İlkokul 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Cinsiyet ve Yaşa Göre İncelenmesi Investigation Elementary 2.Grades Students Reading Ability of Comprehension

Makale Gönderim Tarihi: 18-07-2014 Makale Kabul Tarihi:07-12-2015Sakarya University Journal of Education, 5/3 (Aralık/December 2015) ss. 151-166.DOI: http://dx.doi.org/10.19126/suje.60247

İlkokul 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama

Becerilerinin Cinsiyet ve Yaşa Göre İncelenmesi

Esra CERAN* Miray OĞUZGİRAY YILDIZ** İlke ÖZDEMİR***

Öz

Bu çalışmanın amacı, 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılı, 2. döneminde bulunan ilkokul 2. sınıf öğrenci-lerinin Türkçe dersindeki okuduğunu anlama başarılarının cinsiyet ve yaşa göre incelenmesidir.Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul ili Avrupa yakasında bulunan Cemal Artüz ve Günebakanİlkokullarından 2. Sınıf düzeyinde 156 öğrenci oluşturmuştur. Bu çalışma tekil modeli ile yapılmışbetimsel bir çalışmadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Ceran, Oğuzgiray ve Özdemir(2014)tarafından geliştirilen Türkçe dersi 2. Sınıf Okuduğunu Anlama Başarı Testi kullanılmıştır. Topla-nan verilerin analizinde birbirinden bağımsız yaş gruplarının Türkçe dersi 2. Sınıf Okuduğunu An-lama Başarı Testi başarı ortalamaları arasında fark olup olmadığını test etmek amacıyla Kruskal-Wallis analizi, başarının cinsiyete göre değişip değişmediğini anlamak amacıyla ise Mann-WhitneyU testi yapılmıştır. Analiz sonuçları, başarı testi uygulanan çocukların yaş gruplarına göre incelen-diğinde, 86-92 ay olan çocukların lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Cinsiyet değişke-nine göre yapılan analizlerde ise kızların lehine anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuduğunu anlama, Türkçe dersi.

Investigation Elementary 2.Grades Students Reading Abi-

lity of Comprehension according to Gender And Age Vari-

ableAbstract

The aim of this study is to analyze reading comprehension skills of 2. grade students in Turkish les-son according to sex and age mobility. The data was collected during the spring semester of 2013-2014 of Cemal Artüz Primary School and Günebakan Primary School in İstanbul from Europeanside. The participants were 156 students in second grade. This study was conducted with qualitati-ve research methods. Research data was collected through questionnaires developed by Oguzgiray,Özdemir and Ceran (2014). In data analysis, Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests were emp-loyed. According to data analysis there is an important significance among age groups, in favor of86-92 months child. Apart from this, comparisons of gender variable showed that girls had higherscores in comprehension level.

Keywords: Reading, Reading comprehension, Turkish lesson..

* Arş. Gör., İstanbul Üniversitesi, [email protected]**MEB, Günebakan İlkokulu, Sınıf Öğretmeni, [email protected]***MEB, İMKB Şişli Halk Eğitim Merkezi, Sınıf Öğretmeni, [email protected]

152 SAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü

1. GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumuna,problem cümlesine, araştırmanın amacına,varsayımlarına, kapsamına, sınırlılıklarına vetanımlarına yer verilmiştir.

1.1 Problem Durumu

Türkiye Cumhuriyeti tarihinde ilk kez 12 yıllıkzorunlu eğitimin uygulanmaya başlandığı2012-2013 eğitim-öğretim programındaki deği-şim en çok ilkokul öğrencilerini etkilemiştir.4+4+4 eğitim sistemiyle pek çok değişiklikprograma eklenmiştir. Bu çerçevede, okumayazmaya hazırlık süreci 14 haftaya çıkarıldı,öğrencilerin okula başlama yaşı 60 aya düşü-rüldü, haftalık ders çizelgelerinde Türkçe,Serbest Etkinlikler, Görsel Sanatlar ve Müzikdersi birer saat eksiltildi, Matematik dersininders saati ise bir saat arttırıldı. Serbest Etkinlik-lerin zorunluluğu kaldırıldı ve velilerin isteğidoğrultusunda okul yönetiminin kararına bıra-kıldı. Ek olarak Beden Eğitimi dersi, Oyun veFiziki Etkinlikler dersine dönüştürülerek derssaati sayısı 2’den 5’e çıkarıldı. 1. Sınıfların zo-runlu ders saati sayısı, geçen yıla göre 1 saatartırılarak 26 saat oldu. Toplam ders saati isedeğişmedi. Bu kapsamda, ilkokul ve ortaokul-ların kademeli olarak binaları ayrılmaya çalışı-lıyor. 5 yıl olan ilkokul kısmı ise, 4 yıla düşü-rüldü.

21 Temmuz 2012'de resmi gazetede yayımlananyönetmelik deg isikligiyle 4+4+4 eğitim sistemikesinleşmiş oldu. Yönetmelik şu şekilde değiş-tirilmiştir: "İlkokulların birinci sınıfına, kayıtla-rın yapıldığı yılın Eylül ayı sonu itibarıyla 66ayını dolduran çocukların kaydı yapılır. Geli-şim yönünden ilkokula hazır olduğu anlaşılan60-66 ay arası çocuklardan, velisinin yazılıisteği bulunanlar da ilkokul birinci sınıfa kay-dedilir. Yaşça kayıt hakkını elde eden, ancakbedenen veya zihnen yeterince gelişmemiş olup okula uyum sağlayamayan 66 ay ve üzeriçocuklar da kasım ayı sonuna kadar sağlıkkurumlarından verilen bedenen veya zihnengelişmemiş tıbbi tanılı rapor üzerine okul önce-si eğitime yönlendirilebilir veya kayıtları bir yıl

ertelenebilir." şeklinde açıklamalar yapıldı(MEB, 2012).

Okula başlama yaşının sadece 3 ay geriye çe-kildiği sıklıkla vurgulansa da, bu yaş döne-mindeki çocuklar için 1 ay bile gelişimsel an-lamda önemli bir farktır (ERG, 2013). 60- 66 ayyaş grubundaki çocukların, daha fazla fizikseleksiklik gösterdikleri, kalem tutmakta zorlan-dıkları, okul kültürüne ilişkin davranış ve bi-lince sahip olamadıkları, diğer yaş grupların-daki 1. Sınıf öğrencilerine göre daha yavaşilerledikleri ve geride kaldıkları görülmüştür(Egitim-Bir-Sen, 2013).

4+4+4 eğitim öğretim sisteminin getirdiği tümdeğişiklikler, ilkokulda en çok 2012- 2013 eği-tim öğretim yılında 1. sınıfa başlayan öğrencile-ri etkilemiştir. Programda kademeli bir geçişuygulanmaya çalışılmıştır. Her seviyedekiöğrenci aynı anda değişime tabi tutulmamış,onun yerine 1. Sınıftan başlamak üzere kade-meli bir geçiş söz konusu olmuştur.

İlkokul birinci sınıf, öğrencinin okuma ve oku-duğunu anlama becerilerini edinmesi gerekenilk yer olduğu için eğitim öğretim sürecindekritik bir öneme sahiptir. Bu nedenle bir temeleğitim kurumu olan ilkokulda birinci sınıf,okuma anlama becerilerinin kazandırılmasınoktasında en önemli sınıf olarak görülmekte-dir. Birinci sınıfta okuma yazmayla başlayansüreç okuma anlama becerilerinin kazandırıl-masıyla devam eder.

İlk çağlardan günümüze dek en etkili bilgiedinme ve yayma yolu olarak görülen yöntem-lerden birisi okumadır (Güneş, 2000). Çağdaştoplumlarda öğrenme, daha çok metin okumayoluyla öğrenme şeklinde gerçekleşir (Savaş,2006).

Okuma ve anlama becerileri öğrenme içinönemli ve gerekli beceriler olduğu için okumave anlama ile ilgili becerilerin okulda öğretil-mesi gerekmektedir (Şengül & Yalçın, 2004).Birinci sınıf, öğrencinin okuma ve okuduğunuanlama becerilerini edinmesi gereken ilk yerolduğu için kritik bir öneme sahiptir. Bu neden-le bir temel eğitim kurumu olan ilkokulda

Sakarya University Journal of Education 153birinci sınıf, okuma anlama becerilerinin ka-zandırılması noktasında en önemli sınıf olarakgörülmektedir. Birinci sınıfta okuma yazmaylabaşlayan süreç okuma anlama becerilerininkazandırılmasıyla devam eder. Öz & Çe-lik(2007)’e göre eğitimin tüm kademelerindeyaşanan başarısızlığın temelinde çoğu zamanokuma, anlama ve ifade becerileri bulunmak-tadır. Bunun nedenlerinden biri de okumayazma alışkanlıklarının kazandırılmamış olma-sıdır.

Okuma anlama becerisi öncelikle mekanikokuma süreci ile başlar. Kavcar, Oğuzkan &Sever (1997, s. 41) okumayı, ‘bir yazıyı, sözcük-leri, cümleleri, noktalama işaretleri ve ötekiögeleriyle görme, algılama ve kavrama süreci’olarak değerlendirmektedir. Okumayı, zihinselsüreçler açısından tanımlamaktadırlar. Onagöre okuma, bilişsel davranışlar ve psikomotorbecerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı semboller-den anlam çıkarma etkinliğidir. Diğer bir ta-nımla okuma, basılı veya yazılı metinleri duyuorganlarımız vasıtasıyla algılayıp bunları an-lamlandırıp yorumlama işidir (Gürses, 1996).

Okuma eylemi, görme ve seslendirme yönüylefizyolojik, kavrama yönüyle psikolojik, anlam-landırma yönüyle de sosyolojik bir süreçtir. Bubağlamda okuma gelişimi, bireysel ve çevreselfarklılıkların yanı sıra, biyolojik farklılıklarabağlı olarak da değişebilir (Kayıran & Karabay,2012).

Demirel’e(2000, s.77)’e göre okumanın üç boyu-tu bulunmaktadır. Bunlardan okumanın fizyo-lojik boyutuna göre, her sözcüğün zihnimizdekendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır.Göz, sözcüğü görür görmez bu imge ile tanır.Gözün algıladığı sözcük görülen yerin anlamı-na göre seslendirilir. Okuma sırasında, göz,beyin ve konuşma organları ortaklaşa çalışır.Okumanın psikolojik boyutuna göre, öğrenci-nin iyi bir okuma düzeyine kavuşmasındapsikolojik yapısının da önemi vardır. Zihninalgılama ve düşünmede belli bir düzeye yük-selmesi gerekir. Öğrencilerin duygusal olgun-luğa kavuşturulması da önemlidir. Okumanınsosyolojik boyutuna göre ise, kişi belli bir kül-

tür düzeyinde eğitildiği için, içinde bulunduğuçevrenin varlığı çok önemlidir. Okuma eğitimi-nin gelişmesinde aile bireylerinin etkisi çokönemlidir.

Smith ve Dechant(1961) okumayı tanımlarkeniki noktaya vurgu yapmışlardır. Bunlar tanımave algılamadır. Tanıma; harflerin, kelimelerintanınması olup duyusal bir etkinliktir. Tanımaetkinliğini, materyalin beyinde algılanmasıizler. Algılama sırasında bu materyal hemörgütlenir, hem anlamlandırılır, hem de bunla-rın eski bilgilerle bağlantısı kurulur (Akt.:Dökmen, 1994, s.13).

Okula yeni başlayan öğrencilerin çok büyük birkısmı okula başladıklarında okuma-yazmabecerilerine sahip değillerdir. Bu nedenle ilköğ-retim okullarının ilk 3 yıllık süreçlerinde öğ-rencilere okuma yazma becerisi kazandırmaktır(Güneş, 2000). İlk üç yıllık süreçte okuma veyazma becerisini kazanmış olduğunu kabulettiğimiz ilköğretim öğrencilerinin bundansonraki beş yıllık süreçte Türkçe derslerindekonuşma, yazma, okuma, dinleme ve dil bece-rilerini geliştirmeyi hedeflendiği belirtilmekte-dir (Cemiloğlu, 2001).

Örgün ve yaygın eğitime devam eden öğrenci-lere, eğitimleri süresince çeşitli bilgiler veril-mekte, ancak anlama becerilerindeki eksikliklernedeniyle bu bilgilerden yeterince yararlana-madıkları ve bu bilgileri hayata geçiremedikle-ri; bu olumsuz durumun ilkokuldan üniversi-teye kadar, hatta lisansüstü eğitim düzeyindebile yaygın bir şekilde var olduğu görülmekte-dir (Güneş, 1995; Akt: Şengül & Yalçın, 2004).

Okuma ve okuduğunu anlama becerileriningelişmesi için öğrencilerin belirli bir hazırbulu-nuşluluk seviyesinde olmaları gerekmektedir.Çünkü öğrencilerin belirli bir gelişim düzeyin-de olmaları öğrenmenin etkililiğinde önemli roloynamaktadır. Ancak Milli Eğitim Bakanlığı,4+4+4 eğitim sistemiyle, yaşları eşit olmayan 60ve 84 aylık çocukların aynı sınıfta ilkokulabaşlamasıyla hazırbulunuşluluk göz ardı edil-miştir. Türkiye’de eğitim-öğretimin Türk MilliEğitiminin temel ilkelerinden olan fırsat eşitli-ğine göre düzenlenmesi gerekmektedir. Deği-


şen eğitim-öğretim sistemiyle bunun aksi yö-nünde değişimler yaşanmıştır. Öğrencininhayat boyu öğrenmesini etkileyecek olan oku-duğunu anlama becerisinin geliştirileceği tekyer olan ilkokullarda tüm öğrencilerin kazana-bileceği bir beceri olmalıdır. Geçen yıl 1. sınıfabaşlayan öğrenciler 2.sınıfa geldiklerinde tümderslerdeki başarıları gözlemlendiğinde yaşlarıfarklı olan öğrencilerin başarıları arasında birfark olduğu gözlemlenmiştir.

1.2 Çalışmanın Amacı

Bu araştırmada 2. sınıf öğrencilerinin okudu-ğunu anlama becerileri yaş grupları ve cinsiye-te göre karşılaştırılması amaçlanmıştır. Buamaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Yaşları 72-78 ay, 79-85 ay ve 86-92 ay olanöğrencilerin Türkçe dersi okuduğunu an-lama başarıları arasında istatistiksel açıdananlamlı bir fark var mıdır?

2. 2.sınıfta okuyan farklı yaşlardaki öğrencile-rin Türkçe dersi okuduğunu anlama başarı-ları cinsiyete göre farklılık göstermekte mi-dir?

2. YÖNTEM

2.1 Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, tarama modellerinden tekil tara-ma modeli ile yapılmış betimsel bir çalışmadır.Tarama modelleri; geçmişte veya halen varolan durumu, var olduğu şekli ile betimlemeyiamaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar,2000).

2.2 Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 Eği-tim-Öğretim yılı 2. yarıyılında, İstanbul ilindeilkokul 2.sınıf öğrenimine devam eden öğrenci-ler oluşturmuştur. Çalışmanın örneklemini ise,İstanbul’un Avrupa yakasından seçkisiz yollaseçilen 2 ilkokulda öğrenim gören 156 2. Sınıföğrencisi oluşturmuştur.

2.3 Veri Toplama Aracı

Verilerin toplanması amacıyla araştırmacılartarafından 500 soruluk bir soru havuzu oluştu-rulmuştur. Ardından bu sonuçlar iki farklıuzmana gösterilerek elenmiştir. Kalan sorularincelenmiş, birbirleriyle ilişkili olan maddeler-den fazla olanları çıkarılmıştır. Sonuçta oluşan2.Sınıf Okuduğunu Anlama Başarı Testi bir diluzmanına ve bir de eğitim uzmanına gösteril-miştir. Gerekli düzenlemeler yapılmıştır, ar-dından hazırlanan test bu dersi alıp geçmişolan 3.sınıf öğrencilerine ve hiç almamış 1.sınıföğrencilerine uygulanmıştır. Uygulanan testtenelde edilen sonuçlara göre her maddenin mad-de güçlük indeksi ve ayırıcılık gücü bulunmuş-tur. Ayırıcılık gücü 0.20’nin altında bulunansorular çıkarılarak test hazırlanmıştır.

Kullanılmasındaki amaç ne olursa olsun, testinkapsam yönünden ölçme konusunun bilgileriyeterli derecede temsil etmesi gerekir. Testinkullanılış amacı programın sağlamlığını, öğre-timin etkililiğini veya öğrenme eksiklerininsaptanması ise öğrencilerin başarılarını değer-lendirmek, onları uygun biçimde örnekleyecekşekilde seçilmiş daha az sayıda sorudan oluşanbir grubu yoklar. Kapsam geçerliği çalışmaları-nı yapabilmek için öncelikle o testin ölçeceğibilgi ifadesinin kapsamı belirtilmelidir. Araş-tırmacı burada okuduğunu anlama becerisiniölçmek istediği için diğer kazanımlardan ba-ğımsız olarak yalnızca öğrencilerin okudukla-rını anlayıp anlayamadıklarını ölçmek istemek-tedir. Yalnızca öğrencilerin bu sınıf düzeyinekadar öğrenmeleri beklenen türlerdeki metin-lerde (şiir, masal, hikâye) ve öğrendikleri var-sayılan kelimeler kullanılarak test hazırlanmış-tır. Bu sayede anlamını bilmediği kelimenin veya daha önce görmediği bir türdeki metninokuduğunu anlama başarısını etkilemesininönüne geçilmeye çalışılmıştır. Kapsam geçerli-ğini tayin etmek daha çok uzman kanılarına(subjektif görüşlere) dayanır. Bu amaçla kap-sam geçerliğini belirlemek için iki farklı konualanı uzmanından görüş alınmıştır. Uzmanlar-

Sakarya University Journal of Education 155dan bir tanesi soru sayısının azaltılması gerek-tiğini belirtirken; diğeri ise soruların öğrencile-rin okuduğunu anlama becerisini ölçmeyeuygun olduğunu belirtmiştir. İlk uzmanıngörüşleri göz önünde bulundurularak 22 soruolması öngörülen test, 20 soruya düşürüldü.Daha sonra uygulayıcıların görüşleri alındı.Uygulayıcılardan bir tanesi, test için verilensürenin yeterli olmadığını vurgularken, diğer 4uygulayıcı ise sürenin yeterli olduğunu belirt-miştir. Öğrencileri gözlemleyen uygulayıcılar,bir soruda bulunan İngiliz kelimesinin İngilte-re’de yaşayanları ifade ettiğini anlayamayanöğrencilerin olduğunu vurgulayarak değişti-rilmesi gerektiği konusunda fikir bildirdiler. Bunedenle öğrencilerin daha kolay anlayabileceğiAlman-Almanya kelimeleri getirildi. Görünüşgeçerliği için iki farklı uzmandan görüş alındıve testin uygun olduğu belirtildi. Hazırlananmaddelerin, belirlenen konulara ait sorularıiçerdiği ve o konuya ait kazanımları ölçmeyeyönelik olduğu tespit edildi.

Geliştirilen bu testin, güvenirlik çalışmalarıyapmak için 157 2. sınıf öğrencisine uygulamayapıldı. Madde istatistikleri ile yapılan güve-nirlik hesaplamaları için en çok kullanılanformüllerden biri Kuder-Richardson-20 formü-lüdür (Karasar, 2005, s.150). KR-20 değerinde,iç tutarlığı belirlemek için test maddelerindeverilen her doğru cevap içi “1”, her yanlış ce-vap için “0” puan kodlanmıştır. Bu nedenle,okuduğunu anlama başarı testinin güvenirlikçalışması için KR-20 değeri hesaplanmıştır vetestin Cronbach Alpha katsayısı ,768 olarakbulunmuştur. Standardize edilmiş Cronbach’sAlpha ise ,779 olarak bulunmuştur. Testingüvenirlik katsayısı olarak .88 değeri hesap-lanmıştır. Bu değerin .70’den büyük olmasıtestin güvenilir olduğu anlamına gelmektedir(Büyüköztürk, 2002, s.171).

Pearson Correlation yapıldığında, testin her birmaddesi ile testin toplamından alınan puanlar

arasındaki ilişkiye bakıldığında, tüm maddele-rin >,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüş-tür. Buna göre testin her bir maddesinin testingeneliyle ilişkili olduğunu söylenebilir.

Faktörlerin daha anlamlı ve yoruma uygunhale gelmeleri için döndürme işlemi uygulan-maktadır. Burada önemli olan faktörlerin neleritemsil ettikleridir. Döndürme işlemi faktörlerindeğişkenleri daha iyi temsil edebilmeleri içinfaktör eksenlerinin hareket ettirilmesidir. An-cak faktör analizinde döndürmeler basit yapıyaulaşmayı garanti etmediği gibi döndürmedensonra elde edilecek faktör sonuçları, elde edilenilk faktör sonuçlarından daha anlamsız daolabilmektedir (Tatlıdil, 2002, s.175)

Faktörler, döndürülmüş faktör matrisi ile dahaanlamlı hale gelmektedir. Her bir faktörüntemsil ettiği değişken grubunu yüksek orandaaçıklayıp diğer faktörlerin temsil ettikleri de-ğişken gruplarını ise düşük oranda açıklamala-rı döndürme ile mümkün olabilmektedir. Bu-nun yanında, döndürme işlemi sonunda değiş-kenlerin ortak varyansı değişmez. Döndürül-memiş faktör matrisinde birinci faktör en fazlavaryansı açıklamakta ve birinci faktörden so-nuncu faktöre doğru gidildikçe daha az var-yans açıklanmaktadır. Ancak döndürülmüşfaktör matrisinde her faktör birbirine yakınmiktarlarda varyansa katılmaktadır. Faktörmatrisini döndürmenin temel amacı, daha basitbir yapı ve teorik olarak daha anlamlı bir faktörmatrisi elde etmek için önceki faktörlerin açık-ladığı toplam varyansı faktörler arasında yeni-den dağıtmaktır. Yani her faktörün, değişken-lerden sadece bazıları için sıfır olmayan yükleresahip olması gerekir. Böyle bir durum faktörüdaha kolay yorumlamaya yardım etmektedir.Ayrıca her bir değişkenin faktörlerden sadecebazılarıyla (tercihen tek bir faktörle) sıfır olma-yan bir yüke sahip olması beklenir. Böylecefaktörlerin birbirinden farklılaşması sağlanır.


Tablo 1. Dönüşümlü Faktör Yükleri (Rotated Component Matrix (a))

Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4 Faktör6 Faktör7

Madde1, Mad-de2, Madde4,Madde13,Madde20

Madde9,Madde12,Madde19

Madde6,Madde14

Madde5,Madde15

Madde3 Madde16

Ortak varyans; bir değişkenin analizde yer alandiğer değişkenlerle paylaşılan varyans mikta-rıdır. Analiz sırasında, faktör yük değeri 0,45ya da daha yüksek olanlar analize alınmış,faktör yük değeri 0,45'in altında bulunan mad-deler analizden çıkarılmıştır (Balcı, 1995, s.142-143). Ayrıca, birden fazla faktörde, 0.10'dandaha az bir farkla yer alan her hangi bir madde,

binişik bir madde olarak değerlendirildiğinden,bu özellikteki maddeler de ölçekten çıkarılmış-tır. (Büyüköztürk, 2002, s.118-119) Tablo 1'degörüldüğü üzere; 20 maddeden oluşan denemeölçeğinde, analizler sonucunda 14 madde kal-mış ve 6 boyutlu bir ölçek elde edilmiştir.

Kalan 14 madde ile tekrar faktör analizi yapıl-mıştır ve Tablo 2’de sonuçları verilmiştir.

Component1 2 3 4 5 6 7

Soru1 ,723 ,037 ,142 -,017 -,156 ,054 ,049Soru13 ,681 ,010 -,059 ,130 ,165 ,098 ,112Soru2 ,650 ,084 ,161 -,091 ,048 ,233 ,175Soru4 ,558 ,369 -,214 ,113 ,134 ,218 -,360Soru20 ,467 ,294 ,059 -,090 ,022 -,351 ,035Soru10 ,098 ,710 ,076 -,009 -,047 ,189 -,116Soru19 -,164 ,675 -,201 -,063 -,071 ,022 ,226Soru9 ,296 ,569 ,220 ,059 -,023 ,175 ,034Soru12 ,158 ,563 ,305 ,045 ,133 -,136 ,090Soru17 ,359 ,430 ,083 -,205 ,142 -,273 -,414Soru14 -,012 ,024 ,844 ,114 ,026 -,030 -,011Soru6 ,161 ,228 ,443 -,130 ,206 ,424 -,357Soru8 ,358 ,319 ,402 -,214 -,221 ,049 -,052Soru5 ,053 ,017 ,073 ,854 -,039 -,031 -,003Soru15 ,235 ,283 ,392 -,488 ,182 -,122 ,101Soru18 ,032 ,096 ,019 ,093 -,839 -,003 ,081Soru7 ,140 ,200 ,261 ,408 ,438 -,060 ,142Soru3 ,241 ,160 -,048 -,005 -,030 ,744 ,045Soru16 ,326 ,157 -,036 -,012 -,001 -,015 ,699Soru11 ,225 ,415 ,143 -,156 ,389 ,338 ,419

Sakarya University Journal of Education 157Tablo 2. Dönüşümlü Faktör Yükleri (Rotated Component Matrix (a))

Component1 2 3 4

Soru2 ,714 ,085 ,120 -,089Soru13 ,714 ,004 ,022 ,065Soru1 ,701 ,030 ,139 ,024Soru4 ,523 ,429 -,167 ,212Soru16 ,431 ,089 ,001 -,202Soru3 ,407 ,335 -,267 ,115Soru20 ,377 ,196 ,273 -,183Soru10 ,110 ,755 ,152 -,007Soru19 -,100 ,653 -,179 -,329Soru9 ,299 ,573 ,304 ,159Soru14 -,003 -,036 ,789 ,102Soru12 ,145 ,492 ,542 -,034Soru5 ,009 ,042 ,121 ,812Soru15 ,256 ,164 ,452 -,535

Tablo 2'de görüldüğü üzere; 14 maddedenoluşan deneme ölçeğinde, analizler sonucunda12 madde kalmış ve 4 boyutlu bir ölçek eldeedilmiştir.

Kalan 12 madde ile tekrar faktör analizi yapıl-mıştır ve Tablo 3’te sonuçları verilmiştir.


Component1 2 3 4

Soru13 ,734 ,031 -,001 ,074Soru1 ,732 ,081 ,103 ,020Soru2 ,726 ,115 ,119 -,114Soru4 ,503 ,392 -,221 ,246Soru16 ,431 ,108 -,053 -,178Soru10 ,112 ,770 ,035 -,018Soru19 -,094 ,628 -,350 -,289Soru9 ,286 ,614 ,233 ,141Soru12 ,168 ,606 ,388 -,041Soru14 -,035 ,079 ,855 ,025Soru5 ,010 ,069 ,118 ,829Soru15 ,248 ,246 ,399 -,563

Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4Madde1,Madde2,Madde4,Madde13,Madde16

Madde9,Madde10,Madde12,Madde19

Madde14,Madde15

Madde5


Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4Madde1,Madde2,Madde4,Madde13

Madde9,Madde10,Madde12, Madde19

Madde14 Madde5

Tablo 3'te görüldüğü üzere; 12 maddeden olu-şan deneme ölçeğinde, analizler sonucunda 10madde kalmış ve 4 boyutlu bir ölçek elde edil-miştir.

Kalan 10 madde ile tekrar faktör analizi yapıl-mıştır ve Tablo 4’te sonuçları verilmiştir.


Component1 2 3 4

Soru1 ,744 ,073 ,085 ,012Soru2 ,743 ,122 ,154 -,179Soru13 ,742 ,020 -,055 ,090Soru4 ,526 ,365 -,236 ,219Soru10 ,144 ,762 ,091 -,001Soru19 -,140 ,685 -,278 -,188Soru12 ,199 ,586 ,456 -,021Soru9 ,309 ,576 ,190 ,271Soru14 -,011 ,033 ,895 ,050Soru5 -,017 -,028 ,041 ,937

Faktörlerin yorumlanması ve adlandırılmasıfaktör yükleri dikkate alınarak yapılır. Bunagöre, değişkenin ortak faktörle olan korelasyo-nu ±0,30’dan büyükse o değişkenin söz konusuortak faktörle anlamlı bir ilişki gösterdiği kabuledilmektedir. Bazı araştırmacılara göre bu oran±0,40 hatta ±0,50 olmalıdır. Bir faktörün adlan-dırılmasında, ±0,30’dan büyük pozitif faktöryükleri dikkate alındığı gibi, negatif faktör

ağırlıkları da dikkate alınmalıdır. Söz konusuortak faktör, pozitif faktör ağırlıkları ile olum-lu, negatif faktör ağırlıkları ile olumsuz ilişkigösterecek şekilde yorumlanmalıdır. Böylecefaktörlere iki kutuplu olarak bakılabilir (Albay-rak,2005, s.124-125). Buna göre adlandırılanfaktörlerin başlıkları 2 uzman görüşü alınarakölçeğin alt boyutları adlandırılır.

Faktör1 Faktör2 Faktör3 Faktör4Madde1,Madde2,Madde4,Madde13

Madde9,Madde10,Madde12,Madde19

Madde14 Madde5

Sakarya University Journal of Education 159Tablo 5. İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeğine Ait Değerler

Ölçeğin Alt Boyutları İlgili Maddeler Alt Boyutlarından Alına-bilecek En Düşük ve En

Yüksek Puanlar1. Boyut: Metindeki bilgiye da-

yalı sorular1, 2, 4, 13 0-40

2. Boyut: Yoruma dayalı soru-lar

9, 10, 12 19 0-40

3. Boyut: Parçadan çıkarımdabulunmaya dayalı sorular

14 10

4. Boyut: Paragraftan anlamkurmaya dayalı sorular

5 10

Tablo 6. İlişkisiz Gruplar T Testi Sonuçları

Test, okuduğunu anlama eğitimi almamış 1.sınıf öğrencileri ile bu eğitimi almış 3. sınıfın ilkdönemi ikinci haftasındaki öğrencilere uygula-narak iki grubun başarıları karşılaştırılmıştır.Aritmetik ortalamalara bakıldığında 3. sınıföğrencilerinin Okuduğunu Anlama Testi puan-ları (x=14,15), 1. sınıf öğrencilerinin Okuduğu-nu Anlama Testi puanlarından (x=12,02) dahayüksektir. p< ,002 düzeyinde anlamlı bir farkolduğu görülmüştür. Başka bir ifadeyle, 3. sınıföğrencileri, 1. sınıf öğrencilerinden daha başarı-lı bulunmuştur. Buna göre 2. sınıflar için hazır-lanan bu başarı testi, bu konuyu öğrenmemiş 1.sınıf ve bu konuyu öğrendiği düşünülen 3.sınıföğrencilerinin bilgilerini ayırt etmede kullanı-labilir. Tüm geçerlik ve güvenirlik analizlerininsonucunda geçerli ve güvenilir bir ölçek gelişti-rildiği söylenebilir.

2.4 Verilerin Yorumlanması

Verilerin toplanmasında sürecinde 2. sınıf öğ-retmenlerine ‘2.Sınıf Okuduğunu Anlama Ba-şarı Testi’ verilmiş ve uygulamaları sağlanmış-tır. Uygulama sürecinde Milli Eğitim Bakanlığı,İstanbul İl Müdürlüğünden testin uygulanmasıiçin gerekli izinler alınmıştır. Gruplar oluşturu-lurken öğrencilerin yaşları dikkate alınmıştır.Her gruba ‘2.Sınıf Okuduğunu Anlama BaşarıTesti’ uygulanmıştır ve sonuçları SPSS 20.00programında analiz edilmiştir.

2.5 Verilerin Çözümlenmesi

2.Sınıf öğrencileri, yaşları belirlenerek 3 grubaayrılmıştır. 1.grup; 72-78, 2.grup;79-85, 3.grupise 86-92 aylık öğrencilerden oluşmaktadır. Buüç grup öğrencinin test sonuçları SPSS 20.00programında analiz edilerek bağımsız t testisonuçlarına bakılmıştır.

2.6 Verilerin Yorumlanması

Gruplar n X Ss T sd p1. Sınıf 93 12,02 3,77 3,2 153 ,0013.Sınıf 137 14,15 3,68 3,2 80,152 ,002


Tablo 7. Okuduğunu Anlama Testi Toplam Puanının Yaş Gruplarına Göre Kruskal-Wallis Sonucu

Öğrencilerin TestPuanları

Gruplarn

72-78 Aylık 63 60,29

27,74 2 ,00079-85 Aylık 75 83,4586-92 Aylık 18 121,64

Analiz sonuçları, başarı testi uygulanan çocuk-ların yaş gruplarına göre 3.gruptaki (86-92aylık) çocukların lehine anlamlı bir şekildefarklılaştığını göstermektedir. x2 (sd=2, n=156)=27.748, .00< .0.5 olduğundan bulgu, aynı sınıftayaş dönemi olarak daha büyük okula başlayan

grupta okuduğunu anlama becerilerinin fazlaolduğunu gösterir. Grupların sıra ortalamalarıdikkate alındığında, en yüksek beceriye 86-92aylık öğrencilerin sahip olduğu, bunu 79-85aylık ve 72-78 aylık öğrencilerin takip ettiğigörülmektedir.

Tablo 8. Okuduğunu Anlama Testi Toplam Puanının Cinsiyete Bağlı Mann Whitney U Testi Sonucu

Gruplar n s Sıra Toplamı U PKız Öğr. 71 86,78 6161,50 2429,50 ,036Erkek Öğr. 85 71,58

Cinsiyet değişkenine göre incelenen gruptankız ve erkeklerin farklı yaş gruplarına göre“Türkçe Okuduğunu Anlama Testi”nden aldık-ları puanların Mann Whitney U-testi sonuçlarıTablo 8’de verilmiştir. Buna göre iki farklıgrupta yapılan araştırma sonucu kızlar lehineanlamlı farklılık olduğu bulunmuştur.U=2429,50 p<.0.5 ortalamaları dikkate alındı-ğında, kız öğrencilerin, erkek öğrencilere göreokuduğunu anlama becerilerinin daha yüksekolduğu anlaşılmaktadır.

3. BULGULAR VE YORUM

2. Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama bece-rilerinin 72-78 ay, 79-85 ay ve 86-92 ay gruplarıve cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığınıaraştırmak amacıyla yapılan bu çalışma sonu-cunda elde edilen bulgulara göre, gruplarınortalamaları dikkate alındığında, en yüksekbeceriye 86-92 aylık öğrencilerin sahip olduğu,bunu 79-85 aylık ve 72-78 aylık öğrencilerintakip ettiği görülmektedir. Bunun yanında ikifarklı cinsiyet grubunda yapılan araştırma

sonucu istatistiksel olarak kızlar lehine anlamlıfarklılık olduğu bulunmuştur.

Alandaki çalışmalar incelendiğinde 60-66 aylık1.sınıf öğrencilerinin okuma yazma becerilerinikazanmada daha çok zorlandığı görülmüş-tür.72-84 ve 66-72 ay yaş grubundaki çocukla-rın okuma-yazma becerilerini kazanma düzey-leri 60-66 ay yaş grubundaki çocuklardan dahayüksektir (Gündüz & Çalışkan, 2013). Kılıç(2014)’ın yaptığı araştırma sonucunda, 72 ay veüzeri öğrencilerin dil becerileri(dinleme, ko-nuşma, okuma, yazma) düzeyinin, 66-72 aylıköğrencilere göre; 66-72 aylık öğrencilerin dilbecerileri düzeyinin de 60-66 aylık öğrencileregöre daha yüksek olduğu görülmüştür. Dilbecerilerinin okuduğunu anlama üzerindekietkisi göz önünde bulundurulduğunda 2. sınıfageçen öğrencilerde bu farkın kapanmamışolması eğitim öğretim süreci için önemli birbulgudur. 60-66 aylık gruplarda daha yoğungözlemlenen bu güçlükler nedeniyle öğrencininokula karşı olumsuz tutum geliştirebileceği veolumsuz bir akademik benliğe sahip olabileceği

sirax 2x sd p

x

Sakarya University Journal of Education 161düşünülebilir. Olumsuz akademik benlik algısı,beraberinde yetersizlik ve başarısızlık duygu-sunu getirerek öğrencinin ikinci sınıfta temelokuma ve okuduğunu anlama becerisindenegatif yönde etki yarattığı söylenebilir. Öğ-rencilerin temel okuma ve akıcı okumada ya-şadıkları güçlükler, öğrencilerin okuduğunuanlama durumlarını etkilemiştir. Öğrencilerinhikâye edici metinlerde okuduğunu anlamadüzeyleri incelendiğinde yetersiz okuyucudüzeyinde oldukları görülmüştür(Sidekli,2010). Bu da yapılan çalışmada elde edilensonucu temellendirmede önemli bir bulgudur.

4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Yapılan çalışmalar sonucunda, ilköğretim 2.sınıfta okuduğunu anlama başarısı yaş grupla-rına göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Bufarklılık incelendiğinde, yaş grubu büyük olan86-92 aylık, yani 3. grup öğrencilerinin okudu-ğunu anlama konusunda daha başarılı olduğugörülmüştür. 2 yıldır aynı sınıfta aynı eğitimialan öğrencilerin test sonuçlarının bu denlifarklı çıkmasının nedeni, öğrencilerin hazırbu-lunuşluk seviyelerindeki farklılıktan kaynak-landığı düşünülebilir.

Araştırmada cinsiyete göre yapılan değerlen-dirmede kız öğrencilerin okuduğunu anlamatesti puanlarının erkeklere oranla istatistikselaçıdan daha anlamlı görülmüştür. Çiftçi veTemizyürek(2008)’in yaptığı araştırmalarda dacinsiyete göre yapılan değerlendirmede kızöğrencilerin erkek öğrencilere oranla dahabaşarılı oldukları tespit edilmiştir. Kızlarınbaşarı ortalaması % 87,70 iken; erkeklerin başa-rı ortalaması ise % 83,21 seklindedir. Bu durumkız çocuklarının daha çok evcilik vb. isimlerleadlandırılan iletişim ve empati gerektirenoyunları oynamaları, erkek çocuklarının ise güçve mücadele gerektiren oyunları oynamaları ileilgili olduğu düşünülebilir. Kız çocuklarınınerkek çocuklarına göre daha dışa dönük olma-larının da anlama ve anlamlandırma etkinlikle-

rindeki başarıları ile ilişkileri araştırılabilir. Bubulgulardan yola çıkarak araştırma sonucundakız öğrencilerin erkek öğrencilere, 79-85 ve 82-92 aylıkların 72-77aylıklara göre okuduğunuanlama becerilerinin istatistiksel açıdan pozitifyönde anlamlı olduğu söylenebilir.

4.1 Öneriler

Araştırma kapsamında ulaşılan sonuçlara iliş-kin öneriler aşağıda uygulayıcılar ve araştırma-cılar için öneriler olmak üzere iki alt başlıkhalinde verilmiştir.

4.2 Uygulayıcılara Öneriler

1. Araştırmadan elde edilen bulguya göre,yaşları daha küçük olan öğrenciler, yaşlarıdaha büyük olan öğrencilere göre okudu-ğunu anlama testinden daha düşük puanlaralmışlardır.

2. 2. Sınıf öğretmenleri, öğrencilere bu araş-tırma kapsamında geliştirilen OkuduğunuAnlama Testini uygulayarak öğrencilerininanlama düzeylerini belirleyebilirler.

3. Aynı sınıf düzeyinde eğitim alan öğrenciler,ilkokul düzeyinde farklı bilişsel süreçleresahip olabilmektedirler. Bu araştırmada,öğrencilerin okuduğunu anlama düzeyleriarasında farklılık olup olmadığına bakılmış-tır, yapılabilecek diğer araştırmalarda daMatematik ve Fen Bilimlerinde yaş farklılığıolan aynı sınıf düzeyindeki öğrencilerin ba-şarıları arasında farklılık olup olmadığınabakılabilir.

4. 4+4+4 eğitim sisteminin uygulandığı ilkgrup öğrenciler arasında yaşı daha küçükolan öğrencilere destek programlar hazır-lanmalıdır. Aynı sınıf seviyesinde olan amaaynı yaşta olmayan bu öğrenciler, aynı ölç-me ve değerlendirme sürecine tabi tutul-mamalılardır. Bu öğrenciler için ölçme de-ğerlendirme sürecinde ek uygulamalara gi-dilmelidir.


5. Öğrencilerin tüm derslerdeki akademikbaşarılarında okuduğunu anlama düzeyle-rinin önemli olduğu düşünülürse gereklibiyolojik olgunluğa ulaşmadan okula baş-layan öğrencilerin okul hayatı boyunca ya-şayacağı sıkıntılar hem velileri hem öğret-menleri hem de öğrencileri olumsuz yöndeetkileyecektir. Bu sebeple 60-66 aylık çocuk-lar için uyum haftası hariç ek düzenlemele-re gidilmeli, hatta okula başlama yaşı değiş-tirilmelidir.

4.3 Araştırmacılar İçin Öneriler

1. Bu çalışma sadece ilkokul ikinci sınıf öğren-cileri üzerinde yapılmıştır. Araştırmada çı-kan farklılığın eğitim-öğretim süreci içeri-

sinde kapanıp kapanmayacağını gözlemle-mek için, çalışma boylamsal olarak genişle-tilebilir. Böylece yaşla ve cinsiyetle ilgilifarklılıkların ilerleyen yıllarda değişime uğ-rayıp uğramayacağı gözlemlenebilir.

2. Araştırma random seçilen örneklem gru-bunda okul öncesi eğitim alma düzeyi çokdüşük olduğu gözlemlendiği için bu araş-tırmanın değişkenleri arasına alınmamıştır;ancak yeni yapılacak çalışmalarda bu de-ğişkenin önemli olacağı düşünülmektedir.Yeni araştırmalarda okul öncesi eğitim alanve almayan öğrencilerin okuduğunu anla-ma düzeyleri arasında bir ilişki olup olma-dığı araştırılabilir.

Kaynakça

Albayrak, A.S. (2006), Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Asil Yayın Dağıtım: Ankara.

Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Cemiloğlu, M. (2001). Türkçe Öğretimi. İstanbul: İstanbul Alfa.

Çiftçi, Ö. ve Temizyürek, F. (2008). İlköğretim 5.Sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerininölçülmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 109-129.

Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Dökmen, Ü. (1994). Okuma Becerisi, İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psiko-Sosyal Bir Araştırma. Ankara: MEBYayınevi.

Eğitim-Bir-Sen. (2013). 1. Yılını dolduran 4+4+4 Eğitim Sistemine İlişkin En Kapsamlı İzleme ve DeğerlendirmeÇalışması. İstanbul.

Eğitim Reformu Girişimi. (2013). 4+4+4 Düzenlemesi ile Neler Değişti? Yeni Sisteme Geçişte Neler İzlenmeli?İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.

Güneş, F. (2000). Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Ocak Yayınları.

Güneş, F. (2009). Türkçe öğretiminde günümüz gelişmeleri ve yaklaşımları. Mustafa Kemal ÜniversitesiSosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(11), 1-21.

Gürses, R. (1996, Eylül). Okuma Anlama Üzerine. Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Bülteni,9(28), 98-103.

Gündüz, F. ve Çalışkan, M. (2013). 60-66, 66-72, 72-84 aylık çocukların okul olgunluk ve okuma yazmabecerilerini kazanma düzeylerinin incelenmesi, Turkish Studies International Periodical Forthe Lan-guages, Literatureand History Of Turkish Orturkic, 8(8), 379-398

İlköğretim ve Eğitim Kanunu,. (1961). T.C. Resmi Gazete, 10705, 5 Ocak 1961.

Karasar, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi (10.Baskı b.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sakarya University Journal of Education 163Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1997). Türkçe Öğretimi: Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin. Ankara:

Engin Yayıncılık.

Kılıç, A., (2000). İlk Okuma Yazma Öğretiminde Programlandırılmış Öğretitatlme Göre Metin YöntemininEtkililiği, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kuşdemir Kayıran, B. ve Karabay, A. (2012, Güz). İlkokuma yazmayı farklı yöntemlerle öğrenen ilköğre-tim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerileri üzerine bir çalışma. Kuram ve Uygu-lamada Eğitim Bilimleri, s. 2847-2860.

MEB. (2012). 12 Yıl Zorunlu Eğitim Sorular ve Cevaplar. Ankara.

Öz, F. M. ve Çelik, K. (2007). Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi. İstanbul: Anı Yayınevi

Özçelik, D. A. (1987). Eğitim Programları ve Öğretim(Genel Öğretim Yöntemi). Ankara: ÖSYM Yayınları.

Paul, R. (1995). Critical Thinking: How To Prepare Students For A Rapidly Changing World. (Cilt Appendi B).(F. F. Thinking, Dü.) Dillon Beach.

Savaş, B. (2006). Okuma Eğitimi ve Çocuklarda Dil Gelişimi. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Sidekli, S. (2010). Eylem araştırması: ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin okuma ve anlama güçlük-lerinin giderilmesi. TÜBAR, s. 563-580.

Şengül , M., ve Yalçın, S. (2004, Güz). Okuma ve Anlama Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik OlarakHazırlanan Bir Model Önerisi. Milli Eğitim Dergisi (164).

Tatlıdil, H., (2002). Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistiksel Analiz, Ziraat Matbaacılık: Ankara.

Tok, Ş., Tok, T. N. ve Mazı, A. (2008). İlkokuma yazma öğretiminde çözümleme ve ses temelli cümleyönteminin değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi(55), 123-144.

Yılmaz, M. (2008). Türkçe'de okuduğunu anlama becerilerini geliştirme yolları. Mustafa Kemal Üniversi-tesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 131-139.


Extended SummaryChanges in the educational system have affected primary students the most since the academic year2012-2013, the year when compulsory education of twelve years was first implemented in the history ofRepublic of Turkey. A good number of changes were brought along to the system by 4+4+4 educationsystem. After the law amendment being published in the Official Gazette on July 21st, 2012, it came intoforce. The regulation was adjusted as follows: “Children who complete 66 months as of 30 September ofthe year in question will be enrolled to primary education and 60-66 month old children whose parentssubmit an official written request on their developmental readiness for primary school can start primaryeducation. As for children who turn 66 months or over and legally entitled to primary education but arenot psychically and mentally ready thus cannot comply with school surrounding, they can be referred topre-primary education or their school can be postponed for a year upon submission of a relevant medi-cal report given by health institutions until the end of November (Ministry of National Education, 2012).

All the changes brought by “4+4+4” system have affected those students who started the first grade atprimary school in the academic year 2012-201 the most. Attempts were made to make a gradual transi-tion into this new program and students at each grade were not simultaneously subjected to change.Instead, a gradual transition was targeted starting with the first graders.

The first grade is of critical importance as it is the first environment where a student is to acquire read-ing comprehension skills. To this end, the first grade of the primary school as the basic educational es-tablishment is regarded as the most crucial step to help students gain reading comprehension skills. Theprocess initiated by literacy is accompanied by the acquisition of reading comprehension skills.

Reading in its essence is the process of perceiving printed or written texts through our sensory organs,making meaning and interpreting (Gürses, 1996). The act of reading is a physiological process as it in-volves seeing and vocalizing and it is psychological due to incorporation of comprehension and lastly asociological one as it is about sense-making. In this respect, its development might vary depending onbiological differences as well as individual and environmental ones (Kayıran and Karabay, 2012).

Reading has been regarded as one of the most efficient ways of acquisition and spread of knowledgesince the first ages (Güneş, 2000). Learning, however, takes place through text-reading in modern socie-ties (Savaş, 2006).

As literacy skills are significant and essential skills for learning, it is vital to teach them in primaryschool (Şengül and Yalçın, 2004). Usually starting with being familiar with letters and followed by vocal-izing in the first grade, literacy skills folds its importance by incorporating comprehension in uppergrades. The aim of this study is to compare the second graders’ reading comprehension skills in terms ofage and gender. To this end, the following questions were asked:

1. Is there any statistically significant difference in terms of success in reading comprehension inTurkish lesson among 72-78 months, 79-85 months and 86-92 months old students?

2. Does the success in reading comprehension in Turkish lesson of the second graders at differentages differ depending on gender?

Sakarya University Journal of Education 165This study is a descriptive one which was conducted through single screening model, one of the screen-ing models. Screening model is the approach aimed to describe a current or past condition in the way itis or it was (Karasar, 2000).

Population of the study comprises of the second grade students in Istanbul in the second semester of theacademic year 2013-2014. As for the study sample, 156 second graders in two primary schools on Euro-pean side of Istanbul were randomly chosen.

A pool of 500 questions was prepared for data collection purposes. 3 independent experts were consult-ed to eliminate some of these questions. Remaining questions were analyzed and redundant and inter-nally similar items were omitted. Eventually, Test of Reading Comprehension for the 2nd Grade wascreated and it was examined by an expert linguist and a specialist in education. After the necessaryadjustments, the test was administered to both the third graders who completed this lesson successfullyand the first graders that never took it. Test results were used to determine item difficulty and discrimi-nation index of each item. Items with a discrimination index lower than 0.20 were eliminated and thetest finalized.

In data collection process, the aforementioned test was given to teachers working with the second grad-ers and they were asked to administer it. Students’ chronological age was taken into consideration whilegroups were being created. Each group was given “Test of Reading Comprehension for the 2nd Grade”and results were analyzed by SPSS 20.00.

In data analysis process, Kruskal-Wallis analysis was used to determine whether there are differencesamong independent age groups in terms of average success or not. Moreover, Mann-Whitney U test wasadministered to see whether success vary according to gender or not.

Results of the analysis indicate that there is a statistically significant difference in favor of thestudents in the third group (86-92 months old). The finding, (df=2, n=156) = 27.748, .00< .0.5, showsthat students, of the same grade, who started the school in later months in terms of age groups werefound to have better reading comprehension skills.

Results of the analysis of the scores that male and female students obtained from “Turkish Testof Reading Comprehension” conducted by Mann Whitney U-test were presented in Table 1.2. Theypoint to a statistically significant difference in favor of female students. When U=2429,500 p<.0.5 averag-es are considered, it is understood that female students outperform male students in reading compre-hension skills.

Studies show that reading comprehension skills vary depending on age groups in the second grade ofthe primary school. When such difference is analyzed, 86-92-month-old students in the third group, thatis to say older ones, were observed to be more successful in reading comprehension. The reason whystudents who have been taught in the same class for two years obtain such different test results could beattributed to the difference between their readiness levels.

We have arrived at the following results as a result of the findings and relevant interpretations: Educa-tional system should be diversified in such a manner that needs of the students who are younger thanothers and go to the same grade are taken into consideration. As differences between literacy skills ofthe students with different ages have an impact on their overall success in the lesson, instruction pro-vided for younger ones are to be diversified. It is vital if the aim is to help all students to attain the same


level of acquisition. The aim of this study is to determine whether age is a determinant of reading com-prehension skills or not for the second graders. As families decide on when students are enrolled intoschools, it is essential to raise their awareness of this issue. Study sample included students with differ-ent characteristics. It can still be recommended that the study be duplicated by extending the studysample.

The following recommendations are presented in line with the results: educational system should bediversified taking the needs of the younger second graders into consideration. Students in lower agegroups should be given instruction in different classes. Studies should be conducted to examine differ-ences in needs and skills of the first grade students who both had pre-primary education and who didnot do so. In addition, physical conditions of schools should be investigated to find out whether they areconvenient for student in lower age groups. This study should be duplicated by extending the sample.

Documents

İlkokul 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Becerilerinin Cinsiyet ve Yaşa Göre İncelenmesi Investigation Elementary 2.Grades Students Reading Ability of Comprehension