación). Mu-chos docentes en esta situación descubrieron quelas estrategias de manejo del aula que siemprehabían considerado eficaces con sus alumnos ado-lescentes no lo eran tanto con el primer grado y elsegundo grado. ¡Por primera vez en muchos años,algunos de esos docentes experimentaron proble-mas de disciplina! Poseían un repertorio de ense-ñanza que no surtía efecto. Tuvieron que apren-der estrategias de manejo novedosas para estassituaciones nuevas. Esto nos recuerda que las es-trategias de enseñanza no se pueden estandarizar.La adecuación al contexto es vital cuando se in-tenta mejorar la instrucción.

La omisión de considerar los variados contex-tos de la enseñanza puede conducir a propuestasde mejora idealistas y simplistas —y luego a ladesilusión y la decepción cuando fracasan. Creerque el éxito que han logrado algunas escuelas enla introducción de mejoras específicas se conse-

guirá en cualquier escuela es una suposición falsay peligrosa. Por ejemplo, la existencia de mode-los ejemplares de trabajo en equipo en algunasescuelas no significa que las reglas de esa moda-lidad de trabajo se puedan establecer tan fácilmen-te en otras. De hecho, el análisis de las investiga-ciones existentes en este campo indica que eltrabajo en equipo suele prosperar en los ambien-tes de clase media donde los recursos son supe-riores; los ambientes laborales, más propicios; elpersonal es más cuidadosamente seleccionado, ydonde hay más esperanza y confianza en las po-sibilidades de realización. Este no es un argumentopara abandonar los esfuerzos de crear ambientesmás cooperativos en escuelas menos favorecidas.Pero es un argumento a favor de un reconocimien-to realista de que el desafío del trabajo en equipode las escuelas de clase obrera tenderá a ser dife-rente y quizá mayor que en esos casos ejemplaresde buena práctica que se exhiben comoparadigmas para que el resto los imite.

Un segundo aspecto importante del contextode la enseñanza es su realismo y practicidad. A lamayoría de los maestros les interesa la excelenciaen el aula, la motivación de sus alumnos, hacerdel aprendizaje un proceso activo y divertido. Loseducadores totales no son educadores perfectos.A los maestros también les interesa conservar susalud y controlar su estrés. Les interesa no agotar-se y darse un respiro para recuperarse, por ejem-plo, asignando a los alumnos tareas en sus ban-cos u otras actividades de rutina. La mayoría delos maestros reconocen la importancia de com-prometer activamente a los alumnos en el apren-dizaje, pero también ven la necesidad de apaci-guar a esos mismos alumnos con tares másregulares y tranquilas si se alborotaron demasia-do con la clase o actividad previas.

Si bien estos aspectos parecen obvios, en de-terminados casos los directores y otras autorida-des no los ven. Si entra inesperadamente en unaclase, es fácil para un director ver con desaproba-ción al docente que hace dictado o toma una prue-ba de ortografía o pide ejercicios de copia. Peroes una observación hecha fuera de contexto, quejuzga al maestro en comparación con modelosideales de enseñanza y no con lo que es viable enel contexto donde él trabaja. Lo viable puede con-


templar la salud del maestro o su nivel de energía,su necesidad de ponerse al día con las notas delos alumnos u otra tarea administrativa, de resol-ver tensiones que persisten desde la clase anteriorde teatro o recuperase de un enfrentamiento conun alumno problemático. Estos y otros factoresque no están a la vista pueden ser los responsa-bles de prácticas en apariencia deficientes. Desdeluego, si casi toda la enseñanza de un maestro secaracteriza por una práctica deficiente, las autori-dades harán bien en preocuparse. Pero no debe-ríamos juzgar la enseñanza sin antes comprenderel contexto en el que se aplica.

Un tercer aspecto del contexto de enseñanzaes idéntico para casi todos los docentes. Son ca-racterísticas contextuales que fijan límites muydefinidos a lo que pueden hacer los maestros y alas posibilidades reales de innovación. Muchas deesas realidades, como el aislamiento del aula, es-tán firmemente institucionalizadas. Tienen profun-das raíces históricas. Pero, mientras parezcan “da-tos”, no surgirá el afán de corregirlas. En efecto,como sugiere Sarason (1982), cuestionar los apa-rentes “datos” de la escuela es una de las activi-dades más importantes que podemos emprendercomo preludio a un cambio. Las cosas podríanser de otra manera. Analicemos algunos de estos“datos” aparentes que influyen en lo que hacenlos maestros. Seleccionaremos sólo unos pocos.El tamaño de la clase es un factor obvio, pero,contrariamente a la creencia popular, es marginal,y reducir el tamaño de una clase en dos o tresalumnos, que no deja de ser costoso, no conducea una ganancia decisiva en el rendimiento estu-diantil. Sólo se observan verdaderas mejoras cuan-do se llega aproximadamente a una cantidad dequince alumnos o menos. Pero estas reduccionessimplemente no tienen viabilidad económica. Noobstante, se consigue trabajar con grupos más re-ducidos utilizando métodos de aprendizaje coope-rativo, acuerdos creativos para el trabajo en equi-po, maestros que cubren las clases de un colega,y disposiciones semejantes.

El tiempo es otro recurso importante con elcual se puede facilitar o bloquear la innovación.Pequeños incrementos en el tiempo que los maes-tros dedican a trabajar en equipo fuera de clase ydentro de la jornada escolar pueden hacer un buen

aporte a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991).El tiempo para planificar con colegas, para obser-var la clase de otro, y para trabajar con alumnosindividualmente o en grupos reducidos puedecontribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.Los incrementos en el tiempo de preparación esti-pulado han contribuido sin duda a desarrollar es-tas actividades, aunque el tiempo de preparaciónen sí mismo no garantiza ese desarrollo(Hargeaves, en preparación). Los directores yvicedirectores también pueden ayudar a liberar eltiempo del maestro para otras actividades cubrien-do ocasionalmente las clases de esos docentes. Sital hacen, demuestran también su compromiso conla actividad de la cual relevan a los maestros.

Otro factor que puede limitar las posibilida-des de mejora es el curriculum. Una de las distin-ciones que parecen más arraigadas en educaciónes la que separa curriculum y enseñanza. Así es-tablecemos una base administrativa para asignaruno y otra a diferentes áreas de responsabilidad.Los administradores y consultores de las juntasescolares son los responsables de planificar y ela-borar el curriculum. A los maestros les toca la res-ponsabilidad de la instrucción: la tarea misma deenseñar.

En Ontario, este imperio administrativo sobreel curriculum se remonta a la fundación de siste-mas de escuelas públicas en el Alto Canadá, cuan-do los funcionarios de las juntas escolares poseíanpoderes sustanciales para su determinación(Fullan, Connelly y Watson, 1990). Esta tradición,donde la principal responsabilidad del maestro esla enseñanza, no el curriculum, tiene profundasraíces. Nos parece que existen buenas razonespara cuestionarla. Nuestra principal razón es quelos lineamientos curriculares que se elaboran enel nivel de la junta o en niveles superiores suelenfomentar la dependencia en los docentes. Estoslineamientos minuciosamente prescritos y llenosde contenido suelen inducir a los maestros a con-centrarse en la cobertura, la “exposición” delmaterial (Hargreaves y Earl, 1990). A su vez, elénfasis en la “cobertura” prefiere métodos de en-señanza que corran menos riesgos de no atenersea los hechos.

La preocupación por la cobertura puede tenerefectos indeseables sobre la calidad de la ense-


ñanza. En un estudio sobre doce escuelas secun-darias del nivel inferior de los Estados Unidos,Tye (1985) descubrió que los docentes estabansumamente preocupados por cubrir el programade estudios, particularmente en ciencias naturalesy sociales.

La preocupación por la cobertura predomina-ba en las ciencias sociales en nuestras escue-las. La explicación y el aprendizaje concep-tuales eran de interés apenas moderado.Quizás ello explicara que en nuestra muestraun tema potencialmente tan interesante figu-raba entre los menos apreciados por los alum-nos de esas escuelas (Tye, 1985, pág. 141).

En un estudio reciente, realizado también en losEstados Unidos, Ashton y Webb (1986) mostra-ron que docentes con menor sentido de su “efi-ciencia” y menos convicción en su capacidad detener efectos positivos sobre los alumnos de me-nor rendimiento estaban más preocupados por“cubrir” el material prescripto que otros, con unsentido más alto de su eficiencia. Los docentescon menor sentido de su eficiencia además con-seguían menores notas en habilidades básicas en-tre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia,que contribuyen a disminuir el sentido de eficien-cia de los docentes, a menudo nacen en sistemasdonde ellos tienen escaso control sobre lo queenseñan. Desde luego, los maestros más creativosy dinámicos siempre encontrarán maneras de re-sistir los lineamientos curriculares y adaptarlos asus propósitos. Pero la realidad para la mayor partede los maestros es que no lo hacen. Para ellos, loslineamientos detallados no son un abanico de opor-tunidades sino cárceles restrictivas.

Los lineamientos curriculares impuestos ade-más afectan las relaciones del docente con suscolegas. El objetivo de la cooperación más estre-cha entre ellos puede ser desbaratado por un cu-rriculum que les parezca definido demasiado es-trictamente, tanto que resta posibilidades a suparticipación. Es así como un plan de estudiosadministrativamente controlado puede establecerlímites importantes al trabajo de equipos docen-tes. Dar más responsabilidad a los maestros y alas escuelas en el desarrollo del curriculum puede

ser uno de los requisitos más importantes paracambiar el contexto de la enseñanza. Separar elcurriculum de la enseñanza es un legado históri-co que puede llegar a ser una falacia educativa.Ha llegado el momento de volverlos a reunir.

Para resumir, el contexto de la enseñanza in-fluye significativamente en los rendimientos pe-dagógicos que es posible lograr y en los objetivosde mejora que razonablemente se pueden fijar.Muchos intentos de mejorar la enseñanza se hanbasado en las teorías psicológicas del aprendiza-je, que no tienen muy en cuenta los contextos so-ciales donde ocurren el aprendizaje y la enseñan-za. El precio de ignorar de este modo el contextode la enseñanza es el idealismo que fracasa en losesfuerzos de mejora, la culpa y la frustración entredocentes que no pueden responder a los estándaresque se les han fijado, la crítica a los que no logranhacer los cambios que se esperan de ellos, y unsalto errático de una moda innovadora a otra.

El contexto educativo contemporáneo no con-tribuye a movilizar a los maestros en esfuerzosmás grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer(1984, pág. 184) nos ofrece una reflexión en estesentido en su relato Horac´s Compromise [El com-promiso de Horacio]. Nos muestra una imagen deun contexto de la enseñanza muy común y no deltodo afín a la mejora:

La enseñanza a menudo carece de un sentidode pertenencia, la convicción entre los maes-tros que trabajan juntos de que la escuela esde ellos, y de que su futuro y su prestigio sonindistinguibles. La mano de obra contratadano posee nada, se le dice lo que debe hacer yocupa una posición inferior en la empresa. Losmaestros suelen ser tratados como mano deobra contratada. Por eso no sorprende que amenudo actúen en consonancia con ello.

CONCLUSIÓN

Por lo tanto, la pregunta clave es ¿qué contextofavorece más al crecimiento y la mejora? ¿Quécontexto es más propicio al conocimiento, al res-peto y a la confianza en las interacciones y en lapersona del maestro, al mismo tiempo que sensi-bilice a los maestros para las expectativas y las


nuevas ideas en un medio más amplio? Los dife-rentes tipos de contexto, el liderazgo y las rela-ciones laborales se deben tener en cuenta si sequiere asegurar una mejora sostenida. El contex-to que hace falta aquí, nos parece, debe incluiruna cultura particular de la enseñanza, un con-junto particular de relaciones laborales del docentecon sus colegas, que los congregue en una comu-nidad inquisitiva y sustentadora, comprometidacon la mejora sostenida y las metas comunes. Cree-mos que es más probable que los educadores to-tales surjan, se desarrollen y prosperen en escue-las totales que valoren, desarrollen y respalden elconocimiento y la experiencia de todos sus do-centes en una búsqueda común de mejora. Cómodebería ser esta comunidad y cómo se podría de-sarrollar son los temas de los dos próximos capí-tulos.

LA RELACIÓN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIÓNDE AMOR. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNOSCONCEPTOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA1

Una anécdota personal

Cuando empecé a concebir este artículo y reflexio-naba sobre cómo iniciarlo, ya que el tema lo teníamuy claro desde el momento mismo en que deci-dí escribirlo, de repente vino a mi mente una vi-vencia que narraré a continuación

Hace diez años aproximadamente, una maes-tra, educadora de profesión, pero ya con el pues-to de directora de Jardines de Niños y quien fuerami alumna en normal preescolar durante los años1965 a 1967, en una reunión de condiscípulas ala que me invitaron, me hizo los siguientes co-mentarios: “¡Cuánto aprendí contigo cuando fuitu alumna, ¡Eras una excelente maestra!, ¡Muyexigente!, pero... ¡cuánto me sirvió todo lo queme enseñaste! ¿Te acuerdas cuando en una oca-sión siendo tú mi maestra de Material Didáctico,al enseñarte yo un trabajo que nos habías enco-

mendado a todas, tú me dijiste que estaba muymal, me señalaste los errores y me lo rompiste so-licitándome que lo repitiese?” Cuando yo escu-ché estas palabras mi primera reacción fue nocreerlo. No obstante, medité su significado y mesentí muy nerviosa, casi dudando de que lo queella me decía fuera un halago.

Por supuesto que yo no recuerdo tal escena,sin embargo, ella lo narró con tanto aplomo y contal seguridad que yo me dije: seguramente así fuey lo he olvidado. De todas formas, me invadieronla incomodidad y la vergüenza, y no sabía quémás decir. Fue una situación sumamente fuerte paramí. Y autorreprobé esa nefasta actitud mía. Ahoraa treinta años de distancia de aquel desagradableincidente y tras haber recorrido todo un caminode vida y de ejercicio profesional, y con la prepa-ración y la conciencia que a través de los años heido logrando, amén del crecimiento interior yemocional que he experimentado, quise tocar unpoco la humildad y compartir contigo, lector olectora de este artículo, algunas reflexiones en tor-no a esa horrible experiencia, que así me pareciócuando mi exalumna me la narró. Sin embargoquiero hacer participe también de cómo en el trans-currir del tiempo la he analizado y de ¡cuántasenseñanzas me ha aportado!

Cuando me formé como maestra, además dela vocación, siempre nos inculcaron a mis com-pañeras y a mi el amor a nuestros alumnos, el“eros pedagógico”. Yo creo que estábamos encondiciones de entender y recitar la teoría, masconsidero que no comprendíamos con precisióncómo llevarla a la práctica, y ahora estoy segurade que también el tipo de formación rígida y ver-tical en medio de la cual nos educamos, en ciertamedida me llevó a mí a reproducirla con mis alum-nos y alumnas con la creencia de que, mientrasmás exigiera, mejor maestra sería.

¡Cuán equivocada he estado! He amado mu-cho a mis alumnos y alumnas sí, y el periodo máslargo de mi ejercicio profesional lo ha constituido

1 Texto de Ma. Emma Rodríguez Gil Padilla. Profesora de educación preescolar, profesora de educación normal preescolar, con estudiosen psicología y pedagogía. Orientadora en comunicación grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitación de personal. Consultorade empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y niños, con especialidad en sueños, terapiacorporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.


esa etapa en la que tuve la fortuna de formar do-centes en Educación Preescolar.

A manera de marco referencial, y sin preten-der justificar aquella actitud que manifesté y queseguramente no fue la única, he de señalar que esun hecho innegable que la realidad toda se hatransformado, y esto comprende al ámbito fami-liar, escolar, social, político, económico...

Por cuanto se refiere a la educación, de hacetreinta años a la fecha la concepción de hombre,el concepto de aprendizaje, el de enseñanza, lanaturaleza del vínculo maestro-alumno, la ideo-logía en general han cambiado. Todo se ha modi-ficado ¡afortunadamente!, y por supuesto las per-sonas hemos evolucionado y esto definitivamentese ha reflejado en la educción en general, y ¿por-qué no? en algo sustancial, en los valores. Claro,sería deseable que esto se hubiese operado en to-dos los docentes, más la realidad era otra. Huelgadecir que las circunstancias sociales, políticas yeconómicas de nuestro país han golpeado de ma-nera muy lesiva y específica al sector magisterial;sin embargo estoy segura de que gran número demaestros mexicanos, conscientes de su profesióny con una gran mística y espíritu de servicio, hanencontrado el significado de su profesión y supropio sentido de la vida, y continúan a pesar detodas las adversidades colaborando y entregandosu vida profesional y valientemente por nuestroMéxico.

Como docente cuya misión profesional ha sidoefectivamente una parte muy importante del sen-tido de mi vida, quisiera a continuación compartircomo conceptué el vínculo maestro-alumno eneste momento, y cómo en este proceso continuode crecimiento que es la vida, experimento la re-lación. Claro, esto en mi experiencia no ha sidomágico, ni de un momento a otro, es el resultadode todo mi proceso, no solamente en el área pro-fesional, sino en la personal y en todas las facetasde mi vida, mismas que no pueden separarse, yaque todas juntas son mucho más que la suma desus partes, porque interactúan entre sí y dan porresultado la persona que yo soy, con aciertos yerrores, con éxitos y fracasos, con encuentrosy desencuentros, con amores y desamores.

Importante resulta para abordar este tema ini-ciar por exponer el concepto de hombre.

Concepto humanista de hombre

Para Carl Rogers, el hombre es “una organizacióndinámica, fluida, una forma (o gestalt) basadaesencialmente en un impulso de realización de lasvirtudes latentes, mediante sus relaciones en unentorno constantemente ampliado”. (Rogers, enDe Peretti, 1976. pág. 52). En una época poste-rior a cuando formuló este concepto le añadió algoque lo complementaba, a la vez que lo reforzabay decía: “el hombre está animado por una tenden-cia inherente a desarrollar todas sus potencialida-des y a desarrollarlas de manera que favorezcansu conservación y su enriquecimiento” (Rogers,en De Peretti, 1976 pág. 54).

Otros autores representativos de las corrienteshumanistas como Gordon Allport, Abraham Mas-low, Erich Fromm, Martin Buber, Lecky, Bhúler,y otros han enriquecido este concepto a lo largodel estudio, la investigación y del tiempo, seña-lando que el hombre es un ser que vive subjetiva-mente, está constituido por un núcleo central es-tructurado que es el “yo” o “si mismo”. El hombreestá impulsado por una tendencia a la autorreali-zación. Señalan además que el hombre es mássabio que su intelecto, que posee capacidad deconciencia y simbolización, la capacidad de liber-tad y de elección, de establecer una relación pro-funda, de crear, de seguir un sistema de valores ycreencias, de darle a su vida un sentido y, apo-yando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nosdicen que cada persona es un sistema de unicidadconfigurada.

¡Cómo se enriquecerían los docentes si pudie-sen tener acceso a estos conceptos y sobre todo sipudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto losllevaría a establecer una relación muy distinta consus alumnos, tratándolos como “personas”, en tér-minos de la Psicología Humanista. Yo misma,¡cuánto mejor hubiese hecho mi labor docente sihubiese tenido siquiera alguna remota idea de esteconcepto!

Mas no sería justo tampoco minimizar mi va-lor. Señalaré así que la intuición y muchos otrosconocimientos y sensibilización los fui adquirien-do poco a poco y la conciencia se me fue desper-tando conforme he ido avanzando en la vida.


Una vez que se ha expuesto, aunque no demanera exhaustiva, el concepto de hombre, esoportuno adentrarnos en el del amor.

Concepto de amor

Son abundantes los libros que en torno al temadel amor se han escrito a través de los tiempos.Hay quienes piensan que el amor es una sensa-ción placentera y que el vivirla es cuestión de suer-te, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa enamar y más en ser amado. En general es frecuenteque el amor se viva más como el hecho de recibirque como el de dar.

Para Erich Fromm, en su famoso libro El Artede Amar, el amor es un arte, una facultad que seha de desarrollar, y esta aseveración no la refieresolamente al amor de pareja, sino la plantea en elmarco del amor universal. Y lo que es más aún,como esa capacidad acerca de la cual hay muchoque aprender. No sólo Fromm, Leo Buscaglia,psicólogo norteamericano de ascendencia italia-na, coincide en el pensamiento de que el amor seaprende, que se desarrolla la capacidad de amarcomo un arte.

Además, frecuentemente al amor se le con-funde con el enamoramiento, sentimiento explo-sivo, imaginario, de atracción física e irreal, aménde que éste sólo se limita al amor de pareja. Eneste artículo tratamos de referirnos al amor comosentimiento universal, característico del serhumano.

No existe actividad o empresa alguna que seinicie con tan optimistas y amplias esperanzas yexpectativas, y que, no obstante, fracase tan amenudo como el amor. Asevera Fromm que sóloparece haber una forma adecuada de superar elfracaso y ésta es estudiar el significado del amor.

En la obra mencionada, para Fromm:

El amor es un arte, tal y como es un arte vivir.Si deseamos aprender a amar, debemos pro-ceder en la misma forma en que lo haríamossi quisiéramos aprender cualquier otro arte:música, pintura, ebanistería, el arte de la me-dicina o el de la docencia. (Fromm, 1966, pág.14).

¿Qué se necesita para aprender este arte?El autor dice que varios pasos:

§ Tomar conciencia de que el amor es un arteque hay que aprender.

§ El dominio de la teoría y la práctica. Igual quepara aprender el arte de la educación (y talvez aquí se susciten discrepancias y se argu-mente que es una ciencia; mas esta controver-sia ha existido siempre y ahora sólo la abarca-remos como arte) requerimos de la teoría y lapráctica. Para aprender el arte de la educaciónprimero aprendimos sus fundamentos psico-lógicos, pedagógicos, antropológicos, so-ciológicos, etc., y fuimos poco a poco empe-zando a poner en práctica lo aprendido. Sinembargo como docentes cada día descubrimoscuánto nos falta para poder estar seguros deque ya dominamos este arte.

§ El dominio del arte del amor habrá de ser decapital importancia para nosotros. Que nadaen el mundo sea más importante que ese arte.No obstante el profundo anhelo de amor quetodos sentimos, en la vida práctica de todoslos días casi todo lo demás tiene mayor im-portancia para nosotros que el amor. Nos ve-mos fuertemente atraídos por las modas, elprestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamosde ese valor que nos confiere la calidad dehumanos: el amor

El aprendizaje ha de conducirnos al amor madu-ro. El amor maduro significa “unión a condiciónde preservar la propia integridad, la propia indivi-dualidad” (Fromm, 1966 pág. 33). Lo fundamen-tal es que dos seres se experimenten desde la esen-cia de su existencia, que sean el uno con el otro alser uno consigo mismo, y no al huir de si mismos.Hay que agregar, sin embargo, que “sólo puedeamar maduramente quien ha desarrollado su per-sonalidad total” (Fromm, 1966 pág. 34). De aquíse colige que, como seres humanos, es necesarioestar conscientes de la importancia de trabajar díaa día en el desarrollo de todas las potencialidadesque poseemos; que nuestra vida, si queremos real-mente amar a nuestros semejantes con tal amormaduro, habrá de constituirse en un proceso cons-


ciente y permanente de crecimiento que solo ce-sará cuando finalice ésta.

Y aquí cabe una reflexión respecto al papelde los docentes y a la frecuencia con la que cree-mos que nuestra tarea solamente consiste en pro-veer de información a nuestros alumnos, olvidán-donos del papel que podemos jugar si nosconvertimos en facilitadores de su formación, desu desarrollo.

En este amor maduro al que se refiere Fromm,él incluye, a manera de condiciones, cuatro ele-mentos básicos: cuidado, responsabilidad, respe-to y conocimiento.

1. Cuidado. El amor es la preocupación activapor la vida y por el desarrollo de aquel al queamamos. Cuando falta tal preocupación acti-va, no hay amor.

2. Responsabilidad. Ser responsable significaestar listo para “ responder”. No se trata de undeber, de algo impuesto por el exterior. La res-ponsabilidad, en su verdadero sentido, es unacto enteramente voluntario. Constituye mi res-puesta a las necesidades, expresadas o no, deotro ser humano.

3. Respeto. La responsabilidad mal entendidapuede degenerar fácilmente en la dominacióny posesividad. Para comprender el sentido dela palabra respeto, basta con detenerse a re-flexionar acerca de su raíz etimológica, quees “repicere”, que significa mirar. Respetar es,pues, la capacidad de ver a la persona tal cuales, tener conciencia de su esencia, de su indi-vidualidad única. El respeto sólo existe conbase en la libertad.

4. Conocimiento. Resulta imposible respetar auna persona sin conocerla. El conocimientosería vacío si no lo motivara la preocupaciónpor el otro. Y aquí cabe señalar que el ante-cedente para conocer al otro es conocerme amí primero. ¿Cuándo terminará el autocono-cimiento? Tal vez la respuesta más acertadasea: cuando yo deje de existir. En el amormaduro, el conocimiento no puede quedarseen la periferia, habrá de penetrar y de ser unconocimiento consciente e intuitivo.

En este aspecto del conocimiento como elementobásico para el amor, Leo Buscaglia coincide conFromm cuando señala: “Sólo cuando uno ha lle-gado a conocer la esencia de si mismo, puedeentonces ser capaz de decidir lo que es esencialen relación con sus chicos” (Buscaglia, 1992,pág. 99).

Hasta aquí se han analizado los conceptos dehombre y de amor desde un enfoque humanista.Tanto uno como el otro resultan básicos para con-tinuar con la reflexión acerca de si se consideraque el vínculo maestro-alumno es una relación deamor. Ahora nos adentraremos en el examen deaquellas actitudes que propone Carl Rogers comoesenciales para el educador que promueve apren-dizajes significativos.

Actitudes básicas del docente

Por el enfoque del presente artículo es necesarioaludir a la calidad de la relación que se estableceentre el docente y el alumno. Conviene diferen-ciar actitudes de conductas, las primeras se refie-ren al matiz y a la calidad afectiva de la relación ylas segundas a lo que la persona hace o deja dehacer. De tal manera, dos conductas aparentementeiguales pueden llevar implícitas actitudes diferen-tes. Esto se puede aplicar a la anécdota con la queinicié este articulo, al revisar el trabajo de mi alum-na podría haberle simplemente señalado o ayuda-do a ver sus errores y la conveniencia de repetirlopara el desarrollo de sus habilidades, o hacer loque hice —y que repruebo— con mi diferenteóptica de captar y de vivir las actitudes y la rela-ción maestro-alumno, o todavía mejor, “facilita-dor” alumno, para aludir nuevamente a CarlRogers en su concepción del docente.

Este mismo autor sostiene como el únicoaprendizaje que verdaderamente lo es, al “Apren-dizaje Significativo” (Rogers, 1983, pag. 14) quepara él es aquel que:

§ Posee una cualidad de compromiso personal.En él, el sujeto pone en juego tanto sus aspec-tos afecivos como cognitivos.

§ Se autoinicia. Aunque el incentivo o la moti-vación se originen afuera, el significado del


logro, la captación, el descubrimiento o la com-prensión surgen del interior de la persona.

§ Es penetrante. Diferente de la conducta, de lasactitudes, de la personalidad del que aprende.

§ El mismo alumno lo evalúa. Él determina siresponde a su necesidad, si le lleva hacia don-de él quiere saber.

§ Su esencia es el significado. Éste se construyedentro de la experiencia global del alumno.

Es evidente que cualquier docente que se preciede la efectividad de su labor educativa desearíalograr que sus alumnos adquiriesen únicamenteaprendizajes significativos, ya que son los únicosque son funcionales que dejan huella y perduran.Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia;desde el preescolar, hasta el de Educación Supe-rior, o ¿porqué no?, hasta en el entrenamiento parapsicoterapeutas, las actitudes del docente seríadeseable que fuesen acordes con la propuesta deCarl Rogers.

Si en nuestro ejercicio profesional nos hemosdedicado a practicar con nuestros alumnos la do-cencia tradicional, en la que es el maestro el úni-co que posee el saber, el que enseña, el que man-tiene un status que lo hace mirar al alumno comoun ser inferior, ignorante, como un objeto y nocomo el sujeto de la educación, etc., y deseamosahora cambiar, y promover solamente aprendiza-jes significativos en nuestros alumnos, hemos detransformar las actitudes de relación que son con-gruentes con este tipo de aprendizaje.

Si pretendemos ser facilitadores de aprendi-zajes significativo es necesario entonces vivir real-mente las siguientes actitudes:

Autenticidad en el facilitador del aprendizajePara Carl Rogers es ésta la principal de las actitu-des del facilitador de aprendizaje. Es la actitud deaquel docente que interactúa con sus alumnos sinmáscaras o fachadas, consciente de sus experien-cias, de sus sentimientos, capaz de vivir éstos li-bremente y de comunicarlos cuando esto resultefacilitador del desarrollo.

Un docente consciente de sus principios va alencuentro del alumno de una manera directa ypersonal, estableciendo una relación de personaa persona, una relación “yo-tú” (en términos de

Martin Buber). En ella el facilitador es él mismo,no se niega, ni oculta su personalidad; es una per-sona real en su relación con los alumnos, puedeenojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensibleo empático. Al aceptar sus propios sentimientosno tiene la necesidad de imponérselos o proyec-társelos a sus alumnos. Rogers agrega que estono es fácil ni se logra de un momento a otro, peroque es esencial desarrollar esta actitud si se deseaser no sólo un maestro sino un verdadero facilita-dor del aprendizaje.

Si se analiza la multicitada experiencia perso-nal a la luz de este concepto de autenticidad, creoque yo utilizaba la máscara de “maestra exigen-te” y era inconsciente del daño que podía causara mis alumnos.

Comprensión empáticaSe refiere a la capacidad de vivenciar desde den-tro las reacciones del estudiante. Es “sentir con”;“sentir como si”, cuando el maestro es sensible alos sentimientos del alumno y a cómo experimen-ta éste el proceso del aprendizaje. Significa com-prenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo;comprenderlo desde su propio punto de vista yno a partir de la opinión del maestro, actitud queno aprendí antes de la vivencia que refiero en laanédocta inicial. ¡Qué maravilla que esta viven-cia sucedió hace tanto tiempo y que Dios y la vidame han dado la oportunidad de seguir un procesode conscientización, por lo que desde hace yamuchos años he ido cambiando!

AprecioSignifica valorar al alumno, considerar sus senti-mientos, opiniones, su persona toda. Es preocu-parse por él, pero no de una manera posesiva. Denuevo vienen a colación los elementos que Frommdestaca como condiciones del amor maduro y queya se comentaron: conocimiento, cuidado, respon-sabilidad y especialmente respeto.

AceptaciónEs considerar genuinamente al otro como unapersona independiente, con derechos y responsa-bilidades propias, con aciertos y errores, con as-pectos que nos agradan y con otros que nos pue-den molestar. La aceptación a la que se refiere


Rogers no considera el estar de acuerdo con to-das las conductas o actitudes del alumno, pero si,desde un respeto auténtico, expresarle genuina-mente lo que pensamos y lo que su conducta noshace sentir, cómo ésta nos afecta a nosotros o alos demás.

ConfianzaPoseer la auténtica y profunda convicción de queese, nuestro alumno, es digno de creer en él. Esaconfiabilidad se la otorga al simple hecho de “serhumano”, al igual que la capacidad para eldesarrollo de las potencialidades que este carác-ter le confiere. Claro está que la medida de tal con-fianza la conferirá la propia capacidad del docen-te, ya que no se trata de una técnica, y no se podráfingir que se confía cuando no es así.

Con la verdadera confianza en la capacidaddel alumno para desarrollar sus propias potencia-lidades puede brindársele la oportunidad de ele-gir su camino y su propia dirección en el aprendi-zaje.

Cuando un facilitador crea aunque sea enmenor escala un clima de autenticidad, aprecio yempatía en la clase, cuando confía en las tenden-cias constructivas del individuo y del grupo, en-tonces descubre que ha iniciado una verdaderarevolución educacional. El resultado es un apren-dizaje cualitativamente diferente, con un ritmodistinto, con una mayor penetración y sobre todosignificativo.

Para que un docente tenga las habilidades ylas actitudes para ser un verdadero facilitador deaprendizaje es necesario que “haga contacto”, quetome conciencia de la importancia y la trascen-dencia que tiene en su vida su crecimiento y de-sarrollo humano permanentes.

Si renunciáis a vuestro yo, no os realizaréis enabsoluto. Si por el contrario, acertáis a dar convuestra propia esencia, podréis llegar a ser todolo que sois y a entregaros en cuerpo y alma alos demás. Sólo entonces podréis decir: “Soyyo. Estoy realizándome. Amo, pues te doy todolo que soy sin restricción alguna, en plena li-bertad”. ¡Qué hermoso poder decir tal cosa!No lo paséis por alto. No os perdáis a voso-tros mismos (Buscaglia, 1992, pág. 215).

El docente: su necesidad de desarrollo ycrecimiento permanentes

Si basamos nuestra concepción de docente en elconcepto humanista de hombre que analizamoscon anterioridad, concluiremos que es un ser quelleva dentro de sí la inclinación al desarrollo desus propias potencialidades; y si a esto agrega-mos nuestra noción de realidad como un entornoen constante cambio y en una relación dialécticacon el hombre, podremos deducir que el maestropor naturaleza y por su propia formación pro-fesional posee una inclinación intrínseca aldesarrollo.

Este desarrollo implica diferentes aspectos,tales como el autoconocimiento y la autoacepta-ción como procesos permanentes, dado esecontinuum de interacciones con el ambiente queimplica la vida misma; la efectiva comunicaciónintra e interpersonal; la promoción de la propiasalud física y mental; la capacidad de amarse a símismo y a los demás; la continua superación pro-fesional que, como se advierte, no es ni el prime-ro ni el principal, es uno más de los ámbitos queabarca el desarrollo holístico del docente.

El sentido de su profesión y paralelamente sumística y objetivo fundamentales son el impulsaren sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirarestimular y desarrollar en su crecimiento perso-nal. Si él no lo ha promovido en sí mismo, seráimposible que dé lo que no tiene, o que prediquesólo con la palabra, contradiciendo ésta con laincongruencia de sus acciones.

Al convertirse el docente en una persona ma-dura, desarrollada, será alguien que tenga la ca-pacidad de amar a manera de dar y esto constitu-ye la más alta expresión de potencia. “En el actomismo de dar experimento mi fuerza, mi poten-cia, mi vitalidad y esto me llena de dicha” (Fromm,1966, pág. 36). Entonces el amor maduro es unpoder que produce amor.

Aludiendo a los elementos básicos del amormaduro según ese autor: cuidado, responsabili-dad, respeto y conocimiento, y relacionándoloscon las actitudes básicas que establece Carl Rogerspodremos identificarlos como condiciones esen-ciales para la relación maestro-alumno.


§ El cuidado es entendido como la preocupa-ción activa por la vida de nuestros alumnos,con todas sus implicaciones. Con este elementose vinculan poderosamente la actitud empática,el respeto y la autenticidad.

§ La responsabilidad es el acto voluntario de“responder” a las necesidades, expresadas ono, de mis alumnos. Y, ¿cómo no concebiroportuna y definitiva a la empatía, como un“ponernos en los zapatos” de los alumnos?

§ El respeto, entendido como la capacidad dever a mi alumno tal como es, a la concienciade su individualidad única y de permitir y pro-piciar que él crezca y se desarrolle por sí mis-mo en la forma que le es característica, es de-cir un respeto con base en la libertad y en laresponsabilidad, deberá ser una actitud per-manente del docente.

§ El conocimiento. Como docentes que somos,desde nuestra incipiente formación profesio-nal estamos conscientes de que éste es indis-pensable. No podemos cuidar, ni satisfacer lasnecesidades de los alumnos, respetarlos, si nolos conocemos. Pero, si no nos conocemosprimero a nosotros mismos, ¿cómo habremosde conocerlos a ellos?

Hemos analizado cómo se vinculan los postula-dos acerca del amor con la labor del docente, ycómo éste habrá de desarrollar las habilidadesnecesarias para manifestar en su “quehacer edu-cativo” el amor maduro que el alumno requierepara su desarrollo físico, psíquico y afectivo so-cial. Ahora relacionaremos todo esto con las acti-tudes básicas del docente visto como un facilita-dor del aprendizaje significativo, mismas que estánsustentadas por un sentimiento de amor.

Ya se indicó en su momento cómo la relaciónhorizontal maestro-alumno resulta de capital tras-cendencia para la congruencia y la manifestaciónde las actitudes básicas: autenticidad, aprecio,aceptación, confianza y comprensión empática.Sólo puede ser auténtico, apreciar, confiar, acep-tar incondicionalmente y comprender empática-mente aquel docente que ha madurado, que hadesarrollado su personalidad y, con ello, su capa-cidad de amar maduramente.

Ahora aludiré a otra anécdota personal que sevincula con la que se ha estado mencionando an-tes. En la actualidad, además de trabajar comopsicoterapeuta, me desempeño en la educción delos adultos o capacitación. Recientemente acudí aSan José de Costa Rica para impartir por encargode la Universidad Panamericana de México uncurso a maestros de educación básica y educa-ción media superior acerca de los FundamentosPsicológicos del proceso de enseñanza aprendi-zaje.

Entre los docentes había un profesor cubano,quien al finalizar el curso me dijo algo que megratificó profundamente, y que sin querer alardearcompartiré enseguida: “Usted es una persona queirradia paz y que con sólo mirarla se adivina sucalidad”. Yo le agradecí su opinión y le expreséque me daba mucho gusto que se me notara, yaque me ha costado mucho esfuerzo desarrollarmey crecer, si bien creo que todavía me falta muchopor lograr.

Terminaré diciendo que, si queremos sacar unaconsecuencia directa de todo lo que hasta aquí seha expuesto, hemos de retomar el título de esteartículo:

La relación docente-alumno,la verdadera, la profunda, la que deja huella,la que promueve aprendizajes significativos,es una relación de amor.

Para finalizar, quisiera compartirles esta página:

Mi felicidad soy yo, no tú,No sólo porque tú puedes ser temporal,Sino también porque tú quieres que sea lo queno soy.

Pensemos en esto en la condición deeducador.

No puedo ser feliz cuando cambioSimplemente para satisfacer tu egoísmo.No puedo sentirme contenta cuando tú mecriticaspor no pensar tus pensamientos,o por ver cómo tú los haces.


Me llamas rebelde.Y cada vez que he rechazado tus creenciasTe has alzado contra mí.

Yo no trato de moldear tu mente.Sé que estás intentando esforzadamente ser tú.Y no puedo permitirte que me digas qué debohacer,pues me estoy concentrando en ser yo misma.

Y pongamos atención a estas líneas:Dijiste que yo era transparenteY fácil de olvidar.¿Por qué entonces trataste de usar mis díasPara probarte a ti mismo quién eres?

Pensemos en todo esto como maestros. Pensémos-lo como amantes. Pensémoslo como ciudadanos.También como padre y madre. Es aplicable a to-dos.

Dijiste que yo era transparente y fácil de olvi-dar. ¿Por qué entonces trataste de usar mis díaspara probarte a ti mismo quién eres? (Michelle,en Buscaglia, 1992, pág. 31)

BIBLIOGRAFÍA

Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, amar y aprender. Edito-rial Diana, México.

De Peretti, André. (1979) El pensamiento de CarlRogers. Sociedad de Educación Atenas, Salamanca.

De Peretti, André (1976) Libertad y relaciones huma-nas. Marova, Madrid.

Fromm, Erich. (1966). El arte de amar. Paidós, Bue-nos Aires.

Martínez, Miguel (1982) La psicología humanista.Trillas, México.

Rogers, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en laeducación. Paidós Educador, México.


* En: Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan, Ed. Popular. España, 1985, pp.78-87.

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El conocimiento del alumno en concreto

Instrumentos que lo hacen posible

Ortega, Sánchez, Fernández y Redondo*

Saber teóricamente cómo es el adolescente o cuá-les son los factores que inciden en el aprendizaje,no es suficiente para conseguir el conocimientodel alumno que precisa el tutor, ya que de lo quese trata es de saber adaptar el marco teórico aladolescente concreto que tiene delante.

¿De qué medios puede valerse? Básicamentede los que provienen de su relación directa con elalumno: la observación y “la escucha”.

LA OBSERVACIÓN

Si tuviéramos que elegir entre todas las tareas deltutor cual es la más específica, sin lugar a dudasnos quedaríamos con la observación. Es la mira-da atenta a cada alumno, favorecida por el tratohabitual con él, detectando cualquier dificultad oconflicto que pueda presentar, lo que va a permi-tir al tutor ser el puente entre el alumno y las dis-tintas personas que colaboran en su educación.

Para conseguir que los datos procedentes dela observación no sean el resultado de un momen-to o circunstancia, conviene que el tutor se la plan-

tee de un modo sistemático y sea lo más objetivoposible, separando los hechos de su interpretación,comprobándolos y registrándolos de forma ade-cuada.

El tutor tiene que saber lo que quiere obser-var, ser capaz de encuadrarlo en un diagnóstico ypoder relacionarlo con los objetivos que persigueen su tutoría. ¿Qué le interesa conocer?

Todo aquello que le vaya a permitir encauzarla tarea de orientar el aprendizaje y la evoluciónpersonal del alumno, detectando sus posibles di-ficultades.

Es decir, su situación pedagógica, su desarro-llo intelectual, su adaptación ambiental y sus inte-reses y expectativas.

¿Cómo conseguirlo, cómo encauzar la obser-vación? Existen ciertos instrumentos técnicos quepueden ayudar al tutor a conseguir que su obser-vación sea sistemática y su recogida de datos másprecisa.

Vamos a considerar entre ellos: las escalas deobservación, los cuestionarios y la exploraciónpedagógica.


Escalas de observación

Facilitan el trabajo de observación al proporcio-nar las áreas o rasgos de comportamiento a obser-var. Para conseguir un eficacia óptima en suutilización, conviene que estos rasgos sean selec-cionados por todos los profesores, según los as-pectos que consideren pertinentes con vistas a laorientación de los alumnos.

Habitualmente suelen emplearse escalas dedos clases: unas de tipo cuantitativo y otras detipo cualitativo.

En las primeras aparecen una serie de rasgosa observar que deben valorarse con una puntua-ción determinada. Por ejemplo:

1 2 3 4 5§ Puntualidad§ Respeto a los demás§ Integración en el grupo

Las escalas descriptivas o cualitativas requierendel observador el subrayado de alguna de lasmodalidades de conducta que se apuntan y queaparecen agrupadas por áreas. Por ejemplo:

§ Actitud ante el trabajo: Normalmente no estu-dia. Estudia porque se le obliga, pero sin nin-gún interés. Se muestra interesado por el estu-dio. El estudio es lo único que le importa y sumayor motivo de preocupación.

§ Actitud en el grupo: Acapara la atención delgrupo. Participa activamente. Desea participarpero se pone nervioso y no se atreve. Se ex-presa con dificultad. Adopta una actitud pasi-va: no interviene o se distrae.

Las escalas de observación son cumplimentadaspor los profesores siendo el tutor el encargado derecopilar las correspondientes a cada alumno, loque le permite analizar las coincidencias o dis-crepancias que se dan en ellas. En ocasiones, re-sulta útil realizar escalas de observación parale-las, hechas además por los profesores, los padresy el propio alumno, con el fin de comparar losdistintos perfiles. A veces en cambio, no es nece-saria la elaboración de la escala de todos y cada

uno de los alumnos, sino únicamente de aquélloscuyo estudio es requerido por algún motivo.

En nuestro centro escolar, son sólo los profe-sores y el tutor quienes cumplimentan las escalasde observación, empleando para conocer la vi-sión personal que el alumno tiene de sí, otro ins-trumento: el cuestionario personal.

El cuestionario personal

El objeto del cuestionario personal es conseguiruna visión general de la situación del alumno, se-gún la idea que tiene de sí mismo. Los datos ob-tenidos mediante los cuestionarios se refieren aaspectos de la personalidad del sujeto y a las ca-racterísticas sociales y ambientales en las que sedesenvuelve.

Existen cuestionarios de adaptación estanda-rizados que son utilizados comúnmente por losservicios de orientación escolar. De ellos no va-mos a tratar aquí, sino de aquellos que pueden serelaborados especialmente para cada centro esco-lar en función de sus características propias o se-gún el tema del que se requiera información. Porejemplo, no es igual un cuestionario que pretendasuministrar una visión global del alumno, que otrodestinado a averiguar la problemática de un cursodeterminado.

Lo habitual es que el cuestionario sea diseña-do por el psicólogo escolar siguiendo las indica-ciones de los tutores. La planificación y elabo-ración del cuestionario es tan importante como surealización y análisis. Los pasos a dar en su pre-paración suelen ser los siguientes:

1. Determinar claramente cuál es la finalidad delcuestionario.

2. Ordenar el tema general en aspectos más con-cretos que deban ser analizados.

3. Convertir esos puntos en preguntas.

En el “Cuaderno del tutor” hemos incluido unmodelo de cuestionario personal. Está dividido envarios apartados destinados a conocer el grado desatisfacción del alumno en las distintas áreas enque se desenvuelve su vida, así como las dificul-tades y problemas que en ella se le plantean. Tam-


bién hace referencia a sus intereses, expectativasante el futuro profesional y empleo del tiempolibre.

Este tipo de cuestionario suministra al tutor unconocimiento de la situación de cada alumno engeneral, así como de sus puntos conflictivos, se-ñalándole los aspectos que debe considerar prio-ritarios en su trabajo. Por otra parte, le permiterealizar también, una orientación grupal, ya queestudiando los cuestionarios de su clase en con-junto, puede determinar cuáles son los puntos másproblemáticos del grupo.

Al tratarse de una prueba de diagnóstico es-colar de carácter general debe aplicarse dentro delos dos primeros meses del curso. Lógicamente,si el cuestionario debe servir como base a un co-nocimiento del alumno, conviene que sus resulta-dos estén al alcance del tutor lo antes posible.

Los alumnos deben tener una motivación po-sitiva y suficiente para realizar la prueba. Para lo-grarlo, es preciso que la aplicación del cuestiona-rio haya sido precedida de una amplia informaciónhecha por el tutor de su significado y fines.

En la misma línea de los cuestionarios, se en-cuentran las encuestas, que el tutor puede sumi-nistrar a lo largo del curso con vistas a recogerinformación sobre algún tema o aspecto que enese momento preocupe a su curso, pero al referir-se más a la problemática del grupo no vamos atratarlo aquí (tampoco hacemos mención de lautilización que el tutor puede dar al cuestionarioen la reunión de padres).

Exploración pedagógica

Vimos al tratar el tema de aprendizaje, que paraque resulte significativo, el alumno debe ser ca-paz de engarzar los nuevos conocimientos concontenidos previos pertinentes al tema. Por eso, siel alumno carece de estos conocimientos mínimos,el aprendizaje caerá en el vacío. De ahí, que eltutor necesite conocer cuál es la situación del alum-no que llega a su tutoría desde el punto de vistapedagógico y académico.

Es cierto que de tutor a tutor se da una trans-misión de opiniones sobre los alumnos, pero amenudo se corre el peligro de que se haga en merasconversaciones de pasillo y, por tanto, peque de

superficial e incompleta con el riesgo de “etique-tar” a los alumnos.

Por eso, resulta mucho más eficaz, contar conpruebas exploratorias de los niveles alcanzadosen las distintas áreas académicas, cuya finalidadno se orienta a la evaluación de contenidos, sinoa detectar los instrumentos fundamentales delaprendizaje: el manejo del lenguaje y la opera-toria.

Evidentemente no es la tarea del tutor la ela-boración de estas pruebas, sino de los distintosdepartamentos pedagógicos, pero sí de conocercuál es la situación de sus alumnos en cada unade ellas, con vistas a orientar su estudio o reco-mendar si es preciso clases de recuperación.

Por otra parte, siendo cometido del tutor laorientación del aprendizaje, le resultará indispen-sable conocer cuál es el sistema de estudio de susalumnos. Un cuestionario centrado en averiguarel manejo que el alumno tenga de las técnicas detrabajo intelectual, resultará útil, para si es preci-so, realizar con los alumnos actividades encami-nadas a suministrarles una información detalladade las técnicas de estudio.

Inconvenientes del empleo de estosinstrumentos

Los inconvenientes que presentan las escalas deobservación provienen de:

1. La dificultad de constatar con fidelidad loshechos, pues es difícil sustraerse a la tenta-ción del llamado efecto de halo, es decir, deinterpretar los datos de observación de acuer-do con el juicio previo que se hace del alumno.

2. De la dificultad en mantener constante la aten-ción en todos los momentos en que el tutor serelaciona con el alumno, ya que le exige untiempo y un esfuerzo considerables.

En cuanto a los cuestionarios, el inconvenientemayor proviene de que al tratarse de cuestiona-rios elaborados por el propio centro, no tienen nivalidez ni fiabilidad científica. Por ello un riesgodel que debe huir el tutor es de tomar los datos alpie de la letra dándoles más créditos del que po-seen. No conviene emplearlos como único medio


de conocimiento y es útil contrastarlos con datosprovenientes de otras fuentes, incluso clarificán-dolos con el propio alumno en una entrevista pos-terior.

Su valor diagnóstico se acrecienta cuando for-man parte de todo un proceso de obtención dedatos, dentro del que se sitúan los que provienendel conocimiento de aptitudes y rasgos de perso-nalidad del alumno.

Estos datos se obtienen por medio de tests, cuyarecogida es tarea del psicólogo escolar que co-labora en la orientación del alumno suministran-do al tutor apoyo y asesoramiento técnico en todolo que se refiere al trabajo educativo que realiza.

Para ello, resulta imprescindible una comuni-cación periódica entre tutor y psicólogo cuya fi-nalidad es doble: por un lado, posibilitar un inter-cambio de puntos de vista sobre el nivel dedesarrollo personal y cognitivo de cada alumno,y por otro, realizar a lo largo del curso el diagnós-tico, seguimiento y evaluación de los alumnos delgrupo de clase general y de los que lo requieranen particular.

EL �SABER ESCUCHAR�. LA ENTREVISTA

Al lado de la observación, el tutor cuenta con unmedio inapreciable para conocer al alumno: es-cucharle.

Es en la entrevista con el alumno, donde eltutor, al ponerse en contacto directo con él puedecaptar su problemática.

Aunque sin entrar en una consideración deta-llada de la teoría y técnica de la entrevista, sí va-mos a señalar algunos de sus principios básicos yelementales. Trataremos de: su definición, tiposde entrevista, desarrollo y factores que intervie-nen en ella, haciendo hincapié en la actitud bási-ca que debe tener el entrevistador.

La entrevista: definición

De un modo general, la entrevista puede ser defi-nida como una forma especializada de conversa-ción, que se sostiene con un propósito determi-nado.

Supone un diálogo, un intercambio verbal entredos personas, que tiene como finalidad, obtener

información sobre algún hecho o comprender uncomportamiento o problema relacionado con elentrevistado. Se trata de establecer una relaciónbajo ciertas condiciones y con unos objetivos pre-fijados y conocidos al menos por el entrevistador,el tutor, en nuestro caso.

Lo fundamental de la entrevista es llegar aconseguir una inter-relación entrevistado-entrevis-tador que permita la comunicación profunda y elanálisis de situaciones concretas. Por eso, el tutordeber huir de convertir la entrevista en:

§ Un monólogo, donde el alumno no es tomadoen cuenta y la única finalidad es lograr quehaga lo que el tutor quiere.

§ Un interrogatorio, que supone colocar al alum-no en situación de ser juzgado y lo que se con-sigue es crear reacciones de oposición o de-fensa.

§ Una discusión, absolutamente ficticia por ladesigualdad de cometido entre el tutor y elalumno.

§ Un coloquio amistoso y afectivo que origina-ría dependencias. Para llegar a la comunica-ción personal es imprescindible tomar en cuen-ta una serie de factores que intervienen en elproceso de comunicación, cuyo conocimien-to es necesario por parte del tutor, si no quieredejar a la improvisación o la buena voluntad,el éxito de una entrevista.

Tipos de entrevista

Son varias las modalidades que pueden ser adop-tadas en la realización de una entrevista. Pode-mos distinguir:

En cuanto a su objetivo:

§ De intervención: viene definida por algunanecesidad específica del entrevistado y tienerepercusiones directas sobre él.

§ De información: cuya meta es el conocimien-to del alumno y el acopio de datos sobre algu-nos aspectos específicos, haciendo énfasis enla génesis y evolución de aquellos comporta-mientos que resultan más problemáticos.

§ Orientadora: intenta conocer al alumno, susactitudes, tendencias, intereses y motivación,


para ayudarle a esclarecer su propia dinámicao a valorar las opciones a tomar ante una de-cisión.

§ De planificación: en la que se habla de losobjetivos y planes a seguir en un futuro decara a la problemática tratada en las entrevis-tas anteriores.

En cuanto a su estructura:

§ Cerrada: en la que existe una secuencia prefi-jada de preguntas.

§ Abierta: en la que la interacción está a expen-sas de la misma dinámica y evolución de lasituación sujeta a la intuición del entrevistador.

En cuanto a la intervención del entrevistador:

§ Dirigida: en la que existe un índice temáticode puntos a tocar.

§ No dirigida: en ella toda la iniciativa se poneen manos del entrevistado, pasando el entre-vistador a jugar un papel de animador y cata-lizador de la expresión de los sentimientos yopiniones del sujeto.

Desde un punto de vista metodológico, suponerque existe un tipo de entrevista más idónea queotra para la situación escolar es cuando menosarriesgado. Por la multiplicidad de los problemasescolares, tanto de comportamiento, como deaprendizaje, puede ocurrir que en unas circuns-tancias sea más adecuado un tipo de entrevista yen otras, otro.

Por ejemplo, parece que una entrevista dirigi-da puede ser útil para un tutor que se inicia en sutarea, ya que le suministra unas indicaciones quepueden suplir la falta de conocimientos genera-les. En cambio, en un tutor con experiencia, unaentrevista no dirigida puede permitir sacar a la luzaspectos fundamentales de la personalidad delalumno que le ayuden a comprenderlo mejor y alos que no se habría llegado a través de ningúnesquema.

De cualquier modo y en sentido general, sípodemos decir que lo mejor sería un tipo de en-trevista que combinará la espontaneidad del alum-no con cierta orientación, en las preguntas. La

observación y el contenido de las respuestas pro-porciona al tutor un esquema de dirección que iráevolucionando según se desarrolle el curso de laentrevista. Al comienzo, conviene escuchar la ex-posición del alumno, hasta que llegue un momentoen el cual espontáneamente se detenga o repita,momento en el que interviene el tutor, siguiendoel esquema mental previo en el que ha considera-do las cuestiones importantes a tener en cuenta.Esto le permite abordar, al fin de la exposición delalumno, aquellos aspectos que no haya referido yque el tutor considere pertinentes a la situaciónque se está analizando.

Desarrollo de la entrevista

En términos generales pueden distinguirse tresmomentos:

§ Comienzo. Va dirigido a obtener una atmósfe-ra acogedora que disminuya la tensión natu-ral que puede tener el alumno, para conseguirsu cooperación desde el primer momento.Consiste en la recepción del alumno y la in-troducción al tema, estableciendo de un modobreve el motivo de la entrevista y lo que enella se persigue;

§ Cuerpo central. Se va tomando contacto conel problema en general recogiendo la mayorcantidad posible de información sobre el tema,partiendo de los tres grandes núcleos viven-ciales del alumno: situación escolar, familiary social. Después, se trata de centrar la temáti-ca recogiendo y resumiendo lo expuesto parallegar a un diagnóstico de la situación y esbo-zar vías de solución a los problemas tratados.Conviene animar al alumno, para que desdesu perspectiva, aporte soluciones a su proble-mática y si es pertinente suministrarle más in-formación para que pueda ver otras posibili-dades.

§ Final. Hacer una especie de resumen de lo tra-tado a fin de aclarar cuestiones incompletas.

Terminar con una síntesis hecha por el alumno delos aspectos que se han clarificado, el compromi-so de realizar alguna tarea concreta o la necesi-dad de una próxima entrevista.


Factores que intervienen en la entrevista

Elementos materiales:

§ Lugar. Debe ser un sitio tranquilo en el que elalumno se sienta a gusto. Conviene como mí-nimo que entrevistado y entrevistador puedanestar solos. Es necesario estar atento a que nose produzcan interrupciones, pues el alum-no espera que se le dedique un determinadotiempo y además en exclusividad, y vive lasintrusiones como un signo de escaso interéspor parte del tutor.

§ Duración. Es difícil encontrar un criterio uná-nime sobre el tiempo suficiente que ha de de-dicarse a una entrevista larga, en otras, si elalumno se siente muy incómodo, corta. No esútil una duración demasiado corta y sobre todopercibida por el alumno como tal, pues pen-sará que no ha sido atendido ni tomado enconsideración. Ni prolongar la entrevistaen más de una hora, pues o bien se llena deansiedad al alumno, o no es operativa. Demedia a una hora parece el tiempo más opor-tuno, sin olvidar que la eficacia depende másde la relación establecida que del tiempo em-pleado.

§ Preparación. Debe girar en torno a la clarifi-cación del objetivo inicial de la entrevista,aunque después pueda irse modificando en elcurso de la misma. El tutor debe tener una hi-pótesis previa de trabajo que le vaya indican-do el tipo de información que necesita, o lasituación que pretende analizar o evaluar.

Personas que intervienen:

§ Entrevistado: Se encuentra en la entrevistacomo persona, de modo que sus reaccionesdependen de sus conflictos internos y las de-fensas de la personalidad desencadenadas antela mirada del otro. Por su parte suelen ser ele-mentos perturbadores en la entrevista: la faltade comunicación, la poca facilidad verbal, lafalta de interés, la mentira, la actitud de reti-cencia, la emotividad... que pueden generarun estado de ansiedad que si sobrepasa ciertonivel, impida la relación interpersonal.

§ Entrevistador: Como dice Bleger, el instrumen-to de trabajo del entrevistador es él mismo, supropia personalidad que entra indefectiblemen-te en juego en la relación interpersonal. Ade-más, con el agravante de que el objeto quedebe estudiar es otro ser humano, de tal for-ma, que al examinar la vida de los demás sehalla directamente implicada la revisión de supropia vida, de su personalidad, conflictos yfrustraciones.Por eso, su actitud en la entrevista, es el factordeterminante del éxito o fracaso de la misma.

Actitud básica de todo entrevistador

La actitud correcta del entrevistador supone fun-damentalmente saber escuchar y poseer la llama-da “comprensión empática”.

Saber escuchar es estar a disposición y hacersaber a quien habla que lo que dice es importantey significativo. Es mucho más difícil y sutil queinterrogar, pues conviene hacerlo sin interrumpirel monólogo ajeno, venciendo las tendencias cons-cientes e inconscientes que nos impulsan a ha-cerlo. Hay que permitir al entrevistado que se ex-plique íntegramente, dándole la sensación deseguridad y simpatía.

En la práctica, supone abandonar la posturapaternalista de quien tiene el saber y la capacidadde prestar ayuda, por la de la cooperación, al es-tar convencido de que el alumno sabe y puedeparticipar, tanto en el diagnostico de lo que pasa,como en la elección de los medios para la resolu-ción de sus problemas. Si para cualquier tipo decomunicación el saber escuchar al otro es impor-tante quizás lo es más para el adolescente, ya queal escucharse bajo la mirada comprensiva del otro,logra poco a poco una imagen más clarificadorade sí mismo.

Escuchar es estar con el otro en una actitud dedisponibilidad y apertura, poniendo en juego todanuestra capacidad de atención, intentado com-prender al interlocutor desde su propia situación.En esto consiste la llamada comprensión empáticade Rogers.

La comprensión empática viene determinadapor tratar de esforzarse en situarse en el lugar dela otra persona y comprendiendo sus sentimien-


tos, reconocerlos y aceptarlos permitiendo su ex-presión. Supone una sensibilidad “momento amomento” entre entrevistado y entrevistador. Esun sentir el mundo interior del sujeto como si setratase del propio mundo aunque sin olvidar queno lo es.

Se trata no sólo de comprender mentalmenteel problema sino de entrar dentro del mundo sig-nificativo de la persona. Es aceptarla incondicio-nalmente y demostrarle respeto ante su manerade ver las cosas y expresarlas. Darse cuenta y par-ticipar de sus mismos sentimientos sin que el en-trevistador pierda su identidad personal ni su ca-pacidad crítica.

Supone, en definitiva, abandonar los prejui-cios y estereotipos propios, para estar abiertos alo que el otro dice huyendo de la tendencia aetiquetarlo y considerarlo únicamente desde nues-tra peculiar ideología.

Sólo después de haber escuchado en esta dis-posición todo lo dicho por el alumno, el tutor po-drá explícitar los componentes de lo expuesto,intentando ir más allá de las anécdotas, para acce-der a la significación quizás oculta de lo hablado,ordenando y clarificando el discurso del alumno.

Y después, una vez que tutor y alumno ha-blan el mismo lenguaje podrán conjuntamenteenfocar el problema e intentar buscar soluciones.



* En: Manual de Evaluación Educativa, La Muralla, 1999, pp. 150-177.

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Instrumentos para la recogiday el análisis de datos

Ya comentamos en su momento que para plasmarla información obtenida mediante las diferentestécnicas que se apliquen —de manera que éstapresente garantías en cuanto a su rigurosidad ysistematicidad, es imprescindible contar con ins-trumentos registros adecuados a cada una de esastécnicas. Constituyen una herramienta necesariapara recoger por escrito (numérica, descriptiva ográficamente) a los datos conseguidos a lo largode un proceso de evaluación. Indudablemente, enun modelo cualitativo, descriptivo y con técnicasprocedentes del campo de las ciencias humanaspara conseguir la información, la necesidad deinstrumentos bien elaborados e idóneos para lasvariadas situaciones que se presentan se hace, sicabe, más patente.

Por lo tanto, a continuación se describen losinstrumentos que considero más útiles y aplica-bles en la realidad y contexto de nuestros centros,ofreciendo modelos de todos ellos, no obstante,hay que tener en cuenta que estos modelos son,solamente, pautas de trabajo que, después, cadaequipo de profesores o cada profesor debe adap-tar a la situación concreta en que evalúa y a losobjetivos de su evaluación. Si se quieren evaluarcorrectamente y con adecuación precisa los pro-

cesos de aprendizaje que tienen lugar en cada aula,el profesorado debe elaborar sus propios instru-mentos para recoger los datos que se producen encada momento. No existe la “receta” aplicablemecánica y automáticamente a cualquier procesode enseñanza y aprendizaje. Insisto: incluso uninstrumento cerrado —elaborado totalmente, enforma y contenido— sólo puede servir como pau-ta, como modelo adaptable a la situación particu-lar de cada profesor o equipo de profesores consus respectivos grupos de alumnos, mediante lasustitución de algunos indicadores, la incorpora-ción de otros o la eliminación de los que no resul-ten procedentes. Por lo tanto, si me parece útil—incluso conveniente— ofrecer algunos instru-mentos en base a los cuales se construyan otrossimilares o iguales, pero con contenido diferen-ciado en función de las múltiples situaciones queaparecen en la globalidad de un sistema educa-tivo.

ANECDOTARIO

El anecdotario consiste en una ficha (figura 1)donde aparece el nombre del alumno o alumna,la observación realizada, la fecha de la observa-

Ma. Antonia Casanova*


ción y la firma del profesor que la ha efectuado.Los datos que suelen reflejarse en él son, única-mente, los que se desvían de la conducta habitualdel alumno, ya sea en sentido positivo o negati-vo. Por lo general —como casi siempre en la eva-luación— se hace más hincapié en los aspectosnegativos, pero es tanto o más importante desta-car los positivos, pues dan ocasión de realizar re-fuerzos, apoyos o motivación al alumno para se-guir trabajando y evolucionado en su formación.

Si esta conducta inhabitual se repite a partirde un momento determinado, en el que aparecepor vez primera, habrá que tenerla en cuenta paradetectar las causas de la modificación habida yactuar en consecuencia. Conviene, en cualquiercaso, mantener una entrevista con el alumno oalumna y comentar lo observado.

Mensual o trimestralmente puede elaborarseun anecdotario/resumen (figura 2), donde se re-cojan las observaciones llevadas a cabo a lo largodel mes. Es un buen modo de visualizar el con-

junto de la información obtenida mediante lo ano-tado por uno o varios profesores, para tener unaplasmación global del comportamiento del alum-no en cuestión.

Las diferentes anotaciones constituyen unavaliosa información acumulada a lo largo del tiem-po fijado para evaluar ciertos objetivos especí-ficos.

Cuando aparece una conducta inhabitual enuna ocasión y no vuelve a repetirse, puede elimi-narse la ficha correspondiente pues parece noobedecer a ningún cambio estable de actitud oconducta. No obstante, si la conducta registradaes positiva —en contra de la negativa habitual—,sí conviene aprovecharla para ponerla de relieveante el alumno y comentar con él por qué actuóde esa manera y por qué no continúa en la mismalínea. Todo lo positivo que surja durante el proce-so de enseñanza y aprendizaje convendrá desta-carlo como punto de apoyo para avanzar en laformación del estudiante.

LISTA DE CONTROL

La lista de control (figura 3) consiste en un cua-dro de doble entrada en el cual se recogen, en lacolumna izquierda, los objetivos que deben alcan-zar se en un periodo de tiempo medio/largo (deun trimestre en adelante) o los indicadores quedesean valorarse a lo largo del periodo de tiempoque se determine. La formulación de indicadoresu objetivos debe ser clara, concreta, directa,unívoca (solo uno en cada ítem), de modo quepermitan su observación o recogida por otrosmedios sin ambigüedades ni posibles interpreta-ciones personales.

En la parte superior, horizontalmente, apare-cerá el nombre de los alumnos de un grupo/clase—en caso de que se aplique para la evaluación desus aprendizajes—. De esta forma, cuando el alum-no ha alcanzado un objetivo, se anota en la cua-drícula correspondiente en la que se cruzan obje-tivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa,un punto). Sin embargo, no se valora el grado deconsecución de cada objetivo, sino solamente sise ha conseguido o no. Si el proceso de aprendi-zaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista decontrol se irá cubriendo progresivamente en to-

ANECDOTARIO

Fecha de la observación

Nombre del/de la alumno/a:

Hecho observado:

El/La profesor/a:

Figura 1

ANECDOTARIO. RESUMEN

Fecha Hecho observado Profesor/a

Figura 2


das sus cuadrículas. Para comprobar la marcha deese proceso será necesario poner atención, puespueden presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, loque significará que ese objetivo no está sien-do considerado en la programación del profe-sor y, por lo tanto, requiere ser recogido ur-gentemente.

b) Que en una columna no existan anotaciones,lo que llevará a la conclusión de que ese alum-no o está alcanzando los objetivos previstos(en su totalidad o parcialmente).

La visión de conjunto que facilita acerca de laevolución del grupo/clase y su funcionalidad, alofrecer gran cantidad de información en muy poco

espacio, hacen de la lista de control un tipo deregistro muy valioso para la recogida de datos decualquier tipo y, por ello, permite una valoracióncontinua del alumnado sin grandes dificultades nitrabajos añadidos para el profesorado. Hay quebuscar, también, la no “burocratización” de losprocesos evaluadores para que resulten útiles yviables.

Vemos que, así, la lista de control es válidapara hacer el seguimiento de la evaluación conti-nua y, además, para realzar la evaluación final alterminar el periodo de evaluación establecido, enfunción de las necesidades o acuerdos tomadosen el centro. Hay que recordar que la evaluaciónfinal no significa examen final. Ésta debe consis-tir en una reflexión final acerca de lo conseguidodurante un tiempo acotado de antemano, para lo

Identificar diferentes formas naturales:

§ Casas

§ Nubes

§ Montañas

Identificar diferentes formas naturales:

§ Casas

§ Figuras geométricas

§ Cuadros

Conocer el vocabulario propio del lenguaje

visual y plástico

Reconocer la imagen como representación

de la forma

Clasificar diferentes tipos de imagen

Relacionar las formas e imágenes conocidas

Demostrar interés por las diversas artes

plásticas

Respetar las diferentes tendencias plásticas

de la actualidad

Tolerar manifestaciones culturales alejadas

de los gustos personales

Valorar críticamente la repercusión de las

innovaciones técnicas en el mundo del arte

LISTA DE CONTROL

Área: Educación plástica y visual.

Ciclo: Primero de la Educación Secundaria Obligatoria (alumnos de 13 y 14 años).

Objetivo / Alumnos/as Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a

Figura 3


cual es imprescindible poseer datos rigurosos re-cogidos a lo largo del proceso, que pueden ano-tarse muy bien en la lista de control que ahoracomentamos.

Este tipo de registro tiene una aplicación claray muy útil para el centro —para el profesorado.

En el momento de elaborar los informes quedeben facilitarse al alumnado, a sus familias o aotro centro al cual se traslade el alumno duranteun curso o ciclo sin finalizar.

Partiendo de las premisas expuestas, en lascuales ha quedado de manifiesto que es másilustrativa una información descriptiva que al únicaplasmación de un número o una sola palabra paraexplicar lo que ha aprendido o dejado de apren-der un alumno en relación con un área curricular,conviene que este informe contenga la descrip-ción de lo que ha trabajado y conseguido —o no—el alumno evaluado. Si la lista de control se haelaborado para cada trimestre del curso o ciclo,por áreas o materias, los datos que deben plas-marse en el informe se encuentran ya “escritos”,expresados verbalmente, con lo cual solamentese trata de transcribir esos datos (con una termi-nología comprensible para el receptor) al modelocomún de informe que se haya acordado, valo-rando cada uno de los objetivos propuestos. Cuan-do desarrollemos el informe de evaluación, am-pliaremos estos comentarios.

Otra aplicación eminentemente funcional parael profesorado es utilizar la lista de control conobjeto de decidir la promoción o no de un alum-no al curso o ciclo siguiente o su titulación al fi-nalizar una etapa educativa. En este caso, se re-flejan en la lista los criterios de promociónestablecidos para cada ciclo o curso y a lo largode ese tiempo se anotará en ella la consecuciónde los diferentes criterios por parte de cada alum-no. En el momento puntual de tomar decisionesacerca de la promoción o titulación del alumna-do, se tendrá constancia escrita de todo lo alcan-zado y no surgirán problemas mayores para lle-gar a los acuerdos necesarios.

Escala de valoración

La escala de valoración consiste en un registro dedatos en el cual se reflejan ordenada y sistemáti-

camente, los objetivos o indicadores que preten-den evaluarse en relación con una persona o unasituación, valorando cada uno de ellos en dife-rentes grados, que pueden expresarse numérica,gráfica o descriptivamente. Su diferencia con lalista de control es, justamente, esta valoración gra-duada de cada objetivo o indicador, lo que supo-ne una mayor matización y riqueza de conoci-miento de la situación evaluada.

En función de su modo de plasmación de losdatos, las escalas pueden ser numéricas, gráficaso descriptivas.

a) Escalas numéricas son las que valoran losobjetivos o indicadores mediante una serieordenada de números. Por ejemplo:

Valore de 1 a 6 la utilización de los recursosdidácticos llevada a cabo por los alumnos yalumnas durante el desarrollo de la unidad:

Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

Rodeé con un círculo el número que corres-ponda, teniendo en cuenta que el 1 supone lautilización mínima y el 6 la máxima.

b) Escalas gráficas son las que valoran los obje-tivos o indicadores dentro de un continuo,marcado con aspas, puntos o descripcionesconcisas, que permiten, posteriormente, ela-borar un gráfico uniendo los puntos señala-dos al valorar cada ítem. Continuando con elejemplo anterior, la escala numérica se con-vertirá en la siguiente escala gráfica.

Valore la utilización de los recursos didácti-cos llevada a cabo por los alumnos y alumnasdurante el desarrollo de la unidad, teniendoen cuenta que el aspa situada a la derecha esla máxima:

Alumno A: X - X - X - X - X - XAlumno B: X - X - X - X - X - XAlumno C: X - X - X - X - X - X


c) Escalas descriptivas (figuras 4, 5 y 6)1 son lasque valoran, mediante unos conjuntos de ex-presiones verbales, el grado de consecuciónde un objetivo o la valoración de un indicadordeterminado. En su aplicación a la evaluaciónde aprendizajes, es un registro que ofrece unarica información acerca de la consecuciónpaulatina de los objetivos previstos y del mo-mento en que se encuentra cada alumno du-rante el camino hacia esos objetivos. Por ello,es un instrumento perfectamente válido paraevaluar los procesos y registrar de modo con-tinuo la evaluación que se va produciendo enel alumnado, teniendo como referencia losobjetivos que debe alcanzar.El profesor establecerá el número de tramosde avance en los que se gradúe la valoración decada objetivo, en función de lo que consideremás oportuno para obtener la información queprecise. Los términos que suelen utilizarse enlas escalas descriptivas para determinar la si-tuación del alumnado en relación con cadaobjetivo son: siempre, si, en todas las ocasio-nes, mucho; casi siempre, en algunas oca-siones, bastante; casi nunca, en pocas ocasio-nes, regular; no, nunca, nada, en ningunaocasión.

Habitualmente, estas escalas se elaboran para re-coger la información necesaria durante el desarro-llo de una unidad didáctica en el aula, por lo querequiere un ejemplar por unidad para cada alumno.

En ella se plasman, por lo tanto, los objetivosreflejados en la escala, el profesor o profesoradeberá proponer la realización de actividades ade-cuadas, por parte de sus alumnos, mediante lascuales sea posible comprobar cómo va progresan-do cada alumno en relación con los objetivos yhasta qué punto los ha alcanzado al finalizar launidad.

En las escalas pueden recogerse objetivos queimpliquen la adquisición de contenidos concep-tuales, procedimentales o actitudinales. No obs-

tante, suelen ser más utilizadas para la evaluaciónde actitudes y procedimientos, pues permite laanotación rigurosa y sistemática para cada alum-no a lo largo del proceso, y la introducción de lasmodificaciones oportunas según evoluciona elalumnado.

Los objetivos que suponen la adquisición deconceptos suelen anotarse en las listas de control,pues su consecución se produce de forma másclara en un momento determinado y basta conreflejar su dominio en este tipo de registro, no tanminucioso como la escala. Igualmente, esta últi-ma puede resultar muy útil para valorar los dife-rentes aspectos de la comunicación oral del alum-nado, sobre todo cuando esta valoración se realizadurante el tiempo en que el estudiante se expresay, además, no se graba para facilitar su posteriorcomprobación.

La escala es cumplimentada por el mismo eva-luador que la aplica.

Para su elaboración es importante tener encuenta cinco consideraciones:

§ Es necesario un ejemplar de la escala paracada alumno que se evalúa.

§ Pueden recogerse en ella objetivos que impli-quen la adquisición de contenidos conceptua-les, procedimentales y actitudinales.

§ Cada ítem planteado —objetivo o indicadoren general, según los casos— plasmará unasola cuestión para evaluar (cuando aparecenobjetivos dobles no se pueden valorar conjun-tamente, salvo que esa misma valoración co-incida en ambos).

§ Si aparecen enunciados positivos y negativosen los indicadores de la escala, convienenagruparlos en bloques: al principio los positi-vos y al final los negativos, separados por unosasteriscos, por ejemplo. Esto facilita el análi-sis de contenido de la escala, pues con un vis-tazo se interpreta fácilmente su resultado: losindicadores del primer grupo estarán valoradospositivamente si las aspas se encuentran a la

1 El contenido de las escalas que se presenta como modelo recogen algunos de los indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas.Sólo pretenden ser una pauta. No exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboración posterior de las que se consideren necesarias para cadaunidad didáctica o para la valoración de objetivos comunes a varias áreas (como puede ocurrir con la evaluación de procedimientos yactitudes).


1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades

de comunicación

2. Respeta los turnos de palabra

3. Interpreta con actitud crítica los discursos orales:

§ La exposición

§ El debate

§ El diálogo

§ La entrevista

4. Interpreta con actitud crítica los textos escritos

5. Valora positivamente la unidad y diversidad lingüística de

España

6. Respeta, en los intercambios orales con los demás, sus:

§ Ideas

§ Experiencias

§ Sentimientos

7. Disfruta con la lectura

8. Valora la lectura como medio de:

§ Información

§ Enriquecimiento cultural

§ Placer

§ Diversión

9. Aprecia los valores estéticos de textos:

§ Orales

§ Escritos

10. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por

razón de:

§ Sexo

§ Raza

§ Clase social

§ Religión

§ Ideología

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN DE ACTITUDES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA)

Curso o ciclo:

Nombre y apellidos del/de la alumno/a: Fecha de aplicación:

El/La alumno/a: Siempre Muchas veces Algunas veces Nunca

Figura 4

izquierda —“siempre”—; en el segundo caso,la valoración positiva será cuando aparezcanlas aspas en la columna de derecha —“nunca”.

§ Es recomendable establecer un número par detramos (cuatro, seis) para valorar el mayor omenor progreso en relación con cada objeti-vo. Cuando el número de tramos es impar, se

tiende a colocar en el central la situación deaprendizaje, pues ciertamente en muchos ca-sos esa situación es intermedia. Del modo queindicamos, el evaluador se obliga a determi-nar si el objetivo está más o menos consegui-do cuando cumplimenta la escala, lo que deri-va en una estimación más precisa.


Como ya indicamos al comenzar el apartado refe-rido a instrumentos para la recogida y el análisisde datos, los modelos que se ofrecen en las figu-ras correspondientes constituyen solamente pau-tas de trabajo que no pueden ni deben aplicarseliteral y automáticamente, pues la situación decada profesor requerirá adecuaciones específicas.

Dentro de las escalas de valoración, cabe des-tacarse las escalas de autoevaluación, que siguenlos mismos esquemas anteriormente expuestospero que, como su misma denominación indica,las respondería la propia persona evaluada, en estecaso autoevaluada por sí misma.

1. Distingue relaciones de crecimiento y decrecimiento entre

magnitudes

2. Reconoce la relación directamente proporcional

3. Distingue las magnitudes que debe comparar en un

problema

4. Utiliza, para resolver problemas de proporcionalidad:

§ La igualdad de razones

§ La regla de tres

§ La reducción a la unidad

5. Distingue semejante de parecido

6. Usa con soltura la calculadora para realizar cálculos de

proporcionalidad

7. Elabora tablas a partir de enunciados

8. Aplica la representación a escala en la resolución de

problemas

9. Maneja con precisión los términos técnicos relativos a

proporcionalidad y semejanza

10. Comunica razonadamente los resultados obtenidos en la

resolución de un problema

11. Manifiesta interés por el trabajo en clase

12. Aprecia la utilidad del conocimiento de la proporcionalidad

para situaciones de la vida diaria

13. Sabe resolver problemas de forma autónoma

14. Sabe resolver problemas trabajando en equipo

15. Presenta sus trabajos:

§ Ordenados

§ Limpios

§ Al día

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS)

Unidad didáctica: La proporcionalidad / Curso: Tercero de Educación Secundaria Obligatoria (alumnos/as de 15 años de edad).



Figura 5


1. Interpreta fotografías aéreas2. Interpreta planos de distintas:§ Características§ Escalas

3. Interpreta mapas de distintas:§ Características§ Escalas

4. Para realizar esas interpretaciones parte de informacionesobtenidas mediante:§ La observación directa§ Datos estadísticos§ Base de datos§ Fotografías aéreas

5. Interpreta gráficos (especificar lo tipos)6. Interpreta diagramas (especificar los tipos)7. Elabora gráficos partiendo de:§ Tablas§ Cuadros estadísticos

8. Elabora diagramas partiendo de:§ Tablas§ Cuadros estadísticos

9. Consulta la documentación adecuada para realizar estudios10. Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que

estudia11. Posee rigor crítico:§ Al recoger información§ Al finalizar la información§ Al realizar trabajos sencillos de investigación§ Al manifestar sus opiniones§ Al trabajar en equipo§ En otras situaciones

12. Demuestra curiosidad§ Por descubrir territorios§ Por descubrir paisajes§ Por conocer territorios§ Por conocer paisajes

13. Valora la diversidad de paisajes§ Naturales§ Rurales§ Urbanos

14. Valora la calidad del medio ambiente15. Valora el medio natural como recurso para la calidad de

vida de los grupos humanos16. Muestra disposición favorable para la conservación del

medio17. Muestra disposición favorable hacia la defensa del medio

natural18. Valora el patrimonio cultural de su país19. Valora el patrimonio cultural de otros países20. Participa en actuaciones para la conservación del patrimo-

nio cultural de su pueblo o ciudad21. Tiene conciencia de los problemas relacionados con los

desequilibrios demográficos entre los distintos países.22. Tiene conciencia de los problemas relacionados con las

desigualdades económicas entre:§ Distintos países§ Diferentes grupos humanos dentro de un mismo país

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA (EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL ÁREADE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA)

Etapa: Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años)



Figura 6


Cuando se elabora este tipo de escala sueleutilizarse, la primera persona para formular losindicadores: estudio diariamente, realizo las tareasde clase, consulto bibliografía para ampliar losconocimientos, etcétera.

CUESTIONARIO

El cuestionario consiste en un conjunto de pre-guntas estructuradas acerca de un tema; habitual-mente se aplica por escrito a un determinado nú-mero de sujetos. Es el instrumento adecuado pararecoger la información mediante la técnica de laencuesta.

Partiendo de la clasificación que del cuestio-nario proponen De Ketele, J.M. y Roegiers, X.(1995), y adapta y ampliada en función del obje-to de esta obra, el cuestionario puede ser:

a) De recogida de información para una en-cuesta.

b) De control de procesos y resultados del apren-dizaje.

Caracterizaremos en términos generales el cues-tionario al tratar el primer modelo y, después, es-pecificaremos las diferencias en el segundo queproponemos.

Cuestionario de recogida de informaciónpara una encuesta

Es el cuestionario que, básicamente, queda defi-nido al comienzo de este apartado. Se aplica, portanto, a una muestra de población o a una pobla-ción entera si ésta no resulta excesivamente am-plia —como puede ser el caso del conjunto deprofesorado de un centro. Resulta especialmenteútil cuando es preciso recoger información de unnúmero considerable de sujetos en un tiempo li-mitado, circunstancia que haría inviable su obten-ción mediante otra técnica como puede ser la en-trevista. Además, posee otra virtualidad: elanonimato de las respuestas, en caso de que seconsidere oportuno, lo que da mayor garantía so-bre la veracidad de los datos recogidos.

Al contrario de lo que ocurría con los instru-mentos anteriores, este registro lo elaboran unas

personas pero lo deben cumplimentar otras: las queposeen la información que se precisa. Aunqueparece una afirmación obvia, hay que tenerla encuenta, porque en muchas ocasiones se realizanencuestas con personas que no tienen la informa-ción que se solicita y que contestan sin una basefundamentada, lo que, lógicamente, invalida losdatos obtenidos y desfigura los resultados.

Cuando se elabora un cuestionario es precisorespetar los requisitos que debe reunir para quecumpla su función y pueda ser cumplimentandosin problemas por los sujetos a quienes se dirige.

Fundamentalmente, estos requisitos se centranen los siguientes:

§ Lenguaje claro y adaptado a la población quedebe responderlo.

§ Utilización de términos bien definidos, sinambigüedad, de manera que la pregunta no sepreste a interpretaciones dudosas.

§ Preguntas únicas en cada cuestión planteada.Una pregunta doble impedirá u oscurecerá larespuesta, ya que sólo sería posible respon-derla en los casos en que coincidiera la res-puesta al as dos preguntas. Un ejemplo: ¿CreeUd. que se le deja participar suficientementeen las reuniones del claustro de profesores yque se tiene en cuenta su opinión? Podría ocu-rrir que al sujeto se le permitiera intervenirampliamente en las reuniones, pero que no sele hiciera ningún caso en sus propuestas. Alcontrario, puede ser que no se le permita ha-blar cuanto quiere, pero que cuando lo haceconsideran y valora lo que propone. La res-puesta, por tanto, es imposible, porque a me-dia pregunta hay que responder sí y a la otramedia que no. El planteamiento correcto deesta pregunta hace que se convierta en dos:¿Cree Ud. que se le deja participar suficiente-mente en las reuniones del claustro de profe-sores? ¿Se tiene en cuenta su opinión en estasreuniones? Así, las contestaciones podrán sercorrectas y su interpretación precisa.

§ Planteamiento no directivo de las preguntas,sin utilizar dobles negaciones que las oscu-rezcan: ¿No es verdad que no desea…?

§ Texto de la pregunta sin suposiciones implíci-tas, que pueden responder o no a la realidad


del sujeto que contesta. Si las incluye, habrápersonas que no podrán cumplimentarla.Ejemplo: Cuando Ud. sale con sus alumnosdel aula, ¿Le plantean problemas de discipli-na? Quizá ese profesor nunca salga a realizaractividades fuera del aula con su alumnado,con lo cual la pregunta quedaría invalidada yno sería respondida.

§ Las preguntas deben recoger toda la informa-ción relevante para la evaluación que se llevea cabo.

§ Anonimato de las respuestas, para avalar laconfidencialidad de las mismas y garantizarsu veracidad.

§ Aplicación del cuestionario a la poblaciónapropiada, según la información que se deseaobtener.

§ Formato sencillo, que facilite su cumplimen-tación; es decir: diferenciación clara de cadapregunta, espacio suficiente para responder,redacción correcta, letra fácilmente legible,etcétera.

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solici-ta de los encuestados, los cuestionarios se clasifi-can en tres tipos: cerrados, abiertos y mixtos.

Los cuestionarios cerrados plantean pregun-tas que deben contestarse con “sí” o ”no”, o seña-lando uno de los apartados que se ofrezca comoopción, de acuerdo con las instrucciones dadas.

Todas las respuestas posibles están previstas,lo que permite realizar un tratamiento rápido delos datos, una vez vaciados el contenido de loscuestionarios, bien manualmente, bien en el pro-grama informático creado al efecto. Ésta es suventaja principal. El inconveniente es que debenestar compuestos por preguntas que sea posibleresponder de la forma expuesta, sin explicacio-nes añadidas, lo cual puede restar riqueza de in-formación a las respuestas. Modelos de preguntascerradas serían:

¿Has aprendido mucho con esta unidad didác-tica?

Sí No¿Has contado con materiales suficientes?

Sí No

¿Te han interesado las actividades propuestas?Sí No

Tacha la respuesta que corresponda

Los cuestionarios abiertos plantean las preguntassin sugerir ningún tipo predeterminado de respues-ta, sino que, simplemente, dejan espacio para queel sujeto exprese todo lo que considere oportuno.Por ejemplo, si se estuviera encuestando al profe-sorado para evaluar su labor docente, podríanplantearse las siguientes preguntas:

¿Cómo organiza las actividades de sus alum-nos en la biblioteca?¿Qué objetivos pretende conseguir con lasactividades extraescolares?¿Cómo organiza actividades interdisciplinarespara los diferentes grupos de alumnos del mis-mo ciclo?

Con este modelo es posible obtener una informa-ción más rica tanto en datos personales como pro-fesionales, organizativos, relacionales, etc., perosólo es razonable su aplicación cuando la pobla-ción o muestra encuestadas son abarcables, esdecir, cuando se dispone de recursos humanossuficientes para realizar la fase de vaciado de da-tos de los cuestionarios pasados, ya que en mues-tras o poblaciones muy amplias se hace imposi-ble o, al menos, muy laborioso, su tratamientoposterior y adecuada interpretación.

Los cuestionarios mixtos están integrados porpreguntas de ambos tiempos, abiertas y cerradas,de modo que la mayor parte de la informaciónresulta codificable, mientras que una parte peque-ña de la misma —imprescindible o muy significa-tiva para el estudio.

Es tratada e interpretada cuestionario por cues-tionario. El uso de este tipo es muy frecuente, puessuele ser interesante demandar alguna aclaracióna cuestiones presentadas con formato cerrado, yen esos casos se ofrece la opción de respuestaabierta. Por ejemplo:

¿Has contado con suficientes recursos didác-ticos para desarrollar las actividades de la uni-dad?

Sí No


En caso de que tu respuesta sea negativa ex-plica por qué:

En esta forma, se maneja un modelo intermedioque permite, por lo general, obtener la informa-ción que se precisa para la evaluación que se estérealizando.

El cuestionario es aplicable y útil para diver-sos ámbitos de la evaluación; se emplea habitual-mente en la evaluación de los diferentes compo-nentes del centro educativo (planteando preguntasal profesorado, alumnado, familias…), a los quenos referiremos con detalle en el capítulo siguiente.

Cuestionario de control de procesosy resultados de aprendizaje

Si el tipo de registro que estamos tratando contie-ne preguntas acerca de las unidades didácticas quese desarrollan en el aula y, por lo tanto, en torno alos aprendizajes que van adquiriendo los alum-nos y alumnas, nos encontramos ante los diferen-tes tipos de pruebas y planteamiento de trabajosque se hacen habitualmente para llevar a cabo laheteroevaluación de los estudiantes. Evidentemen-te, debe eliminarse el anonimato, pues tienen queservir para la valoración de cada sujeto.

En función de que sus respuestas se solicitencon formato abierto o cerrado, estamos ante ejer-cicios o pruebas descriptivas y evaluables indivi-dualmente y para cuya interpretación y correcciónes necesario un riguroso análisis de contenido(mediante el establecimiento de los criterios deevaluación correspondientes), o ante pruebas ob-jetivas, que, en sus diferentes presentaciones, pue-den poner al alumno en situación de respondercon “pocas palabras” y muy precisas a cada pre-gunta, o elegir entre varias respuestas dadas (ennúmeros variables, según el modelo elaborado).

En cualquier caso, cuando se aplique un cues-tionario para llegar al conocimiento del proceso yresultados de aprendizaje del alumnado, será con-veniente que:

§ Resulte comprensivo de las facetas más im-portantes de ese aprendizaje que se pretende.

§ Integre aprendizajes conceptuales y procedi-mentales.

§ Plantee situaciones en las que sea posible ma-nifestar determinadas actitudes o puntos devista, aunque esta valoración se complementecon la observación diaria del alumno o alumna.

§ Permita valorar todos los objetivos básicospropuestos con el trabajo llevado a cabo.

§ Se evalúe rigurosamente, mediante el estable-cimiento de los criterios de evaluación ade-cuados.

§ Se triangulen los datos de su valoración, siem-pre que sea posible, con su comprobación através de otras técnicas o instrumentos o me-diante el contraste con otros evaluadores.

Ya comentamos en su momento —y lo repito aho-ra, porque me parece realmente importante— quesi se aplica este modelo de evaluación, es funda-mental que el alumno sepa claramente que no eséste el único elemento por el que va a ser valo-rado su trabajo, sino que es, simplemente, un datomás que se añadirá a los obtenidos diariamentepor su actuación habitual en el aula y en el centro.

SOCIOGRAMA Y PSICODRAMA

El sociograma y el psicodrama son dos formasgráficas de representación de los resultados obte-nidos después de aplicar las técnicas sociométricasen el aula. Para llegar a ellos es necesario estable-cer, en primer lugar, el modelo de test sociométricoque el alumnado de un grupo debe cumplimentar,con objeto, como antes decíamos, de detectar las

TEST SOCIOMÉTRICO

Colegio: Número:

Nombre y apellidos:

Edad: Curso/ciclo: Fecha:

Preguntas

1. Escribe el nombre y apellidos del/de la compañero/a con

quien te gustaría estar sentado/a en clase.

2. Para jugar, ir de excursión ir al cine... ¿a quién prefieres de tus

compañeros o compañeras? Escribe su nombre y apellidos.

3. ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase, ni jugar,

por serte menos simpático/a? Escribe su nombre y apellidos.

Figura 7


preferencias intelectuales y afectivas y los recha-zos que puedan existir dentro del grupo.

Básicamente, el test sociométrico consiste entres preguntas clave, formuladas de diferente for-ma según las diversas versiones de los autores quehan abordado esta temática: a quién se elige ensituaciones de trabajo y estudio, a quién se eligeen situaciones de diversión, a quién se rechaza(figura 7).

Puede darse la posibilidad de citar más de unnombre, de modo que luego se disponga de in-formación sobre personas elegidas en diferenteorden de preferencia y sobre personas que no apa-recen elegidas por nadie (aunque no estén recha-

zadas) en ningún lugar de preferencia y que re-sultarían objeto de atención por parte del educa-dor. Igualmente, puede interrogarse acerca del porqué de las elecciones o rechazos puestos de ma-nifiesto (Casanova, M.A.: 1991, 40-44).

Como es obvio, con la primera pregunta sedetectan las preferencias intelectuales, con la se-gunda las preferencias afectivas y con la tercerala posible existencia de algún miembro del gruporechazado por el conjunto del mismo.

Una vez cumplimentando el test por parte delgrupo, en una aplicación colectiva y por escrito,se numeran los test contestados, de manera queno aparezcan los nombres de los interesados en

TABLA SOCIOMÉTRICA*

Elegidos/as

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20

21 X

22 X

23 X X

24 X

25

26 X

27 X

2 3 1 2 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 2 1 1 1 1

Figura 8

Elec

tore

s/as

Total

* Tomada de Casanova, M.A.: 1991,56


las representaciones posteriores y se asegure laconfidencialidad de las respuestas. La aplicacióndel test a alumnos menores de ocho años se suelerealizar de forma oral, anotando las respuestas elpropio profesor o profesora.

El vaciado de los datos que ofrecen las con-testaciones se plasma en la tabla sociométrica (fi-gura 8), consistente en un cuadro de doble entra-da donde se sitúan los electores (en sentidovertical) y los elegidos (en sentido horizontal), yse va anotando quién ha elegido (o rechazado) aquién en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, sesuman las elecciones obtenidas por cada alumnoo alumna.

Para la representación en el sociograma (figu-ra 9) se utiliza la simbología ya universalizada enesta técnica: un círculo para las niñas, un triangulopara los niños, flechas para las elecciones o re-chazos y flechas con algún distintivo (línea dobleo discontinua) si el alud,no al que hace referenciaposee alguna característica especial dentro delgrupo (distinta raza, religión, etc.) que pueda ha-cerle especialmente preferido o rechazado.

La forma de llegar al sociograma es elemen-tal: partiendo de la tabla sociometrica se vatranscribiendo cada elección a la simbología cita-da, hasta que quedan reflejadas todas las respues-tas del grupo. Como se comprueba en la figura 9,la estructura interna del grupo queda fielmenteplasmada y fácilmente comprensible para el pro-fesor.

Es interesante detectar, mediante el socio-grama:

§ La aceptación que un alumno posee en su gru-po.

§ El grado general de cohesión del grupo.§ La existencia o inexistencia de un líder.§ La localización de sujetos aislados en el gru-

po, que no reciben, por lo tanto ninguna elec-ción.

§ La existencia o inexistencia de sujetos recha-zados por el conjunto del grupo.

Estos datos serán imprescindibles —en lo que serefiere a evaluación— para valora la integraciónsocial del alumnado y utilizando las técnicassociométricas a lo largo del ciclo o curso, detectar

cómo evoluciona esa integración en función deldesarrollo personal de cada alumno y de la actua-ción correspondiente del profesorado. No hay queolvidar, además, que la mejor o peor integraciónde un alumno en un grupo incide claramente ensu adecuado progreso en todos los órdenes (inte-lectual, afectivo, social, etcétera).

Por otra parte los datos que ofrece la sociometríaes el psicodrama (figura 10) propuesto e impulsa-do por Northway (1967), que resulta especialmen-te útil para poner de manifiesto gráficamente elnivel de aceptación que cada sujeto tiene dentrode su grupo. En el psicodrama no se refleja quiena elegido a quien, pero si el número de eleccionesque cada uno tiene.

Como se ve en la figura 10, consiste en unaserie de círculos concéntricos donde se sitúan losalumnos con mayor número de elecciones en elcírculo central, el más interior, y sucesivamentese van colocando —en los círculos consecutivos—los que poseen el número de elecciones subsi-guientes hasta llegar al más exterior, donde apa-recerán los que no reciben elección alguna. En lafigura 10, el alumno 27 ha recibido 4 elecciones,el 3 ha recibido tres, el 2, 5, 9, 24 y 25 han recibi-do dos, etcétera.

SOCIOGRAMA*

Figura 9

* Tomado de Casanova, M.A.: 1991,57)

22

7 2 3 17

12 19

9

27

5 8 23

10 1 25

18 4 15

3 11

20 2113 14 16 26

24


En definitiva supone un modo de plasmar losdatos que facilita el análisis del contenido conse-guido mediante la aplicación de las técnicassociométricas.

Cualquiera que sea el modelo de instrumentoen el que se refleje la estructura del grupo, es re-comendable que sea sencillo en su plasmación

gráfica, pues es lo que realmente facilita su co-rrecta interpretación y posible análisis para la tomade decisiones; de lo contrario (hay tipos de gráfi-cos complicadísimos, imposibles de descifrar) loúnico que se logra es oscurecer los resultados ysu interpretación.

*Tomado de Casanova, M.A.: 1991,55.

PSICODRAMA*

Figura 10

6

8

10

13

16

18

19

22

23

26

1

4

7

11

12

1415

17

20

21

2

5

9

2425

3

27


* En: El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigación en el Aula. Díada Editora, Sevilla, 1997, pp. 21-69.

7

El diario como instrumento para detectar problemasy hacer explícitas las concepciones

EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARADETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLÍCITASLAS CONCEPCIONES

Cómo empezar el diario: de lo general a loconcreto

Al comenzar el diario se suele tener una visiónsimplificada y poco diferenciada de la realidad.Las situaciones y acontecimientos de la clase seperciben como hechos aislados sin que la mayo-ría de las veces se establezcan relaciones entre susdiferentes elementos. Así, por ejemplo, se suelepensar que las personas aprenden más o menossegún sus capacidades innatas, olvidando otrosaspectos como el interés, la motivación, el nivelde accesibilidad de la información, el momento yla forma de su presentación, la organización delespacio, la distribución del tiempo, el tipo de ta-reas, etcétera.

Esta percepción simplificadora conduce a queel diario se centre inicialmente en aspectos super-ficiales y anecdóticos de la realidad, olvidandootros menos evidentes. Se suele atribuir a los alum-nos determinados patrones de comportamiento,

pensando que la conducta que manifiesta es elresultado exclusivo de su personalidad, olvidan-do las variables del contexto, la influencia de lasotras personas, etc.

En términos similares se expresa una profesa-ra que inicia su propio diario.

La percepción que uno tiene de lo que ocurreen la clase y de su propia actuaciones siempremuy subjetiva y no siempre coincide con larealidad. Además hay multitud de factores queinfluyen, que se nos escapan de esta percep-ción cotidiana, por lo que se tiene una visióndeformada de lo que realmente es la clase yde lo que ocurre en ella... (Diario de Ma. Je-sús).

El diario ha de propiciar, en este primer momen-to, el desarrollo de un nivel más profundo de des-cripción de la dinámica del aula a través del relatosistemático y pormenorizado de los distintos acon-tecimientos y situaciones cotidianas. El hechomismo de reflejarlo por escrito favorece el desarro-llo de capacidades de observación y categorizaciónde la realidad, que permiten ir más allá de la sim-

Martín J. Porlán R.*


ple percepción intuitiva. Así, se puede comenzarcon narraciones sobre las tareas de enseñanza ylos momentos de aprendizaje de los alumnos:

Vamos al patio y recogemos de los árboleshasta diez hojas distintas, las etiquetamos connúmeros del uno al diez, repartimos por gru-pos carias de cada grupo de hojas.Vamos a observarlas utilizando todos nuestrossentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yosugiero dos criterios más: Medidas y lupa. Ela-boraremos un cuaderno de observación comoel que sigue... (Diario de J. Martín).

Reflejando los tipos de actividades y las diferen-tes secuencias que son más frecuentes en la clase:

§ Actividad 1: recogida y etiquetado de hojasde árboles del patio del colegio.

§ Actividad 2: reparto y observación por gru-pos de las hojas usando los sentidos, midién-dolas, usando la lupa.

§ Actividad 3: elaboración del cuaderno de ob-servaciones.

Simultáneamente, se pueden describir los aconte-cimientos más significativos de la dinámicapsicosocial:

El ambiente de trabajo es bueno, se va consi-guiendo cada vez un ritmo más homogéneo.El tono de voz se mantiene dentro de un niveldonde nos sentimos a gusto y los equipos sevan configurando de manera diferente a comose empezó (J. Martín)

Este último párrafo refleja, por ejemplo, la pre-ocupación del autor por lo que él mismo denomi-na un “buen ambiente de trabajo”, lo que está rela-cionado, probablemente, con el deseo de conseguirun nivel adecuado de implicación de los alumnosy con mantener el control y la disciplina. Esto serefleja en la satisfacción que parece sentir por el“silencio” conseguido durante la tarea.

Estas descripciones iniciales pueden recogerotros acontecimientos de la vida del aula, comolos siguientes:

Surge la necesidad de nombrar un encargadode material, vista la experiencia negativa alrespecto del curso anterior. Sale un grupo devoluntarios...Decidimos que hay un cuaderno-inventario delmateria y un diario del uso de los mismos.La Biblioteca de aula se encargará de organi-zarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno debiblioteca (J. Martín).

Como se puede observar, el párrafo anterior des-cribe aspectos relativos a la organización del es-pacio y del material, así como ciertos procesos denegociación para el establecimiento de pautas ynormas que regulen algunos aspectos de la convi-vencia escolar.

En todo caso, no debemos olvidar que el ob-jetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer ini-cialmente una panorámica general y significativade lo que, desde nuestro punto de vista, sucedeen la clase, describiendo las actividades, relatan-do procesos y categorizando, en lo posible, lasdistintas observaciones que se van recogiendo.Así, por ejemplo, una posible clasificación podríaser (Grupo Investigación en la Escuela 1991):

a) Las referidas al profesor. Tipos de comporta-mientos instruccionales: actividades y secuen-cias más frecuentes que plantea. Conductasnormativas, sancionadoras y reguladoras.Otras conductas de carácter más efectivo.

b) Las referidas a los alumnos. Comportamien-tos individuales, implicación y grado de parti-cipación en las actividades. Ideas y concep-ciones más frecuentes. Comportamientosrelacionados con otros alumnos y con el pro-fesor.

c) Las referidas a la comunicación didáctica.Características físicas de la clase. Organiza-ción y distribución del espacio y el tiempo.Cronograma de la dinámica de la clase. Ta-reas más frecuentes que se dan “de hecho” enla clase. Acontecimientos generales relaciona-dos con las tareas. Otros no directamente rela-cionados, que suceden en paralelo con lasmismas.


El análisis de estas observaciones puede orientar-se a identificar y aislar los diferentes elementosque las configuran, buscando establecer relacio-nes entre los mismos, haciendo preguntasproblematizadoras, como por ejemplo: ¿qué con-ductas suelen manifestar los alumnos cuando seproponen determinados tipos de actividades?;cuando el profesor mantiene un determinado com-portamiento, ¿cuál es la respuesta de los alum-nos?; si el espacio de la clase está organizado deuna forma determinada, ¿cómo ha influido en eldesarrollo de las actividades?, etc. Todo ello per-mite focalizar progresivamente nuestras observa-ciones, llevándolas de lo general a lo concreto,sin perder las referencias del contexto.

Problemas y concepciones

Aunque decíamos que en este primer momento elobjetivo del diario es la descripción de la dinámi-ca general de la clase, puede resultar difícil dife-renciar dicha descripción de las interpretacionesy valoraciones espontáneas, precisamente por lacarga de subjetividad que impregna toda activi-dad escolar.

Por otra parte está la dificultad de separar loque se ve de lo que se piensa. Rápidamenteemitía juicios o incluso observaba, movida oguiada por esos juicios, lo que ya me estabahaciendo deformar la realidad. Ocurre tambiénque te fijas en unos problemas o situacionesdejando al margen otros que pueden ser tantoo más importantes, pero simplemente no losveo... (Ma. Jesús).

Esta dificultad, tal como se manifiesta en el casoanterior, se puede ir superando si se comienza aincorporar poco a poco un cierto grado de dife-renciación consciente entre lo que se describeespontáneamente y el análisis más sosegado, sis-temático y racional que posteriormente, o parale-lamente, podemos hacer de ello. De esta formacomenzarán a aflorar los problemas prácticos ylos dilemas conceptuales que más nos preocupany condicionan. A medida que se van diferenciadolas incidencias, las valoraciones y las interpreta-ciones, se van perfilando los núcleos problemáti-

cos de la dinámica general de la clase. Veamos acontinuación algunos textos relacionados con pro-blemas prácticos:

Me preocupa bastante como comenzar. Prime-ro, para afianzar el método y dominarlo hayque seguir los pasos ordenadamente.Sistematizar y estructurar. Lo que más me pre-ocupa es la sistematización, incido en ello através de la propuesta de nuevos ejercicios deobservación, ordenación y clasificación.Lo que más cuesta es mantener un volumende ruido adecuado al trabajo, el revuelo y eltono de voz. No están acostumbrados a mani-pular y observar sistemáticamente.Después de 1h y ½ de trabajo, se plantea elproblema de los que terminan antes (no sabenque hacer).Unos terrarios que había en clase, comienzana arreglarlos. Es una actividad que propongoyo y se acepta gustosamente (manipulativa,entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.).Hay una completa desorganización del espa-cio de la clase y del uso del material... (J.Martín).

Como se puede observar, las situaciones descritasson percibidas como fuentes de conflictos y deproblemas de hay que enfrentar y resolver diaria-mente. El diario facilita la posibilidad de recono-cer esos problemas y de asumir la realidad esco-lar como compleja y cambiante, favoreciendo sutratamiento a través del análisis y seguimiento delos mismos.

Los problemas no tienen por qué ser pregun-tas explícitamente formuladas, aunque en últimotérmino pueden ser reductibles a alguna modali-dad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la me-dida que van siendo investigados. En este sentidose puede decir que el problema es un “proceso”que se va desarrollando, reformulando y diversi-ficando.

Como hemos dicho en otras ocasiones:

Los problemas existentes en la realidad edu-cativa deben funcionar como punto de parti-da y como hilo conductor en el proceso... Eltratamiento de problemas posibilita el cuestio-


namiento de las concepciones facilitando unproceso gradual y continuo de cambio de lasmismas. Trabajar con problemas es un proce-so intelectual complejo que ofrece multitud deposibilidades de aprendizaje y de encadena-miento de nuevas cuestiones, de forma que,en torno al eje que constituye el tratamientodel problema, se articulan nuevos problemasy nuevas temáticas que pueden guiar el pro-ceso de aprendizaje del profesor... En térmi-nos sencillos podemos considerar como “pro-blema” algo (un hecho, una situación, unplanteamiento, etc.) que no puede resolverseautomáticamente mediante los mecanismosque normalmente utilizamos, sino que exigela movilización de diversos y variados recur-sos intelectuales (Porlán y García 1990).

Veamos al hilo de algunos párrafos de un diariocómo podría ser el proceso de investigación y tra-tamiento de un problema práctico.

La constatación de diversos hechos y aconte-cimientos en la clase pone en evidencia, en el casoque vamos a analizar, el surgimiento de una pro-blemática asociada a la escasa participación de lamayoría de los alumnos en algunas de las activi-dades que se proponen.

En primer momento se formula una descrip-ción muy genérica y poco reflexiva:

Cuesta trabajo empezar las puestas en común.No parecen muy interesados. Sólo un grupocompleto muestra verdadero interés, así comoalgunos niños de otros grupos. Otros pasan eintentan incordiar. Empezamos, y al momen-to, ante este panorama, paro y digo que si nointeresa hoy la hacemos otro día. Silencio.Decido seguir (J. Martín).

Progresivamente va apareciendo una mayorfocalización y un mayor nivel de análisis de laproblemática, determinando sus posibles causas,orígenes y consecuencias:

Creo que se deberían dirigir mejor los debatesporque los niños hay muchas veces que sepierden y no saben a qué están respondiendoo qué postura están defendiendo o atacando.

Otro problema es que siempre participan losmismos, mientras que mientras que hay niñosque no hablan jamás. Sé que esto es norma enuna puesta en común en la que participa mu-cha gente, pero lo que si es cierto es que elnúmero de niños que participan es menor queel de los que no lo hacen. Con todo esto seconsigue que el maestro tenga que estar con-tinuamente haciendo preguntas que suscitenel interés. Concretamente hoy observé quehabía demasiados niños con síntomas de estaraburriéndose (J. Martín).

En párrafo anterior, aparece ya un problema-focoperfectamente delimitado: “La falta de participa-ción de una mayoría de niños en las puestas encomún”. Al mismo tiempo se describe la soluciónque el maestro adopta “sobre la marcha”: hacerpreguntas que susciten el interés. Sin embargo,no se plantea aún claramente que la falta de inte-rés por la actividad puede ser la causa de la pocaparticipación, aunque se insinúa.

Hay que despertar mucho más el interés, cam-biar las formas de las puestas en común paraque no se hagan tan monótonas como puedeser una clase magistral. Creo que esto se po-dría solucionar utilizando técnicas de dinámi-ca de grupo (J. Martín)

En efecto, parece que la causa se asocia más aproblemas de tecnología didáctica, relacionadoscon una adecuada orientación y dirección de lastareas, que al hecho de que los alumnos no esténinteresados realmente por lo que están haciendo.La solución que se propone es la utilización deciertas “técnicas” que podrían asegurar, según elprofesor en cuestión, el interés y la participaciónde los niños.

A medida que se van centrando las observa-ciones en el problema, se va ampliando y exten-diendo a otras actividades donde aparecen evi-dencias semejantes:

Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz altay aclaro las dudas (referidas a las instruccio-nes de trabajo).


Se pueden discutir y trabajar los guiones enlos grupos, pero hay que anotar en los cua-dernos, individualmente.No despiertan demasiado interés general. Sehabla de fútbol, de profesiones, de otras co-sas... Realmente pocos están centrados en elguión (J. Martín).

En este último párrafo comienzan a perfilarse lasdos tramas de acontecimientos que habitualmen-te se superponen en la escuela. Por un lado, unatrama académica que configura la estructura y ladinámica de tareas escolares y que refleja los ob-jetivos e intereses de la escuela a través de unaserie de principios del tipo: necesidad de “dar” elprograma, de trabajar un cierto número de conte-nidos, de guardar una cierta apariencia de controlhomogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, derelaciones informales que refleja, como en estecaso, el auténtico trasfondo de intereses, conoci-mientos y aprendizajes reales.

Generalmente, en una clase suele haber ungrupo de alumnos que “aceptan” el juego de adap-tarse a las apariencias que la escuela impone, casisiempre a cambio de ciertas “prebendas” socialesque la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas,etc. Pero también nos solemos encontrar con otrosque no se adaptan y que ponen en evidencia lascontradicciones del sistema en el que estáninmersos.

Puesta en común de órganos internos y exter-nos de la cabeza.Sosa, Palmero y Wili cuando se planteaninterrogantes y se tratan de dar explicaciones,no están con la clase. A Sosa y Palmero lesdigo que se den un paseo. Se van, pues meestán poniendo nervioso.Vuelven y empiezan a trabajar como los de-más. En todo lo que no sea trabajo mecánico,son incapaces de centrarse (J. Martín).

Una tendencia que suele manifestarse en situacio-nes como la anterior es la de proyectar en los pro-pios alumnos la responsabilidad de la problemáti-ca: “no poseen las capacidades suficientes”;“suelen distraerse”; “no muestran interés pornada”, etc. Sin embargo, un análisis más detalla-

do de estas manifestaciones nos lleva a plantearque, a veces, la dificultad para solucionar deter-minados problemas del aula estriba en el hechode que los profesores tenemos por cierto lo queno son más que creencias y suposiciones. Vea-mos lo que se dice a continuación:

A partir del problema de la distracción lleguéal no menos problema de la curiosidad. Cu-riosidad entendida, no sólo como interés máso menos grande por los trabajos de clase opor el tema de ese momento, sino como capa-cidad de asombrarse, de ver, de descubrir pro-blemas, de plantearse preguntas.Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que seasombran, que se fijan en las cosas y son ca-paces de ver problemas y otros no?, ¿por quéante una misma situación hay niños que plan-tean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteli-gencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿esfruto de un ambiente más rico en estímulos?(J. Martín).

Todos estos dilemas son fruto de la contradicciónque manifiesta el autor del diario entre el hechode creer que lo deseable es que los alumnos ten-gan un nivel similar de interés, participación yconocimientos, lo que facilitaría que se pudierallevar a la práctica una estrategia de trabajo únicay una labor rápida y eficaz, y la evidencia quenos muestra la diversidad de la propia realidad.

Probablemente, siempre que juntemos al azarun número de 25 ó 30 personas de la misma edad,sean de la edad que sean, encontraremos una di-versidad importante de niveles de desarrollo, ni-veles de conocimiento, tipos de personalidad, di-versidad de expectativas, intereses, etc. Y,precisamente por eso, una de las característicasmás significativas de la enseñanza es la de tenerque realizarse en un ambiente “complejo” y “di-verso”; y que, por tanto, una de las condicionesque debe reunir cualquier estrategia didáctica, siquiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dichadiversidad y complejidad.

Llegados aquí podríamos decir que, desdenuestro punto de vista, detectamos en el caso con-creto que estamos analizando dos problemas cla-ramente interrelacionados:


a) La dificultad de asumir la diversidad de dis-cursos en el aula y la construcción de un co-nocimiento compartido que respete dicha di-versidad. Este problema guarda relación conlo anteriormente mencionado sobre la tramaacadémica y la trama oculta de la dinámicadel aula. De la misma manera, tiene muchoque ver con las dificultades de control y demantenimiento del orden y la disciplina.

b) Y en relación con lo anterior, un problema deíndole más metodológico, de “saber hacer”profesional. ¿Qué tipo de actividades nos per-

mite avanzar en la dirección anteriormenteplanteada?

A modo de síntesis

A lo largo de este capítulo hemos ido planteandoel uso del diario como un instrumento útil para ladescripción, el análisis y la valoración de la reali-dad escolar. La orientación que en este sentido lehemos dado pretende iniciar un proceso de re-flexión-investigación sobre la práctica.

LOS COMIENZOS DEL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO; DE LA DESCRIPCIÓN AL ANÁLISIS

Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones

Figura 1

Descripción general de acontecimiento

y situaciones significativas

Progresiva separación

Acontecimientos relacionados con

las tareas escolares (trama

académica)

Acontecimientos contextuales

generales (trama oculta)

Descripción de posibles relaciones

Formulación de la estructura y la

dinámica de las actividades que �de

hecho� se dan en clase

Formulación de la estructura y la

dinámica de las relaciones

psicosociales y comunicativas

Objetivos y

contenidos que

de hecho se

desarrollan

Posible diferenciación de

Aspectos

organizativos

Recursos

utilizados

Interacción

instruccional

Tipo de

evaluación

practicada

Grupos

naturales y

liderazgo

Normas

implícitas y

explícitas

Relaciones

de poder

Relación de

aceptación

y rechazo

Análisis de posibles relaciones

Detección de problemas prácticos y

dilemas conceptuales


Las primeras descripciones, de un mayor ni-vel de generalidad, deben conducir a una visiónmás analítica a medida que se van categorizandoy clasificando los distintos acontecimientos y si-tuaciones recogidas en el Diario. Posteriormente,al mismo tiempo que se reflejan y detectan losproblemas prácticos, éstos se van aclarando y de-limitando en la medida que van siendo trabaja-dos. En este sentido, insistimos en la idea de quetodo problema es “un proceso continuo” que seva desarrollando, reformulando y diversificandoen sucesivas aproximaciones que van desde logeneral a lo concreto, desde la descripción al aná-lisis, desde la explicación ala valoración, y al con-trario. Esto puede y debe permitir al profesor elcuestionamiento de sus concepciones implícitas,pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Gru-po Investigación en la Escuela 1991), constituyenla información que hay que movilizar en un pro-ceso de desarrollo profesional, y son el punto departida sobre el que se deben realizar las nuevasconstrucciones del saber profesional.

En la figura 1 sistematizamos el camino se-guido hasta ahora.

EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIARLAS CONCEPCIONES

Las caracterización de la dinámica de la clase, dela que hablábamos en el capitulo anterior, respon-de a la manera de conceptuar la realidad que tienecada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista.Las concepciones no sólo determinan nuestramanera de ver la realidad, sino que “de hecho”guían y orientan nuestra actuación en el aula. Elcontenido de estas concepciones hace referenciaa los aspectos claves de cualquier contexto edu-cativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación:

a) Concepciones referidas al alumno: cómoaprenden los alumnos; cómo se facilita dichoaprendizaje; influencias de las capacidadesinnatas; causas de las conductas no “adaptati-vas” (niños difíciles); las posibilidades de cam-bio y desarrollo; derechos y deberes de losalumnos; etcétera.

b) Concepciones referidas al papel del profesor:su autoridad; la relación con el currículum; la

profesionalidad; estilos y métodos de enseñan-za; fines y metas pedagógicas; etc.

c) Concepciones referidas a la materia: carácterabsoluto o relativo del conocimiento; impor-tancia del conocimiento espontáneo de losalumnos; naturaleza del conocimiento escolary su relación respecto al conocimiento cientí-fico y al cotidiano; técnicas de enseñanza es-pecíficas; materiales; recursos; etc.

d) Concepciones referidas al ambiente: relacio-nes psicosociales dentro y fuera del aula; de-mocracia escolar; toma de decisiones; relacio-nes de poder; equipos naturales; líderes;ambiente físico; organización de los materia-les; organización del espacio y del tiempo; et-cétera...

Aunque puede existir una gran diversidad de con-cepciones o puntos de vista, se pueden establecergrandes patrones comunes o Modelos Didácticosdebido a una de sus características: la relativa co-herencia interna que suelen guardar entre sí.

Por ejemplo, una cierta manera de concebir elaprendizaje de los alumnos se corresponde gene-ralmente con una determinada visión del papel delprofesor, o de las relaciones sociales en la clase.

Otra característica de las concepciones es suresistencia al cambio. Muchas de ellas se han idoelaborando a lo largo de nuestro proceso de so-cialización profesional en el sistema educativo através de la percepción, muchas veces inconscien-te, de regularidades y evidencias aparentes; porlo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.

También es cierto, sin embargo, que si some-temos las concepciones a procesos continuadosde contraste con la propia realidad, o con otrasconcepciones y puntos de vista (el de nuestroscompañeros, los alumnos, otras personas ajenas ala escuela, nuevas teorías educativas, etc.), sue-len aparecer contradicciones y evidencias que nospueden llevar a la modificación, ampliación o sus-titución de las mismas por otros puntos de vistaque ofrezcan una mayor potencialidad explicati-va acerca de los problemas prácticos y dilemasque más nos puedan preocupar.

Estos procesos de contraste requieren de uncierto nivel de planificación y sistematización sipretendemos iniciar una dinámica sostenida de


evolución de nuestras ideas. Muchas de las ini-ciativas desarrolladas en este sentido (seminariospermanentes, proyectos de innovación, grupos derenovación, etc.) se han ido diluyendo por care-cer de la orientación y el apoyo adecuados. Pen-samos que esta dinámica ha de situarse en la pers-pectiva de “un proceso de investigación yexperimentación de alternativas curriculares dife-rentes”, que requiere de al menos dos condicio-nes: que se dé en el seno de un equipo de profe-sionales y que esté orientado por un facilitador,asesor o investigador.

Pues, como hemos manifestado en otras oca-siones (Grupo Investigación en la escuela 1991):

De la misma manera que entendemos quenuestra actividad profesional abarca dos tiposde tareas interrelacionadas: facilitar el apren-dizaje de los alumnos e investigar la evolu-ción del mismo en el contexto del aula, tam-bién pensamos que nuestro aprendizajeprofesional, al igual que el de los alumnos, hade ser facilitado e investigado por personas queimplicándose de forma indirecta en las expe-riencias prácticas, actúen a modo de profeso-res de profesores.

El cambio de concepciones ha de dotarse de “unametodología de desarrollo profesional que garan-tice la coherencia global y la continuidad del pro-ceso”. El diario, en este sentido, se puede consti-tuir en un instrumento metodológico nucleador.

El diario trabajado en equipo: contrastando elpunto de vista con los compañeros

Las reuniones de los equipos de profesores en loscentros se suelen dedicar con frecuencia a temasorganizativos, burocráticos y generales, ajenos lamayoría de las veces a los problemas más ligadoscon las actividades de clase. Muy pocas veces elsentido de las mismas está marcado por el inter-cambio significativo de puntos de vistas, expe-riencias y preocupaciones profesionales concretas.

Al mismo tiempo, en dichas reuniones, semanifiesta una tendencia a situar las causas queimpiden un adecuado tratamiento de los proble-mas educativos en “obstáculos externos” asocia-

dos al contexto: el ambiente general del centro; laactuación de la administración, etcétera.

Sin embargo, la propuesta de estructurar elcontenido de las sesiones en torno a la lectura ydiscusión de los diarios de clase puede facilitar eldescubrimiento de los “obstáculos internos”, fa-voreciendo la implantación progresiva de una es-trategia de reflexión conjunta sobre y para la ac-ción. Comenzar con la lectura y el análisis de losacontecimientos reflejados en el diario genera unadinámica de intercambios de puntos de vista queeleva el nivel de la comunicación, hasta ahora frag-mentaria, intuitiva y basada frecuentemente enestereotipos pedagógicos.

Solemos tener la sensación de que los proble-mas que se nos plantean son exclusivos de nues-tras clases. Cuando ampliamos el horizonte y loscompartimos crítica y rigurosamente en un equi-po de trabajo, la comprensión de los aconteci-mientos pasa generalmente a un nivel superior, ylos problemas ya no son “mis problemas”: sonproblemas profesionales compartidos y, por tanto,más objetivables que en su primera formulación.

En este sentido, el intercambio de puntos devista entre profesores debería abarcar aspectoscomo los siguientes:

a) Las visiones que tienen de su autonomía pro-fesional, las concepciones acerca de sus ta-reas y responsabilidades profesionales.

b) Las opiniones que tienen de sus clases, de losalumnos, de los otros profesores, del centroy de otros aspectos del sistema educativo ysocial.

c) Los esquemas de conocimiento que poseen.Sus creencias epistemológicas, científicas,pedagógicas, psicológicas, etc. Los principiosprácticos y las rutinas que vertebran sus for-mas de actuar. Los modelos que subyacen ensus estilos de enseñanza.

d) Los obstáculos cognitivos, efectivos y meto-dológicos que bloquean sus procesos de evo-lución profesional.

e) Los problemas, intereses y necesidades quemanifiestan.

f) Las conductas más significativas que tienenen la clase.


No olvidemos que la enseñanza es una actividadpráctica y que no debemos perdernos en la sim-ple especulación teórico-filosófica. El intercam-bio, la contrastación y el análisis de los aspectosmencionados facilita la ampliación de los puntosde vista iniciales y favorece, por tanto, la evolu-ción de las concepciones. Estas nuevas ideas de-ben traducirse en el diseño de una nueva inter-vención, los cambios en las ideas (“el saber”) hande tener un reflejo en los cambios en el programa(“en el saber hacer”).

Un esquema que puede orientar el trabajo enel equipo de profesores es el que se muestra en elcuadro 1.

El diseño de la nueva intervención no deberíacentrarse sólo en el tratamiento de problemas con-cretos, ya que éstos están inmersos en un contex-to que generalmente determina el origen y las cau-sas de los mismos. Por ejemplo, el problema de lafalta de disciplina puede tener su origen en unenfoque metodológico que no propicia la impli-cación activa de los alumnos en la dinámica de laclase. Por tanto, es deseable que, partiendo de losproblemas concretos detectados en las reunio-nes de equipo, el diseño de la nueva práctica seaborde desde planteamientos más globales, a tra-vés de la elaboración y experimentación de cen-tros de interés o unidades didácticas.

El análisis de los problemas metodológicosguarda una estrecha relación con la selección yorganización del contenido y con el problema dela evaluación. Por tanto, el diseño del nuevo pro-grama de intervención tendrá en cuenta, por unlado, los problemas concretos y significativos delos miembros del equipo; y, por otro, criterios yprocedimientos que den alguna respuesta al pro-blema de qué enseñar; del cómo enseñar; y dequé y cómo evaluar. Todo ello en torno a un cen-

tro de interés, núcleo conceptual, etc. Que actúe amodo de hilo de conductor y que de coherencia alas diversas problemáticas que progresivamenteirán surgiendo.

El diario del profesor y el pensamiento de losalumnos: contrastando con la otra parte

Una buena parte de las concepciones que posee-mos se relacionan con nuestra visión acerca delpapel de los alumnos en la escuela: su nivel deconocimientos, sus formas de ser y pensar, susintereses y motivaciones, el papel que juegan enla clase, etc. Estas concepciones suelen basarseen un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadasy que atribuyen a los alumnos un papel de agen-tes pasivos en su proceso de aprendizaje.

Este hecho suele ser fuente de diferentes ygraves conflictos con determinados alumnos, alno coincidir nuestras expectativas con la visiónque ellos tienen de la dinámica de la clase.

La perspectiva de adecuar, adaptar y negociarcon los alumnos, tanto su papel en la escuela,como el contenido y la orientación de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje (tipo y secuenciade actividades, criterios y pautas de organización,horarios, etc.), requiere la explicitación y la con-trastación con los alumnos de aspectos tales como:

a) La visión que tienen de la escuela, del profe-sor y de la clase en general.

b) La percepción que tienen de su papel en laclase y de su relación con el resto de los com-pañeros / as.

c) Los esquemas de conocimientos que poseensobre los tópicos curriculares que se están tra-bajando en clase.

ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL EQUIPO DE PROFESORES

Descripciones.

Análisis.

Valoraciones recogidas en el diario.

Cuadro 1

A B C

Lectura, discusión y análisis de todo lo

anterior.

Intercambio de puntos de vista,

experiencias, etcéra.

Detención de problemas.

Elaboración de conclusiones para el

diseño de nuevos programas de

intervención.


d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y meto-dológicos que presentan en sus procesos deaprendizaje y desarrollo.

e) Los intereses, necesidades y problemáticas quemanifiestan.

f) Las conductas más significativas que pre-sentan.

Este proceso de contrastación puede hacerse refle-jando de manera específica en el diario las inci-dencias y acontecimientos que nos den informa-ción sobre algunos de los aspectos anteriormentereseñados.

En la selección de los objetos de estudio de-bemos tener en cuenta las necesidades, proble-máticas e intereses más próximos de los alumnos.El diagnóstico de los mismos puede realizarse,además de con la observación directa de sus opi-niones más espontáneas, con determinadas acti-vidades diseñadas específicamente para ello: cues-tionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a travésde otras actividades que favorezcan la posibili-dad de ampliar su campo de intereses, como sa-lidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, et-cétera.

Es importante en este tipo de actividades ob-servar atentamente, y registrar en el diario, aque-llas conductas, comentarios, preguntas, etc., in-cluso suscitadas por nosotros mismos, que puedandesvelar intereses, curiosidades y nuevas expec-tativas. Al mismo tiempo, nuestras observacionessobre las ideas que los alumnos manifiestan en ladinámica habitual del aula nos van desvelando losesquemas de conocimiento que poseen acerca delos tópicos y problemas con los que están traba-jando.

Un diagnóstico más sistemático del pensa-miento espontáneo de los alumnos utilizando di-versos recursos y técnicas1 puede evidenciar losdiferentes niveles de conceptualización que pre-sentan ante una misma temática, lo que contrastacon el hecho de enseñar como si los alumnos tu-viesen niveles homogéneos de conocimientos.

Trabajar con las ideas de los alumnos facilitala adopción de nuevos enfoques de objetivos y

contenidos (el qué enseñar), adecuando y com-plejizando los criterios de selección y organiza-ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-mas, o esquemas conceptuales de referencia quepermitan establecer distintas posibilidades de re-lación y conexión entre los conocimientos, asícomo diferentes niveles de formulación de losmismos, constituyen un instrumento útil para laadecuación del conocimiento escolar deseable alconocimiento real de los alumnos, evitando unatraslación mecánica del mismo.

Esta forma de organizar los contenidos de laenseñanza, y los esquemas de conocimiento delos alumnos, favorece, por una parte, una selec-ción flexible de problemas y actividades para in-vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-den establecer distintos recorridos o itinerarios deacuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje delos alumnos, al someter a contraste la evoluciónde sus esquemas de conocimientos en distintosmomentos del proceso2 puede evidenciar los di-ferentes niveles de conceptualización que presen-tan ante una misma temática, lo que contrasta conel hecho de enseñar como si los alumnos tuviesenniveles homogéneos de conocimientos.

Trabajar con las ideas de los alumnos facilitala adopción de nuevos enfoques de objetivos ycontenidos (el qué enseñar), adecuando y com-plejizando los criterios de selección y organiza-ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-mas, o esquemas conceptuales de referencia quepermitan establecer distintas posibilidades de re-lación y conexión entre los conocimientos, asícomo diferentes niveles de formulación de losmismos, constituyen un instrumento útil para laadecuación del conocimiento escolar deseable alconocimiento real de los alumnos, evitando unatraslación mecánica del mismo.

Esta forma de organizar los contenidos de laenseñanza, y los esquemas de conocimiento delos alumnos, favorece, por una parte, una selec-ción flexible de problemas y actividades para in-vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-

1 Ver el libro de Rosario Cubero:” Cómo trabajar con las ideas de los alumnos”, número uno de esta misma serie.2 Idem.


den establecer distintos recorridos o itinerarios deacuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje delos alumnos, al someter a contraste la evoluciónde sus esquemas de conocimientos en distintosmomentos del proceso.3

El diario del profesor y el facilitador:contrastando con un tercero

Decíamos al comenzar este capitulo que las con-cepciones de los profesores tienen un fuerte com-ponente empírico y funcional, y que suelen res-ponder más a creencias que a teorías elaboradascon un cierto nivel de complejidad. En este sentidose podría establecer un paralelismo entre las ca-racterísticas de las concepciones de los alumnosy sus procesos de evolución, y las concepcionesprofesionales de los profesores (concepcio-nes psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus pro-cesos de cambio y desarrollo.

Desde nuestro punto de vista, el asesor/facili-tador (el especialista en formación del profeso-res) debe asumir un papel en cierto sentido simi-lar al que desempeña el profesor respecto a losalumnos, ayudando a explicitar y diagnosticarlos problemas prácticos y las creencias de los pro-fesores, y apoyando metodológicamente unproceso sistemático de reflexión sobre la acciónorientado a la investigación de dichos problemas,en la perspectiva de favorecer un cambio de lateoría y la práctica profesional.

Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertaslimitaciones. Parece evidente que el asesor nopuede estar presente en el desarrollo de la mayorparte de las actividades de clase. Llevar un diariode clase permite garantizar la recogida de infor-mación, la obtención de datos sobre aspectos con-siderados relevantes y la aportación de una visiónhistórica del desarrollo de los acontecimientos, quecon posterioridad se puede analizar conjuntamente(profesor.equipo de profesores/asesor/facilitador)y contrastar con informaciones procedentes deotras fuentes (observaciones de un compañero o

del facilitador, entrevistas a los alumnos, graba-ciones de las clases, etc.) que ofrezcan una pers-pectiva diferente de los mismos acontecimientos.

Este proceso de contrastación se puede estruc-turar metodológicamente en torno a tres grandesmomentos:

a) La descripción y el análisis de la dinámicageneral de la clase para determinar su situa-ción de partida; movilizando un conjunto deinformaciones (opiniones del profesor, de losalumnos, incidencias, materiales, etc.) quecategorizadas, comparadas entre sí, y com-paradas con otras informaciones externas,ofrezcan evidencias y ejemplos de las contra-dicciones, dilemas y problemas más signifi-cativos de los profesores, así como de lascreencias y obstáculos asociados a los mismos.

b) El diseño de nuevas acciones que aborden eintenten superar los problemas detectados,comparando la planificación con la propiaactuación, con la de otros compañeros, conlas ideas de los alumnos, con otros modelos yexperiencias y con aportaciones de las Cien-cias de la Educación recogidas en la biblio-grafía.

c) El desarrollo y la experimentación de los nue-vos diseños, así como su seguimiento investi-gativo.

3 Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el libro de esta misma serie: “Aprender investigando” de Eduardo Garcíay Francisco F. García.

EL CAMBIO DE CONCEPCIONES DEL PROFESOR

Concepciones del

profesor

Figura 2

Concepciones de otros compañeros

Punto de vista de los alumnos

Información de las Ciencias de la Educación

Diario del profesor

Nuevas concepciones

del profesor


EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARATRANSFORMAR LA PRÁCTICA

Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que elhecho de llevar un Diario de nuestra experienciadocente implica poner en práctica un método dedesarrollo profesional permanente, y como tal, unproceso donde podemos resaltar momentos y fa-ses relativamente diferentes. Hasta ahora hemosdescrito las características que adopta el conteni-do de un Diario cuando se trata de reflexionarsobre los problemas del aula y sobre las ideas,creencias y concepciones que están asociadas aellos.

A continuación nos hemos centrado, en el ca-pitulo tercero en el “momento” del Diario en quenos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas,reforzando aquellas que probablemente intuíamoscomo mejores, pero que nos producían algún tipode “inseguridad práctica”.

El haber profundizado, discutido y caracteri-zado los problemas más significativos, posible-mente nos habrá generado dilemas teóricos y noshabrá provocado un cierto nivel de enfrentamien-to con nuestro propio modelo didáctico. Todo ellopuede habernos creado condiciones favorablespara asumir un mayor riesgo teórico y una mayorapertura a otros puntos de vista. Esta evoluciónde nuestras concepciones, si queremos ser rigu-rosos, ha de traducirse, como hemos descrito alfinal del capítulo anterior, en el diseño de una nuevaintervención; es decir, los cambios de ideas hande tener un reflejo en nuestro programa de inter-vención y, para esto, el Diario es el testigo biográ-fico fundamental: el registro sistemático y cohe-rente del nuevo diseño experimental.

Sin embargo, aún queda un paso más, quizásel más problemático: queda la aplicación del nue-vo diseño a la práctica. Conocer nuestros proble-mas, investigarlos, cambiar las concepcionesasociadas con ellos y preparar hipótesis de inter-vención novedosas que pretendan resolverlos, sonpasos obligados en nuestro desarrollo profesio-nal, pero todo ello serviría de poco si al final nues-tra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tu-viéramos datos fiables sobre si realmente cambiao no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, eneste capitulo, la función del Diario como instru-

mento para transformar las nuevas concepciones,el nuevo programa de intervención, en una nuevapráctica conscientemente dirigida y evaluada.

Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo:la construcción del conocimiento profesional

Existe una cierta tendencia simplificadora en nues-tra forma de pensar según la cual los cambios, oson globales, en el sentido de totales, o no soncambios. Especialmente en educación tenemos,con frecuencia, la intuición de que “lo que hace-mos no sirve” y de que, por tanto, “hay que cam-biar la clase completamente”. Sin embargo, estaespecie de “maximalismo” se suele convertir enocasiones en el peor enemigo del cambio. El plan-tear unas modificaciones tan ambiciosas puedeparalizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cú-mulo de dificultades y problemas nuevos que senos vienen encima y sobre los que poseemos muypocos “saberes prácticos” (ver figura 3).

Como contrapunto a este “idealismo pedagó-gico ingenuo” que pretende trasladar mecánica-mente “el ideal” (la estrategia, el modelo) a “larealidad” (la práctica, el modelo en acción), con-fundiendo el conocimiento teórico, con el cono-cimiento práctico y el “saber” con el “saber ha-cer”, existe también otra tendencia entre nosotros,quizás más frecuente, pero tan simplificadoracomo la anterior, según la cual el problema no esya la traslación de los ideales a la práctica, sino laconsideración de la “práctica rutinaria” como elúnico ideal posible, no considerándola como“lo que se puede hacer”, sino como “lo que setiene que hacer”. De esta manera, muchos profe-sores confunden lo que podríamos denominar unapostura de “sano realismo”, con la consideración“tacticista” de que sólo lo que “realmente se pue-de hacer” merece la pena ser considerado, aban-donando así cualquier proyección teórica o estra-tégica que guíe un proceso gradual de cambio (verfigura 4).

Según esto, una adecuada posición profesio-nal requiere saber combinar dos procesos íntima-mente relacionados, pero diferentes. Por un lado,un proceso de construcción teórica sobre la ense-ñanza, es decir de definición de nuestro modelodidáctico de referencia; y, por otro, un proceso de


construcción práctica de nuestro “saber hacer”profesional. Inevitablemente nuestro modeloirá por delante de nuestra práctica, y, precisamen-te por eso, podrá orientarla, pero también, nuestrapráctica nos obligará a modificar y complejizarel modelo, de manera que la relación entre am-bos, modelo teórico y saber práctico, se conviertaen el motor de nuestro aprendizaje y desarrolloprofesional (ver figura 5).

Por eso “lo nuevo no es siempre lo contrariode lo viejo”, ya que lo nuevo, de alguna manera,siempre se apoya en lo viejo, aunque sea paranegarlo. Al aplicar el nuevo programa de inter-vención descubriremos que, por más que haya-mos introducido cambios sustanciales, fruto de losnuevos puntos de vista construidos teóricamen-te, nuestra práctica se moverá contradictoriamen-te entre las rutinas anteriores, que se quieren des-terrar, y las conductas novedosas que se quierenintroducir. Con frecuencia, antes de consolidaralgunos de los nuevos procedimientos prácticos,pasaremos por etapas intermedias de transición enlas que estaremos aprendiendo y construyendo demanera genuina y significativa lo que “realmentesomos capaces de hacer” a la luz de lo que teóri-camente “consideramos conveniente hacer” (verfigura 5).

Probablemente es en estas fases de transiciónparcial, contradictoria e insegura donde existe unamayor potencialidad de aprendizaje profesional,ya que desde “lo viejo”, desde lo que conocemos,controlamos y nos da seguridad, intentamos ex-perimentar, “hasta donde somos capaces”, el nuevoconocimiento teórico que hemos podido elabo-rar, descubriendo que cambiar la forma de pensarno garantiza cambiar la forma de actuar.

Sólo desde el esfuerzo profesional que impli-ca la elaboración de un programa de intervenciónhipotético, que guarde cierta coherencia con lasnuevas concepciones, al mismo tiempo que conlos condicionantes contextuales y personales enlos que se trabaja, y desde el esfuerzo profesionalque implica asimismo realizar un seguimiento ri-guroso del desarrollo en la práctica de dicho pro-grama, recogiendo, analizando y evaluando da-tos empíricos significativos; sólo desde este tipode actividad profesional podremos asegurar, porun lado, que los cambios en nuestra forma de pen-

Es

Prá

IDEALISMO INGENUO(�LO QUE SE HACE NO SIRVE Y HAY QUE CAMBIARLO TODO�)

Estrategia-

Modelo didáctico

Figura 3

Práctica profesional

El programa como un

�esquema ideal�

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○

○

○

○

○

○

○

TACTICISMO INMOVILISTA(�LO QUE SE HACE ES LO QUE SE TIENE QUE HACER�)

Estrategia-

Modelo didáctico

Figura 4


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

El programa como un

�esquema rutinario�

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

CONSTRUSTIVISMO EVOLUCIONISTA(�SE HACE LO QUE REALMENTE SE ES CAPAZ DE HACER A LA LUZ DE LO

QUE TEÓRICAMENTE CONSIDERAMOS CONVENIENTE HACER�)

Estrategia-

Modelo didáctico

Figura 5


El programa como

una �hipótesis de

intervención

Evaluación y seguimiento

como investigación


sar influyan en nuestra forma de actuar, y que,por otro, los cambios que “de hecho” consegui-mos en nuestra forma de actuar también influyany mantengan viva nuestra forma de pensar.

En otras palabras, la construcción progresivade nuestro “saber hacer” profesional, el hecho deque las cosas cambien en clase que aumente lacalidad de los procesos de enseñanza-aprendiza-je que en ella tienen lugar, depende fundamental-mente de cómo sepamos manejar la relación en-tre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entrecreencias pedagógicas y conducta de clase. Y paraello es determinante concebir de manera diferen-te el papel que todo programa de intervención (laprogramación) ha de jugar, y realizar un adecua-do seguimiento investigativo (evaluación) de suaplicación en la realidad.

Programar, desde este punto de vista, es bus-car un compromiso entre el grado de elaboraciónde mi teoría pedagógica, la visión que tengo de larealidad escolar en que me muevo y mi propiacapacidad profesional. Programar es, por tanto,adecuar la estrategia a las posibilidades de la rea-lidad, en el sentido de formular a modo de hipóte-sis el plan de intervención que se considera másadecuado para “siendo realistas, poder cambiar”.

Evaluar es, asimismo, investigar la acción, loshechos que realmente ocurren cuando aplicamosel programa, para poder así comprender, a la luzdel modelo de referencia, las dificultades prácti-cas, los bloqueos, las inadecuaciones, las varia-bles no tenidas en cuanta; y todo tipo de datosque nos permitan, posteriormente, reformular,depurar y complejizar el programa y, a la larga, elmodelo o teoría que lo sustenta (figura 4).

El diario deja de ser exclusivamente �un diario�

Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclu-sivamente un registro escrito del proceso reflexi-vo, para convertirse progresivamente en el ejeorganizador de una auténtica investigación profe-sional. No se trata ya de describir genéricamentelos problemas prácticos que encontramos en nues-tra actividad, ni de analizarlos poniendo en cues-tión nuestras concepciones didácticas. Tampocose trata de diseñar una nueva intervención, des-cribiendo en el Diario las nuevas incorporaciones

teóricas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase,de desplegar técnicas más concretas y específicaspara conocer como funciona el nuevo programaen la realidad, recogiendo información previamen-te establecida, analizándola y categorizándola,contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,comparándolos con lo previsto en el diseño y es-tableciendo conclusiones que reorienten el cursode la práctica y nos permitan validar y reconstruirnuestro propio conocimiento pedagógico-profe-sional.

El Diario, pues, adopta un estilo más estructu-rado y se convierte en el desencadenante de otrosmedios de investigación (entrevistas, cuestiona-rios, análisis de documentos, etc.) y en el lugar deelaboración y síntesis de la información. El profe-sor, o el equipo de profesores, ya no actúa sólocomo “observador informal”, o como “reflexivoesporádico”, ni siquiera como “programador ri-guroso”, sino que incorpora también, aunque demanera parcial, el estilo de un investigador “en” y“sobre” la práctica pedagógica sometida a expe-rimentación.

Evidentemente la actividad de enseñar no essimilar a la actividad científica de investigar; pero,si aceptamos que el concepto y la práctica de lainvestigación admite una diversidad de grados yniveles, cuando, como enseñantes, intentamosmodificar la actividad de la clase basándonos ennuevos principios y fundamentos, estamos incor-porando a nuestra profesionalidad ciertas dosis delespíritu y la estrategia de eso que denominamosgenéricamente como investigación. El Diario, portanto, es el cuaderno de trabajo del experimenta-dor, donde anota las observaciones, donde reco-ge las entrevistas, donde describe el contenido delos materiales de clase, donde compara y relacio-na las informaciones, donde establece conclusio-nes y toma decisiones sobre los siguientes pasosde la experimentación.

Dos observaciones finales en este apartado.Por más que utilicemos palabras tradicionalmentevinculadas al método de las Ciencias Experimen-tales (observación, problemas, hipótesis, experi-mentación, etc.), no podemos olvidar que traba-jamos en el campo de lo humano y lo social, yque, por tanto, usamos estos términos en un senti-do “analógico” y no estricto. Cuando hablamos,


por ejemplo, de experimentación no nos referi-mos a la reproducción artificial de una situaciónen la que intentamos controlar todas las variablesque intervienen para descubrir la variable causantedel efecto-problema que estamos investigando(como en ciertos casos ocurre en las disciplinasllamadas experimentales), sino que nos referimosa una acepción más cotidiana del término, a unaacepción sinónima de una expresión como la si-guiente: innovación fundamentada y semi-con-trolada.

Por último, no olvidemos que los datos que seobtengan estarán mediatizados por nuestras pro-pias concepciones. Por eso, es necesario, comoya hemos indicado, que el seguimiento esté diri-gido por nuestra hipótesis de intervención (el pro-grama) y por los puntos de vista en los que dichoprograma se basa (el modelo). Aunque es ciertoque cambiar la forma de pensar no garantiza elcambio en la forma de actuar, también lo es quedifícilmente cambiamos nuestra forma de pensar.

Investigando el desarrollo del programa:la evolución del conocimiento en el aula

Como hemos indicado en capítulos anteriores,previsiblemente parte de la problemática que seintenta resolver al diseñar una nueva intervenciónestá relacionada directamente con el hecho de pro-mover un mejor aprendizaje de los alumnos, demanera que maduren e incremente sus conoci-mientos. Es decir, con frecuencia, parte de nues-tros problemas profesionales giran en torno alaevidencia de un cierto fracaso de nuestra ense-ñanza, en el sentido de que no está compensadoel tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con losresultados que constatamos en los alumnos.

Recordemos, sólo de pasada, que muchos pro-fesores tienden, ante esta situación, a centrar laresponsabilidad, más o menos conscientemente,en elementos externos a ellos mismos y a los en-foques prácticos que utilizan. Se piensa que losalumnos son torpes o poco capacitados, que tie-nen “conductas inadaptadas” o que “vienen malpreparados”. Puede ser que, según los casos, al-gunas de estas razones sean parcialmente ciertas,pero no obstante, ésta es la situación de la que separte y este tipo de profesores deberían medir el

éxito o fracaso de su enseñanza en relación condicha situación inicial y no con un supuesto nivelde conocimientos preestablecidos curricularmentepara cada curso en concreto.

Nuestra propuesta es que caractericemos alcomienzo de la unidad o centro de interés quevayamos a experimentar el estado inicial delconocimiento de los alumnos: el nivel de concep-tualización que manifiestan, las actitudes y valo-res predominantes, los procedimientos metodoló-gicos que utilizan y las destrezas que tienen maso menos desarrolladas. De la misma manera, con-viene conocer, como parte del estado inicial, losbloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos queimpiden, en su caso, un mayor grado de evolu-ción de los conocimientos.

Para realizar esta tarea se pueden utilizar dosestrategias complementarias. Por un lado, comoya indicábamos en el capítulo anterior, poniendoen marcha actividades iniciales diversas y muyabiertas que enfrenten a los alumnos con la pro-blemática objeto de estudio y durante las cualespuedan expresar con toda libertad sus opinionesy puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteosprocedimentales y destrezas. Por otro, pasando alos alumnos cuestionarios especialmente diseña-dos para acceder a sus concepciones previas, asus modelos de pensamiento y a la escala de va-lores que poseen en relación con la temática; cues-tionarios que ha de ser sencillos y abiertos, conun lenguaje coloquial que no presuponga conoci-mientos de corte académico en los alumnos (verfigura 6).

El registro sistemático en el Diario de las opi-niones, argumentos, destrezas y actitudes obser-vadas a través de la primera estrategia permitirárecoger, aún cuando no sea de una forma total-mente pausada y rigurosa, las opiniones de losalumnos en situaciones reales de aprendizaje, endiscusiones espontáneas con los compañeros, enlas puestas en común iniciales, etc. Esta informa-ción ha de contrastarse con la obtenida a travésde los cuestionarios; información que, obviamen-te, tiene menos garantía de espontaneidad y au-tenticidad, pero sin embargo puede ser objeto deuna análisis más sosegado, detallado y profundo(figura 6).


Por lo tanto, en términos sencillos, al comen-zar el seguimiento de la nueva intervención con-viene tener una cierta idea del punto de partida denuestros alumnos, y esto lo podemos conseguircombinando, en nuestro Diario, el análisis de lasopiniones, frases, discusiones, etc., recogidas du-rante la clase, con el estudio de las respuestas quedan los alumnos a un cuestionario sencillo sobrela temática de estudio.

En caso de disponer de más tiempo, o másexperiencia, podemos completar la caracterizacióndel estado inicial del conocimiento de los alum-nos con la grabación en audio de algunas entre-vistas selectivas a aquellos que sean representati-vos de las formas de pensar predominantes en laclase, o a aquellos otros que presenten puntos devista que, aún siendo minoritarios, posean unaoriginalidad especial. Esta actividad complemen-taria nos permitirá profundizar en los cono-cimientos de los alumnos, comprendiendo mejoralgunos de los rasgos que nos parezcan más inte-resantes (figura 6).

Pues bien, caracterizado en nuestro diario elestado inicial, debemos repetir el proceso variasveces durante el desarrollo de la unidad experi-mental, de manera que podamos determinar esta-dos intermedios del conocimiento existente en elaula. Estos diagnósticos intermedios pueden rea-lizarse sustituyendo, si se considera conveniente,los cuestionarios por las producciones realizadaspor los alumnos al hilo de las nuevas actividadesque se les proponga. El cuaderno de clase indivi-dual o/y de grupo, los materiales e informes ela-borados sobre sus trabajos, los murales, dibujos,cómics, etc., pueden ser ejemplos de lo que que-remos decir.

La descripción del estado inicial supondrá pro-bablemente una primera reformulación del pro-grama diseñado, es más, parece recomendable queel diagnóstico inicial se realice cuando el progra-ma sea todavía un borrador, pues parece obvioque éste ha de adecuarse al nivel de conocimien-tos de los alumnos. Asimismo, el diagnóstico ini-cial nos permitirá un “enfoque fino” en los diag-

ESQUEMA DE INTERVENCIÓN

Diario/Seguimiento-evaluación de la nueva Intervención

(Unidad experimental)

Figura 6

Borrador del Programa de Actuación

Selección de unidades de

información relevantes

Selección de respuestas

representativas u originales

Agrupamiento de la informa-

ción en categorías

Clasificación de las respuestas

en modelos explicativos

Contraste y comparación de la información

Establecimiento del conocimiento inicial de los alumnos

Toma de decisiones respecto al programa

Realización de modificaciones y concreción del mismo

Recogida de datos para la triangulación

Actividades iniciales para

ampliar el campo de intereses

de los alumnos

Grabaciones informales

en el aula (audio)

Toma de notas directas

en clase (frases cortas,

palabras clave)

Actividades de

enseñanza-aprendizaje

Aplicación cuestionario

sobre concepciones

previas

Análisis del contenido

de los cuestionarios

Realización de entrevistas

en profundidad a algunos

alumnos

Aplicación de instrumentos

de contraste


nósticos intermedios, suprimiendo zonas de inda-gación poco relevantes, profundizando más enotras e incluyendo algunas que no preveíamos alprincipio. La determinación de los diferentes es-tadios intermedios de conocimiento y su compa-ración con los anteriores, nos permitirán detectarla evolución del conocimiento de nuestros alum-nos y someter las hipótesis de intervención a unproceso periódico de revisión, adecuación y con-creción, de manera que facilite la superación deobstáculos, contradicciones y bloqueos en losalumnos, actuando así como el motor de la cons-trucción del conocimiento en el aula (figura 7).

Al final de la unidad temática o centro de inte-rés que abarque el nuevo programa experimental,se deberá establecer el estado final-provisional delconocimiento de nuestros alumnos, de manera queel análisis comparativo del mismo con respecto alos anteriores y, especialmente, con respecto alestado inicial, os aportará ideas fundamentadassobre el proceso de aprendizaje “real” que hanseguido, constituyendo un auténtico informe eva-luador, que no sancionador, para los alumnos (fi-gura 7).

Investigando el desarrollo del programa:la evolución del contexto del aula

Decíamos en el apartado anterior que uno de losproblemas más frecuentes con que nos enfrenta-mos en la enseñanza es conseguir que nuestrosalumnos aprendan. Pues bien, también son fre-cuentes aquellos otros problemas más relaciona-

dos con la dinámica psico.social que se estableceen el aula. Lo indicamos en el capítulo anteriores:la clase manifiesta un plano comunicacional aca-démico, instruccional y explícito, y otro planocomunicacional académico, instruccional y explí-cito. Ambos planos mantienen entre sí una pro-funda y constante interrelación de manera que,por ejemplo, se puede “no querer aprender parallamar la atención” o, en el sentido contrario, “blo-quear el aprendizaje de una alumno por no dedi-carle la atención adecuada”. Habría que decir, másbien, que ambos planos no existen por separadossino que están fundidos en la misma realidad; sólocon el objetivo de poder analizar mejor los dife-rentes matices existentes, tiene sentido su relativaseparación.

Uno de los aspectos que más provocan inter-ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-mascarando, con frecuencia, el auténtico sentidode las conductas que se dan en el aula, es elhecho de que toda actividad escolar está mediati-zada por unas determinadas relaciones de poder.El profesor es percibido generalmente por losalumnos como investido por una autoridadinstitucional delegada de los padres y de la socie-dad; autoridad que se ejerce especialmente a tra-vés del uso de la evaluación como mecanismosancionador y calificador.

La existencia de las relaciones de poder haceque los alumnos nos dirijan sus conductas en laclase más con el objetivo de situarse frente a lasmismas, que por auténticos intereses de aprendi-zaje. Ciertos alumnos preguntarán en clase, me-

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Estado inicial de

conocimientos de los

alumnos (E1)

Figura 7

Dinámica

contextual

Estado

intermedio

(E2)

Dinámica

contextualE3

Estado final

provisional

(EF)

Pre-diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño


morizarán contenidos y exhibirán una conductaescolar integrada, no tanto porque la actividad declase les suscite un enorme interés y hayan capta-do su motivación y atención, sino porque hanaprendido adecuadamente a comportarse tal comose espera de ellos, evitando así el juicio negativoy la sanción calificadora del profesor.

Al mismo tiempo, otros alumnos mantendránconductas hostiles, abiertamente contrarias a laactividad académica que se les propone, provo-cando una cierta contracultura subterránea en elaula y actuando como elementos perturbadores ydesestructurado res de la dinámica de enseñanzaque intenta crear el profesor. Y esto lo harán, notanto porque sean “malos por naturaleza”, sinoporque no han podido, no han sabido o no hanquerido aprender a comportarse ficticiamente conconductas que habría que decir, más bien, queambos planos no existen por separados sino queestán fundios en la misma realidad; sólo con elobjetivo de poder analizar mejor los diferentesmatices existentes, tiene sentido su relativa sepa-ración.

Uno de los aspectos que más provocan inter-ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-mascarando, con frecuencia, el auténtico sentidode las conductas que se dan en el aula, es el he-cho de que toda actividad escolar está mediatiza-da por unas determinadas relaciones de poder. Elprofesor es percibido generalmente por los alum-nos como investido por una autoridad institucionaldelegada de los padres y de la sociedad; autori-dad que se ejerce especialmente a través del uso

de la evaluación como mecanismo sancionador ycalificador.

La existencia de las relaciones de poder haceque los alumnos dirijan sus conductas en la clasemás con el objetivo de situarse frente a las mis-mas, que por auténticos intereses de aprendizaje.ciertos alumnos preguntarán en clase, memoriza-rán contenidos y exhibirán una conducta escolarintegrada, no tanto por que la actividad de claseles suscite un enorme interés y hayan captado sumotivación y atención, sino porque han aprendi-do adecuadamente a comportarse tal como se es-pera de ellos, evitando así el juicio negativo y lasanción calificadora del profesor.

Al mismo tiempo, otros alumnos mantendránconductas hostiles, abiertamente contrarias a laactividad académica que se les propone, provo-cando una cierta contracultura subterránea en elaula y actuando como elementos perturbadores ydesestructurado res de la dinámica de enseñanzaque intenta crear el profesor. Y esto lo harán, otanto porque sean “malos por naturaleza”, sinoporque no han podido, no han sabido o no hanquerido aprender a comportarse ficticiamente conconductas que pretendan demostrar un nivel deatención e interés meramente formal.

Estos hechos convierten, en muchas casos, lassituaciones de clase en auténticas representacio-nes de enseñanza y aprendizaje.ficción, lo queexplica la frecuencia con que los problemas delos profesores tienen sus raíces en los niveles noacadémicos de la comunicación escolar. Pero nosólo el contexto psico.social está determinado por

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DEL AULA. LA DINÁMICA DE LA TRIAGULACIÓN

E1

Figura 8

Dinámica

contextualE2

Dinámica

contextualE3, E4... EF

Pre-diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Seguimiento,

interpretación.

Adecuación del

diseño

Dinámica

contextual

Seguimiento,

interpretación.

Evaluación del

diseño


una cierta estructura de poder entre profesores yalumnos, sino que también entre los propios alum-nos se establecen liderazgos, agrupamientos na-turales, afinidades y rechazos, que a veces expli-can determinadas tomas de postura durante elproceso de aprendizaje. digamos que sin conocerla trama subyacente de relaciones, los contenidosimplícitos, lo que se ha dado en denominar el “cu-rrículo oculto”, será difícil comprender lo aparen-te, lo manifiesto y meramente instrucional.

Pues bien, al aplicar la nueva intervención, ha-brá que realizar un seguimiento de cómo evolu-ciona todo el contexto no formal del aula, y espe-cialmente de las áreas, aspectos o dimensiones quehemos considerado más problemáticos (relacio-nes con determinados alumnos, problemas de dis-ciplina, estructura de los grupos de trabajo, rela-ciones niño-niña, etc.) (ver figura 8).

Nuestra propuesta, en este sentido, consiste enmantener y mejorar la descripción y el análisiscontextual que desde el principio venimos propo-niendo como un contenido básico del Diario. Esdecir, combinar el registro mucho más estructura-do, sistemático y racional que hemos descrito enel apartado anterior para caracterizar los estadosiniciales, intermedios y finales del conocimientode los alumnos, con registros más fenomenológi-cos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formali-zados de la dinámica que se establece en el aulaentre los diferentes estados intermedios (figura 8).

Para ello conviene trabajar con el contraste conel contraste de informaciones procedentes de su-jetos que ocupan una posición diferente en la di-námica del aula; es decir, informaciones proce-dentes del punto de vista nuestro como profesores,de los puntos de vista de los alumnos, y de los decualquier observador no implicado en las respon-sabilidades docentes. A este proceso se le deno-mina habitualmente como triangulación (figura 8y 9).

EL DIARIO DEL PROFESOR/ R. PORLÁN Y J. MARTÍN

Precisamente por existir una estructura de podery una trama oculta de relaciones que influye en ladinámica más visible del aula es por lo que con-viene conocer directamente las opiniones que so-

bre los problemas del contexto tienen los dife-rentes protagonistas de la relación didáctica (pro-fesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene al-gún sujeto externo a la experiencia que no estéafectado directamente por ella (compañero deequipo, asesor, investigador, estudiante de prácti-cas, etc.) (figura 9).

Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clasedel profesor; con los Diarios de clase de los alum-nos; y con los informes periódicos del observa-dor. Se harán análisis de contrastes a través de unproceso de triangulación que permita compren-der como evoluciona la problemática y facilitar latoma de decisiones a diferentes niveles: en el equi-po de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los alumnos,etc. (figura 9) Y todo ello nos dará finalmente in-formación significativa, aunque probablementeparcial, para comprender los cambios o estanca-mientos que detectamos al describir los diferentesestados del conocimiento de los alumnos.

RECORDEMOS ALGUNAS COSAS

En los capítulos anteriores hemos desarrollado unapropuesta que se dirige fundamentalmente a aque-llos profesores que comienzan a contemplar lanecesidad de una reflexión crítica sobre su propiaactividad con el objetivo de mejorarla y rescatarlade la rutina y los estereotipos. Para ello el diario

ESTRUCTURA DE LA TRIANGULACIÓN

Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos,

incidentes, opiniones, etcétera)

Figura 9

Informes del

observador

Diario de los alumnos

(opiniones, críticas,

puntos de vista sobre la

clase, etcétera)

Análisis de contrastes


de clase es un instrumento que nos permite inte-rrogar y desentrañar el sentido de la realidad, cons-tituyéndose en el testigo biográfico fundamentalde nuestra experiencia.

A lo largo del libro hemos ido viendo diferen-tes fases en la elaboración del diario. Hemos vistoprimero cómo comenzarlo; después cómo conver-tirlo en el instrumento nucleador de un procesode reflexión colectiva; y, por último, cómo hacerde él un cuaderno de trabajo, sistemático y es-tructurado que resulte imprescindible para la eva-luación y el seguimiento compartido de la prác-tica.

A modo de síntesis final, vamos a recordaralgunos consejos útiles sobre como llevar un dia-rio de clase.

Recuerda que se comenzaba reflejando acon-tecimientos, situaciones, frases y comentarios dela vida del aula con el objetivo de ir construyendouna visión más objetiva y compleja de nuestrarealidad. Es recomendable que, en esta primerafase, las anotaciones recojan tanto lo que nos re-sulta más significativo.


* En: La Tutoría, Organización y Tareas, Graó, España, 1995, pp. 95-115.

8

La entrevista tutorial

LA RELACIÓN INTERPERSONAL EN LAENTREVISTA: EL JUEGO DE LA COMUNICACIÓN

La comunicación constituye el factor esencial enla entrevista educativa. La capacidad de comuni-cación, innata en ciertas personas, se compone deunas habilidades que pueden ser aprendidas. Parael entrenamiento de las habilidades conversacio-nales hace falta definir todas las conductas com-ponentes, analizar su efecto y enseñar a manifes-tarlas durante las interacciones en la entrevista.

El intercambio intencional de mensajes signi-ficativos en el contexto de un encuentro entre eltutor y el estudiante, los padres o los profesoresobliga a hacer referencia a una serie de aspectosesenciales para entender y mejorar la fluidez y eldinamismos de la entrevista. Estos aspectos son:

1. El lenguaje, en todas sus vertientes —verbal,no verbal, paraverbal—, que hace posible elintercambio de conocimientos e informa de lasactitudes.

2. Las actitudes, siempre presentes en la relacióninterpersonal, permiten crear un clima en laentrevista y en la relación tutorial.

3. El marco de la entrevista, en referencia al lu-gar en donde se realiza y el tiempo que se lededica.

Lenguaje verbal

El lenguaje verbal tiene importancia capital en laentrevista por la información que proporcionasobre el lenguaje interno de la persona entrevista-da, pero sobre todo por la significación de las pa-labras en acomodación al contexto, según las per-sonas que intervienen en la conversación. Laevolución de la entrevista, lo implícito de la con-versación, lo que se dice y lo que se quiere decir,la interpretación de las palabras que ha dicho eltutor o la tutora, siempre serán aspectos a tener encuenta y a controlar. El nivel sociocultural delentrevistado puede influir en esta comunicaciónverbal, pero no es la única variable.

Los códigos lingüísticos que se derivan de estascaracterísticas han de hacer posible que la infor-mación que se desea transmitir sea interpretadacorrectamente. Pero también hay que estimar lainformación que realmente repercute en la perso-na que escucha, en función de la actitud en esa

P. Arnaiz y S. Isus*


conversación. Nos lo muestra Dorra y Millet(1970), en el cuadro 1.

Para ello es importante que el tutor o la tutora,respecto al lenguaje verbal, efectué la preparaciónnecesaria mediante:

§ Concretar, a ser posible por escrito, de las in-formaciones esenciales que se desean trans-mitir en el curso de la conversación.

§ Efectuar pregunta conversacionales, es decir,peticiones directas de información o pregun-tas indirectas del tipo “Cuéntame más acercade esto”; “¿Sí, en serio?”

§ Verbalizar comentarios autorreveladores quetransmiten información de uno mismo respectoa sus intereses, aficines, opiniones, preferen-cias. Algunos ejemplos podrían ser: “Me gus-ta mi trabajo”; “A mí me costaba mucho con-centrarme a estudiar”; “No me gusta estasituación”. Esta información del tutor o tuto-ra, que no tiene por qué ser muy personal nide sentimientos íntimos, provoca, por empatía,una reacción de confianza y buena comuni-cación con el entrevistado.

Hacer comentarios de refuerzo dando a entenderque uno aprueba, que está de acuerdo o que com-prende lo que el entrevistado o entrevistada aca-ba de decir. Estos comentarios siempre deben des-cribir los sentimientos reales del tutor o tutora; encaso contrario, aún dificultan más la comunica-ción. Los cumplidos que proporcionamos puedenser directos, con frases del tipo “Me gusta hablarcontigo” o “Debes jugar muy bien al balonces-to”, pero también se puede reforzar a través deexpresiones como “Sí, ya sé”; “Estupendo”.

Prever el feedback con el entrevistado o en-trevistada, mediante preguntas o afirmaciones que

permitan comprobar si la información dada ha sidointerpretada en el sentido que se pretendía.

Resumen verbal y/o escrito de los aspectostratados y de los compromisos adquiridos, si loshubiere.

Lenguaje no verbal

En la comunicación, el lenguaje verbal se combi-na continuamente o lenguajes no verbales yparaverbales hasta el punto de que la falta deacuerdo o la contraposición abierta entre estos len-guajes produce los mensajes cruzados que difi-cultan y, a veces, imposibilitan la comunicación.En un mensaje cruzado, verbalmente damos unainformación que se contradice con el lenguaje noverbal, por ejemplo, cuando ejerciendo el rol detutor en una aula, ante una situación conflictivaque comprendemos y hasta la consideramos concierto sentido del humor, decidimos manifestar ladesaprobación para prever posibles complicacio-nes de disciplina. Verbalmente desaprobamos laconducta, pero el verdadero sentimiento del tutormanifestará en el lenguaje no verbal, pocas vecescontrolable.

Este lenguaje no verbal se manifiesta a travésdel contacto visual, del tono emocional, de la ac-titud corporal, de la proximidad en el espacio, delgesto, de la apariencia externa...

El contacto visual se comprueba con el por-centaje de tiempo durante el cual el entrevistadormira directamente a los ojos al entrevistado mien-tras le está hablando o escuchando. Cuanto ma-yor sea el porcentaje más favorecida será la con-versación.

El tono emocional se expresa a través de laexpresión facial y del lenguaje paraverbal (ento-nación, modulación y volumen de la voz). El gra-do de este tono determina el afecto apropiado se-

TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN EN UNA CONVERSACIÓN

Lo que se quiere decir

Cuadro 1

Lo que se dice Lo que se oye Lo que se escucha Lo que se entiende


gún la situación en que se está interactuando. Laadecuación afectiva del tutor o la tutora se consi-dera apropiada si se muestra cálido, cordial, inte-resado. La ausencia de tono emocional o el exce-sivo énfasis producen efectos similares en elentrevistado, dificultando la comunicación.

La actitud corporal, la postura de la columnavertebral, el tono muscular, la posición al sentar-se, todo ello informa sobre la actitud general antela vida y, de modo especial, ante la entrevista. Laautoobservación del entrevistador y la observa-ción del entrevistado proporciona informaciónvaliosa para la interacción.

La proximidad en el espacio y la disposiciónde los muebles en la sala es otro factor que influ-ye en la comunicación. Cuanta más proximidad ymenos muebles interpuestos entre las personas,mayor carácter confidencial tendrá la entrevista;por el contrario, el situarse tras la mesa o escrito-rio puede ser una buena opción cuando se preten-de establecer cierta distancia en la relación.

El lenguaje no verbal facilita la comunicaciónen la entrevista, por lo que el tutor o la tutora ten-drá en cuenta los siguientes aspectos:

§ La autenticidad del orientador u orientadoraes la mejor garantía para la coherencia entreel lenguaje verbal y el no verbal.

§ La autoobservación del lenguaje no verbalpropio permite detectar las habilidades con-versacionales que están poco desarrolladas yque se pueden entrenar.

§ Al observar el contacto visual, el gesto, el tonoemocional y las demás variables que compo-nen en lenguaje no verbal del entrevistado,obtenemos información de sus actitudes, per-mitiendo adaptar las interacciones a lo largode la sesión.

§ El lugar en donde se desarrolla la entrevistaayuda a crear un determinado clima. Para unainteracción adecuada es necesario un espaciotranquilo y con una adecuada distribución delos muebles.

Lenguaje paraverbal

Se compone de una serie de características delvolumen, ritmo, tono de la voz, así como de las

repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que com-plementan el lenguaje verbal.

Este lenguaje tiene una doble función: mejo-rar la percepción del lenguaje verbal y manifestarsentimientos, emociones y actitudes del que habla.

Influye en la regulación de la conversación,expresando la invitación a participar en ella a tra-vés de la elevación de tono al acabar el turno pro-pio, en los silencios que instan al entrevistado ahablar, en mostrar deseo de intervenir, etcétera.

El ritmo del lenguaje tiene gran influencia enla propia comprensión de éste, mientras que elvolumen y el tono de voz, con las cadencias mo-nótona o vivaces, ayuda en la percepción delmensaje.

Pero la parte emocional es la que más se co-munica en este lenguaje no verbal. Los sentimien-tos, el estado de ánimo, las actitudes, quedan re-flejadas de manera fiel en la voz.

A través de este lenguaje paraverbal se pro-ducen las señales de aprobación, de que se ha oídolo que se acaba de decir, que se entiende o aprue-ba lo que el interlocutor está comunicando. Estoproduce la sensación de sentirse escuchado, deinterés por parte de la otra persona.

Respecto al lenguaje paraverbal, en toda en-trevista el tutor deberá tener en cuenta lo siguien-tes puntos:

1. La regulación del volumen y el tono de vozdel entrevistador tiene una repercusión direc-ta sobre el entrevistado, permitiendo dar a co-nocer la parte emocional y de actitudes haciael estudiante o los padres.

2. Un entrenamiento adecuado de cómo y cuán-to hacer las pausas en la conversación, decómo se invita a participar en la conversación,puede ayudar al tutor o tutora a hacer másparticipativa la entrevista.

3. Es conveniente, a lo largo de la conversación,efectuar señales paraverbales de aproba-ción de lo que se ha dicho, para demostrar elinterés que se tiene.

LA ACTITUD DEL TUTOR

La actitud que el tutor toma ante el entrevistadoes fundamental. Además del aprecio y calor que


se demuestra a través de los lenguajes descritos,el grado en que sea conducida la entrevista puedeayudar o entorpecer una relación.

Los docentes suelen dirigir a los niños y ado-lescentes en su quehacer educativo de un modocontinuo y a veces innecesario. La mayoría de lasveces, esta entrevista está en contradicción con laconducta que desearían practicar. La actituddirigista a veces se traslada también a la relacióninterpersonal, tanto en el trato con los estudiantescomo con los padres.

La ausencia de dirigismo otorga al entrevista-do la posibilidad de autodeterminación y libertadpersonal. No se pretende controlar, ni dar órdeneso mandatos, sino que aprenda a solucionar susproblemas con ayuda del entrevistado, sin adoc-trinarle ni interpretar su conducta, sin manipular-le ni convencerle.

Para evitar esta actitud directiva es necesarioque el tutor conozca las actitudes básicas en larelación interpersonal.

Clasificación de las actitudes básicas

En psicología se clasifican las actitudes entre te-rapeuta y cliente. Estas clasificaciones tambiénsirven para las situaciones entrevistador-entrevis-tado, en todas las áreas posibles. La clasificaciónde Dorra y Millet (1970) describe seis actitudesposibles de:

§ Decisión o resolutiva.§ Encuesta o exploradora.§ Ayuda o tranquilizadora.§ Evaluación o valorativa.§ Interpretación o clarificadora.§ Comprensión o empática.

La clasificación de las actitudes siempre implicahacer una división artificial y fragmentaria de larealidad. A lo largo de una entrevista tutorial secombinan y suceden diversas actitudes del tutor,por lo que de algún modo podríamos resumir es-tas seis actitudes en dos grandes líneas: directivasy no directivas.

Entre las actitudes directivas se encuentran laresolutiva, valorativa, interpretativa y tranquiliza-

dora. Entre las no directivas, las clarificadora y laempática.

1. La actitud de decisión o resolutivaConsiste en dar una solución al entrevistado sien-do elaborado en función del punto de vista delentrevistador. La persona hace un juicio de valorde la situación e indica al estudiante o a los pa-dres cómo se debe solucionar el problema.

Se puede comunicar al entrevistado de formaimperativa mediante frases como éstas:

“Lo que sucede es que no estudias suficiente,debes programar tu horario...”

O a veces en forma de consejo:

“Te aconsejo que...”“Sugiero que...”

Algunas veces se expresa claramente el procesodel pensamiento realizado por el tutor cuando dicealgo así:

“En tu lugar, yo haría...”

En todas las situaciones, el tutor o tutora se pro-yecta en la situación del otro, analiza el problemasegún sus puntos de referencia y toma la deci-sión. El mensaje que se transmite es: “Pienso ydecido por ti”.

Esta actitud tiende a crear dependencia en losestudiantes o padres inseguros, puesto que es eltutor quien soluciona el problema sin intervencióndel interesado. Inhibe a la persona de la responsa-bilidad de tomar sus propias decisiones, con laasunción de las consecuencias de sus actos.

En los estudiantes o en los padres y madrescon una personalidad madura, crea una actitud derechazo y de interrupción de comunicación al sen-tirse manipulados y sin libertad en la toma de de-cisiones.

2. La actitud de encuesta o exploradoraConsiste en solicitar gran cantidad de informacióncomplementaria que permita conocer mejor el pro-blema. Las preguntas suelen ser del tipo:


“¿Te sucedía esto antes?”“¿Cómo te has dado cuenta de ello?”

Esta actitud puede ser captada por el entrevistadocomo una simple demanda de información neutray sin ningún problema. Pero también puede serinterpretada como un mensaje del tipo: “El pro-blema es más importante de lo que te imaginabas”.

El simple hecho de desear profundizar en unaspecto concreto del tema tratado puede ser inter-pretado como que ese punto es más importante oesencial en esa situación, según el criterio del en-trevistador.

3. La actitud de ayuda o tranqujilizadoraConsiste en quitar importancia a la situación, dis-minuyendo la intensidad del problema del entre-vistado a través de la comparación con otras per-sonas, para darle a entender que no es unasituación especial, sino algo habitual.

“Lo que sientes es más frecuente de lo quecrees.”“A todos nos sucede esto en algún momentode la vida”.

A veces se expresa a través de la implicación deltutor en el problema:

“No te preocupes, ya hablaré con tus padres...”“Entonces todos lo solucionaremos...”

Desplazar el problema, poniendo el tiempo comoaliado, es otro modo de manifestar esta actitud:

“Es demasiado pronto para tratar esto; en unosmeses seguro que se soluciona por sí solo...”

El mensaje que se transmite a nivel profundo es:“Te preocupas de cosas sin importancia”. La co-municación no se favorece, puesto que el entre-vistado no se siente comprendido. No capta el in-terés del entrevistador en relación a su situación.

4. La actitud de evaluación o valorativaConsiste en juzgar el comportamiento de la otrapersona, en evaluar en sentido moral lo que está

bien y lo que está mal. Los valores del entrevista-dor son la base de este juicio, sin tener en cuentalas diferencias con los del interlocutor. En reali-dad, se pide al entrevistado que analice su proble-ma según la escala axiológica del entrevistador.Se le indica cómo debe justipreciar la situación,qué valores morales debe aplicar.

Las características de esta actitud se refleja enfrases como las siguientes:

“Es falsa tu apreciación sobre los estudios...”“Es un problema grave y es bueno que tengasconciencia de ello...”

El mensaje que recibe el interlocutor es: “No tie-nes criterios para evaluar la situación; debes va-lorarla como yo te indico”. Esta actitud favorecemuy poco la comunicación, puesto que el juiciode valor efectuado impide que la persona se sien-ta comprendida y pueda comunicar sus verdade-ros sentimientos.

5. La actitud de interpretación o clarificadoraTiende a indicar al otro cómo debe interpretar lasituación, basándose en la competencia como ex-perto en el tema, en los conocimientos y en laexperiencia del tutor. Se dan nuevos conocimien-tos sobre el tema y se señala de qué manera sedebe explicar.

Es un modo subrepticio de imponer el juiciodel tutor o tutora, de manera más suave que en laactitud valorativa, pero sin grandes diferencias encuanto a la imposición de criterios. Las frases queacostumbran mostrar esta actitud son:

“Aunque tú creas que estudias suficiente, enrealidad debes comprender que no todas lashoras de estudio las aprovechas...”“Podría pensar que su hijo está a gusto en casa;lo que en realidad sucede en la adolescenciaes que no se comunica bien con los padres...”

El mensaje que se transmite es: “Como expertoen le tema, voy a clarificar la situación”.

Esta actitud puede ser de ayuda cuando coin-ciden las interpretaciones del tutor o tutora con ladel estudiante o la de los padres. Puede también


suceder que entorpezca la comunicación si noconcuerdan las opiniones o si se comunican demanera demasiado acelerada, sin dar tiempo a queel interlocutor pueda hacer su propia interpreta-ción de la situación.

6. La actitud comprensiva o empáticaConsiste en intentar captar y comprender los sen-timientos de la persona ante la situación. El edu-cador comprende de qué modo se siente y se ve así mismo el interlocutor en ese momento. Inten-tan meterse “en la piel” del otro y tomar concien-cia de las ideas expresadas por él.

Ésta actitud implica comunicar al interlocutorlo que ha comprendido de su mundo interior, tan-to para verificar la exactitud de lo captado comopara hacer que el entrevistado tome concienciade sus propios sentimientos y pueda progresar enla toma de decisiones.

El tutor hace de espejo, reflejando los senti-mientos expresados en la conversación. Para elloutiliza la técnica de repetir las mismas frases u otrasmuy similares a las que ha pronunciado el entre-vistado; por ejemplo:

“Estás triste porque no consigues cumplir tuhorario de estudio.”“Tienes miedo de que tus padres se enfaden alrecibir las notas.”

El mensaje que se transmite es: “Puedes expresartus sentimientos y valores, puedes tomar tus pro-pias decisiones”.

Cuando una persona se siente atendida en sumundo interior, se siente profundamente compren-dida y no realiza ninguna crítica ni valoración;permite que se expresen los sentimientos y mejo-ra la capacidad de funcionamiento psíquico parasolucionar problemas por sí misma, según Tauschy Tausch (1981). La persona se abre más al inter-locutor, entablando un contacto más estrecho consu propio yo y clarificando los sentimientos alexplicarse a otra persona.

Es el modo más efectivo de conocer aspectospersonales significativos sin acudir a pruebas nicuestionarios de personalidad.

Cómo utilizar las actitudes en la entrevistatutorial

La utilización de una técnica u otra depende dediversos factores.

La naturaleza del problema será el primer fac-tor que habrá que analizar. En una entrevista conpadres, para recoger información de la situacióny de actitudes del hijo se puede utilizar la actitudpredominantemente directiva, mientras que en unasesión de orientación individual, con un estudianteserá necesario proponer actitudes no directivas quepermitan dirigir los esfuerzos a analizar sus difi-cultades, tomar conciencia de su situación y deci-dir sus propias soluciones.

En las entrevistas de diagnóstico con estudian-tes se pueden alternar ambas actitudes directivasy no directivas, mientras que en las de resoluciónde problemas el modelo preferible es la no direc-tiva.

La personalidad del entrevistado/a tambiéndetermina el tipo de entrevista. Con personasinhibidas o agresivas, la entrevista se debe enfo-car hacia cauces directivos.

Según el momento de la entrevista, se puedeutilizar una u otra manera de conducirla. Mientrasque en la primera parte de una entrevista, en laque recabamos información, se aplicará el mode-lo directivo, en la segunda parte, cuando desee-mos que el estudiante o los padres tomen con-ciencia de las motivaciones o de ciertas actitudes,nos situaremos en el modelo no directivo.

La personalidad del tutor también influye enla elección. Según la formación psicológica y elpropio modelo educativo, unos tutores tienden másal modelo de encuesta, y otros, al comprensivo ocualquier otro. El perfeccionamiento del tutor debeincluir este apartado referente a modificar esta ten-dencia personal, sin olvidar que para hacer estecambio de actitud se precisa tiempo y un buenentrenamiento en las habilidades conversacionales.

OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTADEL ENTREVISTADO

En el curso de una entrevista, tan importante es laactitud que toma el profesor o la profesora como


saber observar la actitud que toma el entrevistadopara poder adaptar la forma como se comunica elmensaje del tutor o tutora.

El lenguaje verbal es un indicador, pero no elúnico, y ante ciertas situaciones, no precisamenteel que proporciona más información.

Cuando la actitud de estudiante o de los pa-dres es de colaboración y de diálogo abierto, elindicador más fiable de la información puede sereste lenguaje verbal, pero cuando se observan ten-siones o inquietudes en el acto de comunicación,es imprescindible acudir al lenguaje paraverbal yno verbal como fuente esencial para determina laverdadera actitud.

En algunas ocasiones, especialmente cuandoel entrevistado tiene dificultades para aceptar lasituación sobre la que pretende informar el tutor,la observación de los diversos lenguajes permitedetectar la verdadera actitud y evitar situacionestensas, como las que se producen cuando la in-formación comunicada es interpretada de mododistorsionado y en función de los intereses delestudiante o de sus padres.

Ante una actitud resolutiva o valorativa de lospadres, el tutor debe proceder con mucha pruden-cia al comunicar datos del estudiante, para evitarque la información dada sea utilizada de modopoco adecuado y en lugar de ayudar a la resolu-ción del problema se contribuya a aumentar la ten-sión familiar y a la pérdida de confianza entrepadres e hijos.

Cuando la actitud de los padres tiende a sertranquilizadora, será conveniente advertirles delmensaje que se transmite con esa actitud e intentaque promuevan situaciones de la vida cotidianaen las que el hijo deba desempeñar responsabili-dades adecuadas a su edad y madurez, para favo-recer la autoconfianza y el saber asumir las con-secuencias de sus actos.

Ante una actitud exploradora de los padres,es conveniente hacerles observar que al aumentarla edad va acentuándose la falta de comunicaciónde experiencias personales, y que es normal queen la adolescencia no se desee comunicar con lospadres o profesores. La actitud exploradora es in-terpretada como una falta de respeto a la intimi-dad del chico o chica.

Una alternativa adecuada a esta actitud es en-señar a los padres o tomar una actitud empática através de la comunicación de sus experiencias co-tidianas en el trabajo, la familia o cualquier otrasituación que hayan vivido durante el día. En nu-merosas ocasiones, cuando los padres explicanexperiencias o sentimientos propios, por reacciónempática el hijo tiende a manifestar también sussentimientos y a comunicar experiencias.

Cuando la entrevista es con los estudiantes, eltutor debe tener presente que si el alumno, poralguno de los lenguajes, manifiesta una actitud deno comunicarse, toda acción tutorial sólo tiende aempeorar la situación, o como mucho, a perder eltiempo. El tutor se tranquiliza cuando ha comuni-cado aquello que creía necesario, pero si el men-saje no ha sido recibido, debido a la falta de acti-tud receptiva del estudiante, la entrevista no hasido útil.

ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA

Para que una entrevista sea efectiva se debe darleuna estructura básica de preparación, desarrollo yconclusión de la misma.

1. Respecto al entrevistado o entrevistada (estu-diantes o familia)

§ Grado de identificación de las característi-cas generales del entrevistado, como nivelcultural, capacidad de escucha, intereses, si-tuación familiar. La información anticipadasobre las personas que van a ser entrevistadaspermite acceder de modo más directo a la co-municación, adaptando desde el principio elvocabulario y la actitud sin necesidad de ha-cer una exploración previa. El único riesgo deesta información recogida con anterioridad esque el tutor o tutora se cree expectativas antela entrevista, y que, si no se tiene la suficienteagilidad para comprobar en los primeros mi-nutos la autenticidad de esa información, lasituación resultante no propicie una buenacomunicación.§ Si la entrevista es por iniciativa propia o deltutor o tutora. El clima de la entrevista acos-


tumbra ser muy distinto según sea a peticióndel tutor o tutora o de la familia. Con dema-siada frecuencia, sólo se convoca a una entre-vista a los estudiantes o a los padres cuandoexisten problemas graves. Es necesario pro-gramar entrevistas de modo sistemático, no amedida que vayan apareciendo dificultades.Si convocamos a los estudiantes o padres pararesolver problemas, también debemos hacer-lo para constatar la buena marcha del cursoescolar o simplemente para conocer mejor alos estudiantes.§ Actitud que se espera del estudiante o de lospadres. Al programar la entrevista, general-mente se hace una prospectiva de ella, imagi-nando la actitud o posibles actitudes de losentrevistados. Estas valoraciones, útiles encuanto ayudan a prever situaciones en la co-municación, deben tenerse en cuenta como loque son previsiones de futuro, que debemosir confirmando a lo largo de la entrevista, es-tando siempre dispuestos a cambiar la actituden función de la observada en el entrevistado.§ Relación previa entre los interlocutores. Larelación establecida con anterioridad, si lahubiere, también se debe tener en cuenta, tan-to para recoger la información obtenida enotras ocasiones como para reflexionar sobrelos posibles cambios del entrevistado y delmismo tutor. La situación que se analiza en laentrevista, siempre es distinta a otras anterio-res, puesto que las personas han evoluciona-do durante el espacio de tiempo entre la entre-vista anterior y la actual. La informaciónrecopilada permite acceder mejor al problemaal conocer aspectos de su procedencia, perono por ello se debe creer que se repite unasituación dada.

2. Respecto al tutor

§ Dominio de las habilidades dialogantes yvaloración de las propias limitaciones ante eltrato con chicos o chicas estudiantes o conpadres. Cuando el tutor o tutora se conoce biena sí mismo respecto al trato social, puede ac-tuar de modo más coherente y equilibrado enla entrevista.

§ Expectativas ante la situación que deseamosplantear en la entrevista. La esperanza de po-der solucionar un problema facilita al entre-vistado la búsqueda de alternativas y solucio-nes. Por el contrario, unas pobres expectativasrespecto al tema tratado y a su posible solu-ción, con bastante probabilidad bloquearán lassoluciones e impedirán la comunicación co-rrecta.§ Elección de la actitud básica que hay quemantener durante la entrevista.§ Situación afectiva del tutor en ese momento,transmitida a través del lenguaje paraverbal yno verbal. Es necesario valorar la situaciónpersonal del tutor para prever reacciones ysentimiento que podrían desencadenarse du-rante la interacción. El cansancio del final detrimestre, las situaciones personales conflicti-vas, el malestar entre el equipo de profesores,suelen ser malos compañeros en las entrevis-tas. Cuando el tutor/a se halla ante situacionesde este tipo, aunque no pueda dejar de convo-car entrevistas, debe saber relativizar sus pro-pias reacciones y tener en cuenta su suscepti-bilidad.§ Datos objetivos del itinerario educativo delestudiante. Además del historial académico ypersonal del estudiante, es muy útil el registroanecdótico de hechos acaecidos, distinguién-dolos de la valoración que haga el tutor o tu-tora. La variabilidad de los datos registrados ysu misma naturaleza permiten observar el iti-nerario y comprender mejor el momento ac-tual, en función del pasado.

3. Respecto a cuestiones materiales

§ Previsión del tiempo dedicado a la entrevis-ta. Es muy necesario fijar un tiempo límite encada una. Si se dispone de poco tiempo, hayque fijar los minutos de duración, lo cual ayu-da a evitar la sensación de prisa; y si se dispo-ne de tiempo suficiente, también ayuda a deli-mitar mejor el tema que vaya a tratarse,evitando repetir innecesariamente aspectos yatratados y no aludiendo a otras cuestiones noprevistas, ni pertinentes.


§ Determinación del espacio físico donde vayaa realizarse. Una entrevista requiere un ámbi-to tranquilo, que permita comunicarse sin in-terrupciones. El pasillo, la zona de juego, sue-len ser espacios inadecuados utilizados en lasentrevistas con alumnos. Por respeto hacia lapersona y para facilitar el desarrollo de la en-trevista, se debe buscar un despacho, una zonatranquila.

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

No podemos restringir la entrevista tutorial a unsolo tipo, puesto que a veces su finalidad es larecogida de datos, orientar al entrevistado, pro-poner soluciones, etc., pero todas guardan unaestructura básica. Durante el desarrollo de la en-trevista es necesario distinguir diversas fases:

1. Planteamiento del problema y descripción delos objetivos de la entrevista

§ Clara exposición de los objetivos de la en-trevista. La persona entrevistada, en todo mo-mento debe conocer los objetivos que se hapropuesto el tutor.§ Exposición del problema o de la situaciónque vaya a tratarse. El tutor o tutora debe des-cribir con claridad la situación, animando alentrevistado a que exponga su visión del tema.

2. Fase exploratoria para recoger datos

§ Descripción detallada de los datos que hanconducido al problema o situación. El análisisde las posibles causas, realizado desde la pers-pectiva del entrevistado y del entrevistador,permite observar la coincidencia o divergen-cia en el modo de interpretar el tema, inicián-dose el primer contraste de pareceres que fa-cilitará la posible solución.§ Observación de la reacción del entrevistadoa la exposición según sus diversos lenguajes.La información obtenida permite ir acomodan-do las actitudes del tutor al proceso personaldel estudiante o los padres.

§ Petición de verbalizar la opinión del entre-vistado hacia el problema o situación descrito.§ Demanda explícita de datos que complemen-ten la información ofrecida. Puede ayudar laelaboración de una guía o pauta de las cues-tiones esenciales que haya que analizar.§ Demanda implícita de información a travésde diversas metodologías, como la descripciónde situaciones (que se hace a lo largo de undía habitual), observación de las relacionesinterpersonales (manifiestas en la descripciónde conductas).

3. Propuestas de alternativas de solución del pro-blema planteado

§ Descripción de alternativas de solución, yasea por parte del tutor o tutora que toma lainiciativa o a través de la petición directa dealternativas al interesado o interesada.§ Valoración de las alternativas propuestas yreflexión de ventajas e inconvenientes segúnla situación.§ Elección de soluciones y final de entrevista§ Determinación de la solución por parte delentrevistado y expresión verbal de aquella.§ Análisis de las consecuencias derivadas dela opción tomada. Tomar una decisión implicacomprometerse en ciertas actitudes o estrate-gias. Es importante verbalizar estas consecuen-cias para que el entrevistado sea conscientede lo que se ha elegido.§ Anotación de las resoluciones y del plan tra-zado en presencia del entrevistado. Tomar notade lo hablado y especialmente de las conclu-siones y compromisos tomados es un modode reafirmar la solución y de favorecer el com-promiso de la persona.§ A posteriori, los datos se podrán utilizar comoevaluación de la entrevista y para reenfocar eltema si fuera necesario.§ Fijación de la siguiente entrevista. Casi siem-pre es interesante fijar la nueva entrevista,puesto que delimitar el tiempo es otra manerade favorecer la acción y hacer un seguimientodel problema.


EL REGISTRO DE LA ENTREVISTA

En los libros que tratan el tema es frecuente quese propongan diversos modelos de registro de laentrevista. Son fichas más o menos extensas decampos cerrados o semicerrados en donde anotarlos diversos aspectos.

En la práctica de la tutoría se puede compro-bar que la mayoría de tutores acaban por desecharcualquier tipo de ficha con campos cerrados apriori. El modelo que consideramos más prácticoes la ficha sencilla, en donde recogemos los datosde identificación del entrevistado, el motivo de laentrevista, los acuerdos a que se ha llegado, laactitud general del entrevistado y la fecha de laentrevista siguiente.

Registrar los datos de la entrevista, con el for-mato que se crea más conveniente, es esencial. Lainformación ha de ser recopilada en la ficha, perode la manera más objetiva posible, para que pue-da ser utilizada por otros profesores y profesorasy por los tutores de cursos posteriores. Un infor-me basado en las subjetividad o que detallara de-masiado aspectos podría constituir una falta derespeto a intimidad del entrevistado. Más adelan-te tratamos este tema en profundidad.

ASPECTOS ESENCIALES DE LA ENTREVISTACON LA FAMILIA

Padres y madres de estudiantes de Infantil yPrimaria

En general, los padres y madres de niños y niñasde estos niveles tienen numerosas expectativasrespecto a la entrevista con el tutor. La mayoríade las veces las entrevistas son para intercambiarinformación del niño o la niña.

La familia espera del tutor cosas como las si-guientes:

§ Información sobre la adaptación de su hijo alcentro educativo.

§ Descripción de conductas sociales en el gru-po de clases.

§ Grado de aceptación de los compañeros.§ Nivel de aprendizaje individual y respecto al

grupo.§ De modo específico, en la Educación Infantil

se espera obtener informaciones sobre aspec-tos fisiológicos (control de esfínteres, alimen-tación, sueño).

§ Indicaciones del tutor/a sobre modos de ac-tuar ante situaciones problemáticas si lashubiere.

El tutor o tutora espera de la entrevista:

§ Obtener información general que le permitaconocer y entender mejor al alumno o alumnaen su proceso de aprendizaje, de socializacióny de desarrollo personal.

§ Obtener colaboración de los padres en los di-versos objetivos afectivos, cognitivos y socia-les que se proponen en clase.

§ Incidir en la educación familiar cuando hayadéficit que tengan consecuencias para elproceso de desarrollo de los niños y niñas (pro-mover la responsabilidad, dar más indepen-dencia, mejorar la relación afectiva).

Padres y madres de estudiantes de Secundaria

La situación varía considerablemente respecto ala Enseñanza Primaria. Los padres de adolescen-

Alumno/a Curso

Fecha Entrevista solicitada por

Asisten Tutor

1. Motivos

2. Aspectos tratados

3. Conclusiones y compromisos

4. Próxima entrevista

FORMATO DE REGISTRO DE ENTREVISTA


tes ya conocen y han valorado la relación socialde sus hijos, han realizado las primeras evalua-ciones del potencial intelectual y del proceso deaprendizaje, han establecido unas pautas de con-ducta familiares, más o menos estables, y esperandel tutor o tutora:

§ Información académica: rendimiento escolar,capacidades intelectuales, actitud ante el es-tudio.

§ Indicaciones para establecer pautas de conduc-ta de los progenitores ante problemas socialeso de personalidad. Esperan información so-bre especialistas cuando se cree convenientesu intervención.

§ Si el problema ésta relacionado con los estu-dios, esperan soluciones inmediatas a la si-tuación.

El tutor de Secundaria utiliza las entrevistas tuto-riales para diversas finalidades, en función de laproblemática del estudiante:

§ Informar del itinerario académico, solicitandocolaboración cuando lo crea conveniente.

§ Informar sobre problemas de conducta, paraimplicar a los padres en el proceso de desa-rrollo personal.

§ Contribuir a la orientación personal y profe-sional corroborando con la familia la obser-vación efectuada en clase.

§ Intercambiar información para ayudar al estu-diante en sus hábitos de estudio y trabajo per-sonal.

Algunas estrategias para dirigir la conversaciónhacia objetivos propuestos

En la entrevista con la familia, a veces se produ-cen situaciones ambiguas o de cierto rechazo quese manifiestan a través de la dispersión de temasy en la dificultad de hablar de los objetivos pro-puestos.

Es conveniente que el tutor o tutora dispongade estrategias que permitan reconducir la situa-ción y retornar a los objetivos que se proponían.

Las principales estrategias disponibles son lassiguientes:

§ Aplicar un pequeño cuestionario sobre aspec-tos relacionados con el tema a tratar.

§ A través de la conversación, reiniciar el temaenlazándolo con algunos de los aspectos quese estén hablando.

§ Interrumpir la conversación, recordando queal principio de la entrevista se determinaronlos objetivos que en ese momento no se estántratando.

Las habilidades sociales del entrevistador, en es-pecial la asertividad, serán imprescindibles paraconducir la entrevista hacia los objetivos propues-tos. Un correcto entrenamiento de la oposiciónasertiva permite comunicar los sentimientos derechazo ante una actitud o comentario del entre-vistado o entrevistada invitándole a cambiar deconducta sin que el tono, el estilo ni el contenidoverbal sea hostil (Jeffrey, 1992).

LA ENTREVISTA CON ALUMNOS Y ALUMNAS

Grados de aceptación en la relacióntutor alumno

En la relación personal tutor-estudiante existe unconjunto de situaciones que a veces dificulta eldiálogo y la comunicación.

En los más pequeños, la principal dificultadse debe a la falta de competencia comunicativaque, según Garbarino y Cols (1993), depende dela competencia psicológica para ser entrevistado,el grado de desarrollo cognitivo, el desarrollo dellenguaje y nivel de socialización.

La inclusión de funciones disciplinarias en latarea de tutor puede dificultar la comunicaciónabierta y sincera por parte del estudiante. La si-tuación de autoridad, el rol que desempeña el tu-tor, crea distancias a veces insalvables.

La doble tarea de profesor de un área a la vezque tutor, facilita el conocimiento de los estudian-tes, pero puede crear una ambivalencia poco acep-table en la comunicación de vivencias y expe-riencias.

La situación escolar en sí implica falta de es-pontaneidad en la relación entre las personas.

Ante estas limitaciones, se deben tener encuenta estos aspectos:


§ Las respuestas pueden estar influidas por loque el entrevistado crea que vaya a pensar eltutor y por las consecuencias que se derivaránde aportar esta información.

§ Es necesario adaptar el lenguaje y el conteni-do de la entrevista a la capacidad de comuni-cación del entrevistado.

§ El retraimiento y el estado letárgico duranteuna entrevista suelen ser canales de comuni-cación para mostrar una situación de incomo-didad o malestar ante la actitud que esté to-mando el tutor.

§ En el trato habitual con adultos, los niños sue-len interpretar las preguntas más como unaorden o exigencia que como una petición deinformación. En una entrevista tutorial, estopuede crear situaciones de presión y bloquearla comunicación de los alumnos o alumnas.

El deseo de ayuda abierta, encubierta o nula

En la relación tutorial es importante detectar eldeseo de ayuda por parte del alumno o alumna. Siesta ayuda no es deseada, se debe respetar su li-bertad y se podrá actuar sólo a nivel de los aspec-tos más superficiales sin pretender acceder a in-formaciones más profundas. Esto no siempre anulael efecto de la entrevista, si es respetuoso con losaspectos personales y se haga especial incidenciaen los aspectos más técnicos y académicos.

La no aceptación de ayuda por parte del tutorno impide indicar otras vías de solución, como laelección de otros profesores o tutores del centroque puedan atenderlo.

En numerosas ocasiones, el estudiante deseaayuda, pero no lo manifiesta de manera abierta.En cualquier caso, espera del tutor las actitudessiguientes:

§ Empatía para establecer un contacto entre lasdiferentes visiones de la situación.

§ Autenticidad en el trato, poniendo de mani-fiesto los sentimientos del tutor o tutora sinartificios ni actitudes paternalistas.

§ Competencia para ayudarle a resolver proble-mas, proporcionando estrategias de soluciónsin imponer ninguna.

§ Respeto en los aspectos más personales o derelación que no desea comunicar en ese mo-mento.

§ Obtener información sobre la opinión del tutoro tutora respecto al tema que se está tratando.

§ Seguridad en sí mismo y en la manera de ana-lizar el problema.

§ Coherencia entre lo que expresa el tutor o latutora y el modo de comportarse en la situa-ción de clase.

§ Confianza en las posibilidades de resolucióny en las decisiones que toma el estudiante.

EL RESPETO A LA LIBERTAD Y LA TOMADE DECISIONES

En la fase de desarrollo y en la parte final de laentrevista, cuando se establece acuerdos y pautasde comportamiento para solucionar los problemasque se han tratado a lo largo de la entrevista, sedebe cuidar de modo especial el respeto a la liber-tad del estudiante.

La tendencia a tomar la actitud más directivase acentúa en esta fase de la entrevista, intentan-do forzar al estudiante a tomar decisiones quepueden parecer las más adecuadas desde el puntode vista del tutor o tutora, pero que sin la acepta-ción libre por parte del estudiante, no tienen nin-guna validez.

Aun en el caso en que el estudiante acepte laspropuestas efectuadas por el tutor o tutora, si és-tas no son interiorizadas e incorporadas como pro-pias, es probable que cuando el estudiante reflexio-ne sobre el problema, sin la presencia tutorial,examine el problema de oro modo y ya no consi-dere válidas las decisiones tomadas.

La actitud no directiva es la más adecuada enesta fase de resolución, puesto que cualquiera delas otras actitudes descritas posiblemente sólo sir-van para calmar la ansiedad del tutor o tutora antela situación, pero no para resolverla.

Cuando se puede alcanzar un acuerdo respec-to al tema tratado, será conveniente el siguienteformalismo:

§ Anotar ante el estudiante el acuerdo alcanza-do y repetirlo en voz alta para confirmarlo.


§ Describir la metodología y estrategia que sedesarrollarán para alcanzar el objeto, secuen-ciando las acciones.

§ Distribuir las responsabilidades de manera cla-ra y directa, así como los posibles controlesde la situación.

§ Confirmar la aceptación del estudiante de con-tinuar la relación iniciada cuando ésta pareceposible.

§ Determinar los aspectos que haya que trataren la entrevista siguiente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dorra, H.; Millet, G. (1970): Comment mener unentretien individuel. París. Dunod.

Garbarino, J.; Stott, F., Claustro del Instituto Erikson(1993): Lo que nos pueden decir los niños. Madrid.Ministerio de Asuntos Sociales.

Goodale, J. (1992): La entrevista. Madrid. Pirámide.Gordillo, Ma V. (1984): La orientación en le proceso

educativo. Pamplona. Ediciones Universidad deNavarra.

Jeffrey, K. (1992): Entrenamiento de las habilidadessociales. Bilbao, Desclée de Bouwer.

Marroquin, M. (1982): La relación de ayuda en RobertR. Carkhuff. Bilbao. Mensajero.

Nahoum, C. (1961): La entrevista psicológica. BuenosAires, Kapelusz.

Proshaska, L. (1964): Pedagogía del encuentro. Bar-celona. Herder.

Rogers, C. (1972): El proceso de convertirse en perso-na. Barcelona. Piados.

Rosales, C. (1988): Didáctica: núcleos fundamentables.Madrid. Narcea.

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Tausch, R.; Tausch, A. M. (1981): Psicología de laeducación. Barcelona. Herder.

Tolbert, E. I. (1981): Técnicas de asesoramiento enorientación profesional. Parcelona. Oikos-Tau.

Tyler, L. (1983): La función del orientador. México.Trillas.



* En: Bisquerra Alzina, Rafael (coord.) (1998) Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, Praxis, España, pp 71-83.Rafael Bisquerra Alzina, coordinador de la obra de la que fue extraído este texto, es profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidadde Barcelona, Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Los autores son académicos de la UVEG.

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El modelo clínico y la entrevista

Renzina Fossati Marzá y José A. Benavent Oltra*

1. INTRODUCCIÓN

El modelo clínico también se conoce como coun-seling o atención individualizada. Este modelose concreta en la entrevista como el procedimien-to característico para afrontar la intervención di-recta e individualizada. Se centra, básicamente,en la relación personal orientador-orientado, tu-tor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Estarelación de ayuda tiene como objetivo prioritarioel satisfacer las necesidades de carácter personal,educativo y socio-profesional del individuo. Estarelación, si bien es eminentemente terapéutica,puede también tener una dimensión preventiva yde desarrollo personal.

El modelo clínico tiene, como referente teóri-co, los enfoques clásicos del counseling (rasgos yfactores, counseling no directivo, ecléctico, etc.)que se exponen en el Apéndice A, lugar al queremitimos para un estudio detallado de este mo-delo. Por otra parte, en el capítulo sobre Orígenesy desarrollo de la orientación se expone la evolu-ción histórica del counseling, donde se puede com-probar cómo ha pasado de ser una técnica a cons-tituirse como un modelo (modelo clínico).

Las tendencias actuales en orientación en nues-tro contexto conceden poca importancia al mo-delo clínico; son el modelo de programas y laconsulta colaborativa los que gozan de mejor pre-dicamento y sobre los que se pone el énfasis a lolargo de esta obra. Sin embargo, no hemos de ol-vidar la inevitabilidad de tener que aplicar el mo-delo clínico en determinadas situaciones (dificul-tades de aprendizaje, orientación en informaciónprofesional específica individualizada, perturba-ciones emocionales, etcétera).

Las fases características del modelo clínico son:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:a) La iniciativa de solicitar ayuda surge delcliente (también pueden ser familiares, tuto-res, profesores, etcétera).b) Establecimiento de una relación apropiadaentre orientador y cliente.

2. Exploración:a) En el modelo clínico es habitual realizar al-gún tipo de diagnóstico.b) En la anamnesis se describen situaciones,experiencias y se aportan informaciones di-versas.


3. Tratamiento en función del diagnóstico:a) Establecer planes de acción.b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptacióny autoestima.

4. Seguimiento y evaluación:a) Realizar los planes establecidos.b) Evaluar el efecto de la acción.

Se trata de una intervención especializada, dondeel orientador asume la máxima responsabilidad enel proceso de relación. De ahí la importancia quetienen las características y preparación técnica delorientador.

Ciertas necesidades que reclaman la interven-ción del orientador hacen imprescindible estemodelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusi-vo, por insuficiente. Por tanto, consideramos queel modelo clínico de atención individualizada seha de entender como un complemento necesarioa la acción orientadora grupal.

La aplicación práctica más inmediata de estemodelo es la entrevista. Las entrevistas puedenser con alumnos, padres o profesores. Las aporta-ciones de los distintos enfoques del counselingtienen una incidencia directa en la práctica de laentrevista individualizada. Por esta razón se ex-ponen en el Apéndice A los enfoques del coun-seling.

2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA

En la Orientación Psicopedagógica, dentro delmarco de la Relación de Ayuda, entendemos laentrevista como un proceso de comunicación queactúa en dos niveles (cognitivo y emocional) yque se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto.

A lo largo de nuestra vida, todos nos hemosencontrado con alguna situación abrumadora antela que nos hemos sentido incapaces de tomar de-cisiones por nosotros mismos y hemos solicitadola ayuda de alguna persona, con la que establece-mos un diálogo a fin de clarificar el problema,que además de no saberlo identificar con preci-sión, nos producía unos sentimientos de frustra-ción, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevistaen la Relación de Ayuda consiste en auxiliar a laspersonas a entender y afrontar mejor sus proble-

mas existenciales y a mejorar la comunicación ylas relaciones interpersonales mediante la creaciónde un clima facilitador (rapport) que propicie laimplicación personal del propio orientado en elproceso.

2.1. Counselig y psicoterapia

La diferencia entre Psicoterapia y Relación deAyuda (counseling), siempre ha sido un temade discusión y en el que no todos los autores coin-ciden.

Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicote-rapia para expresar la relación entre el psiquiatrao psicólogo clínico con los claramente psicóticos opsiconeuróticos. En cambio, la Relación de Ayu-da indica la relación con gente normal pero quetienen problemas de ajuste; en este caso, el sujetoposee las condiciones necesarias y la capacidadpara ejercer un cierto control sobre los elementosde su situación. El enfoque es esencialmente elmismo en ambos casos, pero la duración, la clasede sujetos y la clase de problemas, establecen lasdiferencias.

A la visita de esto podríamos incurrir en el errorde atribuir una predominancia a la función delOrientador, con lo que nos desviaríamos de lo quepretendemos transmitir como la finalidad de laentrevista en Orientación: no es hacer algo a al-guien sino algo con alguien (Barreto y col., 1997).Esta afirmación conlleva asumir el hecho de quetodos poseemos los recursos humanos necesariospara nuestro desarrollo como personas. Como yaafirmaba C. Rogers (1972: 73): “el individuo tie-ne dentro de sí mismo recursos suficientes comopara cambiar el curso de su vida y estos recursospueden ser movilizados, suponiendo que existael clima adecuado”.

La Asociación Británica para el Counseling(British Association for Counseling, 1992: 17)define el counseling como “la utilización hábil yfundamentada de la relación y la comunicación,con el fin de desarrollar el autoconocimiento, laaceptación, el crecimiento emocional y los recur-sos personales”.

La entrevista en la Relación de Ayuda se ha-lla inmersa en un procesos de carácter psicope-dagógico, en el sentido de que intenta potenciar


los recursos humanos y el desarrollo de habilida-des sociales, para afrontar satisfactoriamente lasdificultades que se presentan, bien de modo pre-ventivo, bien interviniendo en la solución de unestado problemático manifiesto.

Los puntos nucleares de este proceso se pue-den resumir en los siguientes (Barreto y col., 1997):

a) Un proceso interactivo.b) Una relación de ayuda.c) Con el objeto de producir cambios.d) Potenciando los propios recursos del indi-

viduo.e) Promoviendo el auto-conocimiento a través de

experiencias cognitivas y emocionales.f) Fundamentado en la comunicación.

2.2 La entrevista es una comunicacióninterpersonal

Toda entrevista es un proceso de comunicación,porque se basa en una relación interpersonal en-tre dos o más personas (cara a cara), programada(no un mero encuentro casual) y con una finali-dad de facilitación del crecimiento personal en lapersona entrevistada.

La comunicación es un proceso interpersonalen el que los participantes expresan algo de símismos, a través de signos verbales o no verba-les, con la intención de influir de algún modo enla conducta del otro (Marroquín y Villa, 1995).

Pero todo orientador debe tener en cuenta queen el proceso de comunicación que se estable-ce en la entrevista con el orientado se producenconductas, tanto observables como no observa-bles y estas últimas actúan como filtros que, alinterpretar los mensajes, distorsionan el conteni-do del mensaje.

Si todo fuese tan sencillo, percibiríamos la rea-lidad en toda su complejidad y nunca nuestrasintenciones serían mal interpretadas. Pero la evi-

dencia nos demuestra que, con frecuencia, se creaun “vacío de relación personal” al no adecuarsela percepción receptora con la intención emisora,debido a la existencia de filtros selectivos de larealidad (neurológicos, culturales, individuales)que la distorsionan y crean diferencias entre elmodelo representacional de la realidad y la reali-dad misma. Por eso, una verdadera comunicacióninterpersonal no es un proceso lineal, sino circu-lar, de mutua interacción e influencia, en dondeemisor y receptor existen simultáneamente en cadauna de las partes comunicativas.

El esquema de la dinámica de la comunica-ción interpersonal se muestra en el cuadro 1.

Las intenciones de la persona A son internas yconocidas solamente por sí misma. Suelen expre-sar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar aacciones concretas, a través de un proceso de co-dificación también personal e interno. Las accio-nes, sin embargo, en las que cristalizan las accio-nes de la persona A son externas, observables,perceptibles y descodificables a través del proce-so interno de descodificación de la persona B. Estadescodificación provocará una serie de intencio-nes internas en la persona B que, suficientementecodificadas, se traducirán en unas acciones exter-nas, que descodificadas por A le llevarán a la re-novada continuidad de todo proceso.

El vacío interpersonal tendrá lugar cuando lasintenciones de la persona A no han sido percibidasadecuadamente como tales por la persona B, bienporque no han sido adecuadamente codificadaspor ella, bien porque la descodificación de la per-sona B ha sido equivocada.

Para que el emisor realice correctamente sufunción de cara a la comunicación humana, de-berá elaborar una estructura profunda correcta (loque cree, siente y piensa), lograda a través de laconciencia y atenuación de sus filtros culturales eindividuales, y una estructura de superficie (as-pectos comunicacionales del lenguaje), que tra-

ESQUEMA DE LA DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Intenciones

A

Cuadro 1

Codificación

A

Acciones

A

Descodificación

B

Intenciones

B

Codificación

B

Acciones

B

Descodificación

A


duzca lo más fiel y concretamente posible su es-tructura profunda.

2.3. Niveles en los que actúa la entrevista

La entrevista en el counseling, al utilizar el diálo-go, la conversación, las preguntas, etc., es unaherramienta que provoca cambios, tanto a nivelcognitivo como emocional y, como consecuen-cia, en el conductual.

2.3.1. Nivel cognitivoComo afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: “lagente se perturba, no por los acontecimientos, sinopor su opinión sobre los acontecimientos”.

Lo primero que el orientador debe realizar enla entrevista de relación de ayuda es llegar al co-nocimiento de cuál es el modelo representacionalde la realidad que posee el entrevistado, con elfin de que éste la pueda reestructurar nuevamen-te cambiando su visión de la realidad: no son loshechos o los acontecimientos externos los quecambian, sino el sentido que se atribuye a la reali-dad (Madrid, J., 1986).

Continuamente establecemos un flujo de pen-samientos automáticos en nuestra mente, un diá-logo interno con nosotros mismos, como si den-tro de nosotros hubiese un “alter ego” con quiendialogamos (intracomunicación) y comparamostodo cuanto meditamos en nuestro interior. Se tra-ta de las opiniones, convicciones, valoraciones,etc., que no percibimos plenamente (subconscien-te) y que se dan por supuestas. Estos pensamien-tos, si se ajustan a la realidad, no se convierten enproblemáticos, con lo que las emociones y senti-mientos que generan serán adecuados; pero si nose ajustan a la realidad producirán pensamientosdistorsionados (deformaciones de la realidad, dis-torsiones cognitivas), que potenciarán el surgi-miento de sentimientos y emociones inadecuadas.

Ellis y Harper (1975) definieron diez posiblesdistorsiones cognitivas que el orientador debe sa-ber identificar en la entrevista de ayuda, a fin dedetectarlas en el orientado, para confrontarlas yasí poder modificar su esquema cognitivo. Lospensamientos o ideas irracionales más frecuentesque distorsionan el ámbito cognitivo han sido re-copilados por Marroquín y Villa (1997):

1. Polarización: Se refiere a la tendencia a eva-luar las propias cualidades personales en ca-tegorías dicotómicas extremas (todo o nada):la forma de pensamiento “todo o nada” cons-tituye la base del perfeccionismo y nos enfrentaal temor de cometer cualquier error o imper-fección, puesto que ello llevará consigo laconstatación de fracaso total.

2. Filtro mental: Tendencia a elegir un detallenegativo de una situación, fijándose en él deuna manera tan exclusiva que el resto de larealidad queda oscurecida y difuminada. Dadoque no existe conciencia de este “proceso defiltrado” la persona llega a la conclusión deque todo lo que le sucede es negativo.

3. Lectura del pensamiento: Se da cuando cree-mos adivinar todo lo que los demás estánpensando, cuando creemos sus motivacionesocultas, cuando predecimos sus futuros com-portamientos hacia nosotros. Todo ello teñidode un carácter negativo y distorsionado. Lasituación se agrava cuando existe el mecanis-mo de la proyección, por el que cada uno seimagina que la otra persona piensa, se motivay actúa de la misma manera que nosotros loharíamos en la misma situación.

4. Generalización excesiva: Tiene lugar cuandose llega a una conclusión general a partir deun incidente, que ha sucedido en alguna oca-sión o momento dado (expresiones: “nuncatendré suerte”, “nunca podré”, “todos los hom-bres son iguales”, etc.).

5. Razonamiento emocional: Tomamos nuestraspropias emociones como prueba objetiva, afalta de datos objetivos. Los sentimientos re-flejan los pensamientos y creencias. (Ej. “mesiento como un inútil, por consiguiente soyun inútil”).

6. Personalización: Estas situación nos sitúacomo en el centro de cualquier problemática,bien haciéndonos asumir una responsabilidadante un hecho negativo —aun sin fundamen-to para ello—, bien considerando que lo quela gente hace o dice manifiesta una reacciónhacia nosotros. (Ej. los padres que se culpabi-lizan porque su hijo es drogadicto, a pesar dehaberse esforzado por haberle dado la mejoreducación).


7. Enunciaciones “debería”: Son imperativosabsolutos dirigidos hacia nosotros mismos(“tendría que”, “debería hacer”), o hacia losdemás (queremos que los demás se acomo-den a los “debería” que yo he construido paraellos). Las consecuencias se expresarán en tér-minos de amargura, frustración o cinismo.

8. Etiquetación: Consiste en catalogar de unmodo simplista y rígido a los demás o a unomismo, a partir de un detalle aislado o parcial.

9. Catastrofismo o magnificación: Tendencia aexpresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: “yluego se me acaba el dinero”, “¿que pasará sien el fondo no es lo que parece?”) Su conse-cuencia es la infelicidad derivada de la impo-sibilidad de encontrar una alternativa que nosea susceptible de una interpretación negativa.

10. Evasión de control: La vida se percibe comoalgo sobre lo que no se tiene control (son lasfuerzas externas las que controlan nuestrasvidas). Suelen crear depresión y fatalismo,aunque existe una justificación que suponeuna posición cómoda, puesto que los esfuer-zos por intentar evitar determinados compor-tamientos ni siquiera se intentan, ya que noson posibles ni están en nuestras manos.

2.3.2. Nivel emocionalBásicamente, es el pensamiento el que motiva lasemociones y sentimientos y ambos determinan elcomportamiento en cada momento.

Albert Ellis (1981) parte del principio de que“las personas directamente no reaccionan emo-cional o conductualmente ante los acontecimien-tos que encuentran en su vida; más bien, las per-sonas causan sus propias reacciones según laforma en que interpreten o valoran los aconteci-mientos que experimentan”.

Debido a que las emociones juegan un papelprimordial en la entrevista, es importante que

el entrevistador posea las destrezas, tanto de sa-ber identificar dichas emociones, como de facili-tar la expresión emocional del entrevistado.

El proceso de creación de las emociones sepuede representar como se presenta en el cuadro2 (Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado porMarroquín y Villa, 1995):

El cuadrante A representaría los estímulosambientales provenientes de las distintas situacio-nes en las que la persona puede encontrarse. Si-tuaciones que pueden ser muy cambiantes a lolargo de su vida; hasta cierto punto podríamosconsiderar esas situaciones como las experienciasque esa misma persona va teniendo. Esos estímu-los ambientales o diversas situaciones, son proce-sados a través de nuestros sentidos (B) mediantepercepciones, que constituyen la información sen-sorial o input material, sobre el que se habrá deelaborar el mapa representacional de la realidadambiental. El punto clave es el (C), puesto que esen él donde se genera el diálogo interno, muchasveces basado en ideas irracionales y posible ele-mento distorsionante de los sentimientos y emo-ciones que consiguientemente invaden y se mani-fiestan en el apartado D.

El núcleo de la entrevista estará, por tanto,centrado en la adecuación o inadecuación de lossentimientos y emociones del entrevistado, comoconsecuencia de la valoración —más o menosobjetiva— de las propias circunstancias ambien-tales.

Para Marroquín y Villa (1995) esta adecuaciónde las emociones o sentimientos proviene de dosfactores:

a) Estimación real del estímulo: es la apreciaciónrealista de las diversas circunstancias, expe-riencias o estímulos ambientales (ej. puede sernatural tener un sentimiento de tristeza por unadesgracia acontecida a un ser querido, pero

PROCESO DE CREACIÓN DE LAS EMOCIONES

Estímulos ambientales

A

Cuadro 2

Información sensorial

B

Interpretaciones.

Diálogo interno

C

Sistema emocional

D


no lo es un sentimiento consistente de deses-peración).

b) La distinción entre el objetivo pretendido,como imperativo necesario o simplemente pre-ferencial: es saber diferenciar nuestras prefe-rencias (ser querido, admirado, tener dinero,etc.) de nuestras necesidades imperiosas; elproblema de la inadecuación comienza cuan-do convertimos esos deseos en necesidadesque hay que conseguir a toda costa, de mane-ra que si no las alcanzamos, se producen con-secuencias emocionales de carácter catastró-fico, totalmente desproporcionadas, ya quehabíamos hecho depender nuestra felicidad dela consecución de dicho objetivo.

Esto no supone que existan emociones o senti-mientos buenos o malos; todos ellos deben seraceptados, pero lo que hay que procurar es quesean adecuados, es decir provengan de una valo-ración real y objetiva de los estímulos ambienta-les que provocan.

Barreto, Arranz y Molero (1997), nos ofrecenalgunas sugerencias útiles para el manejo de emo-ciones:

a) Permitir la expresión de la emoción:§ respetar silencios;§ permitir el llanto.

b) Dar mensajes congruentes:§ de comprensión;§ de ayuda.

c) No dar falsas esperanzas:§ son increíbles y pueden generar descon-fianza.

d) Preguntar necesidades:§ no presuponer nada de lo que el entrevista-do nos pueda decir.

e) Sugerir distracción:§ el pensamiento continuo sobre el dolor loagudiza.

f) Mantener la mirada de interés y comprensión:§ sentir la empatía a través de conductas noverbales alivia.

g) Contacto físico y proximidad:§ la cercanía acoge y favorece la intimidad yla confianza.

3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR

El encuentro interpersonal vivido en el marco dela entrevista de Relación de Ayuda se traduce enuna dimensión relacional Yo-Tú, que ofrece alentrevistado una verdadera experiencia persona-lizadora que le facilita el comprometerse a abor-dar los temas más amenazantes para él y asumirlos retos que le puede suponer la reestructuraciónde sus problemas y la iniciación a la acción.

Pero, para ello, el entrevistador-orientadordebe poseer unas destrezas y actitudes que, tantoel gran pionero de la psicoterapia centrada en elcliente, C. Rogers, como R. Carkhuff, han desa-rrollado exhaustivamente en varias de sus obras yartículos y que se pueden concretar en las siguien-tes características o variables:

1. Autenticidad facilitadora: es la capacidad delentrevistador para ser libre y profundamenteél mismo: es el no ser falso, el no parapetarsetras un papel, el no adoptar una actitud defen-siva y el que no haya discrepancia entre loque se dice y lo que se experimenta. Es sergenuino y sincero.

2. Respeto: es el aprecio de la dignidad y el va-lor del entrevistado; el entrevistador acepta elhecho de que el orientado tiene derecho a es-coger sus propias decisiones.

3. Empatía: es la capacidad de percibir correcta-mente lo que experimenta otra persona y co-municarle esta percepción en un lenguaje aco-modado a sus sentimientos.

4. Concreción: es la habilidad de expresar en tér-minos específicos las experiencias o los senti-mientos propios del interlocutor.

5. Confrontación de las incongruencias: consis-te en manifestar al orientado las discrepanciasque se observan entre lo que piensa, siente,dice y hace y suelen estar relacionadas conlos mecanismos de defensa del orientado.

6. Personalización: con el fin de que el orienta-do aprenda a apropiarse de su problema,acepte su grado de control y responsabilidadpersonal en lo que le sucede, dejando de con-siderarlo como algo ajeno a sí mismo o algodebido a circunstancias ambientales y exter-nas, fuera de su control.


7. Autorrevelación: es el compartir sentimientospersonales, actitudes, opiniones y experienciaspor parte del entrevistador a beneficio del en-trevistado; ha de usarse con discreción y conun sentido exacto de la oportunidad y de laayuda que el orientador puede dar así al orien-tado.

8. Relación al momento: se verifica cuando elentrevistador interpreta los sentimientos entreel entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.

9. Autorrealización: implica que uno es capaz devivir y enfrentarse con la vida directamente(personas autodirigidas), son los orientadoresque saben expresarse libre y abiertamente, noemiten juicios y viven de una manera eficaz;suelen servir de modelo de personas eficaces,capaces de vivir totalmente y con éxito.

A modo de resumen, Martorell (1997) nos propo-ne una relación de aspectos generales que todoentrevistador debe recordar y tener presente a lahora de realizar una entrevista:

1. Hay que ser puntual.2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad,

sin demasiada familiaridad.3. Debe hacer que se sienta cómodo.4. Debe eliminar toda posible fuente de distrac-

ción.5. La entrevista no debe dar la impresión de ser

un interrogatorio: establezca un buen rapportcon el entrevistado.

6. Haga preguntas claras y concretas utilizandoel estilo más adecuado al momento.

7. Asegúrese de que el entrevistado tiene accesoa la información que le solicita.

8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele lasexpectativas.

9. Durante la entrevista, realice preguntas de con-trastación.

10. ¡Cuidado con el tiempo!, la entrevista debedurar el tiempo necesario, sin prolongarla inú-tilmente: su duración está íntimamente ligadaal objetivo de la misma.

La misma autora aconseja que, después de la en-trevista, el propio entrevistador se evalúe a sí mis-

mo y, para ello, propone las pautas de observa-ción del cuadro 3.

4. GUÍA PARA EL DESARROLLO DE UNAENTREVISTA

El éxito de una entrevista va a depender de que elentrevistador conozca los aspectos de la misma ysepa aplicarlos de forma sistemática. Martorell(1997) nos propone una guía para su desarrollo,con el fin de evitar que se cometan errores y fa-llos que pueden hacerla fracasar:

PAUTAS DE EVALUACIÓN PARA EL ENTREVISTADOR

1. Recepción:

o Saludo o Incidencias

2. Preguntas iniciales:

o Abiertas

o Cerradas

o Adecuación de la opción elegida

o Nivel del rapport alcanzado

3. Tipo y grado de adecuación de las preguntas:

o Abiertas/cerradas o Directas

o Clarificación o Parafraseo

o Reflexivas o Síntesis

o Otras

§ Nivel de adecuación del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista.

§ ¿Ha mantenido el rapport?

4. Estrategias no verbales utilizadas:

o Silencios o Sonrisas

o mm-hmm o Cabeceos

o Gestos o Tono de voz

o Contacto visual o Expresión facial

o Otras

§ Adecuación de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista.

§ ¿Le han ayudado a mantener el rapport?

5. Consecución del objetivo:

o Completo o Medio

o Ninguno

6. ¿Ha distribuido bien su tiempo?

7. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos

débiles.

8. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos

fuertes.

9. Enumere qué debe cambiar y cómo debe hacerlo.

Cuadro 3


1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que hade ser conocido por el entrevistador y tomadocomo referencia para organizar su contenido.

2. Toda entrevista debe ser preparada con ante-lación; con ello se evitará, por ejemplo, hacerpreguntas no relacionadas con los objetivos.Las preguntas clave deben estar preparadas deantemano y, sobre ellas, se ha de elaborar elguión de la misma.

3. Asegúrese de que no va a ser interrumpido,evite todo tipo de distracciones; evite las me-sas y las sillas inadecuadas.

4. Durante el desarrollo de la entrevista tome elcontrol y manténgalo todo el tiempo. No ar-guya o debata con el entrevistado. Recuerdeque su opinión (la del entrevistador) es irrele-vante.

5. Al principio de la entrevista haga un pequeñoresumen de lo que se va a tratar, incidiendo enque las preguntas deben ser respondidas contoda libertad y honestidad. Asimismo, evitehacer preguntas impertinentes o intimidatorias.Recuerde que una entrevista no es un interro-gatorio.

6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volu-men adecuados; es importante que el entre-vistado le oiga sin dificultad.

7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuer-de la importancia del lenguaje no verbal.

8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivoo agresivo.

9. Recuerde que hay momentos en los que hayque saber estar en silencio; las pausas que seproducen entre verbalizaciones pueden indi-car que el entrevistado tiene algo más que decir.

10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc.,cuide especialmente el tipo de preguntas conlas que va a comenzar, para ir centrándole másen los hechos que en los sentimientos.

11. Hay que tener presente la importancia que tie-ne el saber dirigir al cliente para que él mismovaya encontrando las respuestas a sus pro-blemas.

12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sinembargo, intente no perder el contacto ocular

o piérdalo lo menos posible mientras realizaesta tarea.

13. No efectúe demasiadas entrevistas seguidas,haga descansos breves; ello le ayudará a tra-bajar mejor.

5. BIBLIOGRAFÍA

Barreto, P., Arranz, P. y Molero, M. (1997) “Counse-ling, Instrumento fundamental en la relación deayuda”. En Ma. C. Martorell, y R. González (Ed.),Entrevista y consejo psicológico, Síntesis, Madrid.

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Davis, M., M., Mckay, M. Y Eshelman, E.R. (1985).Técnicas de autoncontrol emocional, Martínez Roca,Barcelona.

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* En: La tutoría, organización y tareas, Graó, Barcelona, 1995, pp. 67-78.

10

La dinámica de grupos y la tutoría

P. Arnaiz y S. Isus*

La dinámica de grupos es uno de los capítulosmás importantes de la psicología social. No olvi-damos que la idea de hombre, de personas, desujeto, de alumno, de profesor, en fin, se apoyaen su múltiple concepción, como persona, concapacidad racional, cósmica, social, libre, espiri-tual y demás cualidades.

El desarrollo de la dimensión social del hom-bre tiene en cuenta la cobertura de las principalesnecesidades relacionales, la necesidad de comu-nicación y de contacto, la necesidad de valora-ción, de afecto, porque el individuo no se hace sino es en un medio social. Estos datos del desarro-llo psicosocial generan lazos afectivos en lacovivencia entre iguales en las diferentes etapasevolutivas de la persona.

La tutoría de grupo la enmarcamos en la di-mensión sociocreativa de la persona. El pen-samiento divergente favorece que una comunidadeducativa integrada por alumnos, profesores, pa-dres y asesores funcione de una forma más coo-perativa y solidaria. Las funciones estarán asig-nadas y cada uno asumirá su responsabilidad.

Funcionar en un grupo requiere tener claroscuáles son los objetivos que se quieren conseguir

desde un principio inexcusable: los alumnos,motivo fundamental de nuestros desvelos. El“alumno-paidocentrismo” nos acicatea a mover-nos multidireccionalmente para, desde la accióneducativa, ir dando respuesta a la diversidad desituaciones grupales.

Las técnicas de Dinámica de Grupos tienenuna doble orientación: favorecer el desarrollocognoscitivo y el desarrollo social, no como dosmundos aislados, sino vinculados en una expe-riencia común: el desarrollo personal, el desarro-llo de las necesidades de crecimiento propias delhombre autorrealizado.

Las diferentes características, enfoques y téc-nicas las ejemplificaremos con alumnos, profeso-res, asesores y padres, convencidos de que estastécnicas de acción grupal motivan la conducta,favorecen las acciones de formación recíproca ydan sentido a nuestras acciones individuales ycolectivas.

El uso de la Dinámica de Grupos no se ha ge-neralizado en la práctica docente. La unidireccio-nalidad educativo-docente ha premiado el papeldel que enseña, porque es quien sabe, y ha deja-do al alumno en situación de dependencia, recep-


tor pasivo, porque no sabe. Hacemos una claradefensa del aprendizaje interactivo, de la clasedinámica, viva, en la relación profesor-alumno;esta relación tendría que ser verdadera relaciónde ayuda generadora del auténtico cambio perso-nal y social de los individuos y de los grupos.

CARACTERÍSTICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS

¿Que es la dinámica de grupos?

Parece que fue Lewin quien utilizó por primeravez la expresión de “dinámica de grupos”, en1939, en un articulo sobre “experimentos sobreel espacio social”. “Dinámica de grupos designapura y simplemente las fuerzas desplegadas porel grupo, las cuales ejercen una influencia tantohacia dentro como hacia fuera de este. Tanto ma-yor sea la precisión con que se puedan describir eincluso medir estas fuerzas, tanto mas fácil seráprever de antemano el comportamiento del gru-po” (Sbandi, 1980).

La dinámica de grupos refleja el conjunto defenómenos que interactúan en las relaciones per-sonales. En todo grupo, grande o pequeño, lateno emergen hechos que adjuntan a su desarrollo, olo dificultan.

Roger Mucchielli (1971), un clásico de la di-námica de grupos, la define como “el conjunto defenómenos psicosociales que se producen en losgrupos primarios, y las leyes que los regulan, y elconjunto de los métodos de acción que actúansobre la personalidad”.

El grupo

Las sociedades modernas destacan la importan-cia que tienen los grupos tanto para el desarrollopersonal como para la vida en sus diferentes di-recciones: social, educativa, empresarial, lúdica...El grupo es un conjunto de personas que actúancon ciertas finalidades, con unas metas. Rogerdefinía el grupo como “una pluralidad de perso-nas fundidas en un nosotros”. Wiese lo definecomo “una figura social con menor o mayor uni-dad y duración y con relativa solidaridad entre laspersonas que lo componen”.

La integración o no de los diferentes miem-bros depende del grado de “productividad”, laeficacia y coherencia. A medida que pasa el tiem-po, el grupo puede cohesionarse o desmembrarse.A esto lo llamamos atmósfera de grupo, disposi-ción de ánimo o sentimiento difusos en el si delos grupos. Los grupos con una atmósfera cálida,permisiva y democrática trabajan con mas satis-facción y consiguen mayores éxitos. En estos mis-mos grupos disminuye el malestar, la frustracióny la agresión. Esta atmósfera se traduce habitual-mente en una comunicación y cohesión más flui-das. En un grupo cohesionado cada persona sabelo que el grupo espera de ella, aumenta la seguri-dad y reduce la inhibición.

Todo grupo esta definido por un conjunto decaracterísticas. Según Wiese, la duración y conti-nuidad relativas, una organización basada en ladistribución de las funciones entre los diver-sos miembros, la idea que del grupo tienensus miembros, la formación de tradiciones y cos-tumbres en cierto periodo de tiempo, las relacio-nes mutuas con otras figuras sociales y un criteriocomún de orientación. Morten Kissen destaca lainteracción dinámica (entre los miembros del gru-po), una meta común, la relación existente entreel tamaño y la función del grupo, la voluntad ycapacidad de autodirección.

En todas estas descripciones se da unánime-mente como características del grupo: plurali-dad de personas, relativa delimitación espa-cial y temporal de las experiencias comunes,comunicación mediata o inmediata de losmiembros entre sí... Todo grupo intentara es-clarecer como elemento decisivo la experien-cia común, la interdependencia, la distribuciónde funciones y la consecución de una meta(Sbandi, 1980).

Papeles de tareas grupales

En la vida del grupo o colectivo de personas sedan diferentes papeles, asignados unos y espon-táneos los otros, pero todos con una doble finali-dad: favorecer el aprendizaje y asegurar la efica-cia de la acción de grupo.


Esta diferencia de papeles ha sido objeto deanálisis por parte de los estudiosos, como Beal,J.Gohler, y J. Raudabaugh, J. Franch, M. Pallares,Bany-Johnson, M.Shaw, K. Antons. Antunes(1975) agrupa los diferentes papeles en torno atres categorías:

1. Dentro de una categoría A figuran: el evalua-dor, al coordinador, el secretario, el monitor,el “sabelotodo”.

2. Las funciones de la categoría B son las de ini-ciación, regulación, información y apoyo.

3. Dentro de la categoría C se pueden distinguirel iniciador y contribuyente, el ávido de infor-mación, el informador, el elaborador, el sinte-tizador, el coordinador integrado, el dinami-zador, el técnico en servicios generales, elregistrador, el animador, el armonizador yel seguidor de la evolución del grupo.

Nosotros consideramos brevemente los enfoquesmás significativos. Estos servirán de pauta paraajustar mejor las técnicas y la aplicación de la di-námica a la tutoría.

Enfoque de la teoría de campo Lewin

El grupo es un todo “dinámico” en cuanto se ha-lla sometido a la influencia de diversas fuerzasinterdependientes. En la concepción de Lewinaparecen 2 elementos complementarios: la con-cepción de grupo como totalidad y la identidadde cada miembro, en su pasado y en su futuro(Sbandi, 1980).

Enfoque interaccional de Bales

Las interacciones son las que nos permiten com-prender mejor la vida de los grupos; estas puedenregistrarse con el método “¿quién habla conquién?”. La interacción se considera un intercam-bio de intervenciones (Antons, 1986).

Enfoque psicoanalítico de Freud

Las contribuciones de Freud (1874), se encuen-tran preferentemente dentro del área de la perso-nalidad, pero en Psicología de masas y análisis

del yo aporta su concepción sobre la psicologíade los grupos. Destaco en el análisis grupal laimportancia del desarrollo y de la identificacióndel yo en los grupos, la importancia del líder den-tro del grupo y la reconstrucción de la unidad fa-miliar mediante los miembros del grupo.

La concepción del grupo de Bion

Bion considera el grupo desde el punto de vistaterapéutico. Distingue el grupo bien organizado yestructurado con vistas al desarrollo de funcionesde cooperación, de los supuestos básicos incons-cientes y espontáneos de carácter social de la per-sonalidad humana (Sbandi, 1980).

Las teorías de las relaciones afectivasde Max Pages

Pages parte del supuesto de que la existencia dela afectividad en los grupos es un hecho innega-ble y distingue la pluralidad de efectos individua-les (afectividad en el grupo) y la afectividad co-mún a todos los miembros (la afectividad en elgrupo) (Peretti, 1967).

El enfoque no-directivo de Carl Rogers

Rogers ha afirmado que el movimiento de “Gru-pos de Encuentro” es el desarrollo social más sig-nificativo de los tiempos actuales. Rogers hablade los grupos en términos de proceso. Cuando ungrupo comienza, no es propiamente un grupo; lle-gara a serlo si las condiciones psicológicas, so-ciales y personales lo favorecen. Cada grupo porsí mismo tiene posibilidades de deshacer los la-zos de dependencia y de resolver los conflictosque surgen durante el camino (Rogers y Kinget,1971).

En la teoría de la Dirección de Grupos, Rogerspropone los siguientes efectos en los grupos: “unuso más completo de recursos perceptuales; losesfuerzos tendrán como resultado unos datos maldiferenciados; el pensamiento y las percepcionesdel grupo se volverán más realistas; aumentará laresponsabilidad; la dirección será más colegiada;el grupo será más capaz de abordar y resolver pro-blemas de un alcance más amplio”.


El análisis transaccional

El doctor Wilder Penfield, Eric Berne y otro con-sideran los fenómenos de interacción personaldesde los estados en que puede situarse el yo:Padre, Adulto y Niño. Las características que de-finen el estado de la personalidad son:

§ La P, que corresponde a la figura parental, unestado de la personalidad padre, Domina lasabiduría.

§ La A, que corresponde a la figura adulta, unestado adulto. Domina el pensamiento.

§ La N, que corresponde a la forma infantil, unestado de niño. Domina el sentimiento.

En el lenguaje coloquial aparecen ciertas expre-siones que reflejan esta interpretación (Roman yotros, 1983):

§ Relativas al padre: “Cuando te oigo hablar merecuerdas a padre” “Oye, tú no eres mi padre”.

§ Relativas al adulto: “Fulano es muy equilibra-do” “Qué mayor eres”.

§ Relativas al niño: “Disfruté como un niño”“Son como niños”.

Cada uno de estos tres estados del “yo” son en-tendidos como realidades sociales y de expe-riencias.

El trabajo en grupo de carácter cooperativo

Esta fundamentado en cuatro perspectivas segúnMurray, resumidas por Fabra (1992):

1. Vygotski sostiene que nuestras funciones men-tales y nuestros logros específicamente huma-nos tienen origen en nuestras relaciones so-ciales, y considera indispensables para eldesarrollo cognitivo del individuo la colabo-ración del grupo.

2. La perspectiva de la ciencia cognitiva basadaen el aprendizaje mutuo de profesores y alum-nos.

3. La teoría social del aprendizaje basada en elprincipio de la recompensa. Por su parte,Chickering y Gramson (1991), afirman que el

aprendizaje mejora cuando es fruto del traba-jo en equipo y que “el buen aprendizaje” escolaborador y social y no competitivo.

4. La teoría piegetiana pone el énfasis en la reso-lución de conflictos; el grupo es un medio quefacilita enormemente el análisis y la salida desituaciones conflictivas.

TÉCNICAS, MÉTODOS, EJERCICIOS PARALA DINÁMICA DE GRUPOS

En el apartado “Características de la dinámica degrupos” hemos hecho una análisis de las princi-pales características que lo definen; en el segun-do hemos presentado brevemente los diferentesenfoques, y en el tercero hacemos una relaciónde las diferentes técnicas más usuales en el terre-no de la educación. Estas técnicas son una apor-tación practica y sirven de complemento a la re-flexión conceptual básica esbozada.

Métodos efectivos de acción de grupos

Según Gibb (1982), los consultores y los técnicosen la materia utilizan muchos métodos para mejo-rar el funcionamiento de los grupos de resoluciónde problemas y de otros tipos de acción en la co-munidad. Gibb propone:

§ El “desempeño de roles” (role playing).§ El “método Phillips 66”.§ La mesa redonda —grupo de oyentes.

Técnicas de grupos aplicadas a la educación

Cirigliano-Villaverde (1982), en la tercera partede su magistral obra (se han hecho 13 edicioneshasta la fecha), presenta un total de 23 técnicas depequeño, medio y gran grupo. Acaba la obra, enla cuarta parte, ofreciendo pautas para el uso delas técnicas sociométricas.

Prácticas de la dinámica de grupos

La obra de Antons (1986) es de gran utilidad apli-cable a las diferentes facetas de la actividad hu-mana, como:


§ La ayuda para superar las primeras reaccio-nes emocionales.

§ La percepción y la observación de los demás.§ La comunicación y los estilos de dirección.§ La autonomía del individuo y el desarrollo

grupal.§ La potenciación de los comportamientos de

los grupos.§ Las decisiones colectivas de auto dirección.§ La heterogeneidad en la aplicación de las nor-

mas.§ Las técnicas de asesoramiento que pretenden,

según Rogers, la autonomía del cliente.

Actividades y técnicas del trabajo en grupo

Brown (1988), siguiendo a Pristley, McGuire yPriestley y Bond, describe detalladamente técni-cas como:

§ El psicodrama, que consiste en la escenifica-ción de experiencias personales y sociales.

§ El sociograma, parecido al pisicodrama perocentrado mas en la situación social que en elproblema individual.

§ La escenificación estática (sculpt), referido alas relaciones emocionales que existen entrelos miembros del grupo y los ejercicios de re-lajación apropiados para grupos que padecenalto nivel de estrés físico y/o psíquico.

Ejercicios que tienen como finalidaddesbloquear las relaciones humanas

Arnaiz (1988), en Quien es quien. Las relacioneshumanas en el grupo clase destacan los siguientes:

§ 6 ejercicios de autoconocimiento más 6 mo-dalidades; en total 12; el objetivo es que elsujeto vaya adquiriendo una imagen más po-sitiva de sí mismo.

§ 8 ejercicios para formar grupos de más de 9modalidades; en total 17; a medida que el gru-po convive surge la amistad y se generan acti-tudes cálidas favorecedoras de la creación delgrupo.

§ 7 ejercicios para ayudar al grupo a resolversus problemas, más 13 modalidades; total 20,

que tratan de mejorar la autonomía de los gru-pos.

§ 11 ejercicios para valorar al grupo, más 25modalidades; total 36, que pretenden ser uninstrumento de análisis del grupo.

Casos-ejercicios de Plenchette-Brissonnet

Plenchette-Brissonnet (1987), en el capitulo ter-cero de método de trabajo en equipo, hace un aná-lisis de los mecanismos de trabajo en equipo abase de ejemplos reales como:

§ ¿Podemos hablar en equipo?§ Dificultades para la inserción en un equipo.§ Coordinación y delegación de las tareas en los

equipos pluriprofesionales.§ El tema de los roles.

En cada uno de los “Casos-Ejercicios” que pro-pone se siguen los tres pasos:

1. Una presentación.2. Un tipo de utilización y de explotación del

Caso-Ejercicio que distingue la acción indivi-dual (o en grupos muy pequeños) y la accióncolectiva a base de puestas en común, análisiscomparativo de los métodos utilizados y delas producciones de cada grupo.

3. Un análisis específico hecho por los protago-nistas de la dinámica de grupo.

Las técnicas pedagógicas de la dinámicade grupo y su aplicación

Antunes (1975) hace una relación de 24 técnicassiguiendo en cada una de ellas los mismos puntos:

§ Bases o sentido de la técnica.§ Condiciones para su aplicación.§ Materias en las cuales se aplica.§ Actividades de los alumnos.§ Secuenciación de cada una de las actividades.

El aprendizaje en grupo

Pallares (1980), nos explica que todo grupo pasapor cinco etapas; en cada una de ellas el grupo


El libro de Pinel (1985), utiliza técnicas de inicio-orientación (correspondientes a la fase de orien-tación), de integración-comunicación (correspon-dientes a la fase de consolidación de las reglas deljuego) y las técnicas de conflicto-trabajo (corres-pondientes a la fase de solución de conflictos ysolución de tareas). Puede observar cierto parale-lismo entre la aportación de Pallares y la de Pinol.

Relación de autores y técnicas

En el cuadro 1 se muestra la relación de técni-cas de grupo de Beal, Bohlien, Raudabaugh(1962), Arnaiz(1988), Moreno (1978) y Fabra(1992).

debe aprender a entrenarse a nuevos problemas ytiene que desarrollar nuevas habilidades y actitu-des. Este desarrollo no se produce espontáneamen-te, sino que supone una intervención adecuadapor parte del conductor o líder. Las etapas son:

1. De orientación con las consiguientes dudas einterrogantes.

2. El establecimiento de normas, fijación del có-digo del grupo.

3. Solución de conflictos mediante la comunica-ción más abierta y directa.

4. De eficiencia en la resolución de problemas yla aparición de un profundo sentido de la in-tegración grupal.

5. Etapa final que tendría que avanzar a travésde nuevas experiencias, siempre que las difi-cultades emocionales no lo hayan impedido.

RELACIÓN DE AUTORES Y TÉCNICAS

Beal / Bohlien / Raudabaugh

(1992)

§ Discusión en grupos.

§ Reunión en corrillos.

§ Diálogos simultáneos.

§ Simposium.

§ La mesa redonda.

§ El diálogo.

§ La entrevista.

§ La conferencia.

§ La promoción de ideas.

§ La dramatización.

§ Trabajo en grandes grupos.

§ Seminarios de investigación.

§ Los congresos.

Cuadro 1

Arnaiz (1988) Moreno (1978) Fabra(1992)

§ La asamblea.


§ La mesa redonda.

§ El debate público

§ El brainstorming.

§ La entrevista.

§ El role-playing.

§ El Phillips 6.6

§ El panel.

§ El simposium.

§ El debate dirigido.

§ El estudio de casos.

§ Las comisiones.

§ Simposium.

§ La mesa redonda.

§ El panel.

§ El diálogo.

§ Consulta pública.

§ Entrevista colectiva.

§ El Phillips 6.6


§ Las comisiones.

§ Técnica de riesgo.

§ Técnica del humor.

§ El brainstorming.

§ La dramatización.

§ Phillips 66.

§ Discusión en panel.

§ Simposio.

§ Seminario.

§ Método del caso.

§ Juego del rol.

§ Brainstorming.

§ Sinéctica.

§ Técnica de grupo nominal

§ Técnica de las 2 columnas.

§ Juegos y simulaciones.

§ Training group.

§ Grupo de intercambio de

experiencias.


Anexo 1

Guía para el diseño y desarrollo de la entrevista tutorial

Gonzalo Nava Bustos

A continuación, presentamos algunos aspectos a considerar en el diseño de una entrevista tutorial, asícomo sugerencias para cuidar la aplicación de este instrumento en la actividad de los tutores:

ASPECTO A CONSIDERAR SUGERENCIAS

Objetivo 1. Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:

§ Obtener información sobre el alumno y sus condiciones,

§ Orientar o dar información al alumno,

§ Intervención a petición del interesado,

§ De planeación y compromiso para acciones futuras.

2. Lo anterior implica definir participantes de entrevista: alumno, alumno y padres, padres.

Lugar De acuerdo con el objetivo y la situación concreta del caso, debemos definir el lugar mas adecuado

para la entrevista: la escuela en un lugar formal como un cubículo o informal como la cafetería,

también puede ser en la casa del estudiante o un lugar informal como un café.

Material a utilizar Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,

formato de registro, libreta de notas, lápiz, etcétera.

Inicio de la entrevista Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:

1. Presentarnos,

2. Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista y

3. Crear un ambiente de confianza.

Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad, para ello ayuda seguir las sugerencias del

siguiente apartado.

Desarrollo de la entrevista Debemos cuidar los siguientes aspectos de nuestra conducta:

§ De acuerdo a nuestro objetivo definir la actitud a tomar en la entrevista: exploradora, tranquiliza-

dora, empática, etcétera.

§ Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las circunstancias.

§ Lenguaje paraverbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo y silencios de nuestra voz

inspiren confianza y no resulten amenazantes.


FASE DE LA ENTREVISTA PREGUNTAS

Preparación El lugar en que se desarrolla la entrevista es adecuado para el objetivo a cumplir?

¿El entrevistador tiene preparado el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,

formato de registro, libreta de notas, lápiz, etcétera?

Inicio El entrevistador:

§ ¿Saluda e inicia con la presentación de los asistentes?

§ ¿Presenta y aclara el objetivo de la entrevista?

§ ¿Intenta crear un ambiente de confianza para que los entrevistados se expresen?

Desarrollo § ¿La actitud tomada por el entrevistador, es acorde al objetivo de la entrevista (exploradora,

tranquilizadora, empática, etcétera)?

§ ¿Es adecuado el vocabulario a los sujetos y las circunstancias?

§ ¿La entonación, volumen, ritmo y silencios de la voz del entrevistador facilitan la confianza de los

entrevistados?

§ ¿La postura corporal, gestos y ademanes del entrevistador indican interés y promueven la

confianza en el entrevistado?

§ ¿La conducta y palabras del entrevistador expresan aceptación del entrevistado (comprensión

empática)?

ASPECTO A CONSIDERAR SUGERENCIAS

Desarrollo de la entrevista

(cont.)

§ Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes pueden indicar interés y

confianza o todo lo contrario, la autoobservación y los comentarios del entrevistado o un observador

ayudan a desarrollar habilidades en este rubro.

§ Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el interés del tutor y su empeño en

ponerse en los �zapatos del otro�, es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.

Cierre de la entrevista Finalmente se deben abordar tres cuestiones:

§ Resumen de lo tratado en la entrevista

§ Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos

§ Fijación de siguiente entrevista

Registro de datos Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas importantes a anotar y evite

olvidos.

GUÍA PARA EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA

Elaborada por Gonzalo Nava Bustos. Julio 2001A continuación, presentamos una serie de preguntas a responder por un observador que pretendavalorar el desarrollo de una entrevista tutorial:

Cierre Al final, el entrevistador:

§ ¿Resumió con los participantes lo tratado en la entrevista?

§ ¿Clarificó y tomó nota de los acuerdos tomados y compromisos?

§ ¿Fijó fecha para la siguiente entrevista?

Registro de datos § ¿El entrevistador registró los datos más relevantes de la entrevista?


Para la realización de los ejercicios se proponeque los docentes aborden como temas cuestionesreales, tales como: las dificultades para relacio-narse con sus hijos, pareja, padres, hermanos, com-pañeros de trabajo, alumnos. También puede re-ferirse a su desempeño como docente, a losproblemas personales vividos como alumno delnivel medio superior o licenciatura especificandocómo se resolvieron estos. La idea es que se ad-quiera al mismo tiempo que practica las habilida-des, una sensibilización a los procesos personalesque se espera promueva con sus alumnos.

FACTOR I. ATENCIÓN

1. La no atención física:Trabajan en parejas (a y b), en turnos uno ha-

bla (por ejemplo de “mi experiencia como alum-no de licenciatura”) el otro escucha-atiende sinhablar, yendo desde un máximo de atención has-ta la no atención. Al final comentan entre si suexperiencia y luego con el grupo. Una variantede este ejercicio es hacerlo en grupo; pedirle aalguien que salga del aula para regresar posterior-mente y comentar algún tema y acordar con elgrupo ir disminuyendo la atención paulatinamente.

2. Escuchar pistas no verbales y paralingüísticas:En grupos de 4 (a, b, c y d), a escucha a b y c

y d los observan y al final retroinforman descri-biendo lo observado, especificando la suposiciónque se hace a partir de sus observaciones, ejem-plo: al iniciar tu cuerpo lo echaste hacia atrás medaba la impresión que te mostrabas distante emo-cionalmente. Posteriormente se invierten los pa-peles a y b son observadores y se realiza el mis-mo procedimiento.

3. Atender los mensajes verbales:En grupos de 3 (a, b y c ), a comenta algo de

su experiencia personal durante aproximadamen-te un minuto, b lo escucha y repite lo mas textualposible, c corrige en caso necesario a b o bien loconsultan con a. A continuación vuelve a interve-nir a, ahora por espacio de 2 minutos (y una últi-ma intervención de 4), y luego b y c. Cambiaránlos papeles hasta que todas practiquen cada unode ellos.

FACTOR II. CONCRETAR

4. Hablando concretamente de experiencias y con-ductas:

Cada participante elaborará 5 declaracionesvagas por escrito y luego las concretará, ejemplo:vaga; el día fue muy malo. Concreta; por la ma-ñana tenía que enviar un informe a mi jefe y nome fue posible, ahora tendré que trabajar en él

Anexo 2

Guía de ejercicios para habilidades en el acompañamiento personal

Rubén González Cevallos


por la tarde y pedir disculpas por mi retraso. Pos-teriormente se comentan y analizan en pequeñosgrupos o en plenarias.

5. Hablando concretamente de los sentimientos:Este se efectúa de manera similar al anterior

lo que varía es que refiere a sentimientos.

6. Hablando concretamente de experiencias, con-ductas y sentimientos:

Se realiza igual que los anteriores pero refi-riéndose a los tres componentes. Una variante deeste ejercicio es que los participantes también ela-boren por escrito sus declaraciones de concretezy que de ahí trabajen en pequeños grupos.

FACTOR III. EMPATÍA

7. Cada participante elaborará una lista de los sen-timientos vividos más significativos y los relacio-nará con experiencias y conductas en las diferen-tes etapas de su vida. Compartirá en parejasenfatizando la comprensión de sí mismo. En ple-naria el facilitador dirá un sentimiento y los parti-cipantes completarán con una frase que incluyaexperiencia y conducta, ejemplo: feliz; “me sien-to como quiero” (frase), “me encanto el regalo demi esposa” (experiencia), “quisiera llamarle aho-ra mismo para decirle” (conducta posible).

8. El facilitador dirá esta frase: “cuando mesiento...” Y le agregará un sentimiento que irá cam-biando. Los participantes completarán escribien-do de acuerdo a como creen que reaccionaría sucuerpo, a lo que sucede dentro de ellos, a lo queles gustaría hacer. Luego compartirán lo que es-cribieron y recibirán retroalimentación del grupo.

9. El facilitador describirá por lo menos 10 si-tuaciones o declaraciones hipotéticas de senti-mientos y contenido, utilizando la fórmula: “us-ted se siente... porque...” Las respuestas secomentarán y retroalimentarán en grupo.

10. En grupos de 3 (a, b y c), a comenta algode su experiencia personal durante aproximada-mente 8 minutos, b lo escucha y al final trata dehacer un resumen, lo mas preciso y conciso y dedar una formulación empática. c y a, retroinformana b.. Cambiarán los papeles hasta que todas prac-tiquen cada uno de ellos.

Un alumno comenta a su tutor, que su padreno le da a tiempo el dinero que necesita paracomprar materiales escolares y que a vecespiensa que lo mejor sería abandonar la escuela.“Usted se siente... frustrado, molesto y pocovaloradoPorque... espera mayor comprensión y apoyode parte de su padre que le permita cumplircon las actividades escolares oportunamente”.


Con el fin de apoyar a los tutores en sus laboresde detección, atención y seguimiento a las nece-sidades de sus tutorados y reconociendo que suexperiencia con los alumnos constituye la fuenteprincipal de los saberes y haceres requeridos paraorientar las actividades a ser realizadas, se elabo-ró la presente Guía Integral para el Tutor de Edu-cación Superior (GITES) como un apoyo que haceexplícitos los múltiples aspectos que intervienendurante el proceso.

La GITES se propone como un organizador queintegra, en cada una de las diversas etapas quecomponen la tutoría y a todo lo largo del proceso,la gran cantidad de aspectos a los que el tutor re-quiere atender, de manera tal que se asegure lainformación necesaria y suficiente para detectar,prevenir y atender las necesidades identificadasen sus tutorados.

De tal manera, la GITES contiene los siguien-tes formatos:

§ Una cédula de identificación del tutorado enla que se obtienen sus datos generales.

§ Una primera autovaloración del alumno so-bre diferentes aspectos relacionados con susalud, sus hábitos, problemáticas sociofami-liares, económicas y académicas, con base enla cual el tutor podrá tomar decisiones estraté-gicas acerca de cuándo y como profundizaren alguna(s) de las necesidades identificadaspor el alumno, en términos del nivel de riesgopotencial o real.

§ La detección del tutor (heterovaloración) so-bre aquellos aspectos que muestran la confir-mación de riesgo potencial o real identificadopreviamente por el alumno o por el tutor.

§ La planeación del tutor sobre las actividadesde tutoría, con base en 1) una toma de deci-siones al respecto de los problemas a ser aten-didos y/o su posible canalización y 2) el esta-blecimiento de metas coordinadas con eltutorado y los plazos para realizarlas.

§ El seguimiento de avances en la satisfacción alas necesidades de tutoría identificadas y laatención a nuevas necesidades.

Anexo 3

Guía Integral para el Tutor de Educación Superior

Sandra Castañeda e Isaac Ortega

La información recopilada a través de la presente guía será de manejo exclusivo del tutor, manteniendo estricta confidencialidad paraprotección de los intereses del tutorado. En caso de ser necesario compartir la información con otros profesionales o con autoridades delos planteles educativos, requerirá la autorización explícita del tutorado.® 2002, Guía Integral para el Tutor de Educación Superior (GITES). Se permite el uso total o parcial siempre y cuando se cite de la manerasiguiente: Castañeda, S. y Ortega, I. (2002). Guía Integral para el Tutor de Educación Superior. México: UNAM.


§ El cierre o terminación de la tutoría en térmi-nos de los logros obtenidos y de las eventuali-dades presentadas (abandono de la tutoría porparte del alumno y otras contingencias posi-bles).

Cada uno de ellos fue diseñada para poder apo-yar cada paso del proceso de tutoría de acuerdocon el modelo que se presenta en la figura 1.

Para aquellos casos donde no quede definidade antemano la necesidad a atender, o bien seanecesario corroborar o profundizar sobre la infor-mación con la que se cuenta, la GITES cuenta conun anexo al formato de detección de necesidadesde tutoría, constituido por nueve secciones queapoyan al tutor durante la entrevista sobre te-mas de:

A. Salud físicaB. Hábitos alimentariosC. Consumo de substancias tóxicasD. Problemas emocionalesE. Problemas familiaresF. Problemas económicosG. Problemas académicosH. Manejo de la sexualidadI. Pareja

La organización independiente de estas seccionesle facilita al tutor profundizar sólo en aquellas enlas que considere sea necesario. Sin embargo sesugiere su uso cada vez que se detecte un riesgopercibido por parte del muchacho en cualquierade los aspectos cubiertos por el anexo.

Cada sección consta de una serie de pregun-tas elaboradas a partir de indicadores de los prin-cipales problemas de cada sección. Para un mejoruso se recomienda:

§ NO dar el formato para que conteste el alum-no como una prueba de lápiz y papel, sinousarlo como guía para entrevista

§ Leer detenidamente las diferentes seccionespara familiarizarse con ellas antes de usarlasdurante una sesión de tutoría.

§ Realizar sólo las preguntas o grupos de pre-guntas que considere pertinentes, según sedesarrolle la entrevista.

MODELO GITES

Inicio

Figura 1

GITES

Recolección de datos

del tutorado

Detección de

necesidades

de tutoría

Planeación

de actividades

Seguimiento

de la atención

Cierre

DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA

Autoevaluación

Figura 2

Heterovaloración

A. Salud

B. Alimentación

C. Drogas

D. Emociones

E. Familia

F. Economía

G. Escuela

H. Sexo

I. Pareja

Otros

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

Opcional

PLANEACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA

Habilidades requeridas

para la atención

Figura 3

¿Cuento con ella?

Sí

No

Canalización

Apoyo

Metas, plazos y habilidades a

desarrollar

Intervención

Sí

¿Quién?

No


§ Realizar las preguntas en un lenguaje infor-mal, “traduciéndolas” según sea necesariopara cada caso de tutoría.

§ Usar los formatos de respuesta como guíaspara registrar y organizar la información ob-tenida.

El formato usado para la toma de decisiones en laplaneación de actividades de tutoría fue elabora-do con base en el siguiente modelo de toma dedecisiones en la actividad tutorial.

FORMATO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA

Datos del tutorado

Nombre:

Sexo: ( ) Masculino ( ) Femenino Edad: Años.

Carrera: Teléfono: Correo electrónico:

Ciclo que cursa (año/semestre/cuatrimestre):

Estado civil: ( ) Soltero ( ) Casado ( ) Otro (especifique):

¿Trabaja actualmente? ( ) No ( ) Sí, especifique:

¿El trabajo está relacionado con los estudios que cursa? ( ) Sí ( ) No

¿Ha trabajado? ( ) No ( ) Sí, especifique:

¿En lo que trabajó está relacionado con los estudios que cursa? ( ) Sí ( ) No

¿Con quién vive actualmente?

( ) Con al menos uno de sus padres ( ) Con otro familiar ( ) Con su pareja

( ) Con amigos ( ) Solo ( ) Otro, especifique:

Motivo de la tutoría:

¿Quién refiere al tutorado?

( ) Él/ella mismo(a) ( ) Profesor ( ) Autoridad escolar ( ) Familiar

( ) Servicio especializado ( ) Tutor ( ) Otro:

I. Detección de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor presentará al tutorado la pregunta siguiente y recabará las respuestas del tutorado en el formato siguiente.

¿Consideras que estás en riesgo por alguna(s) de las siguientes razones?

Sección Autovaloración del riesgo (tutorado)

Muy alto Alto Bajo Muy bajo

A Antecedentes de salud ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

B Hábitos alimenticios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

C Consumo de substancias tóxicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

D Problemas emocionales ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

E Problemas familiares ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

F Problemas económicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

G Problemas académicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

H Por tu actividad sexual ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

I Por problemas de pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Otro: ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

En caso que el tutorado reporte encontrarse en riesgo debido a problemas en alguno(s) de los aspectos anteriores o cuando el tutor

sospeche que existe riesgo, se sugiere realizar las preguntas incluidas en la(s) sección(es) que el tutor considere sea necesario

profundizar. Cada sección específica (A, B, C, D, E, F, G, H e I) se encuentra en el anexo de esta Guía.


FORMATO DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE TUTORÍA (CONT.)

Sección Heterovaloración de riesgo (tutores)

Muy alto Alto Bajo Muy bajo

A Antecedentes de salud ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

B Hábitos alimenticios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

C Consumo de substancias tóxicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

D Problemas emocionales ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

E Problemas familiares ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

F Problemas económicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

G Problemas académicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

H Por tu actividad sexual ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

I Por problemas de pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Otro: ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

II. Planeación para la atención de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor responderá las preguntas acerca de las habilidades y recursos necesarios para la atención y, con base en sus

respuestas, decidirá quienes participarán en el proceso.

¿Qué habilidades son requeridas para la atención?

¿Cuento con tales habilidades?

( ) ¿Sí? Intervención ( ) ¿No? Canalización

¿Requeriré apoyo? ¿De quienes?

( ) Médico ( ) Psicólogo ( ) Trabajador social ( ) Pedagogo

( ) Orientador vocacional ( ) Asesor de asignatura ( ) Otro:

Persona Tipo de apoyo

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

6. 6.

7. 7.

Datos del experto:

Nombre:

Institución:

Teléfonos:

Correo electrónico:

Instrucciones: El tutor definirá, en coordinación con el tutorado, las metas del proceso de tutoría y los plazos en los cuales deberán

ser cumplidas registrándolas en la tabla siguiente, que será utilizada luego a manera de control del avance en la consecución de

metas

Metas y el progreso en su consecución

Metas Periodos Habilidades a desarrollar por el tutorado

(P: Programadas / R: Reales) (Meses, semanas)

1. P

R

2. P

R

3. P

R





4. P

R

5. P

R

6. P

R

Observaciones:

Ejemplo



Juanito Farías

1. Evitar el abuso psicológico § Defender con asertividad sus derechos.

por parte de los compañeros P § Aprender a decir no, sin culpa, ante la petición de favores.

R

2. Desarrollar amistades duraderas § Controlar la ansiedad al tratar con nuevas personas.

en la escuela P § Aprender a �ser uno mismo� en vez de cambiar para agradar.

R

3. P

R

4. P

R

5. P

R

6. P

R

Observaciones: El tutorado prefirió sentir que había cumplido la primera meta, para poder tener mayor confianza en iniciar el

trabajo con la segunda.

III. Seguimiento a la atención de necesidades de tutoría

Instrucciones: El tutor llenará tantas fichas de seguimiento como sesiones de tutoría se realicen. En todos los casos se hará en

coordinación con el tutorado.

Tutorado:

Inicio de la tutoría:

Sesión: (De ) Fecha:

Seguimiento regular

Sección Aspecto Estado Intervención

Bueno Problema leve En riesgo

A Salud ( a ) ( b ) ( c ) ( )

B Hábitos alimenticios ( a ) ( b ) ( c ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas ( a ) ( b ) ( c ) ( )

D Problemas emocionales ( a ) ( b ) ( c ) ( )

E Problemas familiares ( a ) ( b ) ( c ) ( )

F Problemas económicos ( a ) ( b ) ( c ) ( )

G Problemas académicos ( a ) ( b ) ( c ) ( )

H Por tu actividad sexual ( a ) ( b ) ( c ) ( )

I Por problemas de pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( )

J Otro: ( a ) ( b ) ( c ) ( )



Seguimiento casos especiales

Sección Aspecto Avance programado Avance real Intervención Canalización

A Salud % % ( ) ( )

B Hábitos alimenticios % % ( ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas % % ( ) ( )

D Problemas emocionales % % ( ) ( )

E Problemas familiares % % ( ) ( )

F Problemas económicos % % ( ) ( )

G Problemas académicos % % ( ) ( )

H Por tu actividad sexual % % ( ) ( )

I Por problemas de pareja % % ( ) ( )

J Otro: % % ( ) ( )

Ejemplo 1: Necesidades regulares

III. Seguimiento a la atención de necesidades de tutoría



Tutorado: Juanito Farías

Inicio de la tutoría: 23 de mayo de 2002

Sesión: 2 (De 6 ) Fecha: 7 de abril de 2002

Seguimiento regular



A Salud ( X ) ( b ) ( c ) ( )

B Hábitos alimenticios ( X ) ( b ) ( c ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas ( X ) ( b ) ( c ) ( )

D Problemas emocionales ( a ) ( b ) ( X ) ( X )

E Problemas familiares ( a ) ( X ) ( c ) ( )

F Problemas económicos ( X ) ( b ) ( c ) ( )

G Problemas académicos ( X ) ( b ) ( c ) ( )

H Por tu actividad sexual ( X ) ( b ) ( c ) ( )

I Por problemas de pareja ( X ) ( b ) ( c ) ( )

J Otro: ( a ) ( b ) ( c ) ( )



A Salud % % ( ) ( )

B Hábitos alimenticios % % ( ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas % % ( ) ( )

D Problemas emocionales % % ( ) ( )

E Problemas familiares % % ( ) ( )

F Problemas económicos % % ( ) ( )

G Problemas académicos % % ( ) ( )

H Por tu actividad sexual % % ( ) ( )

I Por problemas de pareja % % ( ) ( )

J Otro: % % ( ) ( )



Ejemplo 2: Necesidades especiales



Tutorado: María Inés

Inicio de la tutoría: 3 de abril de 2002

Sesión: 2 (De 8 ) Fecha: 17 de abril de 2002

Seguimiento regular



A Salud ( a ) ( b ) ( c ) ( )

B Hábitos alimenticios ( a ) ( b ) ( c ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas ( a ) ( b ) ( c ) ( )

D Problemas emocionales ( a ) ( b ) ( c ) ( )

E Problemas familiares ( a ) ( b ) ( c ) ( )

F Problemas económicos ( a ) ( b ) ( c ) ( )

G Problemas académicos ( a ) ( b ) ( c ) ( )

H Por tu actividad sexual ( a ) ( b ) ( c ) ( )

I Por problemas de pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( )

J Otro: ( a ) ( b ) ( c ) ( )



A Salud - % - % ( ) ( )

B Hábitos alimenticios - % - % ( ) ( )

C Consumo de substancias tóxicas 15% 10% ( ) ( X )

D Problemas emocionales 20% 15% ( X ) ( )

E Problemas familiares - % - % ( ) ( )

F Problemas económicos - % - % ( ) ( )

G Problemas académicos - % - % ( ) ( )

H Por tu actividad sexual - % - % ( ) ( )

I Por problemas de pareja - % - % ( ) ( )

J Otro: - % - % ( ) ( )

IV. Cierre de la tutoría

1. ¿Se cumplieron satisfactoriamente todas las metas programadas?

2. Si alguna no pudo ser cumplida en su totalidad, ¿por qué motivos?¿qué se hizo para enfrentar la contingencia?

3. ¿El tutorado superó los riesgos? ¿aparecieron nuevos riesgos?

4. ¿Qué habilidades desarrolló el tutorado a lo largo del proceso de atención de sus necesidades para poder afrontarlas por su

cuenta?

5. Fecha de la sesión de seguimiento:


GUÍA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ANEXOS

A continuación se presenta una serie de preguntas, organizadas en nueve secciones independientes, propuestas como indicadores

de necesidades de tutoría.

No es necesario realizar todas las preguntas de cada sección. En caso de que ya exista información previa, queda a consideración

del tutor usar sólo aquellas que considere pertinentes de la(s) sección(es) elegida(s).

A. Salud física

Instrucciones: El tutor hará la pregunta siguiente y recabará las respuestas en el formato.

¿Qué trastornos padeciste en los últimos seis meses y con qué frecuencia?

1 � 2 veces 3 � 4 veces 5 � 9 veces 10 o más veces

1. Gastrointestinales ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Dolor intenso en la boca del estómago o en

el intestino, diarreas frecuentes, estreñimiento

crónico, nausea o vómito frecuentes, mareos

continuos, etcétera.

2. Respiratorios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Gripas o tos constante por más de 15 días,

dificultad para respirar, sin haber realizado

ejercicio vigoroso, tuberculosis, inflamación

de los ganglios, hipoacusia, dolor intenso en

las articulaciones, etcétera.

3. Circulatorios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Aumento en la frecuencia de los latidos del

corazón sin hacer ejercicio, hinchazón en

manos, pies o párpados, problemas de corazón,

venas, presión, etcétera.

4. Hormonales o metabólicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Incremento o pérdida, no voluntaria, de más

de cinco kilos, diabetes, hiper o hipotiroidismo,

trastornos del desarrollo, etcétera.

5. De la piel ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Dermatitis frecuentes, acné, herpes, lunares,

verrugas, tiña, escabiasis (hongos), etcétera.

6. Neurológicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Convulsiones, mareos, desmayos, dolor de

cabeza intenso que impide realizar actividades

cotidianas, somnolencia durante tus actividades

diarias, etcétera.

7. Genitourinarios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Ardor o comezón en los genitales, úlceras o

verrugas en los genitales, secreciones genitales

verdosas o amarillentas, enfermedades de

transmisión sexual, insuficiencia renal, cistitis,

sangrado al orinar, VIH/Sida, etcétera.

8. Complicaciones quirúrgicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Especifica:

9. Otros ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Especifica:

¿Estás bajo algún tratamiento médico? ( ) Sí ( ) No


GUÍA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR. ANEXOS (CONT.)

¿Cuáles de las siguientes enfermedades has padecido? ¿A qué edad? ¿Por cuánto tiempo? ¿Con qué secuelas?

Edad Duración Secuelas importantes

1. Sarampión ( )

2. Paperas ( )

3. Rubeola ( )

4. Meningitis ( )

5. Encefalitis ( )

6. Alergias ( )

7. Varicela ( )

8. Hepatitis ( )

9. Cisticercos ( )

10. Otras: ( )

¿Has tenido algunos de los siguientes problemas? Si tienes la información, indica cuál fue el motivo, qué estudios médicos te

realizaron y cuáles fueron sus secuelas.

Motivo Estudios Secuelas importantes

1. Desmayos ( )

2. Espasmos del sollozo ( )

3. Fiebres persistentes ( )

4. Convulsiones febriles ( )

5. Dolores de cabeza ( )

6. Epilepsia ( )

Indica si algún familiar ha sufrido alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién?

1. Sordera ( a ) ( b ) ( c )

2. Epilepsia ( a ) ( b ) ( c )

3. Retraso mental ( a ) ( b ) ( c )

4. Problemas de aprendizaje ( a ) ( b ) ( c )

5. Problemas de lenguaje ( a ) ( b ) ( c )

6. Hiperactividad ( a ) ( b ) ( c )

7. Torpeza motora ( a ) ( b ) ( c )

8. Ceguera ( a ) ( b ) ( c )

9. Drogadicción ( a ) ( b ) ( c )

10. Alcoholismo ( a ) ( b ) ( c )

11. Tabaquismo ( a ) ( b ) ( c )

¿Presentas alguna(s) de las siguientes discapacidades?

Sí No

1. Debilidad auditiva ( ) ( )

2. Debilidad visual ( ) ( )

3. Problemas de lenguaje ( ) ( )

4. Otra, especifica ( ) ( )

¿Requieres de alguno de los siguientes auxiliares?

Sí ¿Dispones del auxiliar? Tu escuela cuenta con facilidades para tu discapacidad

1. Lentes ( ) ( ) ( )

2. Auxiliares auditivos ( ) ( ) ( )

3. Prótesis de miembros ( ) ( ) ( )

4. Silla de ruedas ( ) ( ) ( )

5. Bastón/muletas ( ) ( ) ( )



Sueño

A continuación se presentan una serie de enunciados, indica cuáles de ellos realizas, y sus consecuencias.

Consecuencias

1. Organizo mis actividades para dormir el tiempo suficiente ( )

2. Cuando estoy tenso o preocupado me es difícil conciliar el sueño ( )

3. Evito desvelarme varios días seguidos ( )

4. Mi sueño es tranquilo y descansado ( )

5. Evito desvelarme en días hábiles ( )

6. Cuando despierto estoy con ánimos para levantarme y empezar

la jornada ( )

7. Con frecuencia me duermo durante mis actividades cotidianas ( )

Comentarios y observaciones:

B. Hábitos alimentarios

¿Consumes los siguientes alimentos? ¿Cuantas veces a la semana o al mes?

Frecuencia

1. Leche ( )

2. Carne (res, pollo, pescado, etc) ( )

3. Huevo ( )

4. Verduras ( )

5. Frutas ( )

6. Cereales/pan/pastas ( )

A continuación se te presenta una serie de enunciados, indica cuáles de ellos llevas a cabo y sus consecuencias.

Sí Motivo Consecuencias

1. Desearía ser mucho más delgado(a) de lo

que soy ahora ( )

2. Siento culpa porque como sin poder parar ( )

3. Estoy satisfecho con mi propio cuerpo ( )

4. No controlo mis impulsos de comer ( )

5. Desearía tener un cuerpo perfecto ( )

6. Prefiero pasarme días sin comer antes que

subir de peso ( )

7. Mi apariencia física es lo más importante

de mi persona ( )

8. Tomo laxantes para controlar mi peso ( )

9. Me ejercito hasta quedar exhausto(a) para

mantener mi figura ( )

10. Me provoco vómito para no subir de peso ( )

11. Me da pena que otros me vean comer ( )

12. Me siento cómodo(a) usando shorts y

playeras sin mangas ( )

13. Tengo un horario definido para mis comidas ( )

Por tener problemas alimentarios, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos

te realizaron.

Motivo Estudios

1. Desnutrición ( )

2. Obesidad ( )

3. Enfermedades del corazón ( )

4. Diabetes ( )

Continúa...



Motivo Estudios

5. Hipertensión ( )

6. Colesterol alto ( )

7. Amenorrea ( )

8. Diarrea ( )

9. Estreñimiento ( )

10. Otras enfermedades

gastrointestinales ( )

Por cuestiones de alimentación, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?

( a ) Nunca ( b ) Una vez ( c ) Dos veces ( e ) Tres o más veces

Indica si algún familiar ha sufrido de alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién? ¿Superó el problema?

1. Anorexia ( a ) ( b ) ( c )

2. Bulimia ( a ) ( b ) ( c )

3. Ingesta compulsiva ( a ) ( b ) ( c )


C. Consumo de substancias tóxicas

Alcohol

¿Consumes bebidas alcohólicas? ( ) Sí ( ) No

¿Qué tan seguido consumes bebidas alcohólicas?

( a ) Menos de 1 ves por mes ( b ) 1 vez por mes ( c ) 2 ó 3 veces por mes

( d ) 1 vez por semana ( e ) 2 veces a la semana ( f ) 3 veces a la semana

( g ) 4 o más veces a la semana

Normalmente cuando consumes bebidas que contienen alcohol ¿cuántas copas o vasos tomas?

( a ) 1 o 2 ( b ) 3 o 4 ( c ) 5 o más

¿Qué tan seguido consumes 4 o más copas en una ocasión?

( a ) Nunca ( b ) Menos de 1 vez por mes ( c ) 1 vez por mes ( d ) 2 - 3 veces por mes

( e ) 1 vez por semana ( f ) 2 - 3 veces por semana ( g ) 4 veces por semana

Durante los últimos 6 meses ¿cuántas veces consideras haberte emborrachado?

( a ) Nunca ( b ) 1 ocasión ( c ) 2-3 ocasiones

( d ) 3-4 ocasiones ( e ) 5-6 ocasiones ( f ) 7 ó más ocasiones

Para cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en

caso de hacerlo.

Acuerdo Frecuencia con Resultado si lo haces

que sí lo haces

De acuerdo Ni acuerdo ni En desacuer- Nunca Algunas Siempre Positivo Negativo

desacuerdo do veces

1. No necesito beber cuando estoy

contento o celebrando un evento ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

2. El alcohol me ayuda a ser más

desinhibido y sociable ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

3. Bebo cuando me siento tenso,

angustiado o preocupado: ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

4. No necesito beber cuando las

cosas me salen mal o estoy triste ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

Continúa...




que sí lo haces


desacuerdo do veces

5. Si no deseo tomar alcohol, soy

capaz de resistir la presión de los

amigos para hacerlo ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

6. Después de tomar una o dos

copas me es difícil interrumpir el

consumo de alcohol ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

7. Mi consumo de alcohol me ha

traído críticas y quejas de otras

personas ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

Por beber, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos te realizaron

Sí No Motivo Estudios

Dolores de cabeza ( a ) ( b )

Intoxicaciones ( a ) ( b )

Insomnio ( a ) ( b )

Pérdida de la memoria ( a ) ( b )

Alucinaciones ( a ) ( b )

Depresión ( a ) ( b )

Vómitos ( a ) ( b )

Desnutrición ( a ) ( b )

Gastritis ( a ) ( b )

Cirrosis hepáticas ( a ) ( b )

Paros cardiacos ( a ) ( b )

Tabaco

¿Actualmente fumas tabaco? ( ) Sí ( ) No

¿Cuántos días a la semana fumas?

( a ) Todos los días ( b ) 5 o 6 días ( c ) 3 o 4 días ( d ) 4 días

( e ) 1 o 2 días ( f ) 6 días ( g ) Eventualmente ( h ) (Menos de 1 vez a la semana)

En promedio ¿cuántos cigarros fumas al día?

( a ) 1 ( b ) 2 - 3 ( c ) 4 - 7

( d ) 8 - 14 ( e ) 15 - 20 ( e ) Más de una cajetilla

Por fumar tabaco, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica qué estudios médicos te realizaron y las consecuencias

del problema

Estudios Consecuencias

1. Tos constante por más de 15 días ( )

2. Dificultad para respirar, sin haber realizado

ejercicio vigoroso ( )

3. Inflamación constante de ganglios ( )

4. Fatigas constantes sin haber realizado

ejercicio vigoroso ( )

5. Bronquitis ( )

6. Asma ( )

7. Irritación de las mucosas ( )

8. Paro cardiaco ( )



Drogas

En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en caso

de hacerlo.


que sí lo haces


desacuerdo do veces

1. Aunque no quiera, suelo

consumir drogas cuando mis amigos

me presionan para hacerlo ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

2. No suelo consumir drogas en las

fiestas y reuniones ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

3. Me es difícil rechazar el

ofrecimiento de alguna droga ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

4. Cuando estoy muy tenso o

estresado, me relajo por medio de

alguna droga ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

5. No suelo consumir drogas para

aumentar mi nivel de actividad ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

6. No suelo consumir drogas para

aumentar mis sensaciones

placenteras o divertirme ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b ) ( c ) ( a ) ( b )

¿Qué tan seguido has consumido las siguientes substancias?

Nunca 1 ocasión 2-3 ocasiones 1-2 en un mes 3 ó más en un mes

1. Mariguana ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Cocaína ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Éxtasis ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Polvo de ángel ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

5. LSD ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

6. Peyote ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

7. Inhalantes (thinner,

pegamento, pinturas, gases) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

8. Anfetaminas* (pastillas

para adelgazar, y/o para

acelerar tu actividad o

mantenerte despierto) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

9. Anabólicos* (pastillas

para modelar tu cuerpo e

incrementar músculo) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

10. Tranquilizantes*

(pastillas para dormir

o calmar los nervios) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

11. Otra, especifica: ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

* Sin prescripción o vigilancia médica.

Por consumir drogas has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios médicos te realizaron

Motivo Estudios

1. Temblores corporales ( )

2. Pérdida de coordinación motriz ( )


Continúa...



Motivo Estudios

4. Depresión ( )

5. Taquicardia ( )

6. Hipertensión ( )

7. Convulsiones ( )

8. Paro cardiaco ( )

9. Respiración irregular ( )

10. Ulceración de mucosas ( )

11. Insomnio ( )

12. Visión borrosa ( )

13. Ansiedad ( )

14. Paranoia ( )

15. Acné ( )

16. Impotencia ( )

17. Irregularidades menstruales ( )

18. Diarrea ( )

19. Calambres ( )

20. Dolor y espasmos musculares ( )

21. Conducta violenta ( )

22. Desmayos ( )

Debido a tu consumo de sustancias, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?


Indica si algún familiar a sufrido de alguno de los siguientes padecimientos

Sí No No sabe ¿Quién? ¿Superó el problema?

1. Drogadicción ( a ) ( b ) ( c )

2. Alcoholismo ( a ) ( b ) ( c )

3. Tabaquismo ( a ) ( b ) ( c )


D. Problemas emocionales

En los últimos seis meses, ¿cuántas veces has tenido lo siguiente?

Nunca Algunas veces Frecuentemente Casi siempre

1. Insomnio o dificultades para conciliar

el sueño ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Cansancio o fatiga que te impiden realizar

con éxito tus actividades cotidianas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Cansancio o fatiga que te impiden realizar

con éxito tu trabajo o tus actividades

académicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Miedos incontrolables o fobias a objetos,

personas o situaciones ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Irritación constante o mal humor que te

ocasiona problemas serios con tu familia ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Irritación constante o mal humor que te

ocasiona problemas serios en la escuela

o el trabajo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Continúa...




7. Tristeza intensa durante períodos largos

que afecta tu desempeño en la escuela

o en el trabajo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. Somnolencia durante las horas de clase o

de trabajo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

9. Ansiedad o angustia generalizada que te

impide concentrarte en lo que necesitas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

10. Deseos de dejar de hacer tus actividades

cotidianas (bañarte, comer, ir a la escuela, ver

a tus amigos, etcétera) ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

11. Pensamientos sobre quitarte la vida ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

12. Deseos incontrolables de repetir una

misma actividad ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

13. Pensamientos recurrentes sobre un mismo

tema que te impiden realizar satisfactoriamente

tus actividades ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

14. Reacciones violentas sin motivos suficientes ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique tu grado de acuerdo.

Muy en En desacuerdo Ni acuerdo De acuerdo Muy de

desacuerdo ni desacuerdo acuerdo

1. Las condiciones de mi vida son excelentes ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Estoy satisfecho con mi vida ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Hasta hoy, he podido conseguir las cosas

importantes que quería en la vida ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Si pudiera vivir mi vida otra vez, no cambiaría

casi nada ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Indica el grado de satisfacción que corresponda a tu caso y especifica los aspectos particulares de satisfacción o insatisfacción para

cada reactivo

Estoy satisfecho con... Nada satisfecho Poco satisfecho Satisfecho Muy satisfecho ¿Aspectos?

1. Mi manera de ser ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Mis características físicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Mi capacidad intelectual ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Mi capacidad para relacionarme

con los demás ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Mi capacidad para enfrentar

problemas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Mi capacidad para adaptarme a los

cambios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Mi estilo de vida ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

¿Qué tan hábil te consideras para hacer lo que se especifica?

Nada hábil Poco hábil Hábil Muy hábil

1. Participar con plática fluida en reuniones sociales en las que

no conoces a los asistentes ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Expresar con facilidad solidaridad, agrado o cariño a la gente

con la que convives ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Solicitar con facilidad la ayuda requerida ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Negar con facilidad la ayuda solicitada ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Pedir apoyo emocional, cuando lo requieres ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Continúa...



Nada hábil Poco hábil Hábil Muy hábil

6. Dar apoyo emocional, cuando te lo solicitan ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Expresar tus opiniones, aunque sepas que los otros estarán

en desacuerdo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. Exponer a tus maestros dudas o problemas escolares ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

9. Hablar en público ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

10. Entrevistarte con alguna autoridad y sentirte satisfecho(a) de

tu actuación ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

11. Negarte a realizar actividades que consideras dañinas, a

pesar de las presiones de otras personas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

12. Hacer bromas en situaciones embarazosas o que te hacen

sentir ridículo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

13. Hacer o recibir �cumplidos� (elogios) ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

14. Conquistar a una persona que te atraiga ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

15. Exponer tu enfado sin agredir, cuando estás molesto(a) ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

16. Defender tus derechos, cuando consideras que han sido

violados ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

17. Aceptar críticas, reconociendo tus errores ( a ) ( b ) ( c ) ( d )




1. Soy muy hábil para establecer amistades

cercanas y duraderas ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Me han hecho falta amigos en las escuelas

donde he estudiado ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Tengo muy pocos amigos fuera de la escuela ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Tengo muchos amigos cercanos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

5. Mis amigos me apoyan cuando lo necesito ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

6. Constantemente recibo agresiones de mis

compañeros en la escuela ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

7. Realizo actividades que no deseo para ser

aceptado por mis amigos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Debido a tus problemas emocionales, ¿has recibido tratamiento psicológico o psiquiátrico alguna vez?



E. Problemas familiares

¿Dependes económicamente (total o parcialmente) de tus padres? ( ) Sí ( ) No

En el último año el poder adquisitivo de tu familia (situación económica):

( a ) Se deterioró considerablemente ( b ) Se deterioró ( c ) Permanece igual

( d ) Mejoró ( e ) Mejoró considerablemente

Tu principal sostén económico es:

( a ) Tus padres ( b ) Algún familiar ( c ) Pareja ( d ) Tu mismo ( e ) Otro

¿Hasta qué nivel educativo estudió tu papá?

( a ) No estudió ( b ) Primaria ( c ) Secundaria ( d ) Carrera técnica o comercial

( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura ( g ) Posgrado



¿Hasta qué nivel educativo estudió tu mamá?

( a ) No estudió ( b ) Primaria ( c ) Secundaria ( d ) Carrera técnica o comercial

( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura ( g ) Posgrado

¿Qué situación laboral tiene tu padre actualmente?

( a ) Trabaja medio tiempo ( b ) Trabaja tiempo completo ( c ) Desempleado ( d ) Jubilado ( e ) No aplica

Actualmente, ¿cuál es la principal ocupación de tu padre o tutor?

( a ) Agropecuario

( b ) Obrero

( c ) Prestador de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecánico, electricista, vendedor, etcétera)

( d ) Profesionista por su cuenta (médico, arquitecto, contador, veterinario, etcétera)

( e ) Empleado de base (sindicalizado)

( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)

( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etcétera)

( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etcétera)

( i ) Sin empleo

( j ) Otro

¿Qué situación laborar tiene tu mama actualmente?

( a ) Trabaja medio tiempo ( b ) Trabaja tiempo completo ( c ) Desempleada / hogar

( d ) Jubilada ( e ) No aplica

Actualmente, ¿cuál es la principal ocupación de tu mamá o tutora?

( a ) Agropecuaria

( b ) Obrera

( c ) Prestadora de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecánico, electricista, vendedor, etcétera)

( d ) Profesionista por su cuenta (médico, arquitecto, contador, veterinario, etcéra)

( e ) Empleado de base (sindicalizado)

( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)

( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etcétera)

( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etcétera)

( i ) Sin empleo

( j ) Otro

El ingreso mensual promedio de tu familia es:

( a ) Menos de $3,000 ( b ) $3,000 a $4,000 ( c ) $5,000 a $6,000 ( d ) $7,000 a $8,000

( e ) $9,000 a $10,000 ( f ) $11,000 a $15,000 ( g ) $16,000 a $20,000 ( h ) $21,000 a $25,000

( I ) $26,000 a $29,000 ( j ) $30,000 o más

¿Cuántas personas comparten este ingreso?

( a ) Menos de 4 ( b ) 4 - 5 ( c ) 6 � 7 ( d ) 8 - 9 ( e ) 10 o más

¿Cómo calificas la relación de tu familia?

( a ) Muy buena ( b ) Buena ( c ) Conflictiva ( d ) Muy conflictiva

En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el cual tus padres o tutores realizan

lo que se indica.

Mis padres o tutores: 0-25 26-50 51-75 76-100

1. Están pendientes de mi desempeño en la escuela ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Conocen a mis amigos más cercanos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Saben donde estoy cuando salgo de casa ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Tienen buena relación conmigo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Me apoyan cuando tengo problemas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Se enteran cuando tengo problema ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Continúa...



Mis padres o tutores: 0-25 26-50 51-75 76-100

7. Me demuestran su afecto ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. Mantienen buena comunicación conmigo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

9. Han tenido conflictos graves conmigo en los últimos seis meses ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

10. Me agreden ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

11. Le dan importancia a mis estudios ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el cual tu realizas lo que se indica

0-25 26-50 51-75 76-100

1. Estoy pendiente de mis padres ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Informo donde voy a estar cuando salgo de casa ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Tengo buena relación con mi familia ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Apoyo a mi familia en los problemas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Demuestro afecto a mis padres ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Mantengo buena comunicación con mi familia ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. He tenido conflictos graves con mi familia en los últimos seis meses ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. El malestar de una discusión con mis padres afecta mis actividades de

estudio y/o trabajo ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Por haber problemas familiares, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios

médicos te realizaron

Motivo Estudios

1. Depresión ( )

2. Trastornos gastrointestinales ( )

3. Trastornos de la piel ( )

4. Trastornos respiratorios ( )

5. Golpes y heridas ( )

6. Insomnio ( )

7. Otros, especifica: ( )

Debido a tus problemas familiares, ¿has recibido asesoría psicológica o psiquiátrica alguna vez?



F. Problemas económicos

¿Actualmente estás trabajando? ( ) Sí ( ) No

Indica por cuál de las siguientes razones trabajas

( a ) Sostener mis estudios ( b ) Ayudar al gasto familiar ( c ) Sostener mi familia

( d ) Tener independencia económica ( e ) Tener experiencia laboral

¿Cuántas horas a la semana trabajas?

( a ) Menos de 10 hrs. ( b ) De 10 a 20 hrs ( c ) de 21 a 40 hrs.

¿Cuántas horas al día trabajas?

( a ) No trabajo ( b ) 1 � 2 hrs ( c ) 3 � 4 hrs ( d ) 5 � 7 hrs ( e ) 8 o más hrs

¿Tu trabajo tiene relación con la carrera que estás estudiando?( ) ( ) Sí ( ) NoSí ( ) No

En la casa donde vives hay:

( a ) Drenaje ( b ) Agua potable ( c ) Agua caliente ( d ) Televisión

( e ) TV por cable ( f ) Videocassetera ( g ) Estufa de gas ( h ) Automóvil propio

( i ) Lavadora de ropa ( j ) Teléfono ( k ) Horno de microondas ( l ) Aire acondicionado



¿Cuál es tu principal fuente de ingresos como estudiante?

( a ) Padres o tutor ( b ) Otros familiares ( c ) Pareja ( d ) Beca/Crédito. Especifique:

( e ) Trabajo ( f ) Otro. Especifique:

¿Cuánto dinero tienes al mes para tus gastos personales (transporte, alimentación, educación, esparcimiento, arreglo personal y

salud)?

( a ) $0 a $199 ( b ) $200 a $499 ( c ) $500 a $699 ( d ) $700 a $999 ( e ) $1000 o más

¿Cuáles medios de transporte utilizas regularmente para trasladarte a la escuela?

( a ) Autobús ( b ) Pesero/microbús ( c ) Metro ( d ) Taxi ( e ) Tren ligero

( f ) Motocicleta ( g ) Bicicleta ( h ) Auto propio ( i ) Auto familiar ( j ) Auto de amigos

( k ) Caminando

En un mes normal, ¿cuánto dinero gastas en los rubros que se especifican?

$600 o más $400 a $500 $200 a $300 $60 a $100 $50 o menos No gasto

1. Transporte ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

2. Alimentación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

3. Educación (libros, copias, uso de

computadoras, clases extracurriculares,

etcétera) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

4. Esparcimiento (cigarros, cine, música,

deportes, bares, cafés, etcétera) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

5. Arreglo personal (ropa, zapatos,

maquillaje, etcétera) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

6. Salud (consultas, medicamentos, etcétera) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e ) ( f )

Por tener problemas económicos, ¿has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cuál fue el motivo y qué estudios

médicos te realizaron

Motivo Estudios


2. Infecciones ( )

3. Problemas visuales ( )

4. Problemas auditivos ( )

5. Trastornos del desarrollo ( )

6. Otros: ( )


G. Problemas académicos




1. La carrera que estudio fue mi primera opción

al momento de elegirla ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Las actividades que realizo como estudiante

no son las que yo esperaba realizar ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Es probable que mi situación familiar me haga

abandonar los estudios ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Cuento con los recursos económicos suficientes

para terminar la carrera ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

5. Mis habilidades intelectuales son insuficientes

para lo requerido por mis estudios ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Continúa...





6. Mis habilidades de estudio son insuficientes

para lo que me requieren en la escuela ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

7. Mi compromiso como estudiante es serio ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

8. Las calificaciones de mi trayectoria académica

me pueden traer complicaciones a futuro ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

9. Las actividades que debo realizar como

estudiante de mi carrera me parecen de

gran interés ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

10. Usualmente debo presentar extraordinarios

para aprobar mis asignaturas ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

11. Podría tener problemas en la escuela debido

a riñas con compañeros ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

12. Podría tener problemas en la escuela por

mis enfrentamientos con maestros y autoridades ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

13. Acostumbro respetar al pie de la letra las

normas de la institución donde estudio ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

En el último período escolar, ¿con qué frecuencia realizaste las siguientes acciones?


1. Asistí puntual y regularmente a clases ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Atendí a las participaciones de compañeros y maestros ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Participé en clases ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Entregué mis trabajos a tiempo y con buena calidad ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Conseguí mis materiales bibliográficos de manera

oportuna ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Estudié todos los temas incluidos para cada evaluación ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Participé en actividades extracurriculares como deportes

y actividades artísticas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. Tomé cursos fuera del programa de estudios pero

relacionados con la carrera ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

9. Me puse tan nervioso(a) en los exámenes que sólo

me acordé de lo fácil ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

10. Supe cómo resolver las diferentes tareas de aprendizaje ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

11. Estudié más de lo que me piden ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

12. Superé las criticas recibidas sobre mi aprendizaje ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

13. Estudié para no tener un mal momento futuro ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

A continuación se presentan una serie de enunciados acerca de la formación profesional que hasta el momento has recibido. Marca

con una �X� el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de tales enunciados.

0-25 26-50 51-75 76-100

1. Se cumplieron los objetivos propuestos en los programas de materia ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Se modificaron objetivos, previa justificación o acuerdo conjunto con estudiantes ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Los profesores cubrieron los programas de las materias ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Los profesores cubrieron los temas de las unidades del programa de materia ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. La secuencia y organización entre las unidades, y temas fue coherente y articulada ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Los conocimientos aportados por asignaturas previas fueron suficientes para asimilar

los temas de las asignaturas que las seguían ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Los contenidos incluidos en el programa son relevantes y pertinentes para la

formación conceptual que requiero ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Continúa...



0-25 26-50 51-75 76-100

8. Los contenidos incluidos en el programa rebasaron el nivel de exigencia deseable

en la formación conceptual que requiere el nivel de estudios en el que me encuentro ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


formación metodológica requerida en mi carrera ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


en la formación metodológica requerida en el nivel de estudios en el que me encuentro ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


formación técnica requerida en mi carrera ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


en la formación técnica del nivel de estudios en el que me encuentro ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

13. Los contenidos del programa privilegiaron la profundidad sobre su extensión ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

14. En sus clases, los profesores hicieron referencia a problemas reales que

contextualizaron los fundamentos teóricos de la disciplina ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

15. La preparación previa de las clases fue un elemento importante que favoreció

la experiencia formativa ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

16. Las actividades de aprendizaje facilitaron una mejor comprensión de los temas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

17. Las evaluaciones tomaron en cuenta las mejores formas de identificar fallas y

aciertos en lo que es significativo para la formación conceptual ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


aciertos en lo que es significativo para la formación metodológica ( a ) ( b ) ( c ) ( d )


aciertos en lo que es significativo para la formación técnica ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

20. Los profesores discutieron los resultados de las evaluaciones, presentando

a los estudiantes las dificultades y los logros alcanzados ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

21. Los profesores buscaron momentos de autoevaluación y evaluación conjunta para

reorientar la actividad académica ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

A continuación se presentan una serie de enunciados acerca de la calidad de la formación profesional que hasta el momento has

recibido. Marca con una X el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de ellos.

La formación recibida... 0-25 26-50 51-75 76-100

1. Me permitió comprender relaciones interdisciplinarias ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Me permitió comprender factores que influyen en los principales problemas del país ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Me permitió entender y realizar investigación ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Me permitió comprender información en otro idioma ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Me permitió ser usuario en programas de cómputo básicos ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Me permitió ser usuario de paquetería especializada ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Desarrolló en mí habilidades autodidácticas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

8. Facilitó que tuviera prácticas importantes en los sectores afines a la carrera ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

9. Facilitó el desarrollo de competencias teóricas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

10. Facilitó el desarrollo de competencias metodológicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

11. Facilitó el desarrollo de competencias técnicas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

12. Facilitó el desarrollo de competencias integrativas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

13. Facilitó el desarrollo de competencias éticas ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

14. Facilitó el desarrollo de competencias de comunicación profesional ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

15. Facilitó el desarrollo de competencias críticas ante la solución a los problemas

en la profesión ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

16. Facilitó el desarrollo de competencias para la derivación tecnológica requerida

en la práctica profesional ( a ) ( b ) ( c ) ( d )



¿Presentas alguna(s) de los siguientes problemas?

Motivo ¿Has recibido apoyo?

1. Insuficientes conocimientos previos específicos para lo que se

necesita en la carrera ( ) ( )

2. Habilidades insuficientes para comprender las clases ( ) ( )

3. Habilidades insuficientes para comprender lo que leo ( ) ( )

4. Habilidades insuficientes para escribir mis tareas ( ) ( )

5. Habilidades insuficientes para tomar notas de clase ( ) ( )

6. Habilidades insuficientes para calcular ( ) ( )

7. Habilidades insuficientes para estudiar ( ) ( )

8. Habilidades insuficientes para darme cuenta de mis errores ( ) ( )

9. Habilidades insuficientes para corregir mis errores ( ) ( )

10. Habilidades insuficientes para administrar el tiempo de

estudio requerido ( ) ( )

11. Habilidades insuficientes para administrar los materiales

de estudio ( ) ( )

12. Habilidades insuficientes para comunicar lo aprendido ( ) ( )

13. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar

los recursos que ofrece la escuela ( ) ( )

14. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar

el equipo de cómputo ( ) ( )

15. Habilidades insuficientes para comprender textos en

otros idiomas ( ) ( )

16. Baja motivación para estudiar ( ) ( )

17. Baja concentración en clases ( ) ( )

18. Baja concentración para realizar mis tareas escolares ( ) ( )

¿Has recibido tutoría u orientación académica alguna vez?


Indica si algún familiar ha sufrido de alguno de los problemas académicos que señalaste anteriormente.

¿Quién? ¿Superó el problema?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.


H. Salud sexual

¿Eres sexualmente activo? ( ) Sí ( ) No

¿Cuál es tu orientación sexual?

( a ) Heterosexual ( b ) Bisexual ( c ) Homosexual ( d ) No sabes

¿Quiénes conocen tu orientación? (Para tutorados de orientación homosexual o bisexual)

( a ) Padres ( b ) Amigos heterosexuales ( c ) Familia extensa ( d ) Nadie

( e ) Hermanos ( f ) Compañeros trabajo/estudio ( g ) Amigos homosexuales ( h ) Otros



Tutorados sexualmente activos

¿A qué edad iniciaste tu actividad sexual?

( a ) antes de los 15años ( b ) 15 � 20 años ( c ) 21 � 25 años ( d ) después de los 25 años

En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opción que indique el porcentaje en el que realizas lo que se indica.

0-25 26-50 51-75 76 a 100

1. Mi pareja y yo usamos condón aunque interrumpa la relación sexual ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

2. Procuro siempre tener un condón disponible ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

3. Mi pareja y yo usamos condón aunque la sensación de placer disminuya ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

4. Mis parejas sexuales son personas conocidas con quienes llevo una relación estable ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

5. Para elegir una pareja sexual saludable me guío de su apariencia física ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

6. Sé cómo colocar adecuadamente un condón ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

7. Conozco bien las conductas sexuales de riesgo y las evito ( a ) ( b ) ( c ) ( d )

Se entiende como �conducta sexual de riesgo� las relaciones sexuales (ya sean vaginales, anales u orales) en las que no se

utiliza un condón.

¿Cuántas parejas sexuales tuviste en el año anterior?

a) Ninguna b) Una c) de 2 a 5 d) Más de 5

¿En cuántas ocasiones tuviste conductas sexuales de riesgo?

a) Ninguna b) Sólo algunas ocasiones c) La mayoría de las veces d) Siempre

¿Has padecido alguna de las siguientes enfermedades? ¿A qué edad? ¿Por cuánto tiempo?

Edad Duración

Gonorrea ( )

Sífilis ( )

Infecciones genitales ( )

Clamidiasis ( )

Herpes ( )

Condiloma ( )

Tricomoniasis ( )

Candidiasis ( )

VIH/Sida ( )

Otra: ( )


I. Relaciones de pareja

¿Actualmente mantienes una relación de pareja? ( ) Sí ( ) No

¿Cuánto tiempo llevas con tu actual pareja?

( a ) Menos de un mes ( b ) 1 � 6 meses ( c ) 6 meses � 1 año ( d ) 1 � 2 años ( e ) Más de dos años

¿Cuál es tu orientación sexual?

( a ) Heterosexual ( b ) Bisexual ( c ) Homosexual ( d ) No sabes

¿Quiénes conocen tu orientación?

( a ) Padres ( b ) Amigos heterosexuales ( c ) Familia extensa ( d ) Nadie

( e ) Hermanos ( f ) Compañeros trabajo/estudio ( g ) Amigos homosexuales ( h ) Otros



Relaciones de noviazgo y similares




1. Mi pareja me acepta tal y como soy ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Mi relación de pareja es estable ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Mis padres interfieren en mi relación de pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Me gustaría que mi pareja cambie en ciertos

aspectos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

5. Los padres de mi pareja interfieren en nuestra

relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

6. Mantener mi relación interfiere con mi

desempeño académico ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

7. Mi relación de pareja afecta negativamente

mi economía ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

8. Estoy dispuesto a llevar mi relación a un

nivel mayor de compromiso ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

9. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

10. El tiempo que disponemos mi pareja y yo

para nosotros es insuficiente ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

11. Cuando hay diferencias entre nosotros,

mi pareja y yo solemos agredirnos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

12. Nuestras amistades respetan y apoyan

nuestra relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

13. El mantener mi relación de pareja me ha

hecho perder amigos(as) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

14. Tengo buenas expectativas del futuro de

mi relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

15. Mi pareja y yo compartimos planes de vida

a futuro ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

16. Mi pareja me satisface sexualmente ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

17. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo

las arreglamos de manera pacífica ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

18. Mi pareja me valora como ser humano ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

19. A veces hago cosas que no deseo por

mantener mi actual relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Relaciones de matrimonio, unión libre, y similares




1. Mi pareja me acepta tal y como soy ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

2. Mi relación de pareja es satisfactoria ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

3. Mis padres interfieren en mi relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

4. Me gustaría que mi pareja cambie en ciertos

aspectos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

5. Los padres de mi pareja interfieren en


6. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

7. El tiempo que disponemos mi pareja y yo

para nosotros es insuficiente ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Continúa...





8. Cuando hay diferencias entre nosotros,

mi pareja y yo solemos agredirnos ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

9. Mi pareja y yo recibimos apoyo económico

de padres o parientes ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

10. Nuestras amistades respetan y apoyan


11. Mi relación de pareja me ha hecho

perder amigos(as) ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

12. Tengo buenas expectativas del futuro

de mi relación ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

13. Mi pareja y yo compartimos planes de vida

a futuro ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

14. Mi pareja me satisface sexualmente ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

15. Hay gran diferencia entre mi preparación

académica y la de mi pareja ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

16. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo

las arreglamos de manera pacífica ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

17. Mis responsabilidades en la relación

interfieren con mis desempeño académico ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

18. Mi pareja me valora como ser humano ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

19. Mi pareja me obliga a hacer cosas que

yo no deseo ( a ) ( b ) ( c ) ( d ) ( e )

Por haber problemas con tu pareja has tenido algunos de los siguientes trastornos? Indica cuál fue el motivo y qué estudios te

realizaron.

Motivo Estudios

1. Depresión ( )

2. Trastornos gastrointestinales ( )

3. Trastornos de la piel ( )

4. Trastornos respiratorios ( )

5. Golpes y heridas ( )

6. Insomnio ( )

7. Otros: ( )

¿Has recibido apoyo profesional para tu relación de pareja?





Anexo 4

Casos ficticios

Sandra Castañeda e Isaac Ortega

1. ANNA

Anna (19 años) es una chica que estudia 4° se-mestre de Licenciatura en Biología. Aunque en susúltimos exámenes no reprobó materia alguna, suscalificaciones fueron muy inferiores a las obteni-das el semestre anterior. Ella sabe que no necesitahacer mucho para aprobar, pero parece estarseconfiando.

Anna tiene pocas amigas y amigos en la fa-cultad, sus amigos saben que es raro verla alegre,y en las últimas semanas algunos la han visto llorar.

En su casa están muy preocupados porquedesde que empezó este semestre la ven muy can-sada y triste, y sus calificaciones ha empezado abajar. Han sido ellos quienes le pidieron a Annaacudir al tutor (Los padres ya han platicado con eltutor de esta preocupación).

Anna parece estar más preocupada que otrasveces, llegando a decir que no vale la pena estu-diar, porque de todas maneras es muy difícil en-contrar trabajo. Ella siente que nadie la comprende.

Por las tardes, cuando llega de clases, no tieneganas de estudiar ni de hacer tareas. Se encierraen su cuarto y allí está toda la tarde, en ese tiempose dedica a escribir e-mails y chatear con extra-ños. En clase pasa la mayor parte del tiempo dis-traída, pensando “en sus cosas”.

El año pasado, Anna era más alegre y teníamuchas amigas, pero este año está más veces solaque acompañada.

Sus profesores no le prestan mucha atención,porque como ha aprobado todas las asignaturas,ellos creen que todo va bien y que no tiene nin-gún problema. Casi todos son profesores que ledan clase por primera vez, no saben como era Annael año pasado.

Lo que realmente le gusta a Anna es escribir,pero le da mucha vergüenza presentar sus escri-tos y leerlos delante de todos. Cuando no entra aclases, ella se esconde tras alguno de los salonesy llena hojas de libretas con historias que jamás lemostrará a nadie porque cree que se reirán de ellay no entenderían su trabajo. “¡Son demasiado es-túpidos para entender!”, piensa.

Cuando habla de la facultad suele decir quese lo pasa mal, que cada vez enseñan menos yque se aburre mucho. Algunos compañeros queobservan que conforme pasa el tiempo Anna estáempezando a hacer cosas que nunca había hecho:ahora se viste muy liberal y descuidada, y ya hayalgunos compañeros que están empezando a ha-blar mal de ella.

Al revisar sus archivos se descubre que haestado faltando a clases y no trae ningún justifi-cante. Al parecer, la fama de buena estudiante la


ha estado ayudando a esconder estas faltas y evi-tar ser llamada antes a tutoría. En sesión de gabi-nete la muchacha se alterna entre la tristeza y elenojo, mostrando cierta desconfianza con el tutor.

2. OTTO

Otto (27 años) estudia el 8° semestre de Ingenie-ría en Sistemas Computacionales. Es un estudian-te promedio que pone bastante esfuerzo para ob-tener buenas calificaciones en sus asignaturas,sabe que sin ese esfuerzo extra no lo conseguiría,en general no suele reprobar.

Antes de entrar a la carrera trabajó un par deaños en un negocio de computadoras en el áreade atención a clientes, trabajo de donde surge suinterés por los sistemas; y anteriormente cursó lapreparatoria con múltiples tropiezos a lo largo decuatro años y medio. Actualmente, cuenta con unabeca obtenida gracias a su promedio y a el apoyoeconómico de la compañía de telecomunicacio-nes donde realiza sus prácticas profesionales.

En el semestre anterior, el promedio de Ottoapenas fue suficiente para mantener la beca y, enel que cursa actualmente, ha reprobado un parcialen una materia especialmente difícil, poniendo enriesgo la renovación para el siguiente. Sus maes-tros le tienen cariño, así como sus compañeros,por lo que al saber de esta situación le han hechonotar que lo han visto más preocupado, tenso ydelgado que de costumbre, sugiriéndole pedir unaentrevista con el tutor.

Otto vive con Gabriela, su pareja, desde haceunos meses, ella estudia el 6° semestre de Ing.Bioquímica en la misma universidad, tambiéncuenta con una beca por promedio y de algunosahorros en el banco. Ella se encarga de cocinar yarreglar el departamento donde viven, ya que noestá trabajando por el momento.

En general el dinero con el que cuentan, aun-que no es mucho, es suficiente para los gastosbásicos y un poco más. Sin embargo han tenidodiscusiones por las responsabilidades en las ta-reas del departamento y por el dinero que cadauno debe aportar, llegando en ocasiones a los gri-tos y, una vez, a la salida furiosa de Otto apo-rreando la puerta.

Exceptuando esta situación, el sistema de va-lores de ambos es similar, su vida sexual es satis-factoria, e incluso ya están ahorrando para casar-se, pues como dice Gabriela: “ya llevan varios añosjuntos, hay que formalizarlo”. Los padres de am-bos se muestran de acuerdo con la idea, ya que,aunque respetaron la decisión de los jóvenes devivir juntos, expresaron no estar de acuerdo conella.

Al acudir con el tutor, Otto se muestra coope-rativo y animado, aunque a ratos le cuesta trabajoseguir la plática y parece distraído.

3. ESTRELLA

Estrella (21 años) estudia el 5° de Pedagogía, don-de goza de buenas calificaciones y sus maestrosla ven como una alumna responsable de lo acadé-mico.

A ella le gusta vestirse a la moda y andar cer-ca de los muchachos, a los cuales trata con unacoquetería discreta y personal. Se “enamora” fá-cilmente de aquellos que le prestan atención y sepreocupan de los problemas que ella les cuenta,consiguiendo fácilmente que se hagan sus novios.Sin embargo, al terminar la relación, ella tiene pro-blemas para terminar el lazo afectivo con sus pa-rejas. En un par de ocasiones ha tenido atrasoscon su menstruación temiendo embarazos que,aunque han sido “falsas alarmas”, le han ayuda-do a mantener por un par de meses más a su pare-ja en turno.

En los últimos dos años, Estrella se ha estadoquejando de padecer dolores abdominales que nole dejan comer. Pueden pasar un par de días sinque ella pruebe bocado, situación que mencionaa la primera oportunidad y parece disfrutar el co-mentarlo, aunque jamás ha visto a un médico paratratar su dolencia.

Aunque es una muchacha delgada y modera-damente atractiva ella se siente fea y gorda. Asi-mismo, a pesar de contar con habilidades sobre-salientes en las diversas competencias de sucarrera, suele rechazar las oportunidades que leofrecen, ya que se siente inadecuada para podercubrir los retos.


Estrella vive con su madre, divorciada, y condos hermanos mayores que la sobreprotegen y queno le permiten hacer trabajos pesados o salir sola(ve a sus novios a escondidas pretextando activida-des escolares), aunque le dejan bajo su responsa-bilidad las “tareas del hogar” que le correspon-den “por ser la mujer”. Ella valora mucho sudesempeño como ama de casa pues de éste de-pende el aprecio de sus hermanos y de su padre.

El padre vive en otra ciudad desde donde ledeposita dinero para pagar sus estudios y que pue-da vivir holgadamente. Tanto la mamá como loshermanos trabajan, la situación económica de lafamilia es muy buena. El divorcio de sus padresfue un proceso largo y violento, con gritos y gol-pes, tras del cual, el padre se mudó a un estadovecino. A veces Estrella fantasea con mudarse consu padre, a quien le tiene mucho cariño, pero nose atreve a comentarlo a su madre y hermanos.

Aunque los profesores no han notado cambioalguno en su personalidad, su conducta, o su des-empeño académico, ella ha pedido recibir tutoríapersonal, porque considera que “cada vez le danmás trabajo los estudios” y que el haber termina-do recientemente con un novio que estudia en lamisma facultad le puede complicar “aún más suproblema de concentración en clase”. Durante lasesión de tutoría ella se muestra coqueta y disfru-ta contando su vida, interrumpiendo constante-mente el proceso para contar anécdotas y detallesacerca de su vida y sus problemas.

4. FELIPE

Felipe (22 años) estudia el 5° semestre de Admi-nistración de Empresas Turísticas. Suele ser muybrillante para algunas de sus asignaturas, sin em-bargo algunas otras, como las matemáticas, le danmucho trabajo. Aun así, en los dos años anterio-res sólo ha reprobado un par de exámenes debidoa una fuerte hepatitis que lo obligó a quedarse encasa por un mes.

Felipe es hijo único de una madre viuda queahora se encarga de administrar la distribuidorade artículos para cocina que dejara su esposo almorir. El padre murió de cáncer de pulmón, moti-vo por el cual el muchacho no fuma y le enoja

mucho que fumen cerca de él. En la preparatoriafue expulsado un par de días debido a una peleacon un muchacho que se negó a apagar el cigarroque fumaba cerca de él. Sin embargo, aun cuan-do sus amigos todavía lo consideran una personaimpulsiva y algo grosera, ha procurado moderarsus expresiones de violencia, para evitarse pro-blemas.

Felipe está lleno de deseos de superarse parapoder ayudar a su madre y hacer crecer el nego-cio familiar, por eso se esfuerza al estudiar y, aun-que su madre no lo deje porque cree que debeconcentrarse sólo en la escuela, le gustaría ya po-der estar trabajando en las cosas de la empresa.

A pesar de su carácter explosivo, tiene mu-chos amigos y es muy sociable, los fines de se-mana le gusta salir a “antros” o ir a bailar con susamigos y amigas. No tiene novia, sin embargo vaa visitar muy seguido a una muchacha que le in-teresa, y ella no lo ve con malos ojos tampoco,sin embargo aun no se deciden en empezar unarelación. Felipe tiene muy claros sus objetivos detrabajar y a veces cree que una novia podría inter-ferir, a ella no le gusta que cuando él sale a diver-tirse acostumbra tomar mucho y llegar a sus casamuy tarde los fines de semana.

Hace unos meses, durante unas prácticas de“Bebidas y Alimentos”, Felipe recibió un regañode uno de sus profesores debido a que se bebiómás de media botella de vino que iba a ser usadadurante las prácticas y empezó a interrumpir laclases con comentarios necios y fuera de lugar.

Ayer en la mañana (lunes), el muchacho llegóa la escuela oliendo a alcohol y con la ropa des-cuidada, al parecer, el festejo del cumpleaños deuno de sus amigos se prolongó de más y Felipeprefirió irse directamente a la escuela para no per-der clases. Las autoridades de la institución lo re-gresaron a su casa

Y le arreglaron una sesión para hoy con eltutor. Él se presenta de mala gana, se siente obli-gado a algo innecesario. Dice que sí toma, perocontrolado; sin embargo, a ratos se porta comoniño, y pide en varias ocasiones que no vayan acomentar nada a su madre, pues ella no se ha en-terado de la situación.


5. NANCY

Nancy (19 años), está terminando el primer se-mestre de la Licenciatura en Derecho. “Cierta ac-titud” de desgano, además de distracción conti-nua en clase, han conseguido que algunos de susmaestros le sugieran que acuda al tutor.

Para sus compañeros, es una muchacha de tratoagradable, y si alguien toma la iniciativa, es muyplaticadora. Para sus profesores es una alumnaque, siempre y cuando se lo pidan, puede trabajarmuy bien en clase.

Nancy es hija única de madre soltera, su ma-dre es jubilada de una empresa de producción dealimentos de la cual recibe una pensión que ellacree justa, y ahora ha puesto un negocio de comi-da casera en casa para alcanzar un ingreso que lespermite vivir holgadamente.

La relación de Nancy con su madre tiene al-gunos altibajos, en ocasiones discuten “por tonte-rías” según la muchacha y de las cuáles prefiereno hablar porque “no valen la pena”, sin embar-go dice que en estos momentos pasan por una eta-pa de buen entendimiento. Nancy cree que cadavez estarán mejor y expresa querer mucho a sumadre.

En el salón de clase la muchacha respondebien a las preguntas de sus profesores, y participaemocionada en los debates. Sin embargo, su des-

empeño en los exámenes escritos y ensayos esmalo.

Durante la sesión la muchacha dice no sentir-se adecuada para la carrera a pesar de que sí legusta, tiene miedo de que en cualquier momentotenga que enfrentarse a una asignatura tan difícilque no pueda aprobarla. Al preguntársele porquecree eso ella dice que, aunque siente que entiendehasta ahora las materias, en muchas ocasiones noes capaz de expresar lo aprendido o interpretarlas preguntas que lee en un examen, y eso la ponemuy nerviosa.

Nancy continua elaborando sobre el tema yexpresa el temor de enfermarse de pronto y per-der clases o exámenes, complicándole su situa-ción académica; sin embargo la salud de la mu-chacha es buena y ella dice no haber padecidoenfermedad seria alguna desde un caso de hepati-tis en la secundaria.

Revisando el historial académico (secundariay preparatoria) de la muchacha se observa que sudesempeño, en general, va de regular a bueno.

Nancy participa animadamente en la sesión detutoría, aunque dice que le da un poco de pena elque sepan que está con el tutor, y se expresafluidamente de sus sentimientos e ideas, pareceser buena transmitiendo sus emociones y tenerconfianza en el tutor.

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