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1
CADES
Cuerpo Académico de Estudios Sociales
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
A través del Cuerpo Académico de Estudios Sociales CA-108 del
Instituto de Investigaciones Sociales Instituto de Investigaciones Culturales
Facultad de Ciencias Humanas Colegio Estatal de Sociólogos del Estado de Baja California
L I B R O D E P O N E N C I A S
Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior
CUERPO ACADÉMICO DE ESTUDIOS SOCIALES COORDINADORES
2
CADES Cuerpo Académico de Estudios
Sociales
25 DE NOVIEMBRE 2014 MEXICALI, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO
L I B R O D E P O N E N C I A S
Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior
CUERPO ACADÉMICO DE ESTUDIOS SOCIALES CORDINADORES DEL FORO DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Lya M. Niño Contreras
Universidad Autónoma de Baja California
Dra. Norma Alicia Fimbres Durazo Instituto de Investigaciones Sociales
Dr. Luis A. Ongay Flores
Instituto de Investigaciones Culturales-UABC
Mtro. Jesús Adolfo Soto Curiel Facultad de Ciencias Humanas
Edgardo Contreras Rodríguez
Colegio Estatal de Sociólogos de Baja California
3
LIBRO DE PONENCIAS FORO “DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR”
Cuerpo Académico de Estudios Sociales
Instituto de Investigaciones Sociales
Universidad Autónoma de Baja California
D.R. © 2014, Universidad Autónoma de Baja California
Instituto de Investigaciones Sociales
Cuerpo Académico de Estudios Sociales
Edificio de Investigación y Posgrado,
3er. Piso Unidad Universitaria, Blvd. Benito Juárez s/n,
Mexicali B.C., México - CP 21280
Tel: 52 (686) 5662985 y (686) 5660658
Coordinadora:
Lya Margarita Niño Contreras
Edición y corrección:
Diana Michel González Ochoa y Adriana María Peregrina Cárdenas
Coordinadora editorial UABC:
Maricela López Ornelas
ISBN: 978-0-9908236-6-7
4
L I B R O D E P O N E N C I A S
Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación Superior
Memoria digital que contempla las ponencias aceptadas, por el comité editorial y
organizador y presentadas en el Foro Derechos Humanos de las Mujeres en la
Educación Superior.
5
ÍNDICE
Presentación
8
Presentación del libro: La violencia en el lenguaje o el lenguaje
que violenta, equidad de género y lenguaje, de Anna María
Fernández Poncela
María Candelaria Pelayo Torres
9
Reticencias y posibilidades en torno a la utilización de un
lenguaje menos violento y más equitativo
Anna María Fernández Poncela
12
Avances y retos en la transversalización de la perspectiva de
género en las IES en México.
Dora Rodríguez Soriano
38
Los derechos humanos. Un camino lleno de pendientes para
las mujeres.
Sara Amelia Espinosa Islas
56
Violencia de género en universidades públicas, privadas,
confesionales e indígenas de San Luis Potosí. Una propuesta
de investigación
Consuelo Patricia Martínez Lozano
75
La escasa mirada femenina en los ámbitos de la ciencia
Lidia Alejandra Suárez Sánchez
102
6
Habilidades socio-emocionales e identidad para la prevención
de la violencia de género en educación superior de zona rural
Sandra Carina Fulquez Castro y Angélica Flores González
108
Acoso laboral y agresiones sexuales en el trabajo universitario.
Un estudio de caso de una Universidad Estatal
Veronika Sieglin, Alma Leticia Verástegui González, Leticia
del Carmen Romero Rodríguez y Jesús Nicolás Gracida
Galán
131
Derechos humanos de las mujeres y mobbing en las
instituciones de educación superior.
Elvia Méndez Fregozo
157
Una universidad patriarcal: La Autónoma de Baja California
Aidé Grijalva Larrañaga
172
Un esbozo de las mujeres en la UABC Facultad de Derecho
Mexicali
Sergio Gilberto Capito Mata y Marina Gisela Hernández
García
189
Resonancia de la política de equidad y género en la UABC
Silvia Leticia Figueroa Ramírez y Margarita Barajas Tinoco
201
Actualización del lema universitario de la UABC: desafío de
visibilizar a la mujer
Lya Niño Contreras, Agustín Sández Pérez y José Moreno
Mena
212
7
El derecho humano a la igualdad de género y a la no
discriminación de la mujer en la vida política y pública
María Candelaria Pelayo Torres y Erika Cárdenas Briseño
226
Oportunidades y obstáculos de género para las mujeres que
practican deporte en las universidades
Gizelle Guadalupe Macías González y José Guadalupe
Alcántar Vallín
Comentarios al libro: “La violencia en el lenguaje o el lenguaje
que violenta, equidad de género y lenguaje” de Anna María
Fernández Poncela
Agustín Sández Pérez
249
270
8
PRESENTACIÓN
La Universidad Autónoma de Baja California, a través del Cuerpo
Académico de Estudios Sociales CA-108 del Instituto de Investigaciones Sociales/
Instituto de Investigaciones Culturales/Facultad de Ciencias Humanas y el Colegio
Estatal de Sociólogos de Baja California, en esta ocasión, fueron los convocantes
a participar en el Foro: Derechos Humanos de las Mujeres en la Educación
Superior, efectuado el día 25 de noviembre de 2014, en las instalaciones del
Instituto de Investigaciones Sociales de la UABC, ubicado en Avenida Benito
Juárez S/N. Edificio de Vicerrectoría, 3er Piso campus Mexicali
México hizo reformas estructurales en el 2011 a la Constitución en materia
de Derechos Humanos, en estas se comprometió a abstenerse de incurrir en todo
acto de práctica de discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades e
instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación, así como la de
tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la
mujer, incluso de carácter legislativo para modificar o derogar leyes, reglamentos,
usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer.
Muchas Instituciones de Educación Superior en el país están en proceso de
transversalizar la perspectiva de género. Para esto, están incorporando un
lenguaje institucional no sexista, actualizando lemas y escudos universitarios,
incorporando protocolos de acoso sexual entre otros. De ahí la pertinencia de
discutir y adecuar el marco normativo en la Educación Superior en términos de
una perspectiva de género.
El objetivo de este documento es discutir y debatir sobre los Derechos
Humanos de las Mujeres en la Educación Superior y proponer alternativas para su
prevención, promoción y protección.
9
PRESENTACIÓN DEL LIBRO: LA VIOLENCIA EN EL LENGUAJE O EL
LENGUAJE QUE VIOLENTA, EQUIDAD DE GÉNERO Y LENGUAJE
DE ANNA MARÍA FERNÁNDEZ PONCELA
María Candelaria Pelayo Torres
Con La violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta, Equidad de
género y lenguaje, Anna María Fernández Poncela nos concientiza de cómo el
lenguaje transforma la realidad. Nos alerta sobre cómo el lenguaje nos transforma
a los seres humanos y cómo nosotros transformamos al lenguaje.
El lenguaje une o desune, ayuda a la integración social o es una fuerza de
disolución. Con un fino sentido del humor, la autora expone cómo el lenguaje ha
sido utilizado para minimizar a la mujer. Denuncia el androcentrismo y el sexismo
que impera en su utilización. Explica que los diccionarios no sólo reproducen los
vocablos sino la ideología, la cultura, la cosmovisión, el universo simbólico
legitimador o el imaginario social. Por ejemplo, respecto de las palabras hombre y
mujer definen:
Hombre: ser dotado de inteligencia y de un lenguaje articulado, clasificado
entre los mamíferos del orden de los primates y caracterizado por su cerebro
voluminoso, su posición vertical, pies y manos muy diferentes,… El hijo del
hombre, Jesucristo. Hombre de bien, persona honrada y formal,.. Hombre de
Estado, estadista,.. Hombre de mundo el que tiene mucha experiencia en el trato
social. Hombre de bigotes, el que tiene entereza y seguridad,.. De hombre a
hombre, de poder a poder.
Mujer: Persona del sexo femenino. La que ha llegado a la pubertad: es
mujer. Esposa: Salí de casa con mi mujer y mis hijos. Mujer de bandera, bella
mujer. Mujer de arte, de la vida, de mal vivir, perdida, pública, prostituta. Mujer de
su casa, la que tiene gobierno y disposición para mandar o ejecutar los
quehaceres domésticos y cuida de la hacienda y familia con exactitud y diligencia.
10
Mujer fatal, la que tiene una seducción irresistible. Ser mujer, llegar una moza al
estado de menstruar. Tomar mujer, contraer matrimonio.
Ante tales definiciones, infiere la autora que la mujer parece estar ante una
única disyuntiva: casarse o prostituirse. Esta manera de usar el lenguaje es una
señal de desvalorización social de la mujer y a la vez un método para continuar
desvalorizándola. Citando a Deborah Tannen, Anna María Fernández expone:
Las palabras importan. Aunque creamos que estamos utilizando el
lenguaje, es el lenguaje quien nos utiliza. De forma invisible moldea nuestra forma
de pensar sobre las demás personas, sus acciones y el mundo en general. Por
ello, el uso del lenguaje- lo que se dice y se hace al decir y al nombrar el mundo
con palabras- es un acto nada inocente, ya que el modo en que utilizamos el
lenguaje no sólo afecta el intercambio comunicativo entre las personas, sino
también el modo en que designamos la realidad y en consecuencia, a la manera
en que accedemos al conocimiento del mundo en que vivimos.
Ciertamente el lenguaje no es inocente. Por lo que respecta a los géneros,
denota que no hay equidad. Wittgenstein explicó que existen tantos juegos del
lenguaje como actividades humanas, cabría agregar que también hay juegos del
lenguaje propios de las intenciones humanas.
La violencia que a través del lenguaje se inflige a los grupos vulnerables,
incluida la mujer, ha sido motivo de regulación jurídica. En esta obra, Fernández
Poncela, describe cómo desde 1975, en la primera Conferencia Internacional de la
Mujer, que tuvo lugar en México, se abordó el tema concreto de la violencia en el
lenguaje. Posteriormente, en 1994 con la Convención Interamericana para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer, conocida como
Convención de Belem do Pará, se estipula de forma explícita y precisa que la
violencia contra la mujer constituye una violación de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y limita total o parcialmente a la mujer el reconocimiento,
goce y ejercicio de tales derechos y libertades. Más específicamente, en la
Plataforma de Acción, surgida de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer,
11
celebrada en Beijing en1995, se reafirman los derechos de las mujeres, el disfrute
pleno de la vida, las libertades fundamentales y las condiciones de igualdad entre
hombres y mujeres. Este instrumento jurídico internacional es de suma
importancia pues en él se remarca que los derechos de las mujeres son derechos
humanos y se definen los tipos de violencia: física, sexual y psicológica, y las
formas de prevenirla o eliminarla.
Igualmente, la autora refiere que en las Recomendaciones emitidas por la
UNESCO en 1989 para un uso no sexista del lenguaje, se concibe a los prejuicios
sexistas que el lenguaje transmite sobre las mujeres como un reflejo del papel
social atribuido a éstas durante generaciones. De hecho, a pesar de que están por
cumplirse 40 años de la citada Primer Conferencia Internacional de la Mujer, la
violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta sigue siendo un problema
social.
En este escenario, la lectura de la obra de Anna María Fernández Poncela,
que hoy tenemos el privilegio de presentar, se erige como un ejercicio liberador de
prejuicios, que abona a la construcción de una realidad más igualitaria. La
violencia en el lenguaje o el lenguaje que violenta, Equidad de género y lenguaje
es una obra sumamente completa porque además de la parte teórica, informativa
y formativa, contiene una Guía práctica para promover un lenguaje respetuoso e
incluyente. Es decir, no sólo expone/denuncia el añejo y enraizado problema de la
violencia en el lenguaje, sino que aporta herramientas para el uso no
discriminatorio del mismo. Como anexos, incluye subtemas entre los que resalta el
titulado Recomendaciones para la detección de un lenguaje sexista y
androcéntrico.
Leer esta obra además de ameno e ilustrativo resulta transformador.,…
¡cosas del buen uso del lenguaje!
12
RETICENCIAS Y POSIBILIDADES EN TORNO A LA UTILIZACIÓN DE UN
LENGUAJE MENOS VIOLENTO Y MÁS EQUITATIVO
Anna María Fernández Poncela1
RESUMEN
El artículo revista varios aspectos de la violencia hacia las mujeres en el
lenguaje desde el androcentrismo y el sexismo lingüístico. El artículo también
presenta consejos para evitarlo. Primero presenta y revisa algunos conceptos para
contextualizar el tema. Segundo se muestran ejemplos prácticos a modo de
consejos para contestar los típicos argumentos en contra y los argumentos a favor
de la utilización de un lenguaje más equitativo. En especial se hace hincapié en
las alternativas que existen, enumerando posibilidades que la lengua tiene para
evitar enunciados violentos y discriminatorios.
INTRODUCCIÓN
“El lenguaje es la clave del significado, porque todas las
explicaciones y las teorías tienen lugar dentro del lenguaje” (Hare-Mustin y
Marecek, 1994:17).
La violencia en el lenguaje es algo existente hoy, sin embargo no es muy
percibida y menos estudiada. Entre sus diversas formas traemos a estas páginas
una revisión y reflexión alrededor de la violencia intergenérica verbal y simbólica,
que tiene que ver con la psique y la cultura, con el mundo emocional y las formas
simbólicas, la representación cultural y las estructuras lingüísticas. La violencia
física y la sexual hacia las mujeres han sido más abordadas académicamente, son
más vistas y conocidas, denunciadas y legisladas en varios países y en nuestros
días. De la violencia de género en el lenguaje, es decir, hacia o sobre las mujeres,
1 Universidad Autónoma Metropolitana/Xochimilco, México DF correo electrónico,
13
se comenta pero no se le ha prestado la suficiente atención e importancia que
merece.
En general se trata fundamentalmente y de manera específica de dos tipos
de violencia simbólica y verbal, toda vez que constituye también una
discriminación hacia las mujeres a través de una determinada utilización del
lenguaje, la que las oculta por un lado –“el hombre es un ser inteligente”-, y de
otro, la que las muestra para descalificarlas –“las mujeres tienen largo el cabello y
corto el entendimiento”2-. El género gramatical masculino utilizado como genérico
oculta y excluye a la población femenina, sin embargo, según un reciente
posicionamiento público de la Real Academia de la Lengua Española en la
defensa de su utilización tradicional, ésta justificaba que el masculino se trata de
un género no marcado, esto es, que abarca el conjunto de todos los individuos de
una especie, y según esto, sin distinción de sexo. Así las cosas van a seguir la
discusión gramatical, al parecer, por un buen tiempo. El otro caso, la
desvalorización semántica de las mujeres que tanto tiene que ver con la cultura,
las formas simbólicas y las expresiones verbales –orales o escritas- es una
cuestión de más largo alcance y algo más compleja de solucionar que con una
elección lingüística concreta como en lo anterior –que ya vimos no es tan fácil-, ya
que hay cuestiones como la utilización tradicional y reiterada de determinados
adjetivos calificativos para cada sexo, formas determinadas de nombrar, roles y
estereotipos de género varios.
De hecho, es posible afirmar que se trata de una violencia, la del lenguaje,
en parte reflejo de la sociedad, por supuesto y esto no se puede negar, pero en
parte también constructora y reproductora de la violencia en la propia sociedad.
No es tan clara y dura como la violencia física directa –una paliza o una violación-
o tan vista y sentida quizás como la violencia social-estructural –la pobreza o la
falta de educación-, sin embargo, colabora en la reiteración de las dos anteriores
2 Dice el refrán popular, sin embargo para aquellas personas que piensen que eso es parte de la cultura popular también hombres “notables” de la historia de la humanidad han dicho cosas semejantes: “Hombre, tú eres el dueño, la mujer tu esclava, Dios lo ha querido así…Vuestras mujeres son vuestras sirvientas y vosotros, sus dueños” San Agustín. Y a quien se le antoje la cita muy antigua en el tiempo, puede revisar la publicidad o el tratamiento de la prensa actual de las mujeres políticas, o por parte de los hombres de sus propios partidos políticos, el juicio, la descalificación y la burla de la que son objeto, en ocasiones.
14
toda vez que las legitima e incluso justifica. No en vano Pierre Bourdieu afirma
como la dominación masculina se ejerce, entre otras cosas, a través de la
violencia simbólica “de la comunicación y del conocimiento” (Bourdieu, 2000:12). Y
en esto es clave el lenguaje y su utilización.
Este texto pasa revista a algunos de los aspectos de la violencia hacia las
mujeres en el lenguaje desde el androcentrismo y el sexismo lingüísticos, así
como enumera brevemente claves para su evitación. Tras una presentación y
reflexión sobre cuestiones de carácter teórico y conceptos centrales que enmarcan
y centran el tema, se pasa a presentar asuntos ya de carácter más práctico como
la revisión y contestación a los típicos argumentos en contra y los argumentos a
favor de la utilización de un lenguaje más equitativo. En especial las alternativas
que existen en torno a lo segundo, en el sentido de mostrar el marco de
posibilidades con que la lengua cuenta con objeto de evitar la violencia y la
discriminación. Se intenta presentar, explicar y comprender esta realidad social, su
problemática, así como, la posibilidad de su solución. Y lo que es más importante
la sensibilización y el darse cuenta, la concienciación, y en la medida de lo posible
y deseable la apertura al cambio.
LA CULTURA Y LAS FORMAS SIMBÓLICAS
Cultura es “el patrón de significados incorporados a las formas
simbólicas –entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos
significativos de diversos tipos- en virtud de los cuales los individuos se
comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias” (Thompson, 1993:145).
Partimos de la concepción de cultura, más allá de las múltiples definiciones
existentes en torno a la misma, como un documento activo, y como dice Clifford
Geertz es un “sistema de interacción de signos interpretables” y a las ciencias
sociales las define como un acercamiento con objeto de “ampliar el universo del
15
discurso humano” (Geertz, 1995:27)3. Y añade este mismo autor que el estudio de
las dimensiones simbólicas como el arte, la ideología, la religión, la ciencia, la
moral, la ley o el sentido común, “no es apartarse de los problemas existenciales
de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de
emoción; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas” (Geertz,
1995:40). Aquí añadiríamos también a las narrativas sociales, las
representaciones culturales y el lenguaje, entre otras formas simbólicas, al listado
que este antropólogo nos propone.
Sobre las formas simbólicas John B. Thompson4 señala que “están
arraigadas en contextos sociales estructurados que implican relaciones de poder,
formas de conflicto, desigualdades en términos de la distribución de recursos y así
sucesivamente. Este énfasis dual define lo que llamo la “concepción estructural”
de la cultura. En este sentido, los fenómenos culturales pueden considerarse
como formas simbólicas en contextos estructurados; y el análisis cultural puede
concebirse como el estudio de la constitución significativa y la contextualización
social de las formas simbólicas” (Thompson, 1993:13). Esto es, toda forma
simbólica se produce, reproduce o transforma en un contexto histórico-espacial
concreto, el cuál presenta ciertas relaciones de poder y no es ajeno al conflicto,
viene a decirnos Thompson.
El lenguaje, como señalamos, es parte de la cultura, una representación
cultural, además de una forma simbólica específica, y añadiríamos, ampliamente
utilizada.
3 Se refiere a la antropología, sin embargo, como él mismo reconoce, no es ésta la única que tiene dicho fin.
Así mismo, cuando mencionaba a los signos también señala que podría hablar de símbolos. 4 Se inspira en Geertz pero lleva su reflexión un poco más lejos. Su definición de cultura, que también nos
interesa para los efectos de este texto, ya ha sido citada con anterioridad.
16
LA VIOLENCIA DE GÉNERO5 Y EL LENGUAJE
“¿Podría el lenguaje herirnos si no fuéramos, en algún sentido, seres
lingüísticos, seres que necesitan del lenguaje para existir?” (Butler,
2004:16)
Consideramos que violencia es toda acción u omisión, directa o indirecta
que limite o impida el libre ejercicio de los derechos humanos de una persona. La
violencia de género y citando a las Naciones Unidas: “se entiende en todo acto de
violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así
como las amenazas de tales actos, la coacción o privación arbitraria de libertad,
tanto si se produce en la vida pública como en la privada”. Hay varios tipos de
violencia: física, sexual y psicológica, además ésta tiene lugar en distintos
espacios: en la familia, la comunidad y el Estado (Naciones Unidas, 1994).6
El género es la construcción social de la diferencia sexual. “Hemos
vislumbrado que el género, como simbolización de la diferencia sexual, se
construye culturalmente diferenciado en un conjunto de prácticas, ideas y
discursos, entre los que se encuentran los de la religión. También hemos visto,
aunque sea someramente, cómo los procesos de significación tejidos en el
entramado de la simbolización cultural producen efectos en el imaginario de las
personas” (Lamas, 1997:336). Más allá de las diversas definiciones de género y la
discusión sobre el concepto, es claro que se relaciona íntimamente, con la cultura,
las formas simbólicas, y muy en concreto y para el caso que nos ocupa con el
lenguaje. Eso sí, aquí utilizaremos el término género también en el sentido del
género gramatical.
5 Hay varias formas para designar este tipo de violencia, sin embargo violencia doméstica, intrafamiliar, o
incluso de género, a veces reduce los espacios y además desdibuja u oculta a los actores y actoras de la misma y su objetivo. Quizás convendría denominarse violencia hacia las mujeres de manera clara y directa. Hay también quien la nombra como violencia machista, misógina o patriarcal. 6 El texto prosigue de la siguiente manera sobre los deberes y la actuación de los estados: “Adoptar todas las
medidas apropiadas, especialmente en el sector de la educación, para modificar las pautas sociales y culturales de comportamiento del hombre y de la mujer y eliminar los prejuicios y las prácticas consuetudinarias o de otra índole basadas en la idea de inferioridad o la superioridad de uno de los sexos y en la atribución de papeles estereotipados al hombre y a la mujer” (Naciones Unidas, 1994). En otro orden de cosas, fue en el año 1993 cuando la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba el texto que estamos citando: la “Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer” en la resolución 48/104 del 20 de diciembre de 1993 y publicada el 23 de febrero, Nueva York, Naciones Unidas, 1994.
17
El lenguaje es una forma simbólica, como decíamos. La comunicación es
básica, de hecho nuestra humanidad reside en la relación con el mundo, la otra y
el otro. Es un proceso en el cual transmitimos información de sentimientos y
pensamientos a través de imágenes o palabras que son creadas por las personas
y éstas a su vez son construidas por aquellas (Ducrot y Todorov, 1984;
Benveniste, 1984). En palabras de Robine Lakoff (1995:31). “El lenguaje nos utiliza
tanto como lo utilizamos”. Porta creencias que son planteamientos preformados y
pre organizados de percepción que filtran la comunicación intersubjetiva e
intrapsíquica. El lenguaje verbal, en concreto, es una de las formas más
importantes que tenemos para expresarnos y comunicarnos (Saussure, 1980). Por
supuesto, el lenguaje no es neutro ni inocente y es utilizado desde los que tienen el
poder (Barthes, 1980). Sin embargo, más que el lenguaje en sí, sería su utilización
la que es discriminatoria (García Meseguer, 1994).
En resumen, el lenguaje es un molde y en su seno nacemos a la cultura y a
la vida en relación (García Meseguer, 1982; Tannen, 1996), toda vez que refleja a la
sociedad y la cultura de la que forma parte (Burke, 1996). Construye las maneras
de entender e interpretar el mundo, trasmite conocimientos y experiencias. Refleja
la realidad social, pero y también, como señalamos, la crea y produce (Violi,
1991). Nos enseña a pensar e incluso nombra sentimientos, nos permite
relacionarnos. Conforma el mundo y las relaciones y prácticas sociales, así como
configura universos simbólicos e imaginarios culturales. Nos estructura subjetiva y
culturalmente, y nosotros a su vez construimos y nombramos al mundo a través
del lenguaje. Una relación bidireccional, donde está el poder (Foucault, 1991) y
también el conflicto como se mencionó al hablar de las formas simbólicas.
El lenguaje crea y recrea mensajes en los discursos, mismos que se
conforman en un encuadre espacio-temporal con unas características tales que
los hacen convertirse en hegemónicos, esto es, más o menos por consenso, los
más usuales y comunes en una sociedad y un momento dado. El lenguaje se
emplea en todas partes, desde la familia a la escuela, desde la calle al lugar de
trabajo, en la cultura popular y en los poderes públicos. Con el lenguaje se
18
socializa a la infancia, misma que se construye y reconstruye en él y con él. El
lenguaje, por supuesto, cambia, se adapta, desaparecen términos y se crean
conceptos nuevos: neoliberalismo, SIDA, Internet, chatear y todos los que tienen
que ver con el mundo de la cibercultura. Pero también se transforma el contenido
y los significados: nacionalismo, indio/a, presidenta, mujer pública. Se puede
observar a la lengua como un instrumento o herramienta, no como una verdad
sagrada inamovible, desde una perspectiva flexible y abierta, con sus
oportunidades y sus inequidades, con su ambivalencia, como casi todo en la vida.
LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO EN EL LENGUAJE
“La mujer no puede emplear las estructuras lingüísticas dominadas
por el hombre para decir lo que quisiera decir, para referir su visión del
mundo. Sus declaraciones son deformadas, sofocadas, silenciadas"
(Moore, 1991:16).
Para empezar es conveniente dejar claro que la diferencia sexual existe
(Alario, Bengoechea, Lledó y Vargas, 2005), nombrarla es lo lógico y razonable,
además de éticamente recomendable, no hacerlo se debe al peso de la tradición,
y mencionarla a veces de manera discriminatoria también es fruto de la fuerza de
la costumbre. Quizás inconscientemente y sin darnos cuenta, tal vez porque se
cree en la espontaneidad y en la economía del lenguaje es que el androcentrismo
y sexismo lingüístico se mantienen. En todo caso, parece claro que la violencia de
género en general se inscribe en el espacio de los comportamientos corporales y
también en los esquemas perceptivos y su expresión, misma que tiene lugar en el
orden simbólico (Bourdieu, 2000) y a través de la discriminación en el lenguaje.
Todo lo cual redunda en dominación emocional, cultural, simbólica y lingüística
hacia la población femenina entre otras inequidades sociales.
Las investigaciones sobre el lenguaje y el discurso señalan que este último
es en sí y por si sólo un acto social (Van Dijk, 2000). Los estudios desde el
feminismo reiteran que el lenguaje es, como dice Judith Butler “un acto
19
prolongado” y una “representación con efectos” (Butler, 2004:24). Desde la
lingüística se afirma que es en y por el lenguaje que los seres humanos se
construyen como actores y actoras, como sujetos, y la subjetividad es la capacidad
del locutor/a de colocarse como sujeto (Benveniste, 1984). Desde ciertos enfoques
feministas se va un poco más lejos, y se habla de la performatividad de las palabras
y la concepción del lenguaje como agencia, y de cómo el lenguaje, como mecanismo
de poder, participa en la constitución del sujeto a través de la violencia simbólica, y
se llega a afirmar incluso que el lenguaje es violencia (Butler, 2004).
Se suele afirmar desde la academia y desde el feminismo que las mujeres
han sido invisibilizadas en la historia y otras ciencias sociales (Moreno, 1986), pero lo
que no se ha recalcado todavía quizás con suficiente énfasis, claridad y eficacia es la
a veces condena al silencio. La teoría de los "grupos silenciados" afirma que los
grupos socialmente dominantes generan y controlan los modos de expresión
imperantes (Moore, 1991). Las mujeres muchas veces no solo han sido borradas de
la historia, sino acalladas, por lo que hoy se reivindica que han de ser miradas -
visualizadas- y oídas -escuchadas-. La exclusión del sujeto femenino está implícita
en las teorías y métodos de la ciencia, el discurso de las disciplinas sitúa a la mujer
en posición de no sujeto, lo que no solo la hace desaparecer sino que tampoco es
entendida -ni escuchada ni comprendida-, es un "no ser". Si bien aquí creemos que
esto está cambiando en la actualidad, todavía hay espacios en los cuales se observa
dicha persistencia.
Partimos como dijimos que el lenguaje no es neutro –o por lo menos su
empleo-, que incorpora en su estructura la diferencia sexual y la transforma en dato
natural, extrasemántico, en estructura simbólica, dotada de significado y a la vez
productora de sentido. Por un lado, quien habla deja su presencia subjetiva, de otro,
la lengua inscribe y simboliza en su misma estructura la diferencia sexual de forma
jerarquizada y orientada. La simbolización de esta diferencia en el lenguaje configura
de antemano la estructura de los roles y estereotipos sexuales que son asimilados
posteriormente por los que hablan y reproducidos en el uso lingüístico (Violi, 1991).
Las objetivaciones de la vida cotidiana se inscriben en el lenguaje -acumulación de
20
experiencias y significados- y se presentan como facticidad externa y con efecto
coercitivo sobre las personas -particularmente las mujeres- y la sociedad en su
conjunto (Berger y Luckmann, 1986).
En el lenguaje, la diferencia sexual está simbolizada principalmente a través
de la categoría lingüística de género gramatical, que no solo regula hechos
concordantes de forma mecánica -como afirman los especialistas en la materia-, sino
que es una categoría semántica que manifiesta en la lengua un simbolismo profundo
ligado principalmente al cuerpo y a la diferencia sexual. Es importante destacar que
primero es la oposición en la naturaleza, luego la inversión simbólica -prelingüística y
emocional de valores conectados al simbolismo sexual- y finalmente la forma
lingüística -orden contrario al que afirman algunos lingüistas- (Violi, 1991).
Dos son los fenómenos sociales y lingüísticos a destacar. El androcentrismo
es una perspectiva: la mirada masculina como centro de todas las cosas, excluyendo
e invisibilizando a las mujeres (Sau, 1990). Las mujeres no son consideradas, no son
vistas, no son oídas y no son nombradas. Y el androcentrismo lingüístico es la
exclusión e invisibilización de las mujeres, esto es, ni mencionarlas. Los ejemplos
son innumerables.
El hombre habita el planeta tierra
Los hombres crearon la cultura
El lenguaje es fruto del hombre
El hombre inventó la agricultura7
El sexismo, por su parte, es una actitud: de menosprecio y desvalorización
hacia las mujeres y sus pensamientos o actos, su mundo (Sau 1990). Y el sexismo
lingüístico es la imagen femenina, hecha palabra, descalificada, infravalorada,
subordinada o incluso denigrante o violenta, muchas veces fincada en estereotipos
negativos. El sexismo lingüístico opera en los vocablos, esto es sexismo léxico, y
también en la construcción de oraciones, sexismo sintáctico.
7 Cuando ya se ha estudiado que en general y para este tema fue la mujer, por ejemplo.
21
La mujer como la escopeta, cargada y en un rincón
La esposa del gobernador es bella, elegante y simpática
En 1953 se otorgó el voto a las mujeres en México8
Las mujeres no se enojan
Aclarar que este último tipo de sexismo también discrimina a la población
masculina, de alguna manera, a veces incluso de forma más dura, aunque eso sí
parece menos extendido.
Los hombres no lloran9
Los hombres son los únicos proveedores responsables de la familia10
Comí con unas compañeras del curso11
Aquí abordaremos más el androcentrismo que el sexismo lingüístico,
presentaremos algunas limitaciones y reticencias a la utilización de un lenguaje
equitativo en el sentido que se refleje el sexo y que todo mundo esté incluido.
También mostraremos algunas opciones y posibilidades con objeto de desdibujar
la discriminación y visibilizar al género femenino, lingüístico y físico o sexual.
8 En vez de decir se ganó, logró, consiguió u obtuvo, aún varios estudios recientes sobre mujeres y política de
académicas comenten dicho error, ignorando las luchas sufragistas desde finales del siglo XIX o las movilizaciones de los años 30 del siglo XX, en dicho sentido. 9 Este dicho popular como el anterior sobre las mujeres que no se enojan, son creencias sociales que reflejan los estereotipos de cómo hombres y mujeres “deben ser” según mandato popular, por supuesto la realidad no siempre es así, sin embargo, eso no impide que el discurso social y lingüístico en este caso sigue reiterándose e introyectándose en las jóvenes generaciones o en algunos sectores, y justificando o autoexcusando algunos comportamientos de las generaciones adultas y mayores. Este es un ejemplo de sexismo léxico, que en ocasiones se refiere a las mujeres, y en otras como vemos se aplica para los hombres. 10
Y qué decir tiene la dureza de dicho mensaje, que aparece en narrativas culturales y el habla coloquial de forma usual, la sobre responsabilidad que esto significa para la población masculina, las depresiones y suicidios producto de este mandato social cuando quedan desempleados o no pueden cumplir dicho rol. 11
Añadir que como anécdota mientras redactaba estas páginas le dije a mi hija, “almorcé con mis compañeras del curso”, a lo cual ella me preguntó “¿solo van mujeres?”, me apresuré a responder “bueno, somos como 20 mujeres y dos hombres”. En ese momento me percaté que cometí un error, pues no los incluí, sin embargo, a la inversa, es lo más usual que todo mundo hace cotidianamente y nadie se extraña o interroga al respecto. Eso sí, mi hija que siempre decía “el día del niño y de la niña”, cambia cada año, a veces prefiere decir “el día del niño” pues argumenta, ya se entiende, a veces señala ambos géneros de la infancia pues sino según ella es confuso y “¿por qué las niñas no?”.
22
RESPUESTAS A ALGUNAS RETICENCIAS USUALES AL EMPLEO DE UN
LENGUAJE MÁS EQUITATIVO
“Hombres y mujeres aprenden a serlo a través de la lengua,
hablando y oyendo hablar. Al utilizar la lengua como han visto y oído, niñas
y niños mantienen y perpetúan el sexismo, la subordinación femenina y la
transmisión de valores androcéntricos.” (Bengoechea, 1995:4).
Sobre la discriminación de las mujeres en el lenguaje y el habla revisamos
a continuación algunas cuestiones que invitan a la reflexión sobre el tema.
-En primer lugar, es importante el darse cuenta de lo que pensamos,
sentimos y también lo que decimos, de la utilización por nuestra parte del lenguaje
y la que percibimos u oímos, también en nuestro entorno. En general muchas
personas viven en automático, por eso hay quien afirma que es muy difícil estar
pendientes de cómo nos expresamos en cada lugar, momento y circunstancia. Lo
mismo a la hora de escuchar a nuestro interlocutor/a no siempre estamos
totalmente atentas/os.
-En segundo lugar, saber que es posiblemente cambiar, máxime si algo no
nos gusta o lo aprehendemos como algo negativo en el mundo o en nuestras
vidas, y es que podemos elegir, por lo menos en algunas cosas como en la
utilización del lenguaje. Añadir que la lengua está viva y cambia, solo deja de
transformarse cuando de una lengua muerta se trata. A veces aparecen palabras
para nombrar un descubrimiento científico, una nueva enfermedad y su remedio.
En ocasiones desaparecen términos que ya no responden a la realidad en
nuestros días.
-Una tercera cuestión es que en la lengua española el género gramatical
puede ser femenino, masculino y neutro. El femenino lo componen sustantivos
que significan persona, o animales de sexo femenino, y también nombres de seres
inanimados; en concordancia con los sustantivos hay artículos, pronombres,
adjetivos y determinantes varios. Por lo cual el uso del femenino gramatical es
totalmente posible y dentro de la normativa lingüística existente.
23
-Un cuarto punto es ver como no es correcto decir que el uso del género
gramatical masculino y femenino es algo así como duplicar y que atenta contra
espontaneidad de la lengua, ya que no todos los usos lingüísticos se caracterizan
por su espontaneidad, hay algunos que exigen cierto nivel de elaboración textual y
admiten y recomiendan incluso corrección gramatical, sintáctica, ortográfica, léxica
y coherencia del texto. Por lo cual en ocasiones nada impide el uso del género
gramatical femenino y masculino para representar la diferencia sexual que existe
en la sociedad, excepto el humano prejuicio y la pereza expresiva. Además hay
otras posibilidades con las que la lengua cuenta –genéricos y abstractos-. En el
lenguaje verbal espontáneo también se puede tener la voluntad de nombrar en
femenino y masculino, según sea el caso, o en ambos si así se requiere. Y por
supuesto, no se ha de hablar obsesionados/as por hacerlo de manera equitativa y
correcta, se trata de un reaprendizaje y de una elección, y si llevamos como
humanidad años y siglos hablando y escribiendo de determinada manera, es obvio
que no vamos a cambiar mágicamente en un día ni un año.
-Y el quinto y último elemento a tener en cuenta, es que no es tampoco del
todo correcto el considerar que el uso del femenino y masculino atenta contra la
economía del lenguaje12, ya que y para empezar, no todo el lenguaje se
caracteriza por su economía como, por ejemplo, un coloquio literario o un ensayo
filosófico. Por lo que emplear ambos géneros gramaticales no debiera ser
problema, además podemos usar los genéricos o abstractos u otras posibilidades
alternativas que incluyen ambos sexos si de ahorrar palabras se trata y que son
recursos con los que la lengua ya cuenta.
Remarcar finalmente que como ya se dijo, la diferencia sexual existe no la
crea el lenguaje, lo que éste hace es reflejarla si lo hace u ocultarla en caso
contrario. ¿Qué elegimos nosotros/as al hablar o escribir? Ahí está el detalle.
12
Argumento muy esgrimido, que por supuesto es real, y que utiliza la Real Academia de la Lengua Española con objeto de frenar el utilizar el femenino y masculino cuando sea el caso. Sin embargo, no es menos cierto que la no utilización del masculino y femenino cuando corresponde, tergiversa, oculta, excluye, como y también la diversidad de opciones que se tienen. Por ejemplo: “Los ciudadanos votaron por la paz” puede ser cambiado por “Los ciudadanos y las ciudadanas”, “Las y los ciudadanos”, Los y las ciudadanas”, “Las/os ciudadanas/os”, “Los/as ciudadanos/as”, “La ciudadanía”, “La población con derecho al voto”, “Las personas con derecho al sufragio”.
24
VARIOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA EL USO DE UN LENGUAJE MÁS
EQUITATIVO
“Son necesarios, pues, cambios en el lenguaje para nombrar a las
mujeres; y, por lo tanto, debemos realizarlos: los prejuicios, la inercia, o el
peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte, siempre han sido
susceptibles de cambios, no pueden ni deben impedirlo. En la lengua
castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y
mujeres. La lengua tiene la suficiente riqueza para que esto pueda hacerse
adecuadamente.” (Alario, Bengoechea, Lledó y Vargas, 1995:9).
Se ha estudiado un poco la violencia y discriminación de género, verbal y
simbólica en varias narrativas culturales, y en especial como ha sido representado
el sexismo simbólico y lingüístico, a través del estudio de cuentos y leyendas
populares (Fernández Poncela, 2000), los refranes (Fernández Poncela, 2002) y
las canciones (Fernández Poncela 2002b; 2005). Aquí nos abocaremos a la
revisión de dicha violencia y discriminación pero en el lenguaje y el habla, su
utilización cotidiana, más que nada y como decíamos al androcentrismo o
invisibilización de las mujeres, su presencia y participación social. Sobre el tema
mucho se podría decir, sin embargo, se han seleccionado dos ejemplos y nos
centraremos en ellos a modo de ilustración.
En primer lugar el masculino usado como genérico y que por lo tanto
supuestamente abarca a hombres y mujeres, sin embargo según la gramática
podría utilizarse ambos géneros gramaticales y además es intercambiable con
genéricos y abstractos, con lo cual se evitaría la discriminación con todas estas
posibles soluciones existentes. Pese a lo cual en muchos espacios y por varios
sectores esto no se hace, ya sea porque no se percibe la necesidad, ya sea por
algunos de los argumentos en contra expuestos con anterioridad. Y en segundo
lugar pasaremos revista al empleo del masculino en el ámbito laboral y profesional
que es, consideramos, incorrecto e inequitativo, y que se emplea para nombrar
25
profesiones y ocupaciones, en los títulos y para los cargos13. Esto quizás ha
corrido con mejor suerte y como en ocasiones depende de instituciones y
organismos varios, se ha ido corrigiendo poco a poco sobre el papel y
formalmente hablando, sin embargo, todavía en el uso del lenguaje se reitera el
puesto o la ocupación en masculino en ocasiones. Para ambos casos
expondremos ejemplos prácticos de cómo subsanar el problema y apropiarse y
resemantizar el lenguaje para hacerlo, en la medida de lo posible más inclusivo,
respetuoso, valorativo y equitativo.
-Las confusiones y omisiones en el masculino usado como genérico y sus
evitaciones
En lengua española existen palabras femeninas –la luna- y masculinas –el
planeta-. Hay vocablos que tienen ambos géneros gramaticales –la niña y el niño-.
Se puede utilizar así el género gramatical femenino y masculino cuando
corresponde, sin embargo, a veces en la práctica no se hace. El uso usual y único
del masculino puede llegar a esconder o invisibilizar en ocasiones a las mujeres y
a excluirlas simbólicamente, con el pretexto que éste representa a todas y a todos.
Por lo que es recomendable aclarar a quiénes nos referimos cuando hablamos de
los maestros, esto es, a los maestros y maestras.
Por otro lado hay palabras que siendo femeninas o masculinas, son
realmente genéricas e incluyen a ambos géneros, que en ocasiones no utilizamos:
el alumnado, la infancia, el personal, el electorado. Estos vocablos representan
simbólicamente a hombres y mujeres. Lo mismo podemos decir de los abstractos
que también incluyen a la población femenina: la redacción, la dirección, la
legislación. Sin embargo, a veces se prefiere emplear el género gramatical
masculino, por elección, convicción, costumbre, ignorancia o desidia.
El uso del masculino no representa a hombres y mujeres, lleva a
ambigüedades y confusiones en los mensajes, oculta o excluye. Se basa en la
13
Hay que reconocer que en esto ha habido ciertos cambios por parte del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, donde ya junto a la profesión o cargo en masculino se pone el femenino de manera equitativa, o se reconoce el empleo del artículo gramatical correspondiente para cada caso con objeto de diferenciar si es mujer u hombre la persona nombrada.
26
concepción androcéntrica donde el hombre es el centro y el sujeto de referencia y
las mujeres son dependientes y viven en función de los hombres. El uso de
genéricos colectivos reales se refiere al conjunto de personas donde hay hombres
y mujeres, por lo tanto se representa a ambos sexos. Lo mismo acontece con los
abstractos, palabras que abarcan de forma indistinta a mujeres y hombres. Y de
igual manera la reiteración del sujeto en masculino y en femenino en su caso,
aclara y concreta.
Además hay otros recursos con las formas personales de los verbos y
pronombres, esto es, cambiar el verbo a la primera persona del plural y no
mencionar al sujeto o usar una forma impersonal en tercera persona. También se
puede sustituir la palabra hombre por el pronombre nos, nuestro o nuestra. Otra
cuestión es el posible cambio del masculino genérico al cambiar el verbo de la
tercera persona a la segunda del singular o la primera del plural sin mencionar el
sujeto. O utilizar un tono impersonal con la tercera persona singular precedido por
el pronombre ser. Es aconsejable evitar el uso del pronombre personal uno y los
artículos el, los, entre otras cosas. A continuación se exponen algunos ejemplos.
Hombre y hombres se utilizan en sentido universal, ocultando o
desdibujando la presencia, aportaciones y protagonismo femenino. Esto es una
utilización androcéntrica del lenguaje. Hay no obstante como se señaló diversas
formas alternativas para subsanar dichos problemas.
NO SÍ
El hombre Los hombres y las mujeres
El ser humano
La humanidad
La historia del hombre La historia de la humanidad
27
Los derechos del hombre Los derechos humanos
Los derechos de las personas
Los derechos de mujeres y hombres
El cuerpo del hombre El cuerpo humano
La inteligencia del hombre La inteligencia humana
El trabajo del hombre El trabajo humano
El trabajo de hombres y mujeres
El hombre de la calle La gente de la calle
A la medida del hombre A la medida humana/de la humanidad/del
ser humano
Antes el hombre vivía en cuevas Antes vivíamos en cuevas
Antes se vivía en cuevas
El bienestar del hombre… Nuestro bienestar…
El hombre vive… Se vive…
28
Se recomienda al usuario que Recomendamos que…
El abonado deberá… Si usted posee un abono deberá…
El lector sentirá satisfacción… Sentiremos satisfacción…
Cuando uno se despierta… Cuando alguien se despierta…
Cuando un ser humano se despierta…
Al despertarnos…
El que sepa leer… Quien sepa leer…
La persona que sepa leer…
Los que lleguen tarde… Quien llegue tarde…
Aquellos que tengan tarjeta… Quienes tengan tarjeta…
Las personas que tengan tarjeta…
Nosotros tenemos… Nosotros y nosotras tenemos…
El masculino plural para ambos sexos introduce ambigüedad en el
mensaje en perjuicio de las mujeres. El androcentrismo consiste en nombrar el
29
mundo en masculino y el sexismo en hacer aparecer a las mujeres como
dependientes, subalternas o propiedad de los hombres.
NO SÍ
Los niños La infancia
La niñez
Los niños y las niñas
Los adolescentes La adolescencia
Las y los adolescentes
Los jóvenes Los y las jóvenes
La juventud
Los padres en reunión… Los padres y las madres en reunión…
Las y los progenitores
Los alumnos El alumnado
Los alumnos y las alumnas
Los ancianos Las personas mayores
Los ancianos y las ancianas
Los vecinos El vecindario
Vecinos y vecinas
Los habitantes La población
Las y los residentes
Los electores El electorado
Las personas con derecho al voto
Los ciudadanos La ciudadanía
A los hombres les ha gustado A los seres humanos les ha gustado…
Los turistas y sus mujeres… Las y los turistas…
30
Los nómadas viajan… Los grupos nómadas viajan…
Hay visitas culturales para Hay visitas culturales para las
las esposas de los legisladores personas que acompañan a las y los
legisladores…
A las mujeres les concedieron Las mujeres ganaron el voto en 1953
Recordar que el decir los ciudadanos y las ciudadanas no es duplicar el
lenguaje, puesto que duplicar es copiar, no repetimos14. La diferencia sexual existe
en el mundo y el lenguaje solo tiene que nombrar lo que ya existe. La lengua
española tiene el género gramatical femenino y masculino o palabras que incluyen
a ambos sexos, solo que no solemos utilizarlas o nos cuesta más hacerlo (Alario,
Bengoechea, Llegó y Vargas, 1995). Y además y como vemos, hay diversos
recursos como los genéricos, los abstractos, y varias fórmulas lingüísticas
correctas para nombrar a hombres y mujeres. Mujeres y hombres tienen derecho a
existir, por lo tanto hay que nombrar dicha existencia, son diferentes, hay que
nombrar tal diferencia, se trata de respetar derechos fundamentales: la existencia
y su representación en el lenguaje.
-Titulaciones, carreras, oficios y profesiones
Se utiliza el género gramatical masculino para profesiones, oficios, cargos,
puestos y titulaciones, en especial las de mayor prestigio social y reservadas a los
hombres hasta hace poco tiempo, lo cual subordina a las mujeres, y a la inversa.
NO SÍ
Los médicos y las enfermeras Los médicos y las médicas, los enfermeros y las enfermeras.
El personal médico
Las limpiadoras El personal de limpieza
14
Por ejemplo, decir que las ciudadanas votan algo más en México es correcto. Si dijéramos ciudadanos sería incorrecto o mejor dicho confuso pues no referimos a las mujeres, si dijéramos mujeres ciudadanos parecería absurdo. Lo mismo para señalar que la ciudadanía aumentó su abstencionismo en las últimas convocatorias electorales, cuando nos referimos a hombres y mujeres por igual, si dijéramos los ciudadanos podría pensarse que se refiere solo a la población masculina.
31
Los maestros Los maestros y las maestras
La planta docente
Los redactores La redacción
Los directores La dirección
Los maestros, padres y alumnos Las personas del ámbito educativo
Graduado en bachillerato (Ana) Graduada en bachillerato (Ana)
Licenciado en (Alba) Licenciada en (Alba)
Doctor en estudios de la mujer Doctora en estudios de la mujer
(Clara) (Clara)
Pilar González Morelos, Ingeniero Pilar González Morelos, Ingeniera en minas en minas
Michelle Bachelet, médico y Michelle Bachelet, médica y
Presidente de Chile Presidenta de Chile
El embajador Benedicta Muñoz La embajadora Benedicta Muñoz
El funcionario pidió licencia para La funcionaria pidió licencia para
visitarse con el ginecólogo Socorro visitarse con la ginecóloga Socorro
Rojas Rojas
El abajo firmante Ana Díaz La abajo firmante Ana Díaz
La firma del cliente (María Pérez) La firma de la cliente (María Pérez)
Los tiempos están cambiando y hay que reflejarlo y adecuarnos. Dos
fenómenos podemos destacar aquí: por una parte las mujeres se incorporan en
mayor número al mercado laboral y también permanecen más en el mismo, así
como se capacitan más y diversifican sus profesiones; de otra parte, el interés por
visibilizarse e ir cerrando la brecha de inequidad e insensibilización que
tradicionalmente ha tenido lugar a través de la utilización del masculino para
32
cargos, títulos y ocupaciones en general. Así se refleja una realidad y se crea una
conciencia también. Se habla de los maestros, cuando sabemos que la mayoría
en nuestra sociedad son maestras. O de los médicos y enfermeras, los primeros
en masculino y las segundas en femenino, como si no tuviera lugar la opción
inversa, y con la tendencia a minusvalorar la profesión femenina en cierto modo.
Y es que “No es raro, pues, que palabras como “hombre” resulten cada vez
más pequeñas y más injustas para denominar al género humano, que la palabra
“vecinos” sea insuficiente y poco representativa de las vecinas que también viven
en sus barrios, que la palabra “ciudadanos” sea inadecuada para representar y
nombrar a las ciudadanas. Por eso, vemos como a medida que las mujeres se
incorporan a cargos, oficios, profesiones y titulaciones que antes tenían vetadas,
la lengua utiliza los propios recursos que posee o, cuando es necesario, “inventa”
o innova soluciones perfectamente adecuadas. Son necesarios, pues, cambios en
el lenguaje para nombrar a las mujeres; y, por lo tanto, debemos realizarlos: los
prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte,
siempre han sido susceptibles de cambios, no pueden ni deben impedirlo. En la
lengua castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y
mujeres. La lengua tiene la suficiente riqueza para que esto pueda hacerse
adecuadamente” (Alario, Bengoechea, Lledó, Vargas, 2005:8,9).15
REFLEXIONES FINALES
Lo mismo que el lenguaje crea o recrea la violencia en general y en varios
aspectos –no solo la de género, por supuesto-, y de forma particular hacia las
mujeres como señalamos en un inicio, puede también como hemos ido viendo a lo
largo de estas páginas, ser crítico, revisar y resignificarse a partir de nuestra
conciencia, intención y responsabilidad, por supuesto. Claro que no está fácil pues
tras el lenguaje están los siglos de creencias, las convenciones y su reiteración a
partir de las palabras y las expresiones lingüísticas, y como diría Judith Butler “La
15
Hay incluso otra tendencia que propone cambios más radicales, como cambiar la gramática de la lengua, pero eso es ya otra cuestión.
33
resignificación del lenguaje requiere abrir nuevos contextos, hablando de maneras
que aún no han sido legitimadas, y por lo tanto, produciendo nuevas y futuras
formas de legitimación” (Butler, 2004:73).
Los años, las costumbres, los códigos sociales y culturales, las relaciones
de poder, la cultura, las formas simbólicas, el lenguaje, todo son cuestiones que
van a ir cambiando, porque siempre ha sido así, y la impermanencia es intrínseca
a la humanidad, pero y también reconocemos la fuerza de las inercias, y en
especial cuando éstas tienen todavía funcionalidad (Malinowski, 1976) política y
social que responde a determinadas ideologías, ya a la intención clara o no de
algunas personas y sectores sociales.
Y la violencia simbólica, qué duda cabe es bien funcional para la
dominación masculina (Bourdieu, 2000), pero también es cierto que ya se está
forjando lo que se ha dado en llamar por algunos autores “la tercera mujer”
(Lipovetsky, 1999) o “el primer sexo” (Fisher, 2000), y se muestran las
transformaciones que las mujeres están teniendo en la actualidad y los nuevos
modelos que están siendo esbozados hacia el porvenir. En todo caso, los cambios
en el lenguaje, qué duda cabe, también contribuirán al cambio. Desde un nuevo
darse cuenta de conciencia inmediata y experiencia hasta la conciencia intelectual
y racional de más larga duración. O por lo menos eso consideramos, deseamos y
esperemos.
Decíamos desde un inicio que el lenguaje no es discriminatorio o violento
en sí, se trata de su utilización, es por ello que es posible optar por un lenguaje
que reproduzca la realidad o que la transforme. Esto es, elegir emplear un
lenguaje que siga ocultado e infravalorando a las mujeres, las excluya o las
denigre, o desde la clara conciencia intentar usar –en la medida de lo posible- un
lenguaje que visibilice a la mujer y a la población femenina en su conjunto, nos
nombre, nos escuche, toda vez que se vayan superando –siempre que esto pueda
ir siento factible- las viejas creencias sexistas, los roles adjudicados, los típicos
estereotipos, los códigos de conducta social, los juicios sexistas, y todo aquello
34
que durante años y siglos ha contribuido a mostrar y nombrar como dependientes
y sin valor a las mujeres.
Aquí consideramos que el uso del lenguaje que representa a hombres y
mujeres y que nombra sus experiencias es un lenguaje que: visibiliza, equitativo,
valoriza, incluye, da voz, clarifica, no discrimina a nadie y debería dejar a todas/os
contentas/os.
El lenguaje y las palabras son la forma primordial que tenemos para
relacionarnos interpersonalmente –además de la manera que tenemos para
nombrar las sensaciones, percepciones, necesidades, y experiencias
intrapersonales-, son comunicación y contacto ¿Cómo queremos contactar y
comunicarnos con la otra o las otras personas y con nosotros y nosotras mismas?
¿Cómo queremos ser escuchados o escuchadas? ¿Cómo nos gustaría oírlas?
¿Con qué vocablos u oraciones nos identificamos? ¿Cuáles nos suenan mejor y
peor o nos sentimos más a gusto e identificados/as? El hablar y emplear un
determinado lenguaje dice mucho de ti y de mí, si bien el lenguaje dicen que lo
dice todo –valga la redundancia-. Y una utilización que incluya y haga visible a las
mujeres o aquellos sectores excluidos es un lenguaje respetuoso y equitativo,
justo y de reconocimiento. El lenguaje que nombra y al hacerlo no desvaloriza ni
denigra a nadie por razones de sexo o edad, cultura o clase social, religión o país,
grupo étnico o religioso, entre otras cuestiones, es un lenguaje más congruente,
más sensible, más respetuoso, más democrático, diverso, incluyente, y en
definitiva, más humano.
En fin que como dice Butler de la cultura no nos podemos salir, pero
también y como señala Sartre estamos condenados/as a ser libres. Por lo que con
la cultura a cuestas podemos elegir y deberíamos también responsabilizarnos de
hacerlo.
“No obstante, hay algunas (mujeres, sic) capaces de trepar la cuesta
de lo prohibido, de robarle a la vida ese diez por ciento de energía
necesario para mantener la cabeza fuera del agua. Y la mantienen. Y
35
escriben. Y se lo editan. Y aquí seguimos todas las demás. Luchando y
celebrando los nuevos éxitos. Extendiendo la red para que todas las
mujeres de la tierra tengan derecho a la voz, a la palabra. Sabiendo
también que cuando tengamos una lengua que nos represente cambiará la
realidad. Por eso seguimos adelante. Y no dormimos más a las niñas con
cuentos de hadas. Les decimos que las niñas buenas van al cielo y las
malas a todas partes. Y que colorín colorado, esta historia no ha acabado”
(Meana, 2006:1).
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38
AVANCES Y RETOS EN LA TRANSVERSALIZACIÓN DE LA PERSPECTIVA
DE GÉNERO EN LAS IES EN MÉXICO.
Dora Rodríguez Soriano16.
RESUMEN
El presente trabajo recoge el recorrido que ha realizado la Red Nacional
de Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior (RENIES-
Equidad), los esfuerzos que se han realizado a partir de su creación en el año
2009, realizando un balance entre los logros obtenidos al año 2014 y los
principales retos así como las dificultades en los procesos de transversalización de
la perspectiva de género en las Instituciones de Educación Superior (IES). El eje
de análisis que guía la discusión es la declaratoria y las ocho directrices que la
integran y que fue firmada por las representantes de las 33 IES participantes en la
primera reunión en 2009. Las fuentes de información utilizadas son las relatorías
de las reuniones anuales de la RENIES-Equidad y al final del texto se ofrece una
serie de elementos que permiten realizar un balance entre los logros y los retos a
superar así como algunas alternativas para continuar con las acciones orientadas
a la institucionalización de la perspectiva de género en las IES.
LA TRANSVERSALIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
El significado de la palabra transversalidad de género alude a “un enfoque
sobre la igualdad de oportunidades entre los sexos que pretende integrar la
perspectiva de género en los diversos ámbitos (social, eco- nómico y político) de la
vida humana y en las esferas públicas y privadas” (Munévar y Villaseñor, 2005).
Para Durán, (2012) “Asumir la Transversalidad de Género en la Educación es
plantear estrategias que desde procesos políticos posibiliten la equidad de género
más allá de las aulas: en la sociedad en su más amplio sentido, impulsando el
16
Coordinadora de la Comisión Universitaria para la Igualdad de Género y de la Maestría en Estudios de Género. Universidad Autónoma de Tlaxcala. [email protected]
39
salto cualitativo hacia una igualdad y equidad real y no solo formal”. Para otros
autores se alude a la idea de incorporar ciertos contenidos de género como eje
transversal en la currícula (Oraisón, 2000, citado por Molina, 2007).
Para Munévar y Villaseñor, 2005, la transversalidad de género implica
colocar temas y ejes transversales, en el primer caso, generando reflexiones y
conocimientos desde esta perspectiva y en el segundo caso, ubicando en la
agenda las necesidades y problemas específicos:
Los ejes transversales surgen de necesidades y demandas que la sociedad
plantea a la educación y es alrededor de estos que debe organizarse toda la vida
educativa, a partir de la planificación ya que no sólo “cruzan” las asignaturas y
diversas áreas de trabajo, sino que señala un camino a seguir y una meta
formativa de interés escolar (Durán, 2012, p.27)
Para Durán (2012), la transversalidad de género es:
Una herramienta estratégica de transformación política (progresiva)
de las estructuras sociales sobre las que se construyen y mantienen los
estereotipos de género. Mediante un proceso complejo y dinámico de
análisis, intervención y gestión, impulsa a los actores involucrados en la
adopción de políticas públicas a que, incorporen claramente la perspectiva
de género, equidad e igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres
en la agenda política dominante, reflejándose en las decisiones de todas las
áreas políticas y en todos los sistemas (social, económico, político),
estructuras y cultura, tanto en la esfera pública como en la privada. (p. 28).
Específicamente, en el ámbito de la educación superior la transversalidad17
de la perspectiva de género implica una transformación en cuatro aspectos: en su
17
Término que en inglés se conoce como Gender mainstreaming, definido por primera vez en la III Conferencia Internacional de la Mujer celebrada en Nairobi y adoptado como una estrategia generalizada de acción en la IV Conferencia Internacional celebrada en Beijing en 1995. Implica incorporar la perspectiva de género en los distintos niveles y etapas que conforman el proceso de formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas, de manera que mujeres y hombres puedan beneficiarse del impacto de la distribución de los recursos. Su objetivo es transformar la forma en que operan las dependencias públicas y sobre todo los procesos técnicos de formulación y ejecución de las políticas públicas. Por ello, sus estrategias contemplan acciones de incidencia, tanto en los procedimientos de trabajo como en el plano de la cultura organizacional
40
funcionamiento organizacional, en la formación escolar (plasmados en planes de
estudios tanto en la currícula así como en lo valoral), en la generación de
conocimientos desde la perspectiva de género y, la difusión no sólo de estos
saberes sino de una cultura basada en la equidad de género.
ANTECEDENTES
Los estudios que documentan los diversos esfuerzos impulsados en
nuestro país para promover la visibilización de las condiciones de inequidad que
privan los espacios universitarios han proliferado en los últimos años y podemos
clasificarlos de la siguiente manera:
a) Presencia de las mujeres en la educación superior. Acuña Cepeda
(2009),
b) El trabajo de estas mujeres académicas en la investigación y en las IES
en general. Rivera Gómez (2003), García Guevara (2009), Escolano
Zamorano (2009), Etienne Loubet (2009), Chávez Gutiérrez (2009), Ortiz
Lefort y Mejía Hernández (2009).
c) Las condiciones de trabajo de estas mujeres académicas, los factores
que permiten las desigualdades y sus efectos. (Schiebinger y Gilmartin,
2010), Palomar Verea (2009), Ocampo Jiménez (2009), González Tovar
y Rico Chávez (2009), Martínez Covarrubias y cols. (2009), Enciso
Huerta y Rico Chávez (2009).
d) La creciente feminización de la matrícula universitaria. (Bustos, 2003).
(De Garay, del Valle-Díaz-Muñoz, 2011).
que da sentido al quehacer cotidiano. Ambas dimensiones son necesarias para dar coherencia y sostenibilidad de la institucionalización de la perspectiva de género en el quehacer de una entidad pública. La institucionalización refiere al proceso sistemático de integración de un nuevo valor en las rutinas del quehacer de una organización, dando por resultado la generación de prácticas y reglas sancionadas y mantenidas por la voluntad general de la sociedad. Busca reorganizar las prácticas sociales e institucionales en función del principio de igualdad jurídica y equidad de género. La transversalidad es un medio para la institucionalización. Esta última requiere entre otras acciones: la creación de instancias que impulsen las acciones para alcanzar la igualdad de género y la voluntad política de sus autoridades. Instituto Nacional de las Mujeres. Glosario de género, Segunda edición 2008.
41
Estos estudios evidencian el interés por documentar las inequidades en
los espacios universitarios en nuestro país y abonan en visibilizar la presencia de
las mujeres así como los efectos de estructuras que no son ajenas a la lógica de
un sistema patriarcal, en la cual está subordinada.
No obstante de que desde el ámbito académico se han impulsado
reflexiones desde la perspectiva de género, también hay que reconocer que los
avances que se han dado para promover las transformaciones orientadas a
procurar la equidad de género.
El Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) de la UNAM a
poco más de 20 años de su creación, es sin duda, la institución con mayores
avances en la materia, lo cual se ha traducido en reformas estatutarias, en la
creación de un órgano colegiado en el Consejo Universitario, desde el cual, se
observan los avances en su proceso de transversalidad de género. Desde el
PUEG de la UNAM en agosto de 2009, en coordinación con la Cámara de
Diputados y el INMUJERES se promovió, lo que en mi opinión fue la primera
estrategia nacional para impulsar la transversalidad de género en las IES,
mediante la convocatoria a la [primera] Reunión Nacional de Universidades
Públicas: Caminos para la Equidad de Género en las Instituciones de Educación
Superior, la cual tuvo una amplia aceptación pues acudieron al llamado 33
Instituciones de Educación Superior (IES), cuyo resultado derivó en la firma de la
siguiente declaratoria:
Las universidades y las instituciones de educación superior y,
siguiendo principios y normativas nacionales e internacionales, en particular
la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, están
comprometidas a promover, en sus reglas de operación internas, la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres así como a impulsarla
en la sociedad. En consecuencia, el conjunto de instituciones que imparten
educación superior en nuestro país debe interesarse en transversalizar la
perspectiva de género de manera orgánica basándose en las siguientes
42
directrices: Legislación18, igualdad de oportunidades19, conciliación de la
vida profesional y la vida familiar20, estadísticas de género y diagnósticos
con perspectiva de género21, lenguaje22, sensibilización a la comunidad
universitaria23, Estudios de Género en la educación superior24 y combate
a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar25.
A partir de esta primera reunión, en la que también se integró la a Red
Nacional de Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior
(RENIES- Equidad), el PUEG-UNAM convocó con otras IES a tres reuniones más,
con el propósito de fortalecer esta estrategia y en las que anualmente se evalúan
los avances en las principales directrices que se definieron en el primer encuentro.
En el año 2010 se llevó a cabo la segunda reunión en la ciudad de Colima,
en la cual las representantes de 39 universidades presentaron un primer
diagnóstico de su institución de adscripción respecto a las ocho directrices de la
Declaratoria de la RENIES-Equidad.
En octubre de 2012, se realizó la tercera reunión en Santa María del Oro,
Nayarit, con la participación de 33 representantes institucionales de 30
universidades públicas, tres tecnológicos y un centro CONACYT. En esa reunión
se formalizó la Red Nacional de IES: Caminos para la equidad de género
(RENIES-Equidad), mediante la firma de un Acuerdo de Creación. Asimismo, se
generó su estructura y funcionamiento, para lo cual se definió una Coordinación
18
Es necesario incorporar la perspectiva de género en las legislaciones universitarias. 19
Generar una política institucional que, en el mediano y largo plazos, asegure la participación equitativa de ambos sexos en los distintos ámbitos universitarios 20
Promover medidas, como centros de desarrollo infantil, que disminuyan la tensión entre los tiempos que hombres y mujeres dedican a los ámbitos laboral y familiar. 21
Incorporar la perspectiva de género en los procesos de recolección, análisis de datos y divulgación de la información estadística generada por cada universidad y cada institución de educación superior. 22
Debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para visibilizar a las mujeres. 23
Visibilizar el sexismo, la desigualdad de género y sus consecuencias en la vida institucional y de las personas, y en el desarrollo de la sociedad. 24
Impulsar que a las coordinaciones, unidades, programas o centros en Estudios de Género de las instituciones de educación superior y universidades nacionales y estatales, se les otorgue infraestructura, plazas académicas y administrativas estables, presupuesto suficiente, equipamiento, así como todos los recursos con los que cuentan estos espacios de excelencia académica. 25
Impulsar un código de ética con perspectiva de género para sensibilizar y minimizar el ambiente hostil que existe en los distintos ámbitos de la comunidad universitaria (órganos de toma de decisiones, órganos de gobierno universitario, consejos técnicos, salones de clase, etc.)
43
General, una Vice coordinación, ocho comisiones temáticas de acuerdo a las
directrices definidas en la declaratoria y se eligieron a quienes ocuparían estos
espacios por tres años.
La cuarta reunión nacional se realizó en noviembre de 2013 en la ciudad de
Querétaro, en la cual se planteó la necesidad de fortalecer las funciones de la
RENIES-Equidad por lo que se propuso que la ANUIES contribuyera en esta tarea
por el importante papel que juega como órgano de representación nacional para
promover el mejoramiento integral de las instituciones de educación superior del
país, otorgando a la RENIES el reconocimiento como Red Nacional reconocida
por la ANUIES. En consecuencia el PUEG-UNAM se dedicó a generar la
propuesta de creación de lo que se llamaría: Red Nacional de Instituciones de
Educación Superior por la Igualdad de Género. (RENIES-IGUALDAD DE
GÉNERO).
TRANSVERSALIZAR VERSUS INSTITUCIONALIZAR LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO.
El proceso de transversalidad de género es un requisito para su
institucionalización, y con base en los resultados de las reuniones nacionales de la
RENIES-Equidad, me atrevo a señalar que en las IES en México nos encontramos
en la primera etapa, tortuosa, tórpida, con altas y bajas, con avances y retrocesos,
lejos de lograr el incipiente proceso de institucionalización que algunas han
alcanzado, entre las más importantes destaca el PUEG-UNAM, después de
impulsarlo desde hace más de 20 años.
En la segunda reunión nacional realizada en la Universidad de Colima, las
IES participantes presentaron un diagnóstico del avance en sus instituciones de
adscripción teniendo como ejes orientadores las directrices establecidas en la
convocatoria, cuya presentación fue en formato libre, es decir, sólo se expusieron
las actividades efectuadas sin contar con un esquema que permitiera realizar esta
44
evaluación de manera sistematizada. A continuación se citan los resultados de las
cuatro mesas temáticas:
En la mesa sobre: Reformas a los estatutos, reglamentos y normatividad,
en general se consideró que no había avances respecto a la reforma, estatutos,
reglamentos y normatividad que rigen a las Instituciones de Educación Superior.
En la mesa de Planeación, presupuestación e indicadores de evaluación, el
consenso fue que los centros y programas de género no contaban con una
ubicación institucional ni con presupuesto propio que les permita incidir en la vida
universitaria con acciones de difusión, docencia e investigación de largo alcance.
Sin embargo, reconocieron la fortaleza que proviene de los recursos externos que
generan los propios centros y programas con la ejecución de proyectos
específicos, así como el apoyo financiero del Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional, coloquialmente llamado PIFI, que desde 2009 el gobierno federal a
través de la Subsecretaría de Educación destina para transversalizar la
perspectiva de género en las IES.
En lo que se refiere a la Incorporación de la perspectiva de género en los
procesos de formación: la currícula escolar o planes de estudio, las participantes
coincidieron en que se registró un avance generalizado, en la incorporación de la
perspectiva de género en los planes de estudio, diplomados, cursos y talleres,
tesis, publicaciones e investigaciones.
En la mesa cuatro: Corresponsabilidad entre la vida académica, laboral,
familiar y personal, hubo un consenso en que, salvo la licencia de paternidad
lograda en Sinaloa y el IPN, no ha habido avance en las IES. Asimismo, se
identificó que la mayoría de las universidades contaba con sitios web para difundir
la cultura de género y promocionar diplomados, cursos, talleres y
especializaciones tanto en modalidad presencial como virtual.
En la sesión plenaria las instancias participantes coincidieron en que el
ejercicio evidenció un balance positivo, en la transversalidad de la perspectiva de
género en la currícula y en la cultura institucional de sus respectivas Casas de
45
Estudio. Se destacó también la importancia de contar con el Sistema de
Indicadores para la Equidad de Género en Instituciones de Educación Superior
propuesto por el PUEG-UNAM, el cual podrá utilizarse para realizar un diagnóstico
institucional sobre la situación de las mujeres y los hombres en estos espacios
académicos (Universidad de Colima. Suplemento Equidad CUEG. 12 de Octubre
de 2010 | Colima, Col. | Año 1 | Número 4).
No obstante de reconocer estos significativos avances en las IES para
promover la transversalidad de género, existen datos que nos indican tomar con
precaución estos logros e invitan a realizar un balance objetivo para buscar
nuevas rutas para lograr la institucionalización de la perspectiva de género. Una
de las dificultades ha sido que las representantes de las IES ante la RENIES son
nombradas y removidas por las autoridades universitarias, generando que impiden
y/o limitan cuando menos, la continuidad de las estrategias desarrolladas en la
materia.
Otro factor que representa un retroceso en este proceso fue la modificación
que la ANUIES realizó en 2014 a sus lineamientos para la creación de redes, ya
que esta reforma elimina la posibilidad de crear redes nacionales, por lo que se
vino abajo la propuesta para generar la RENIES-IGUALDAD DE GÉNERO y como
consecuencia el replanteamiento de la estrategia a seguir.
La falta de un esquema que permita mostrar los avances de las IES en la
transversalidad de género es otro de los retos que enfrenta este proceso, por lo
cual, en el mes de noviembre de 2014 se presentó una propuesta para realizar el
monitoreo orientado a identificar los logros y materias pendientes en cada una de
las IES. A continuación se expone la primera versión de la propuesta para crear un
Modelo de Monitoreo para observar el grado de avance de la transversalidad de
género en el ámbito de la educación superior en México:
Objetivo:
Contar con una herramienta para medir el avance del proceso de la
transversalidad de género en las IES.
46
Qué medir:
1. Legislación: esta directriz establece la necesidad de incorporar la
perspectiva de género en las legislaciones universitarias, por ello, se propone
medir los siguientes ítems:
¿Cuenta con una estructura con reconocimiento formal en su IES
(Comisión, Programa)?
¿Cuenta con un acuerdo de creación?
¿Cuenta con lineamientos que rijan su dinámica interna?
¿Cómo se elige a su representante?
¿Es un órgano autónomo?
¿Cuenta con un modelo, programa o plan de igualdad?
¿Cuál es su ubicación dentro del organigrama de la institución?
¿Cuál es el nivel de incidencia?
¿Cuenta con presupuesto propio asignado por la IES?
¿Se han realizado modificaciones a su legislación interna (leyes, estatuto,
reglamentos) para promover la equidad de género y la igualdad de oportunidades?
¿Se cuenta con un reglamento para la implementación de la equidad de
género?
¿La elaboración de los presupuestos se realiza con perspectiva de género?
Igualdad de oportunidades
Se pretende generar una política institucional que, en el mediano y largo
plazos, asegure la participación equitativa de ambos sexos en los distintos
ámbitos universitarios. Por lo que se propone medir si:
47
¿Se han realizado reformas a la legislación universitaria
orientada a generar una equidad de género en la contratación, promoción y
definitividad de docentes e investigadores/as?
¿Se han generado estrategias para alcanzar la igualdad en los
puestos de toma de decisiones?
¿Se han efectuado estrategias para garantizar la paridad de
género en la composición de comisiones responsables de evaluar los
concursos a plazas o puestos convocados por la institución?
¿Se cuenta con una estrategia para promover la investigación
y la publicación específicamente para las mujeres?
Conciliación de la vida profesional y la vida familiar
Se trata de promover medidas orientadas a disminuir la tensión entre los
tiempos dedicados al ámbito familiar y laboral por parte de mujeres y hombres,
como centros de desarrollo infantil, por lo que se debe indagar sobre:
¿Cuál es el límite de edad en el caso de las mujeres para el
acceso a becas de posgrado? ¿Se ha promovido una ampliación en la
edad? (dado que coincide con la edad reproductiva).
¿Se garantiza la sustitución de docentes mujeres cuando
gozan de licencia por maternidad?
¿Se garantiza el financiamiento de suplentes de docentes que
disfrutan del derecho de incapacidad por maternidad?
¿Se garantiza la reintegración de las docentes al trabajo al
término de la licencia?
¿Se cuenta con estancias infantiles, guarderías para docentes,
investigadoras/es, estudiantes de la comunidad universitaria?
48
Estadísticas de género y diagnósticos con perspectiva de género
Se pretende identificar las brechas de género persistentes entre la
comunidad universitaria, por lo que se debe saber si:
¿Se producen y recolectan datos desagregados por sexo que
permitan realizar un diagnóstico con perspectiva de género en los grupos
poblacionales de la comunidad universitaria?
¿Se cuenta con un diagnóstico sobre la condición que guarda
la igualdad entre hombres y mujeres en su institución?
¿Se utilizó el Sistema de Indicadores para la Equidad de
Género en Instituciones de Educación Superior generado por el PUEG y el
INMUJERES?
La divulgación de la información estadística generada por
cada universidad y cada institución de educación superior.
¿Cuenta con un banco de datos con la información relativa a
la transversalización y perspectiva de género?
Lenguaje
Se orienta a conocer el uso del lenguaje en la vida institucional por lo que
se indagará:
¿Se ha generado alguna estrategia o acción para fomentar el
uso de lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso de términos
neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para visibilizar
a las mujeres? Especificar los espacios: En los documentos institucionales
(leyes, reglamentos, etc.,) ( ) En la expedición de títulos ( ). En el uso del
lenguaje cotidiano.
49
Sensibilización a la comunidad universitaria
Se pretende visibilizar el sexismo, la desigualdad de género y sus
consecuencias en la vida institucional y de las personas, y en el desarrollo de la
sociedad, a través de conocer si se realizan las siguientes acciones:
¿Se promueven procesos permanentes de sensibilización
dirigidos a la comunidad universitaria? Especificar tipo de acción
(conferencia, foro, seminario, curso, taller, otros) y a qué población se
dirigió (Autoridades universitarias, docentes, investigadores/as, estudiantes,
personal administrativo y de servicios)
¿Se han puesto en marcha campañas permanentes de
difusión a favor de la equidad de género dirigidas a los diferentes grupos
poblacionales de la comunidad universitaria?
¿Se han impulsado acciones de reconocimiento a las
personas o instancias de la comunidad universitaria que favorezcan la
igualdad entre hombres y mujeres?
¿Se han realizado talleres de profesionalización para
especialistas en la implementación de la equidad de género?
Estudios de Género en la educación superior
Se pretende conocer si las coordinaciones, unidades, programas o centros
en Estudios de Género de las instituciones de educación superior, se les otorga
infraestructura, plazas académicas y administrativas estables, presupuesto
suficiente, equipamiento:
¿Se ha promovido un esquema de transversalización de la
perspectiva de género en:
o Los planes y programas de estudio?
o La investigación?
50
o Vinculación y Extensión de la cultura?
¿Se ha creado una línea de publicaciones, de trabajos de
investigación y apoyo a la docencia con perspectiva de género?
¿Se ha promovido la incorporación de una asignatura sobre
relaciones de género y perspectiva de género en las licenciaturas como
herramienta teórico-metodológica en todas las áreas del conocimiento?
¿Cuál fue el resultado?
¿Se promueve la investigación desde la perspectiva de los
estudios de género)
¿Se ha procurado la creación de un programa de posgrado en
estudios de género?
Combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar
Se pretende conocer cuáles son las acciones emprendidas para promover
ambientes universitarios libres de violencia:
¿Cuenta con una estrategia para diagnosticar, prevenir,
atender, sancionar y erradicar la violencia de género (hostigamiento y
acoso sexual en el ámbito laboral y escolar, homofobia y otras formas)?
¿Cuenta con un espacio adecuado y gratuito en el que las
personas afectadas por violencia de género, reciban atención médica,
psicológica, y asesoría legal?
¿Cuenta con un código de ética con perspectiva de género
para sensibilizar y minimizar el ambiente hostil que existe en los distintos
ámbitos de la comunidad universitaria (órganos de toma de decisiones,
órganos de gobierno universitario, consejos técnicos, salones de clase, etc.)
51
Cómo medir:
Se proponen tres etapas que establecerían tres tipos de fuente
de información:
1) Una autoevaluación realizada por el personal de la
instancia de género (programa, comisión, etc.) con que cuente la
Institución de Educación Superior, teniendo como guía las preguntas
de las directrices antes planteadas. Esta información podría
registrarse en una plataforma en línea que puede albergarse en la
página web de la RENIES-Equidad.
2) Una visita de conocimiento a la IES realizada por un
par, tomando como guía las preguntas de las directrices y
sustentada con evidencia documental y física.
3) Un ejercicio de presentación de resultados ante las
autoridades universitarias de la IES visitada realizada por el par y
ante la presencia de las representantes de la RENIES-Equidad con
el fin de generar acuerdos y compromisos para mejorar las áreas de
oportunidad y en su caso, otorgar un reconocimiento por el avance
logrado.
Esta propuesta se pretende sea presentada y analizada en la reunión anual
de la RENIES-Equidad correspondiente al año 2014, y de ser aprobada para ser
aplicada se propondrá realizar una prueba piloto para considerar su aplicabilidad y
en su caso, que sirva como herramienta para medir el avance de los procesos de
transversalidad de la perspectiva de género en las IES en México.
Las guías para la transversalidad de género en las IES. Un caso.
En este apartado retomo la propuesta hecha por Durán (2012), la cual se
resume en el siguiente cuadro:
52
La autora describe cada una de las etapas:
Fase 0. En la primera se trata de que exista un compromiso real por parte
de las autoridades universitarias que se traduzcan en que el tema sea colocado
como prioridad en la agenda universitaria; identificando la necesidad de cambios
estructurales: desde la disposición de un presupuesto propio, la contratación de
personal con el perfil acorde a esta responsabilidad, formación (especialmente
formación género-sensitiva).
Fase 1: Planeación género sensitiva. 1. Requiere de la definición del equipo
de trabajo facilitador y de la metodología de implementación. Es deseable que la
composición de este equipo sea interdisciplinaria e interdepartamental, además
con representación equitativa de ambos géneros. Este equipo es el responsable
de la creación de un programa específico y permanente de Equidad de Género
institucional que impulse las diversas acciones en materia de transversalidad de
género. 2. Para la definición del punto de partida y como forma de valorar los
cambios que se gesten en la institución, se requiere de la investigación o
diagnóstico institucional desde el análisis de género. 3. Crear una visión del
cambio: adonde queremos llegar.
Fase 2: Ejecución. Sensibilización (Organización de capacitación y
formación en Género, Transversalidad de Género, metodologías Género-
sensitivas; sesiones de trabajo, reuniones, conferencias).
53
Fase 3: Monitoreo y Evaluación (con perspectiva de género) Se procura la
medición de impacto de las acciones de reducción o eliminación de brechas de
género y prácticas discriminatorias en la gestión universitaria y la academia, a
partir de la valoración de los indicadores propuestos para el seguimiento del
desarrollo del modelo, y mediante la definición y utilización de las herramientas
necesarias para su realización (Sistema de Administración de Género –GMS- ,
auditoría de género, evaluación del impacto de género en programas, proyectos,
curricula, por ejemplo). Durán (2012, pp. 32-37)
REFLEXIONES FINALES
Es indudable que se ha avanzado en la transversalidad de género en las
IES en México, no obstante, no se trata de un proceso acabado, al contrario, es
incipiente y en algunos casos, se observan retrocesos debido a la falta de
institucionalización. Es necesaria la voluntad política traducida en la etiquetación
de presupuestos, de disposición de personal calificado para integrar el equipo de
trabajo que articulará los esfuerzos; es deseable que los órganos que se integren
cuenten con el perfil y que el organismo tenga un alto nivel de gerencia en la
universidad de que se trate, preferentemente forme parte de una comisión en el
Consejo Universitario y que sea un ente autónoma y cuya vida interna se rija por
lineamientos claros. De la misma forma se trata de contar con un diagnóstico que
sirva de punto de partida para emprender las acciones afirmativas para reducir las
brechas de género y por tanto con una ruta crítica para la implementación de la
transversalidad de género. Es imprescindible contar con un modelo que permita
evaluar y dar seguimiento a las acciones realizadas en los diversos rubros y en
este trabajo se presenta una propuesta que puede ser útil en esta medición que
nos permita evaluar de manera objetiva los avances mediante indicadores. Lo
anterior deberá ser impulsado desde la RENIES-Equidad como el único organismo
nacional que ha promovido la articulación de los esfuerzos desde las IES.
54
REFERENCIAS
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Equidad de Género en la Educación Superior. INMUJERES/PUEG-UNAM.
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http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/96 [consulta: 18/11/2014].
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55
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Volumen 12, Número 1. pp. 23-43. Costa Rica.
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académicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Colección
Pedagógica Universitaria. No. 40. Julio-diciembre 2003. Centro de estudios
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Rodríguez, D. (2014). Diseño del Modelo de Monitoreo para la Transversalidad de
la Perspectiva de Género en las Instituciones de Educación Superior.
Ponencia presentada en el XXI Coloquio Anual del PUEG-UNAM. México,
56
LOS DERECHOS HUMANOS.
UN CAMINO LLENO DE PENDIENTES PARA LAS MUJERES.
Sara Amelia Espinosa Islas26
INTRODUCCIÓN
Podemos asegurar que el tema de los derechos humanos no es nuevo, sin
embargo, desde fines del siglo XX y en los inicios del XXI, ha cobrado una
creciente relevancia dentro de los debates en torno al significado del mismo
concepto, sus alcances, limitaciones, mecanismos de acceso, defensa y
procuración desde distintos grupos, voces, realidades y necesidades, lo cual nos
viene planteando serios y marcados desafíos al momento de plantearlos desde la
discusión teórica, hasta la práctica.
Cuando hablamos de Derechos Humanos, pensamos en cómo estos han
venido ocupando un lugar central, pues hoy en día, las personas tienen por lo
menos una vaga o noción de ellos, pues en especial, desde las últimas dos
décadas, estos han ocupado un lugar central en los debates, poniendo de
manifiesto sus alcances y los mecanismos para exigirse, e incluso, más ahora que
se han elevado a rango constitucional, por lo que hoy día, se acepta que estos son
inherentes a la persona y que derivan de su condición humana.
Para poder abordar el tema que me propongo, necesito remontarme a un
breve escenario de la segunda mitad del siglo XX, en el que diversas luchas y
movimientos sociales que pusieron de manifiesto la visión tradicional y patriarcal
de los derechos humanos que era limitada y multiexcluyente por cuestiones de
género, etnia, orientación sexual, diversidad funcional (discapacidad), entre otras.
Marta Torres asegura que de todas las formas de discriminación, el “género
constituye una alteridad radical; pues redefine todas las formas de discriminación y
además existe en su propia especificidad”. (Torres, 2010).
Al respecto, emergió el movimiento internacional por los derechos humanos
de las mujeres, sin embargo, no tratamos de decir que en otras épocas no
26
Universidad Iberoamericana campus Tijuana.
57
existieran la lucha de las mujeres, ejemplo de ello, es el movimiento de las
sufragistas. Más bien, lo que trato de decir que es a partir de fines de la década de
1960 y la década de 1970 que los feminismos se diversifican y se comienzan a
posicionar en nuevos espacios como la academia y las políticas públicas, pero
además, se poco a poco se posicionan dentro de las agendas de los organismos
internacionales como las Naciones Unidas, reafirmando unja fuerte consigna del
feminismo de la segunda ola: “Lo personal es político”, en la que se enfatiza la
denuncia de las transgresiones de nuestros derechos humanos. La propuesta de
este breve texto, es realizar un recorrido básico y puntual del cuestionamiento que
se le ha realizado a la visión androcéntrica-patriarcal y tradicional de los derechos
humanos desde una visión de género.
¿DE DÓNDE SURGEN LOS DERECHOS HUMANOS?
Surgen de la modernidad y aquí, vale la pena recordar que en la
modernidad la legitimidad de las jerarquías, emanan de la razón y se cuestiona
cualquier argumento que no derive de la misma, pues partimos de la idea que
todas las personas estamos dotadas de razón y que somos iguales, creándose
con esto la idea del “individuo” como hijo de la mentalidad moderna, en oposición
a la mentalidad de la gerontocracia de los reyes. Estela Serret sostiene que “la
igualdad natural de los seres humanos es lo que da sustento y legitimidad al
nuevo orden social y político (Serret, 1999), dicho de otra manera, el sujeto de la
modernidad es racional por definición. Pero, ¿quién es ese sujeto racional y
moderno?
En términos estrictos se trata del hombre (varón) adulto, blanco, dueño de
propiedad privada y de antemano, heterosexual, ya que los hijos y la esposa, son
parte de la noción de propiedad privada. Dicho de otra manera, sobre esta
construcción de sujeto se encuentra presente la discriminación en base al género,
la generación, la clase social y la etnia.
58
La noción de igualdad es un principio básico de los derechos humanos, más
allá de las diferencias innegables entre los seres humanos que ya hemos venido
mencionando, pues la cualidad común de disfrutar derechos básicos nos iguala
como personas, sin embargo, sin una ardua reflexión, esta aseveración puede ser
engañosa, ya que la noción de igualdad nos plantea por lo menos tres dificultades:
1) sus límites no siempre son precisos; 2) su definición suele ser polémica; 3) su
inclusión en instrumentos operativos resulta problemática, tal y como tratamos de
ejemplificar a continuación.
Partamos de que existen múltiples formas de desigualdad social o de
intersecciones que nos atraviesan a los seres humanos como la nacionalidad, es
decir, no es lo mismo nacer en el llamado primer mundo y el tercer mundo; no es
lo mismo ser indígena que blanco en un país tan racializado y racista como
México, así como tampoco es lo mismo ser una persona en edad productiva y
reproductiva que anciana o niña, no es igual tener discapacidad y enfrentar la
búsqueda de un empleo que tratar de emplearse cuando se vive con una
discapacidad. También difiere el estatus y condición socioeconómica, el estatus
migratorio -ya que no es lo mismo transitar en un país como turista que como
migrante en la clandestinidad-, tampoco es lo mismo ser homosexual, lesbiana o
trans en una sociedad machista, patriarcal y heteronormativa. Todo lo anterior,
evidencia que el principio de universalidad de la igualdad, sigue haciendo ecos en
los grupos vulnerables y vulnerados, los cuales, no están exentos de reproducir
los roles y jerarquías de género patriarcales, por lo que no es raro hablar de una
doble o triple opresión.
Por ende, el concepto de derechos humanos –que deriva de la construcción
de un sujeto moral autónomo, paradigma de lo humano- se construye sobre
múltiples exclusiones, lo cual significa que los principios de igualdad,
universalidad, interdependencia e indivisibilidad son rebasados cuando
incorporamos el género como una categoría de análisis que permite visibilizar a
profundidad todas las intersecciones ya mencionadas. Dicho de otra manera, la
noción de igualdad tiene alcances muy distintos para hombres y para mujeres, por
59
lo que el problema en sí no descansa exclusivamente en lo acotado del término,
pues en realidad la problemática recae en la jerarquización que propicia el género
a través de la cultura y los roles, ya que de antemano, existe una tajante y
contundente diferencia en la valoración del espacio público vs el espacio privado,
porque de antemano, el ciudadano pertenece, vive y se le reconoce en el ámbito
de lo público, espacio reservado y pensado en términos culturales a los varones,
mientras que el espacio privado, transcurre la vida fuera del ojo público y de la
visibilidad, espacio que en términos culturales, has sido propiciado y reservado
para las mujeres.
El objetivo de mi intervención, es analizar, desde un enfoque feminista, los
alcances y limitaciones del concepto de igualdad como principio fundamental de
los derechos humanos, recorriendo algunas críticas que las feministas han
realizado al principio de igualdad.
LA IGUALDAD DESDE LA TEORÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Cuando hablamos de Derechos Humanos, el concepto de igualdad viene
como una relación íntima con estos, ya que es el principio de igualdad es la
sustancia que les hace posible su razón de ser, pues recordemos que los
Derechos Humanos, son un producto del pensamiento de la Ilustración, por ende,
su base descansa en la razón que configura el orden social, filosófico, jurídico y
político de las sociedades, ya que partimos de la idea que los seres humanos,
están dotados de razón, lo cual es punto de partida de la universalidad, por lo que
se esperaría que dicha racionalidad (o al menos así se presume), sustituyera las
jerarquías aristocráticas antes incuestionables.
En el pensamiento moderno, se reconoce a la razón como un instrumento
liberador y progresista que detona en la transformación de la propia estructura, ya
que a diferencia de la Edad Media en la que se hablaba de la subordinación de los
súbditos ante la monarquía y el clero como instituciones legítimas, la modernidad
60
reconoce los derechos de los ciudadanos, los cuales son universales, indivisibles
e irrenunciables.
Bajo esta óptica, los tres aspectos se ligan a la noción de igualdad que se
posee a partir de la condición de persona, por lo que toda persona debe gozar
todos, absolutamente todos los derechos, por lo que aparece la noción moderna
de individuo dotado de razón, autonomía y libertad, que surgen a la par de la
construcción del Estado y el Derecho moderno. Dicho de otra manera, es a través
de las instituciones y la correspondiente regulación jurídica del contrato social que
constituye el tránsito del estado natural al estado civil.
En este sentido Hobbes, Locke y Rousseau, coinciden en señalar que el
pacto social, se celebra entre personas racionales, libres e iguales, con lo cual se
genera un estado civil por encima de cada individuo, lo que significa que los
individuos se unen para tener colectivamente el derecho. En teoría, el contrato
social opera como lo que define lo humano, es decir, lo racional, a partir de lo cual
se espera que se genere la solidaridad entre los individuos al pertenecer a la
colectividad. Sin embargo, el contrato únicamente es posible en la medida que
este se suscribe a través de la voluntad, de tal forma que el contrato reúne
múltiples voluntades que derivan de actos racionales, de tal forma que la voluntad
en lo individual desaparece para convertirse en un acuerdo general y compartido.
Eligio Resta (1995), citado por Marta Torres afirma que “la constitución
misma del estado civil lleva consigo la renuncia –individual pero de todos- a la
propia violencia: esa violencia originaria, indiscriminada, que hace imposible la
vida en sociedad. Por ello hay que depositarla en una entidad abstracta –el
Estado- que se coloca por encima de los individuos, tal y como Rousseau había
afirmado que si todos ceden todo es como si nadie cediera nada; todos ceden su
libertad natural y ganan –todos- la libertad civil” (Torres, 2009).
Marta Torres asegura que “desde esta perspectiva, parte del papel de las
instituciones es proscribir la venganza e interrumpir la violencia de todos. Se trata
claramente de una abstracción, un artificio racional para establecer que por lo
61
menos una vez existió consenso entre los hombres para que ese poder común
controlara la violencia, ya no por azar sino por ley.” (Torres, 2003).
Así, el Estado moderno se adjudica la facultad de sancionar ciertas
conductas y para ello crea espacios ad hoc, de índole judicial, por ende, la única
violencia legítima es la que deriva del Estado y que se impone en forma de
coerción -como asegura Althusser-. La coerción del Estado no se considera
venganza, sino justicia y se ejerce de conformidad a las normas que se han
pactado a voluntad a cambio de garantizar una convivencia armónica y pacífica
garantizada por el Estado.
Esto nos lleva a plantearnos que la igualdad se relaciona con la justicia, ya
que en teoría, se reconoce al otro como igual, es decir, todas las personas son
dignas, por lo tanto, deben gozar los mismos derechos y trato frente al Estado.
Dicho de otra manera, la justicia es paralela a la igualdad.
¿Cómo garantizamos la justica?; ¿qué condiciones deben existir para
acceder a ella? Básicamente se trata que existan las condiciones para el
reconocimiento de las personas en aras de poder gozar ciertas libertades sin que
exista impedimento, pero bajo el respeto de la libertad de los otros individuos. Este
planteamiento es muy claro en los Derechos Humanos de la primera generación
(civiles y políticos).
Sin embargo, al pensar el principio de igualdad a la luz de los Derechos
Humanos de la segunda generación (económicos y sociales), esta debe ser
planteada en términos de acceso a las condiciones y oportunidades. Al abordar las
desigualdades sociales y económicas, el principio de igualdad se formula como
condición y oportunidad, por lo que en esencia, se trata del acceso a la justicia
social y es justo el punto dónde deseo detenernos para reflexionar: ¿dónde
estamos las mujeres?; ¿realmente estamos incluidas dentro de este pacto
fundacional que señalan Locke, Hobbes y Rousseau?
Diversas teóricas feministas como Marcela Lagarde, Estela Serret y Marta
Torres, señalan que las mujeres están excluidas de dicho pacto, ya que los
62
contractualistas aplican un criterio contradictorio al momento de analizar las
relaciones sociales derivadas de los varones y de las mujeres, ya que cuando se
habla de planos tradicionalmente adjudicados a las mujeres como la familia, la
pareja o la comunidad, los padres del liberalismo las explican a través de
argumentos tradicionales y excluyentes. Es decir, se caracterizan por definirlas
como seres pasivos e incapaces de decidir, sea porque ceden al marido el poder
que tienen sobre los hijos como asegura Hobbes, porque deben someterse a la
fuerza masculina como lo propone Locke, o por ser seres presociales, tal y como
lo propone Rousseau, por ende, las mujeres no están incluidas en el pacto social
porque, en pocas palabras, no se les reconoce racionalidad (Serret, 2002, Lagarde
1995, Torres, 2003).
Desde esta óptica, las mujeres somos reconocidas como humanas, pero no
se nos otorga la categoría de sujetas autónomas porque se pone en duda si
poseemos una capacidad de discernimiento (razón), ya que estos debates parten
del esencialismo de la división entre naturaleza y cultura, que relaciona al hombre
(lo masculino) con la razón y a la mujer (lo femenino) con la naturaleza. Por ende,
esta construcción esencialista detona una división de espacios sociales
producidos y reforzados en la modernidad: El “ciudadano”, perteneciente al ámbito
de lo público, y la mujer confinada al plano de lo privado, el hogar”.
En su obra titulada El contrato sexual, Carole Pateman (1992), asegura que
la exclusión de las mujeres de la categoría de individuo se remonta al estado de
naturaleza y persiste en el estado civil. Para ella, existe un contrato sexual anterior
al contrato social, por medio del cual se establecen reglas de acceso carnal a las
mujeres, que sirven a su vez para afianzar la condición de igualdad y fraternidad
entre los hombres.
En su análisis, la autora sigue de cerca los aportes realizados por Lévi –
Strauss y Freud con respecto a las estructuras y funciones del parentesco. Por
ejemplo, en la obra Las estructuras elementales del parentesco, Lévi – Strauss
plantea que una vez que las comunidades han pasado de lo crudo a lo cocido (es
decir, han descubierto el fuego, la preparación de alimentos y la vida sedentaria
63
con su organización social), es posible advertir la universalidad de la prohibición
del incesto. Los hombres deben buscar mujeres en otras comunidades, fuera de la
familia y lejos de los vínculos de consanguinidad.
En cambio, Freud en su obra Tótem y tabú , analiza los nexos de sangre y
cultura que unen a las personas agrupadas en torno a un tótem, símbolo de
identidad y pertenencia; en virtud de tales nexos, el tabú del incesto se arraiga
mediante la representación totémica.
Desde un análisis bajo la óptica del género, Pateman realiza las siguientes
interrogantes: 1) ¿Quiénes establecen las reglas operativas del tabú del incesto?
Si los hombres tienen el imperativo de buscar mujeres en otros lugares, 2) ¿existe
el mandato correlativo para las mujeres?; 3) ¿Pueden ellas tomar la iniciativa de
buscar hombres con otra sangre y otro tótem? Las respuestas para la autora son
claras: los hombres acuerdan, entre ellos, las reglas de apropiación de las
mujeres, que son así definidas como objeto de intercambio. El pacto se realiza
entre varones, que son quienes después actúan como individuos. (Pateman,
1992).
Siguiendo con su análisis, el contrato sexual divide de forma tajante los
espacios sociales, ya que para ella cuando los hombres se apropian de una mujer
(a través del servilismo para su atención y satisfacción de necesidades), queda
confinado al espacio de lo privado, en donde la autoridad masculina no se discute.
Enfatizando en este aspecto central del análisis de Pateman, el contrato
sexual propicia la conformación de la dicotomía privado / público y su consecuente
asignación a sujetos determinados. Por ende, el feminismo ha centrado buena
parte de su crítica y análisis a las lógicas que operan en cada uno de estos
espacios y los divergentes criterios de legitimidad. Regresando al principio de
igualdad que propone el pensamiento ilustrado, reconoce las diferencias como un
necesario punto de partida, pero rechaza las desigualdades, el autoritarismo en
todas sus formas y la dominación arbitraria, sin embargo, este planteamiento tiene
una diferencia tajante de género.
64
Celia Amorós (1990) asegura que todos los hombres se definen como
iguales en la medida en que todos participan de ciertas pautas facilitadoras del
ejercicio del poder, ya que para la autora, los varones se definen como tales a
través de la “tensión referencial” a otros hombres. “¡Soy hombre porque soy como
ellos!” y que continúa reiteradamente hasta el infinito. La virilidad se produce como
imagen alterada y alineada de cada cual a través de todos los otros y se valora
porque implica alguna forma de poder, al menos “de poder estar del lado de los
que pueden” (1990: 3-4). Dicho de otra manera, los hombres se refuerzan a través
de la negación de su contraparte: las mujeres. Entonces, la igualdad existe entre
los varones, lo cual les permite acceder a las mujeres a través del el contrato
sexual como lo sugiere Pateman (1992).
Los hombres acceden al espacio público, en tanto las mujeres son recluidas
–imaginariamente- en el privado. Así, los hombres son públicos (sinónimo de
ciudadano), ya que cumplen el rol social de trabajadores, padre proveedor y
tomador de decisiones. En cambio las mujeres, son confinadas a lo privado como
amas de casa, cuidadoras que velan por el bienestar inmediato de la familia,
carentes de derechos.
En el imaginario cultural, la construcción de las identidades de género,
promueven modelos de masculinidad y feminidad que refuerzan esta idea, por
ejemplo, los ideales y valores de la ciudanía se relacionan con la lealtad y
disposición a morir por la defensa de la Patria o a fortalecerla desde la política, por
lo que la agresividad, valentía y astucia y racionalidad son requisitos y virtudes
adjudicados a lo masculino.
En cambio para ese mismo imaginario, las mujeres pertenecientes a lo
privado, permanecen en la casa, ajenas al denominado trabajo formal
(remunerado), a la ciudadanía y por ende a la actividad política. Al decir espacio
privado, se refiere a privación, abnegación, invisibilidad, marginación e incluso
violencia de todo tipo. Todo ello, además, encubierto de naturalidad a través del
dispositivo cultural y peso que encierra la maternidad.
65
Para Marta Torres, este fenómeno requiere una mirada cuidadosa, ya que
para ella “no es que existan dos espacios con funciones claramente diferenciadas,
sino que el ámbito público, donde se lleva a cabo el ejercicio de la ciudadanía,
descansa en una construcción determinada del espacio privado. En otras
palabras, los hombres pueden acudir al espacio público como iguales –
“equipotentes”, diría Célia Amorós- porque todos ellos tienen un espacio privado
que les da ese sostén”. (Torres, 2003:14).
Sin embargo, esta dicotomía (público / privado) es engañosa. Si bien la
esfera doméstica se considera femenina, la posición que los hombres ocupan ahí,
más que en cualquier otro espacio, es la de privilegio y control, ya que el espacio
público es el de las miradas y por lo tanto el reconocimiento de los otros y de
actividades valoradas porque todos son sujetos de poder, en cambio el espacio
privado carece de las miradas y del reconocimiento; no hay competencia ni
actividades valoradas.
Por lo tanto, las asimetrías de poder y las expresiones de desigualdad que
emanan del espacio privado, contradicen el principio de igualdad ilustrado, ya que
su universalidad se difumina al mirar la marca de género, por lo que esto nos lleva
a preguntarnos ¿de qué forma podemos plantear el principio de igualdad que
prevalece en los derechos humanos desde una perspectiva realmente incluyente
con todo lo considerado minoría?
LA IGUALDAD A LA LUZ DE LOS FEMINISMOS
La teoría feminista ha criticado y reflexionado arduamente la exclusión de
las mujeres y los criterios definitorios de lo que se define como el universal
humanidad, como lo define contundentemente Denise Riley, las mujeres hemos
tenido que transitar de la condición de mujeres a la de seres humanos, para tener
acceso a algunos derechos, porque aún no somos poseedoras de todos.
66
Algunas feministas señalan que la conformación de espacios sociales
diferenciados por género, tiene múltiples consecuencias, ya que por un lado, las
mujeres se relacionan con el Estado a través de la intermediación de algún (os)
hombre(s) -el padre y posteriormente el marido-; por otro, las políticas públicas
dirigidas a la familia, tienen como interlocutor a la jefatura del grupo. En este
punto, la teórica Nancy Fraser asegura que las políticas no son neutrales, sino que
más bien son generizadas.
Siguiendo con la autora, los límites de la acción estatal suelen situarse en el
espacio privado –asociado con la unidad doméstica y la familia-, por tanto, el
Estado delega de forma legítima del poder a través de la figura del jefe de familia a
un varón adulto, el cual puede ejercer la función vital vigilar y castigar lo que
acontezca en dicho ámbito.
Regresando a las posturas del feminismo, o mejor dicho de los feminismos
en torno al principio de igualdad, existen diversos planteamientos y posiciones al
respecto. Por ejemplo, el feminismo que se adscribe a la corriente liberal, parte de
la idea de defender la igualdad en todos los ámbitos de la vida. Su planteamiento
sostiene que las mujeres y los hombres somos iguales, por ende, la demanda
consiste en tener derechos iguales. Sin duda alguna, este planteamiento es
valioso, pero pierde de vista que esto no es del todo posible, ya que existe un
fuerte desequilibrio en la estructura del poder entre mujeres y hombres, por lo que
indirectamente se corre el riesgo de avalar una forma de organización social que
sigue siendo patriarcal, ya que como lo mencionamos anteriormente, la
construcción de individuo, ciudadanía y espacio público son androcéntricas.
En cambio, las feministas de la diferencia, parten de la idea que al ser
diferentes, los derechos demandados también lo son. Lo valioso de esta postura,
es que cuestiona la base patriarcal del derecho y sus instituciones, pero su
debilidad radica en que el propio patriarcado nos puede revertir el discurso (tal y
como lo ha venido haciendo) y marginalizar o esencializar nuestros derechos, ya
que parten de la recuperación de las virtudes femeninas como forjadoras de
ciudadanía. Como parte del feminismo cultural o de la diferencia, las corrientes
67
ecofeministas y del cuidado intentan rescatar una noción de mujer generalizable o
por lo menos unificadora. Estos planteamientos llegan a no alcanzar su propósito,
porque es imposible hablar de “la mujer” como si se tratara de una identidad
homogénea.
Por su parte, Iris Young propone una “ciudadanía diferenciada”, lo que
implica una repolitización de la vida pública con mecanismos de representación y
reconocimiento de voces que hasta ahora han sido inaudibles por minoritarias. El
problema sigue siendo la noción esencialista de grupo, como si se tratara de
identidades ya constituidas.
En una propuesta opuesta, el denominado feminismo radical, busca la
transformación del mundo androcéntrico y enfrenta el problema de la definición de
estrategias. Una de sus máximas exponentes, “Catharine Mackinnon critica la
búsqueda de las liberales de un “trato igual”, así como la de las culturalistas de “un
trato diferente” porque el criterio y punto de referencia es siempre masculino. Para
esta autora, el derecho ha mantenido a las mujeres “afuera y abajo” al preservar
un sistema jerarquizado por género. Su propuesta es expandir el ámbito del
derecho y modificar sustancialmente la regulación de las relaciones
intergenéricas” (Torres, 2003).
Finalmente, en debate con las propuestas brevemente reseñadas, Chantal
Mouffe considera que la identidad política debe ser construida con base en la
articulación de relaciones, prácticas e instituciones igualitarias, donde la diferencia
sexual sea totalmente irrelevante, precisamente para evitar esencialismos.
Como puede verse, las diversas corrientes de la teoría feministas han
hecho aportaciones importantes y críticas sostenidas al principio de igualdad como
baluarte de los derechos humanos. En su aspecto de movimiento social, el
feminismo militante ha emprendido numerosas batallas por conquistar derechos,
68
es decir, por acortar la brecha que señalaba Dense Riley entre la condición de
mujeres y la de seres humanos27.
Desde los feminismos se ha denunciado la opresión, la explotación y el
sufrimiento de las mujeres del mundo. Una tarea importante ha sido desmantelar
el discurso que les niega la voz, aunque eventualmente les conceda el voto, se les
descalifica su razón, se niega sus conocimientos y se les excluye de los saberes
valorados.
Prácticamente fue en el siglo XX que se generalizó el sufragio femenino y
con ello se abrieron nuevas vetas para la reflexión y el debate: derechos civiles,
prestaciones sociales en el ámbito laboral, etc., generándose un proceso de
homologación de normas jurídicas para erradicar preceptos discriminatorios. Por
otro lado, el imaginario social ya no puede sostener el ideal de la mujer doméstica
como tal, pero enfatiza una suerte de esencia: un modo de ser, una peculiaridad,
algo más bien indefinible común a todas las mujeres precisamente por ser mujeres
y esta esencia, se le sigue encasillando el ideal materno y el ideal de lo femenino.
Cuántas veces hemos escuchado la afirmación de que las mujeres
agregamos un “toque femenino” a la política, a la organización de las empresas, a
los negocios o a la administración pública. Ese “toque femenino” implica las
cualidades socialmente atribuidas y ensalzadas en las mujeres: bondad,
honestidad, paciencia, dulzura, frivolidad, abnegación, sacrificio, benevolencia,
comprensión, las cuales se siguen contraponiendo a las virtudes masculinas:
inteligencia, rigor, energía, decisión, fuerza.
27
En 1948 se emite la Declaración Universal de los Derechos Humanos (por primera vez se usa un vocablo
incluyente en sustitución de “Derechos del Hombre”) y se dan las primeras acciones en materia de protección.
Los años 50 y 60 registraron una prolífica producción de instrumentos internacionales para condenar múltiples
transgresiones y a la vez desarrollar mecanismos de garantía y exigibilidad de los derechos humanos. Se
hablaba de tratos crueles y degradantes, desapariciones, encarcelamientos, ejecuciones; todo ello, se
subrayaba, atentaba contra la dignidad del hombre. Rescatar la especificidad del género (por ejemplo, la
violencia sexual como arma de terror) era una tarea que poco importaba a los artífices del nuevo derecho
internacional y que tuvieron que llevar a cabo las mujeres organizadas. El viaje se sabía largo y el camino
tortuoso. Los procesos de dominación expropian la condición humana de las minorías.
69
Si bien es cierto que a las mujeres se nos reconoce nuestra participación en
los espacios públicos y que cada vez es más evidente nuestra presencia,
seguimos en una condición de alteridad. La figura de la madre se fortalece,
aunque ya no se considera la única opción, sin embargo, se sigue esperando que
las mujeres cumplan con su papel de buenas madres y se criminaliza el derecho a
ejercer una autonomía y protección de sus cuerpos como lo demuestran las 16
entidades federativas de nuestro país que prohíben la decisión autónoma de las
mujeres sobre sus vidas y cuerpos, siendo a propósito, Baja California una de las
primeras28.
Además, nos seguimos enfrentando a visiones patriarcales que tratar de
sobresaltar “las virtudes femeninas de las mujeres, se pone en marcha una lógica
perversa que oculta o por lo menos diluye la opresión y la violencia, en la que se
culpa a las mujeres que osan rebasar dichas bondades y se exponen a los
peligros que encierran los espacios públicos al ejercer su autonomía, simplemente
recordemos el caso de joven Yakiri Rubio, quien en legítima defensa de su vida
privo de su vida a uno de sus dos agresores, como resultado, las leyes y las
autoridades-constituidas y dominadas por una visión patriarcal-, ejercieron todo el
peso de la ley sobre la joven, vulnerando sus derechos, obligándole a pagar una
fuerte fianza y con la amenaza de contrademanda de su segundo agresor.
En este sentido, el mensaje es claro, Yakiri tuvo que pagar la osadía de ser
una mujer en un espacio público que no está destinado para ella ni para ninguna
mujer, mucho menos si es pobre y joven, pues el mensaje es claro, la justicia no
es para las mujeres, es preferible ser una cifra más de una larga lista de
feminicidios -en los que el Estado no tiene la voluntad de aplicar la justicia- que a
defenderse. Esto nos remite al caso de Sandra Camacho, una joven de 17 años
de edad que fue asesinada en junio de 2013 por el prominente genio de las
28
Las entidades que han realizado reformas a sus constituciones para la protección de la vida en detrimento de los derechos de las mujeres son: Baja California, Chiapas, Colima, Durango, Guanajuato, Jalisco, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tamaulipas y Yucatán.
70
matemáticas, Javier Méndez Ovalle29. Este caso en particular nos llamó la
atención por la reacción de la opinión pública, ya que mucha gente reaccionó
lamentando la forma en que el joven genio tiraba por la borda sus sueños y talento
por culpa de una chica que lo provocó. Además, en dichas opiniones, se
inclinaban a culpar a la chica por ingenua, confiada y poco sagaz para saber que
corría peligro, es decir, Sandra fue revictimizada pese que muchos sectores
resaltaron su caso como una muestra apabullante de la violencia patriarcal. En
pocas palabras, cualquier pretexto basta para justificar la violencia patriarcal hacia
las mujeres, como el caso de Andrea Coutiño30, agredida por celos de parte de su
ex pareja Roberto Carlos Ruíz, Director del área de Prevención del delito del
Ayuntamiento de la Concordia, Chiapas el 10 de noviembre de 2014. Otro caso es
el de la Joven Alí Cuevas, asesinada por su ex novio Oswaldo Morgan31. Todos
estos casos demuestran las dificultades que enfrentan las mujeres para acceder a
la justicia, ya que todavía existen fuertes dificultades para articular las sentencias
con la Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de violencia. Si bien
la sentencia de estos casos es un primer avance, en la procuración de justicia se
carece de las medidas integrales para la reparación del daño, como las medidas
de satisfacción y no repetición que estableció la Corte Interamericana de Derechos
Humanos (CIDH) en su sentencia emitida por el caso de feminicidio del campo
algodonero en 2009.
Además de enfrentarnos y sobrevivir a la violencia patriarcal y los
obstáculos para el acceso a la justicia, las mujeres nos seguimos enfrentando a la
asociación de los referentes identitarios, los cuales cada vez son más
contradictorios, ya que por un lado es necesario incorporar los nuevos roles
sociales desempeñados por las mujeres en la construcción del imaginario social y
esta es una tarea complicada. Por otro, la identidad femenina en la actualidad se
29
Javier Méndez fue detenido el 4 de octubre de 2014, permaneció prófugo con la complicidad de su familia por más de un año. 30
En este caso, el funcionario trato de escapar con ayuda de dos cómplices. La policía logró frustrar su escape y por ahora se realizan las investigaciones para deslindar las responsabilidades correspondientes. 31
Oswaldo fue sentenciado a 42 años de prisión. Sin embargo, en este caso ha intervenido el hermano del asesino, Humberto Morgan, quien con la envestidura de funcionario público del Gobierno del Distrito Federal, trato de revictimizar a Alí, aludiendo que el asesino actuó en defensa propia, provocando un espectáculo mediático. Dicha situación que no se pudo comprobar.
71
construye en un entorno de múltiples exigencias: madre ejemplar, esposa
eficiente, trabajadora, exitosa, amante sensual, proveedora económica y una larga
lista más de atributos en el que por cierto no aparece el carácter de individuo.
Los gobiernos y los organismos internacionales en términos retóricos
reconocen y ensalzan la igualdad, pero incluso en el discurso la cuestión está
acotada a ciertos temas, como el sufragio universal o la educación básica. La
verdadera afrenta surge cuando entramos en debates y cuestionamientos que se
centran en las condiciones de vida de las mujeres y su acceso a la justica, temas
ante los que el camino es aún muy largo por recorrer.
Los reclamos de autonomía de las mujeres y sus cuerpos para vivir
plenamente una vida libre de violencia y sus derechos sexuales -al igual que el de
otros grupos como lesbianas, transexuales y homosexuales- siguen viéndose
como amenaza para regímenes patriarcales, formas de organización social y
comunitaria basadas en la desigualdad genérica, por lo que podemos sostener
que el camino hacia la igualdad parece ser en más de una ocasión como una
rueda de ardilla, porque en la retórica existen avances en la promulgación de
leyes, pero en la práctica, los mecanismos siguen siendo insuficientes, obsoletos y
ambiguos.
Además, a esto se suma la falta de voluntad del Estado y sus instituciones
para actuar acorde a la propia ley, muestra de ello son los casos de feminicidios
que se expanden por todo el país, los cuales son una clara muestra de la saña
patriarcal sobre el cuerpo de las mujeres y la trata humana con fines de
explotación sexual, donde incluso aparecen claras muestras de un Estado
proxeneta, en el que funcionarios públicos participan de este delito como el del ex
dirigente del PRI del Distrito Federal Cuauhtémoc Gutiérrez de la Torre, quien se
presume que encabeza una red de prostitución de jóvenes.
A todo este panorama, debemos sumar la forma en que los medios de
comunicación contribuyen a la estigmatización de las mujeres y la vulneración de
sus derechos, pues todavía queda mucho por revisar con respecto a cómo son
72
tratados en las notas informativas los casos de feminicidio y crímenes por homo,
trans y lesbofobia y trata humana, pues de pronto existe la tendencia a la
revictimización o minimización de estos casos.
REFLEXIONES FINALES
Los derechos humanos constituyen una ideología valiosa y prometedora por
su carecer universal. Sin duda, son la expresión y estandarte de las luchas
sociales a nivel global y han logrado un valioso reconocimiento por parte de la
sociedad y de los Estados, pero sin duda, el análisis aportado por las feministas a
través de la categoría del género ha sido consistente y decisivo ya que se ha
contribuido a analizar y visibilizar los mecanismos patriarcales de exclusión de las
mujeres.
Por otro lado, las mujeres han logrado avances sustanciales en el
reconocimiento formal de sus derechos, el diseño y puesta en marcha de políticas
públicas que les han incorporado, la supresión de preceptos sexistas, etc. Sin
embargo, el reto requiere todavía un trabajo arduo, pues mucho del camino
ganado ha venido retrocediendo vía la criminalización de nuestros cuerpos y por la
falta de acceso a la justicia para las mujeres en todos los sentidos, pues tan solo
recordemos que 80% de la pobreza tiene rostro de mujer y que el feminicidio en
México, los Derechos Sexuales y la Discriminación a orientaciones sexuales e
identidades de género distintas a la heterosexual y tradicional, siguen siendo
temas en los que la justicia sigue pendiente.
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—————- (2002), “Mujeres y hombres en el imaginario social. La impronta del
género en las identidades”, en María Ileana García Gossio (coord.) Mujeres
y sociedad en el México contemporáneo: nombrar lo innombrable, México,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey campus
Estado de México, H. Cámara de Diputados LIX legislatura, Miguel Ángel
Porrúa.
75
VIOLENCIA DE GÉNERO EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS, PRIVADAS,
CONFESIONALES E INDÍGENAS DE SAN LUIS POTOSÍ. UNA PROPUESTA
DE INVESTIGACIÓN
Consuelo Patricia Martínez Lozano 32
RESUMEN
El presente documento constituye una semblanza general de un proyecto
de investigación que se encuentra en su fase inicial. Dicha propuesta lleva por
título: “Análisis y diagnóstico cualitativo de las significaciones, vivencias e
interpretaciones de la violencia de género en universidades públicas, privadas,
confesionales e indígenas de San Luis Potosí”. Este proyecto cuenta con el apoyo
del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), a través de los
Fondos Sectoriales. Se trata, básicamente, de un trabajo de carácter cualitativo,
para desarrollarse en diversas universidades de San Luis Potosí, fundamentado
en tres visiones teóricas: el género, el habitus (Bourdieu, 1991) y las
configuraciones de las violencias (Azaola, 2012), mismas que encuentran su
basamento principal en la conformación de la violencia simbólica (Bourdieu, 1999
y 2000). La investigación contempla la aplicación de herramientas cualitativas
como las entrevistas grupales e individuales con estudiantes y profesores/as
universitarios/as, así como observación directa no participante de los entornos
escolares seleccionados. El trabajo también pretende llevar a cabo acciones
reflexivas y didácticas al interior de las universidades participantes en el estudio,
mediante Talleres presenciales y producción audiovisual, para la concientización,
prevención y erradicación de las violencias en general y la violencia de género en
particular.
INTRODUCCIÓN
Es innegable que el tema de la violencia tiene radical importancia en la
sociedad mexicana. Especialmente, la población juvenil ha sido identificada como
protagonista cada vez más trascendente de gran parte de los acontecimientos o
32
Universidad Autónoma de San Luis Potosí [email protected], [email protected]
76
situaciones relacionadas con la violencia en sus distintas modalidades. Sin
embargo, los/as jóvenes constituyen una población múltiple y heterogénea. Esto
ha llevado a concentrar una buena parte del análisis de lo juvenil en torno a
determinados grupos sociales, en tanto que otros sectores son menos estudiados.
Este es el caso de la población y entornos relacionados con las Instituciones de
Educación Superior (IES); tomando en cuenta que dicho conglomerado está
constituido, en su parte mayoritaria y fundamental, por jóvenes.
Las comunidades universitarias (estudiantil, docente), sus prácticas y
procesos, son escasamente estudiados en terrenos que vayan más allá de la
administración educativa o los programas curriculares. Esto ha significado, entre
otros muchos aspectos, descuidar un ámbito en el que confluye un conglomerado
diverso y cambiante a través del cual es posible identificar y estudiar procesos
trascendentes que se potencian más allá de los muros escolares. De manera
particular, los/as universitarios/as, especialmente la población estudiantil y
docente, no figuran como sujetos de estudio en investigaciones o exploraciones
relacionadas con el género y/o la violencia. El mundo estudiantil-docente
universitario es desconocido en torno a sus procesos, dinámicas, prácticas,
significaciones e interpretaciones de la realidad que construyen dentro y fuera de
los planteles, relacionados con las violencias y el género. Ciertamente, la
población universitaria constituye una élite, un grupo no amplio o numeroso de
entre la gran diversidad de grupos sociales que integran al país. Sin embargo, los
componentes de esta élite son quienes configuran las acciones y decisiones
futuras que impactarán a la nación. En las universidades se forman a los/as
profesionistas que decidirán sobre las acciones y dinámicas que se llevan a efecto
en los diversos organismos e instituciones de la sociedad. Pero también debe
trascenderse la perspectiva de que los/as jóvenes no desempeñan funciones
sociales relevantes actuales. Los/as estudiantes universitarios (y los/as docentes)
cobran relevancia actual, pues son quienes implementan, encarnan, sufren o
ejercen relaciones violentas de acuerdo a su condición de género. Lo que les
ocurre impacta en su presente y futuro. Como se sabe, la violencia es una
manifestación que atenta contra la construcción de relaciones democráticas,
77
manifestaciones que deben ser contenidas y prevenidas si queremos arribar a una
sociedad justa.
Los contextos escolares en general, desarrollan procesos y prácticas de
socialización e interacción cotidiana, los cuales dibujan una suerte de cultura
escolar que la población universitaria construye y que, a su vez, en el devenir
diario, configura a sus integrantes. Esta cultura escolar se conforma por una densa
trama de diversidades y alteridades que se tejen e interactúan cotidianamente en
un mismo entorno compartido. Es decir, en el ámbito universitario conviven sujetos
que provienen de otros contextos familiares, sociales, culturales, económicos, etc.,
lo cual indica que el espacio escolar no está cerrado sino abierto a relacionarse
con su entorno social. En la confluencia de estas diferencias, se construye una
dinámica y habitus escolar universitario con sus particularidades y generalidades.
Aunado a esto, las universidades configuran mecanismos y principios de acción
que están determinados, en gran medida, a partir de su carácter público, privado,
confesional (esto es, las instituciones de tipo religioso) o intercultural (entendida
esta última como la IES pública cuya población estudiantil es mayoritariamente de
origen indígena). Las violencias y los géneros, desde el enfoque teórico-
metodológico de esta investigación, se encuentran sustentados en bases
culturales. Son configuraciones socio-simbólicas y que, por lo mismo, son
susceptibles de un análisis cualitativo pero, sobre todo, factibles de ser
identificadas, contenidas, prevenidas y transformadas.
La presente propuesta sugiere tres aspectos analíticos básicos articulados y
que, en la perspectiva metodológica, se despliegan en el tiempo a manera de
fases, en torno al estudio cualitativo de las relaciones entre violencia y género en
las universidades públicas, privadas, confesionales e indígenas del estado de San
Luis Potosí. 1) La identificación y prevención de las diversas maneras en que lo/as
integrantes de la población universitaria (estudiantes y docentes), conforme a su
condición de género, significan, aprehenden, interpretan y experimentan la
violencia en su realidad cotidiana construida y asimilada al interior del entorno
escolar y, también, en función de lo vivido fuera del ámbito universitario. Al mismo
78
tiempo, también es preciso identificar las acciones que dentro del ámbito escolar
detienen o atemperan la violencia. Tales prácticas se observan al interior de un
espacio institucionalizado, es decir, la universidad como una institución
estructurada por un marco normativo que se asume de manera inconsciente o
consciente; por lo que también se identificarán los mecanismos institucionales
mediante los cuales se generan y reproducen situaciones violentas y, a la vez,
prácticas que actúan a manera de contención o protección solidaria ante la
violencia. La estrategia metodológica se configura como un análisis cualitativo y
comparativo entre las IES seleccionadas para la investigación. Las herramientas
de indagación a utilizar se concentran en el desarrollo de entrevistas grupales y
relatos de vida de estudiantes y docentes, así como observación directa no
participante de los entornos universitarios. Esto generará un diagnóstico general,
comparativo, de carácter cualitativo como aproximación, entendimiento e
interpretación de la presencia de la violencia de género en la población
universitaria de la entidad. 2) En función de los resultados que arroje la indagación
y análisis cualitativo, se diseñarán y desarrollarán talleres impartidos a docentes y
estudiantes para dar a conocer dichos resultados y ser motor de concientización y
reflexión en torno a las violencias en general y la violencia de género en particular,
con el fin de que los integrantes de la población universitaria sean capaces de
detectar y prevenir las manifestaciones de violencia en su realidad cotidiana. Estos
talleres serán impartidos a profesores/as universitarios y estudiantes. La
sugerencia principal en este rubro es que los Talleres utilicen como plataforma de
aplicación la estructura institucional que vincula tanto a docentes como a
estudiantes. 3) Paralelo al desarrollo de los Talleres y en función de los resultados
del análisis cualitativo, se elaborarán productos audiovisuales para la difusión de
los resultados de la investigación y también, al mismo tiempo, para promover la
concientización y prevención de las violencias en general y de la violencia de
género en particular. La propuesta contempla elaborar un video documental sobre
los resultados de la investigación, así como una descripción visual (ensayo
fotográfico) de los entornos universitarios participantes en el estudio y su vida
cotidiana, para que ambos productos sean difundidos en los medios de
79
comunicación universitarios y/o en el entorno mediático de la localidad, en enlaces
y espacios de las nuevas tecnologías y en los propios entornos universitarios a
través de presentaciones públicas en las universidades y en los mismos talleres
de prevención de la violencia. También se propone la elaboración de carteles para
prevenir la violencia de género. Todos estos productos audiovisuales e impresos
se difundirán gratuitamente. No tienen fines de lucro.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En términos generales, sin la pretensión de reducir la complejidad de los
procesos acontecidos en las IES, sino para fines de acotar la temática de
investigación, pueden caracterizarse en los siguientes aspectos: 1) Los centros de
educación superior son espacios sociales en donde se adquieren y se transmiten
conocimientos especializados de manera controlada y sistemática. Sin embargo,
no sólo se transmiten conocimientos, sino también formas de pensar y de actuar, a
veces de manera implícita o inconsciente, relacionados con la formación en
valores. Formación en valores vinculados con cierta manera de evaluar, significar
y de actuar respecto a lo que es un hombre y una mujer. Si bien los agentes
escolares de las universidades, debido tanto a sus trayectorias escolares como a
sus experiencias de vida en general, ya llevan más o menos consolidados tales
valoraciones cuando ingresan a los centros universitarios, los reelaboran de
acuerdo a situaciones específicas que acontecen dentro de las IES, según los
mecanismos de formación que distinguen a dichas instituciones, es decir, si son
públicas, privadas, confesionales o interculturales. 2) Los centros escolares
universitarios son espacios culturalmente heterogéneos. Esto significa que
estudiantes y docentes no sólo son estructurados por la institución escolar,
también por los patrones culturales de referencia particulares colectivos
(familiares, religiosos-éticos) de donde provienen, o incluso individuales
(preferencia sexual). Es decir, convergen diferentes formas de percibirse a sí
mismos/as y, a la vez, de percibir, entender y conducirse frente a los/as demás:
sus pares de estudiantes, de género, de docentes. Esta misma característica
80
puede ser aplicada entre planteles. Es decir, cada IES genera un tipo específico
de proceso institucional y cultural que instituye heterogeneidad al campo
educativo. En otras palabras, hay diferencias culturales notables entre las IES
públicas o interculturales, y las distinciones se radicalizan en las IES privadas, y
entre éstas: las diferencias entre una IES privada secular y una confesional son
significativas. 3) El control y sistematización de los conocimientos y valores que se
transmiten y se re-significan, aunados a la heterogeneidad cultural de procedencia
de los agentes escolares, son organizados por la institución escolar de manera
jerarquizada, en donde las posiciones de los agentes (ser estudiante, docente,
directivo, administrativo) se relacionan de acuerdo a esa jerarquía. No obstante
que de lo anterior se deriva que las IES son espacios de tensiones, también son
ámbitos de negociación mediante los cuales se puede llegar a consensos e
incluso a conformar procesos de solidaridad, de resistencia y de transgresión a las
formas de dominación o de violencia.
Por otra parte, los estudios de género han avanzado en el análisis de
diferentes estratos sociales. Sin embargo, en los estratos socioeconómicos
medios y altos urbanos, así como en los entornos rurales indígenas, son aún
escasos y, respecto a la violencia de género, inexistentes para el estado de San
Luis Potosí. Comúnmente, la población de estudiantes y docentes universitarios/as
se identifica con los estratos socioeconómicos medios y altos (esto último
particularmente con las instituciones superiores privadas), por lo que el presente
estudio aportará conocimiento sobre tales estratos de población en relación con la
violencia de género. Asimismo, es pertinente en un estudio sobre las IES y la
violencia de género, sumar a la comunidad indígena que forma parte también de
los entornos universitarios.
En estudios previos (Martínez, 2007; Martínez y Solís, 2008; Martínez y
Solís, 2009; Solís y Martínez, 2012) es posible observar que los estudiantes y
docentes, hombres y mujeres, de centros universitarios públicos y privados han
construido un discurso alrededor del género. El discurso sobre el género tiene dos
fuentes: por un lado, su transcurrir por los niveles escolares previos al superior les
81
ha permitido hilvanar un discurso y una práctica correspondiente a lo que es un
hombre y una mujer; por otro lado, ese discurso está ampliamente vinculado a
campos sociales (la familia, la religión, los medios de comunicación son algunos
ejemplos) de donde abrevan significados para construir culturalmente
configuraciones –esquemas de pensamiento y acción- y percepciones en torno al
género.
Cabe destacar que el estudiantado y profesorado, al transitar por los niveles
escolares anteriores al superior, han elaborado un conocimiento sobre el género y,
más recientemente, respecto a la violencia. La generación de estudiantes que
actualmente está en los planteles escolares universitarios, ha recibido información
y conocimiento sobre lo que significa la equidad de género y sobre el ejercicio de
la sexualidad. Desde hace más de una década es un contenido curricular que se
imparte en la secundaria y se aborda también en el nivel de bachillerato.
Es decir, hay un conocimiento, un habitus, sobre el género y la violencia.
Puede suponerse que este conocimiento y práctica sobre el género se ha
internalizado en los/as jóvenes y docentes universitarios/as, no obstante, continúa
persistiendo la exclusión y dominación de género. El conocimiento sobre la
equidad de género y la violencia no se torna en un proceso reflexivo que genere
cambios en los patrones culturales sobre la discriminación, exclusión y violencia
de género. Asimismo, respecto a la violencia de género, sexual y psicológica,
ocurre algo semejante; es decir, en los/as estudiantes existe un “conocimiento
científico” sobre estos temas (hay una aproximación a explicar el cuerpo, la
sexualidad en términos biológicos); un conocimiento jurídico (identifican un
discurso “políticamente correcto” referente a los derechos de las mujeres) tanto en
hombres como en mujeres. Sin embargo, en las prácticas dentro y fuera de los
planteles, se continúa reproduciendo la dominación y violencia de género. En otras
palabras, los/as jóvenes universitarios tienen la convicción que existe inequidad y
violencia de género, y éticamente lo censuran (Martínez y Solís, 2008; Martínez y
Solís, 2009), pero en sus acciones cotidianas reproducen una actitud
discriminatoria, agresiva o dominante hacia las mujeres (por parte de los hombres)
82
y de acatamiento y aceptación de roles de subordinación (por parte de las
mujeres).
Asimismo, en otras investigaciones relacionadas con la violencia, las
identidades juveniles y los medios de comunicación en San Luis Potosí (Martínez
2012 a; 2012 b y 2012 c; Martínez et al, 2012), es posible atisbar la trascendencia
de las condiciones de género, generacionales y étnicas, entre otros aspectos, que
permean la significaciones y experiencias en torno a la manera de interpretar y
vivir la violencia. Esto es, hombres y mujeres, jóvenes, niños, adultos, ancianos,
indígenas o mestizos, tienen formas particulares de percibir, interpretar y convivir
cotidianamente con las agresiones, las actitudes y las situaciones de violencia
cotidianas. En tal sentido, de forma similar, estas condiciones configuran diversas
maneras de experimentar la violencia, ya sea como víctimas, pero también como
posibles ejecutores de hostilidades y agresiones en diversos niveles.
Lo anterior lleva a formular los siguientes cuestionamientos:
¿Cómo se construye culturalmente la violencia de género en estudiantes y
docentes, hombres y mujeres, de diferentes IES en el estado de San Luis Potosí?
¿Cuáles son los principales agentes, factores o instituciones que intervienen en el
proceso de tal configuración que estos individuos han realizado a lo largo de su
vida? ¿De qué manera los sujetos (estudiantes y docentes) han vivido o
experimentado la violencia de género durante su vida, en el pasado y en el
presente? ¿Cómo explican o interpretan esas vivencias según su condición de
género? ¿Existen similitudes y diferencias respecto a la percepción y la vivencia
de la violencia de género, dentro y fuera de los planteles, que expresan
estudiantes y docentes de universidades públicas, privadas, confesionales e
indígenas? ¿Cuáles son las prácticas, las relaciones, los procesos y situaciones
que actúan como protección, contención y/o solidaridad para enfrentar la
violencia? Y a partir de lo anterior: ¿Cuáles son los elementos, factores, relaciones
decisivas y procesos, mediante los cuales se pueden estructurar estrategias de
prevención de la inequidad y violencia de género (por ejemplo, a través de talleres
para estudiantes y docentes o mediante la difusión con productos audiovisuales), y
83
así contribuir a construir relaciones de género democráticas y disminuir la violencia
de género en las IES de San Luis Potosí? ¿Qué contenidos curriculares y
procesos de enseñanza-aprendizaje deben contemplar dichas estrategias?
De esta manera, el objetivo general de la investigación se concentra en
analizar cualitativamente las significaciones, experiencias y vivencias que elaboran
estudiantes y docentes universitarios/as de IES públicas, privadas, confesionales e
indígenas de San Luis Potosí, en torno a la violencia de género. El diagnóstico
implica identificar y analizar tanto las prácticas y relaciones generadoras de
violencia como aquellas que permiten prevenirla mediante la contención,
protección o configuración de lazos de solidaridad. Derivado de lo anterior,
también se propone desarrollar acciones reflexivas y didácticas al interior de las
IES, a través de Talleres presenciales y producción audiovisual, para la
concientización, prevención y erradicación de la violencia. Se trata de desarrollar
una reflexión que no reproduzca el discurso aprendido como conocimiento en la
trayectoria escolar, sino de transformar y erradicar las prácticas de violencia de
género.
Asimismo, los Objetivos Específicos del proyecto se conforman de la
siguiente manera:
Explorar, describir y analizar comparativamente, desde un enfoque
cualitativo, las percepciones, construcciones culturales, vivencias y experiencias
de docentes y estudiantes universitarios/as sobre la violencia de género, en
diferentes IES del estado de San Luis Potosí, de carácter público, privado,
confesional e indígena.
Ampliar y profundizar el estado de la cuestión sobre la violencia de género
en las IES en San Luis Potosí.
Ofrecer información cualitativa relevante para el diseño de políticas públicas
en el ámbito del sistema educativo de nivel superior, relacionadas con la violencia
de género.
84
Elaborar talleres presenciales dirigidos a estudiantes y docentes
universitarios/as para detectar, prevenir y erradicar la violencia en las
universidades seleccionadas de San Luis Potosí.
Elaborar productos audiovisuales y escritos (protocolos cualitativos de
género) destinados a difundir la detección, prevención y erradicación de la
violencia de género dentro y fuera de las universidades.
MARCO TEÓRICO
El enfoque teórico de la investigación observa cuatro principales categorías
analíticas: 1) La perspectiva de género (Lamas, 1999; Butler, 2006, 2002; De
Lauretis, 1989; Connell, 2002; Montesinos, 2002; Weeks, 2000; Martínez, 2005;
Seidler, 2006; Scott, 2008). 2) El entendimiento del entorno universitario como
campo social en el que se desarrolla un habitus -esquemas de pensamiento y
acción- que se objetiva en las prácticas cotidianas (Bourdieu, 1990, 1991, 2000).
3) La identificación de la violencia de género a partir de la configuración de la
violencia estructural y la violencia simbólica, así como una visión diversificada de
expresión de las violencias en términos generales (Bourdieu, 1999, 2000;
Bourgois, 2005; Azaola, 2012), y 4) La explicación de las interacciones al interior
de las IES como la construcción de entornos multiculturales en los que conviven
las diferencias de género, religiosas, generacionales y étnicas (McLaren, 1998;
Beauchot, 2005; Solís y Martínez, 2012). Todo esto asentado en una teoría crítica
reflexiva centrada en los actores sociales (De Certeau, 2000; Bourdieu, 1999;
Perrenoud, 2008).
Se parte de la premisa de entender al género y la violencia como
constructos sociales que se elaboran en un contexto y tiempo histórico
determinados. En este sentido, hombres y mujeres se desenvuelven a lo largo de
su vida conforme a normas y disposiciones de comportamiento socialmente
asignados, lo que determina la manera en que los sujetos asimilan y aprehenden
estas configuraciones a partir de procesos y disposiciones “estructurantes”
(esquemas) de percepción y acción que configuran un habitus respecto a la
85
manera de vivir e interactuar de los sujetos. Bajo esta perspectiva, el cuerpo de
hombres y mujeres objetiva-materializa esas disposiciones sociales. Aquí cabe
destacar dos aspectos: a) si bien se retoman las diferencias biológicas entre
hombres y mujeres inmediatamente las remitimos hacia su expresión cultural. De
tal suerte que ser hombre o ser mujer se entiende como modelos que adquieren
múltiples formas de expresión. Así, se alude a masculinidades y feminidades o
diversas maneras de manifestar la sexualidad, a veces incluso transgresoras
aunque regidas por el esquema dominante heterosexual; b) los diferentes tipo de
violencia (física, sexual, psicológica, económica, patrimonial) así como sus
modalidades de acuerdo a los contextos (familiar, comunitario, laboral, educativo,
institucional, criminal o feminicida), estipulados en la Ley de Acceso de las
Mujeres a Una Vida Libre de Violencia, se integran dentro de un enfoque teórico
más amplio de la violencia, que más adelante se explica. Sin embargo, cabe
anotar lo que específicamente se entiende como violencia de género. Para ello se
acoge una perspectiva de género definida jurídicamente incluida en la Ley de
General de Acceso de las Mujeres a Una Vida Libre de Violencia, que es
pertinente para identificar los procesos que se abordarán en la investigación:
Perspectiva de género es una visión científica, analítica y política sobre las
mujeres y los hombres. Se propone eliminar las causas de la opresión de género
como la desigualdad entre los géneros a través de la equidad, el adelanto y el
bienestar de las mujeres; contribuye a construir una sociedad en la cual las
mujeres y los hombres tengan el mismo valor, la igualdad de derechos y
oportunidades para acceder a los recursos económicos y a la representación
política y social en los ámbitos de toma de decisiones (Título primero, capítulo 1,
Artículo 5, inciso IX, en Lagarde, 2010: 80).
GÉNERO
El género (y la sexualidad) se construye a partir de configuraciones socio-
culturales e históricas, es decir, una serie de construcciones y representaciones
simbólicas (subjetivas) de lo masculino y femenino que se objetivan en los cuerpos
86
sexuados, y se elaboran continuamente en las prácticas sociales individuales,
colectivas e institucionales, según un tiempo y espacios determinados (Weeks,
2000; Martínez, 2005). Para Lamas (1999: 84), el género se explica como “el
conjunto de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una
cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y
construir socialmente lo que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo que es
‘propio’ de las mujeres (lo femenino)”33.
En este mismo rubro, es factible retomar la propuesta de Bourdieu (2000)
en torno a las relaciones de dominación-subordinación que rigen y subyacen en
las relaciones de género. Bourdieu, señala que las configuraciones sociales de los
masculino y femenino se reproducen de acuerdo a un mecanismo profundamente
introyectado en la acción social y de origen simbólico, basado en un ordenamiento
del mundo a partir de entender la realidad conforme a relaciones de oposición-
complementación: alto/bajo; seco/húmedo; hombre/mujer. Los cuerpos de las
personas actúan como recipientes de estas oposiciones, creando una serie de
división de actividades y roles a partir de la diferencia sexual biológica, lo que lleva
a construir la idea de que estas divergencias pertenecen al orden de lo “natural”.
Si bien Bourdieu no instala estos planteamientos en una nomenclatura de
“género”, su explicación fundamenta la organización de sociedades androcéntricas
basadas en la preponderancia y dominio del varón sobre la mujer. De acuerdo a
Bourdieu (2000), las relaciones hombre/mujer tienen como punto medular la
práctica de la dominación masculina sobre la población femenina: “dos esencias
sociales jerarquizadas”. Dominación que se interioriza y asimila de manera
inconsciente para asumir la condición de subordinación de las mujeres frente a los
varones como una forma de vida dispuesta naturalmente cuya variación resulta
incomprensible; lo que conforma “la larga historia parcialmente inmóvil del
inconsciente androcéntrico” (Bourdieu, 2000: 128).
33
Otro concepto que se puede retomar es el de Ramos (1999: 137), que entiende al género como el “proceso de producción de normas culturales sobre el comportamiento de los hombres y las mujeres en su interacción en las instituciones culturales, sociales, políticas y religiosas”.
87
También es pertinente retomar los planteamientos de Butler (2006; 2008) y
de Teresa de Lauretis (1988) para avanzar hacia la comprensión de las diversas
formas en que se representa, mediante el cuerpo, las configuraciones de género.
También para esbozar una perspectiva que busca ir más allá de las
construcciones dicotómicas que, de alguna manera, enclavan al género en una
explicación fundamentalmente esencialista. Ello no se contrapone o invalida la
visión post-estructural de Pierre Bourdieu, sino que, más bien, la complementa.
El cuerpo de los sujetos es la manera fundamental de “vivir” cotidianamente
el habitus, es la “externalización de la internalización” (Bourdieu, 1991), de
encarnar el pensamiento, la identidad, lo subjetivo, la “creencia”. 34 Esto es, al
cuerpo humano se transfieren (y mediante él se ejecutan) los principios
[esquemas] de pensamiento y acción introyectados, reproducidos y renovados en
la vida cotidiana; el aprendizaje y ejecución de lo arbitrario percibido como natural.
Bourdieu señala que las “creencias” no son solamente abstractas o mentales, sino
que la “creencia es práctica”, “un estado del cuerpo”. El pensamiento se traduce
en actos y prácticas, en las que el cuerpo funge como “recordatorio” y “depósito”
de los “valores más preciados” que los sujetos han internalizado (Bourdieu, idem:
117). Bajo esta tesitura, el cuerpo adquiere un eminente matiz cultural, esto es que
la fisonomía de los seres humanos es moldeada, recreada, percibida, interpretada
de acuerdo a los principios de percepción y acción: “La experiencia práctica del
cuerpo, que se engendra al aplicar al propio cuerpo los esquemas fundamentales
derivados de la asimilación de las estructuras sociales y que se ve continuamente
reforzado por las reacciones, engendradas de acuerdo a los mismos esquemas,
que el propio cuerpo suscita en los demás, es uno de los principios de la
construcción en cada agente de una relación duradera con su cuerpo” (Bourdieu,
2000: 85).
34
El habitus se entiende como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos [...]” (Bourdieu, 1991: 92 y 95).
88
Las cuatro dimensiones de las violencias: simbólica, estructural, cotidiana y
de género
Conforme a Bourdieu, la violencia simbólica se refiere a una forma de
agresión no necesariamente física, sino a la violencia que se ejerce producto de
las representaciones, esquemas y disposiciones social y culturalmente
estructuradas, que son aprehendidas como dentro del orden lo natural, creando
patrones o directrices de pensamiento y acción en los que se definen y reproducen
relaciones de poder, de dominación-subordinación. En la conformación cotidiana
del habitus y como consecuencia de estas relaciones de poder, la violencia
simbólica se efectúa de manera sutil, en el terreno de las significaciones y
subjetividad de los sujetos, y en la que el/la dominado/a participa activamente,
creando y reproduciendo, a su vez, con la aceptación tácita de los esquemas que
lo/la subordinan, la configuración de la violencia que sobre él o ella se ejerce. En
este sentido, los medios de comunicación perfilan prácticas recurrentes de
violencia simbólica en la creación y reproducción de imágenes, discursos y
narrativas audiovisuales que definen, invisibilizan, exaltan o denigran, entre
muchos otros aspectos, el “ser” hombre y mujer joven.
En palabras de Bourdieu:
La violencia simbólica, para explicarla de manera tan llana y simple
como sea posible, es la violencia que se ejerce sobre un agente social con
su complicidad. […] los agentes sociales son agentes cognoscentes que,
aun cuando están sometidos a determinismos, contribuyen a producir la
eficacia de aquello que los determina en la medida en que lo estructuran.
[…] Yo llamo desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se
ejerce precisamente en la medida en que uno la percibe como tal.
(Bourdieu, 2005: 240. Las cursivas son del texto original).
Para Bourdieu, la “misteriosa eficacia” de la violencia simbólica reside en la
fuerza estructurante-inconsciente del habitus, y su asentamiento en el territorio de
la cognición y el sentimiento que naturaliza todos los elementos y recursos de la
89
agresión. La clave de la violencia simbólica no es, propiamente, la persuasión,
sino la normalización: el no percibir ni significar las agresiones como tales, sino
asumirlas dentro del orden de lo natural estructurado a través del habitus.
Al encontrarse en el plano de las estructuras activas del habitus, la violencia
simbólica tiene una estrecha relación (o constituye un recurso fundamental) del
poder institucional, del Estado y/o de los grupos hegemónicos de poder, como el
gobierno, la política, la iglesia, los medios masivos de comunicación, la familia o la
escuela. Conforme a Bourdieu, la violencia en su expresión más cruda o “real”,
tiene como fundamento a la violencia simbólica, en tanto ésta se instala en el
plano de las emociones y la subjetividad (es decir, lo “estructurante” del habitus)
que conforma a las estructuras sociales-culturales con las que los sujetos
conviven cotidianamente, y que significan y construyen la normalidad de un mundo
coherente que naturaliza las relaciones de dominación-subordinación.
La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza más cruda, la de
las armas o el dinero, tiene siempre una dimensión simbólica, y los actos de
sumisión, de obediencia, son actos de conocimiento y reconocimiento que,
como tales, recurren a estructuras cognitivas susceptibles de ser aplicadas
a todas las cosas del mundo y, en particular, a las estructuras sociales.
(Bourdieu, 1999: 227).
Es decir que la violencia simbólica es una manera en que se normaliza (y
acredita) en lo cotidiano la violencia estructural, entendida ésta como: “Opresión
político-económica crónica y desigualdad social enraizadas históricamente, que
incluye desde acuerdos comerciales de explotación económica internacional,
hasta condiciones de trabajo abusivas y altas tasas de mortalidad infantil”.
(Bourgois, 2005: 14). Para Bourgois (siguiendo a Bourdieu), la violencia estructural
tiene su fundamento en la violencia simbólica y, a la vez, dicha violencia
estructural constituye el mecanismo detonante y activador-alimentador continuo de
lo que él denomina violencia cotidiana, que conceptualiza como “Prácticas y
expresiones diarias de violencia en el nivel micro-interaccional: ya sea
interpersonal, doméstica o delincuencial. […] la experiencia individual vivida, que
90
normaliza las pequeñas brutalidades y terror de la comunidad y crea un sentido
común o ethos de la violencia” (Bourgois, ídem. La cursiva es el del texto original).
Aquí es importante señalar que esta perspectiva de la violencia cotidiana abarca o
destaca en forma importante la violencia de género (aunque Bourgois no lo aclare
en su concepto), no obstante sí lo hace en la explicación detallada de esta
violencia cotidiana.
Bourgois establece una triada de violencias: estructural, simbólica y
cotidiana, que se objetiva en la realidad normalizada de todos los días. Para
efectos de esta propuesta, es pertinente agregar una dimensión más: la violencia
de género. El acontecer cotidiano es un reflejo al interior del entramado de lo
micro-social-común de la construcción de la violencia estructural (el nivel macro),
que utiliza la eficacia simbólica para erradicar toda interpretación de no normalidad
de esa misma violencia. La dimensión macro de la violencia estructural perfila, de
manera prominente, su relación intrínseca con la imposición de modelos
económicos capitalistas, neoliberales y/o tecnócratas. En la actualidad, quizá
como nunca antes, la violencia estructural se hace patente en la realidad de la
violencia cotidiana, en la que se inserta la violencia de género. La violencia en
cuatro dimensiones: estructural, simbólica, cotidiana y de género, explica y
responde de manera contundente a la interrogante sobre la descomposición del
tejido social que se ha evidenciado en el país desde hace poco más de una
década (Martínez et al, 2012).
La violencia de género constituye una manifestación de la violencia
cotidiana que “legitima las pequeñas brutalidades” (según expresión de Bourgois),
concretamente dirigidas a dañar, agredir o maltratar a las mujeres, de manera
sistemática, en el entorno e interacciones que se realizan al interior de las IES.
Dichas agresiones se perfilan en el marco de relaciones de poder efectuadas en el
contexto universitario. En tal sentido, se parte de la perspectiva de ubicar a la
violencia de género en las universidades como parte de un habitus que normaliza
las relaciones de inequidad, de dominación-subordinación; en el entendido de que
91
el sometimiento de las mujeres “se reproduce en todas las actividades humanas e
instituciones con diferentes formas de manifestación” (Ramírez, 2005: 31).
MULTICULTURALIDAD: INTERACCIÓN DE LAS DIFERENCIAS EN EL
ENTORNO UNIVERSITARIO
Conforme a Thompson (2002: 197), la cultura es “el patrón de significados
incorporados a las formas simbólicas –entre las que se incluyen acciones,
enunciados y objetos significativos de diversos tipos- en virtud de los cuales los
individuos se comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias”. Y, también, estas expresiones significativas diversas que constituyen
la cultura, se encuentran relacionadas con “los contextos y procesos
históricamente específicos y estructurados socialmente en los cuales, y por medio
de los cuales, se producen, transmiten y reciben tales formas simbólicas”
(Thompson, 2002: 203). Esto es, la cultura se constituye a partir de una
producción y transmisión de formas simbólicas contextualizadas en un tiempo y un
espacio determinados. Además, siguiendo a Thompson, los fenómenos que
atañen a la cultura también manifiestan relaciones de poder, ya que se desarrollan
en situaciones específicas bajo las cuales dichos fenómenos son interpretados de
manera diversa y múltiple por los sujetos al interior de su vida cotidiana. La
concepción de Thompson ayuda a entender la cultura como una producción
simbólica cuyas formas se perciben y se intercambian en determinados contextos
sociales, histórico-temporales, y que también se encuentran sujetas a relaciones
de poder y conflicto. En este sentido es que Piña (1998) entiende la vida cotidiana
escolar universitaria (el aquí y ahora), esto es, entreverada en las estructuras y
procesos de la cultura escolar. Dicha cultura escolar es una dimensión de las
escuelas que condiciona los procesos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje
altamente formales (Rockwell, 2008).
La cultura, como un sistema de símbolos que integra y excluye, es
sumamente relevante en las relaciones entre personas y grupos porque a partir de
ella se construyen las diferencias y las semejanzas compartidas por miembros de
92
colectividades. Es un entramado simbólico en el cual los sujetos sustentan la
manera de valorar lo que comparten (semejanzas) y lo que no comparten
(diferencias) y, en virtud de esto, pueden configurar identidades. La diferencia
cultural no sólo se construye en términos significativos sino también en términos
de que se sitúa diferencialmente dentro de la estructura de una sociedad.
La multiculturalidad se refiere a la coexistencia de configuraciones
culturales que se orientan a partir de un código de principios (generalmente de tipo
ético), alude a una sociedad donde no hay un modelo cultural único. Una sociedad
históricamente estructurada de forma jerárquica, con un alto grado de desigualdad
económica, como la nuestra, puede denominarse como una sociedad multicultural
entendida en los términos de McLaren (1998), es decir, la coexistencia de culturas
hegemónicas y culturas dominadas y excluidas. Sin embargo, tal y como lo apunta
Beuchout (2005), una sociedad multicultural es a la vez intercultural, pues ninguna
cultura está aislada. El problema es, en la sociedad multicultural, construir
relaciones interculturales en un marco de convivencia ciudadana. El género, como
se puede observar, es una matriz que genera diversidad y diferenciación cultural
en las universidades.
Bajo estas perspectivas, se entiende a la diversidad cultural –esto es, la
multiculturalidad- no sólo en términos de la alteridad étnica o de las comunidades
indígenas y su interacción con la mayoría hegemónica mestiza, sino en función de
una clasificación más amplia que alude a lo diverso no en la reducción de lo
étnico. Se trata de una perspectiva que abarque más de un plano de interpretación
y convivencia con lo diferente. Así, esta idea de diversidad cultural se plantea a
partir de las siguientes categorías: 1) Lo generacional 2) La religión 3) Lo étnico y
4) El género (Solís y Martínez, 2012).
La sociedad mexicana es diversa y heterogénea, y esta diversidad cultural
se materializa en relaciones asimétricas de poder en la que predominan culturas
hegemónicas que excluyen a otras expresiones culturales. Una parte fundamental
de esta exclusión se realiza a través de mecanismos que operan en función de la
violencia simbólica y de género, objetivándose en las interacciones de las
93
diferencias al interior de los entornos universitarios. Esto adquiere mayor
relevancia al integrar el perfil de sentido que constituye el punto medular de las
IES, esto es, si son de carácter público, privado, confesional o indígena. Sea cual
fuere la nomenclatura, en las universidades confluyen diversas manera de
entender el mundo, múltiples prácticas y situaciones en las que interactúan las
diferencias generacionales (docentes adultos/as y jóvenes estudiantes); religiosas
(diversidad de creencias en la población universitaria); étnicas (principalmente en
las universidades indígenas e interculturales) y de género (que incluye no sólo la
relación hombre-mujer, también la presencia de la comunidad Lésbico-gay-
bisexual-transgénero-transexual-travesti-intersexual: LGBTTTI).
METODOLOGÍA
Por el carácter y particularidades respecto a la subjetividad y a la manera
en que los sujetos entienden y explican la realidad, el presente objeto de estudio
requiere desarrollar, fundamentalmente, una metodología cualitativa-
antropológica. Ello porque el tema de la violencia de género, tal y como se
pretende abordarlo, y los objetivos que se persiguen, requieren de estudiar
procesos de interpretación que involucran otros tantos procesos reflexivos en los
sujetos. El estudio de estos procesos va más allá de la descripción cuantitativa,
aunque este proyecto incluye utilizar y analizar bases de datos cuantitativos ya
existentes, pero con una finalidad meramente complementaria descriptiva.
Explorar los territorios de la percepción y configuración de la violencia de
género, es decir, las formas de pensar y de actuar en función de ser hombre o
mujer mediadas por acciones de violencia, entraña una labor de lograr la
confianza de los individuos a quienes se entrevista y profundizar en la información.
Realmente esto no se logra mediante herramientas cuantitativas, en gran parte
porque sus funciones y objetivos son otros.
94
Niveles de análisis
En el entendido de que la interpretación y creación de los comportamientos
de mujeres y hombres se desarrollan en los niveles individual y social, se perfila
una búsqueda de las interpretaciones que establecen los actores sociales de las
representaciones simbólicas que constituyen el género y sus significaciones de
acuerdo a niveles que van de lo individual a lo institucional (o social). De lo
anterior se desprende que dichas diferencias se asumen de maneras diversas en
función del espacio, tiempo y proceso cultural-social. Así pues, para abordar las
categorías mencionadas, la propuesta es analizar contextos (a manera de niveles)
en apariencia paralelos pero que, en realidad, la mayoría de las veces se
entrecruzan:
1) Individual.
a) La experiencia o la vivencia personal de los sujetos en estudio (los/as
jóvenes y docentes universitarios que interactúan dentro de las IES), desarrollada
a lo largo de su vida, respecto a sus percepciones, significaciones y
construcciones a partir de los discursos rectores sobre el género y la violencia
emanados de diversas instancias sociales-culturales, esto es, en diversos
contextos y tiempos sociales: la creencia religiosa, pertenencia generacional y
étnica.
b) Las interpretaciones que los sujetos elaboran respecto a la violencia de
género, pero particularmente emanadas de su trayectoria escolar y que se
manifiestan en diversas situaciones al interior de las IES. Es decir,
específicamente, su formación dentro de los contextos escolares vinculada con la
educación en valores. Esto último perfila hacia la tercera ruta.
c) Los procesos de construcción de la violencia de género se conforman a
la vez por procesos subjetivos que se re-interpretan y se re-significan de acuerdo
a la situación y el contexto en el que se encuentren los/as estudiantes o los/as
docentes, y según las pautas estructurantes sobre lo que ellos y ellas entienden
respecto a la violencia y el género. Al respecto se enfatizan dos procesos
95
subjetivos: emociones y sentimientos. El cuerpo como espacio simbolizado donde
se expresa y ejerce la violencia de género. En estos dos procesos se objetivan los
diferentes tipos de violencia: la que tiene que ver con lo emocional (la violencia
psicológica, incluso económica y patrimonial, por el sentido de pertenencia sobre
los objetos o lo material), y la violencia física y sexual.
2) La institución escolar, esto es, las IES.
Como ya se dijo, las universidades son espacios de convivencia y de
socialización, por lo que las interacciones cotidianas entre actores resultan
fundamentales para captar la cultura escolar y su relación con la violencia de
género. De esta manera, la institución escolar puede observarse también en
función de lo que ocurre en sus diversos microcontextos: los salones de clase, los
patios, los pasillos, la biblioteca, los espacio de encuentros entre novios/as, etc.
Selección de IES
Cuadro 1. Selección de IES, carreras y lugar en que se ubican
IES Licenciatura Ubicación
Universidad
Intercultural (Indígena)
Relacionada con
Administración
Pública
Matehuala (zona Altiplano)
Universidad
Intercultural (Indígena)
Derecho Tamazunchale (zona Huasteca)
Universidad Privada
Confesional (católica)
Relacionada con
Ciencias de la Salud
San Luis Potosí (zona Centro)
Universidad Privada Relacionada con
Administración de
Empresas y/o
Finanzas
San Luis Potosí (zona Centro)
Universidad Autónoma
de San Luis Potosí
Enfermería San Luis Potosí (zona Centro)
96
(Pública)
Universidad Autónoma
de San Luis Potosí
(Pública)
Ingeniería mecánico
electricista
San Luis Potosí (zona Centro)
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Y SELECCIÓN DE LOS SUJETOS
PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO
Como herramientas de recopilación de información, los principales recursos
a utilizar serán la entrevista grupal, individual (Valles, 2007) y la observación
directa no participante con carácter etnográfico-educativo (Rockwell, 2008).
Mediante las entrevistas individuales se conformarán relatos de vida, tanto de
jóvenes estudiantes como docentes universitarios (mujeres y hombres)
identificándolos como estudios de caso. Con esto se busca reconstruir relatos de
vida y trayectorias escolares de estudiantes y docentes. Respecto a las
trayectorias escolares, cabe decir que los/as estudiantes universitarios ya han
transcurrido buena parte de su vida en el proceso escolar. En ese devenir han
obtenido, reflexionado e internalizado formas de entender el ser hombre y el ser
mujer. Las entrevistas grupales se desarrollarán con diferentes grupos de jóvenes
estudiantes universitarios/as. La experiencia del equipo de investigación en la
aplicación de entrevistas grupales relacionadas con el género, indica la ventaja de
conformar grupos homogéneos (no mixtos), tanto de hombres como de mujeres
(Martínez, 2007; Martínez et al, 2012; Solís y Martínez, 2012). Por otra parte, la
etnografía educativa ha dado resultados sobresalientes en el ámbito de la
investigación educativa. Particularmente en develar el entramado de
significaciones (la cultura escolar) en el que los agentes escolares participan; es
decir, permite desentrañar los significados que los sujetos otorgan a sus acciones.
1) Entrevistas grupales: Se organizarán las entrevistas por grupos
homogéneos (no mixtos) de estudiantes y docentes, esto es, grupos de
hombres y grupos de mujeres, en los planteles de las licenciaturas
97
seleccionadas. Se sugiere mínimo 4 integrantes y máximo 8 integrantes por
grupo.
2) Relatos de vida: Estudiantes varones y mujeres que permitan reconstruir
sus relatos de vida y trayectorias escolares, de acuerdo a las IES y
licenciaturas seleccionadas. De igual forma, docentes (hombres y mujeres)
que accedan a configurar una reconstrucción de su vida y trayectoria
escolar-profesional. En ambos sentidos, se busca integrar relatos de vida
que de alguna manera involucren la violencia de género en los ámbitos
escolares, donde se perfilen factores de identificación, experimentación,
contención y protección de la violencia.
3) Observación directa y descripciones de carácter etnográfico de las
interacciones, prácticas y vida cotidiana en aulas, pasillos y espacios en
general de los planteles de las licenciaturas seleccionadas.
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LA ESCASA MIRADA FEMENINA EN LOS ÁMBITOS DE LA CIENCIA
Lidia Alejandra Suárez Sánchez
RESUMEN
El llamado techo de cristal en el ámbito académico, forma una frontera invisible
que marca una diferenciación entre de la capacidad de trabajo femenino en relación a
la masculina.
Este trabajo muestra, a partir de una revisión de literatura especializada y de
una serie de entrevistas con mujeres que han realizado estudios de postgrado en las
ciudades de Mexicali y Tijuana, como el campo de trabajo de la educación e
investigación favorece el desarrollo profesional de los hombres.
Lo que provoca la masculinización del lenguaje y la producción de
conocimiento científico en las instituciones de la Frontera Norte de México, así como
una evidente discriminación que afecta el derecho de las mujeres con preparación
académica al trabajo y a desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades en las
distintas disciplinas de la ciencia.
Hace alrededor de 30 años, en los ochenta, durante la época que fui
estudiante de Sociología en la escuela de Ciencias Sociales y Políticas, por cierto,
una de las carreras con mayor ingreso de estudiantes de género femenino (58% para
2006, Bustos, 2012:24-33). Apareció la de nota titulada “El poder del ser”, escrita por
un investigador del IIS-UABC en el periódico local La Crónica de Baja California, En
su artículo, el académico hacia una fuerte crítica a lo que él consideró en ese
momento como la existencia de un marcado autoritarismo dentro de la estructuras de
la institución universitaria. El final de su texto, se refería al monumento que representa
el lema del escudo universitario, recién instalado explanada que esta frente a lo que
es hoy Vicerrectoría de la Unidad Central de UABC, Mexicali, con la frase que utilizó
para concluir : “...el poder del ser se encuentra asexuado”.
Entre las distintas lecturas que puede producir la idea final del texto, el
cuestionamiento al orden de género dentro de la máxima casa de estudios, era
103
evidente y desde mi punto de vista, demoledor. Una primera interpretación del final
del artículo se observaba una clara referencia a quienes, en ese entonces, cumplían
las funciones de la autoridad dentro del ámbito universitario; el subtexto, indicaba que
a pesar de ser un sistema autoritario le faltaba iniciativa, agallas y la virilidad, en
términos simbólicos, para defender la autonomía universitaria que era lo que se
debatía en ese momento.
Una segunda lectura de la frase final del artículo, puede proponer una
interpretación en sentido distinto. La del poder de ser y la frase que lo define “por la
realización plena del hombre”, como la ostentación de un poder excesivo,
hegemónico de una autoridad casi absoluta, que ejerce el dominio del hombre y para
el hombre. Por lo tanto, que excluye, invisibiliza o minimiza en los distintos espacios
de decisión, elaboración de programas o proyectos al género femenino
A propósito de este foro, esto sugiere un punto de partida para reflexionar
acerca de la organización de las distintas disciplinas y en la práctica profesional
femenina en los espacios universitarios de la UABC, y de las diversas universidades
del país. Incluso de instituciones de otros países que todavía no alcanzan la equidad
de género, ni un acceso regular de las mujeres a la educación superior, ni a espacios
académicos de investigación y docencia.
Algunas convenciones que garantizan la participación de las mujeres en la
educación son las siguientes: La Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), la Convención y Recomendación Relativas a la Lucha contra las
Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), y la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW (1979).
Sin embargo, la educación y la ciencia, son todavía prácticas
predominantemente masculinas. Tal como explica Bustos (2012) a partir del análisis
de diversas fuentes y bases de datos que muestran por medio de cifras como se
configura el campo de la educación, la academia y la ciencia en México. En el último
tercio del siglo XX, durante el período de 1969-1970 a 1999-2000, la población de
mujeres en la educación superior se triplicó, pasó del 17 por ciento al 50 por ciento,
104
respectivamente según explica la investigadora. Sin embargo esto contrasta con la
información del cuadro siguiente.
Porcentaje de mujeres en licenciatura por área del
conocimiento
Fuente: Bustos Olga, 2012, Mujeres en la educación
superior, la academia y la ciencia
Área del conocimiento 1983 (%) 2006 (%)
Ciencias de la salud 47 64
Ciencias naturales y exactas 39 49
Ciencias sociales y administrativas 43 58
Educación y humanidades 58 68
Ciencias agropecuarias 11 34
Ingeniería y tecnología 14 30
La autora aporta otro dato que resulta significativo, el que indica que las
mujeres representan solo la quinta parte en el nivel III de SNI (Sistema Nacional de
Investigadores), y también son la quinta parte en las áreas de ingeniería, ciencias
físico-matemático y de la tierra. Quienes definen los comités de apoyo a proyectos de
investigación y quienes alcanzan Nivel III en el Sistema Nacional de Investigación son
en su mayoría, comités formados por hombres, según los datos estadísticos.
“En cuanto a la participación de las mujeres en comisiones evaluadoras de
SNI, compuestas por un total de siete integrantes, varios de los datos resultan
105
contradictorios, con respecto a su representación en las comisiones
dictaminadoras”35, según explica Bustos (2012:31).
Techos de cristal: otras formas de discriminación de género en el campo de la
educación
La discriminación formal e informal por condición de sexo y edad, que incluye
desde los concursos de oposición, hasta la contratación de jovencitas sin considerar a
quienes ya tenían una cierta experiencia en los espacios de trabajo, se conoce como
techo de cristal.
Estos son sólo tres historias, entre muchas otras que por condición de
género, o por ser jefas de familia, de la posibilidad de obtener plazas en sus centros
de trabajo. La forma en que se excluye a las mujeres algunas veces es por medio del
acoso laboral, que puede ser formal cuando se, “este ámbito se estructura a partir de
códigos normativos, mismos que definen las funciones del personal académico,
establecen los perfiles labores laborales, o regulan el acceso a recursos materiales,
distribuyen individuos en el espacio social a través de jerarquías funcionales y
enmarcan la interacción entre diversos agentes. Sin embargo, también existe el
ámbito informal, entendido como un sistema de comunicación e intercambio del
mundo académico que no está regulado por la normatividad institucional. Este
conforma un contexto social de apoyo. Dicho ámbito –regulado por valores sociales,
cosmovisiones, intereses y lazos afectivos- puede facilitar o frenar el avance de las
mujeres en la ciencia al darles o negarles acceso a información académica e
institucional relevante, o al fungir simplemente como (des) apoyo moral y emocional
(Gupta, 2007 en Sieglin).
Son pocas las mujeres que acceden a estos espacios porque ya pasaron la
edad de contratación después de haber cursados estudios de postgrado, porque no
35
La investigadora Olga Bustos encontró que en ciencias físico-matemáticas y de la tierra, que tuvo la representación más alta de las mujeres en la comisión dictaminadora de esta área (41 por ciento), la comisión evaluadora contrasta marcadamente, pues tuvo cero por ciento de mujeres; también aparecen con cero por ciento las áreas de ciencias sociales de biotecnología y agropecuarias. Sin embargo, en las áreas de humanidades y ciencias de la conducta, que tuvieron una baja representación en comisiones dictaminadoras (cuatro mujeres de un total de 14), en la comisión evaluadora respectiva tienen cuatro de un total de siete (57 por ciento); es decir, la mitad que en la primera comisión aludida.
106
son parte del equipo de trabajo en turno a pensar de tener ya trayectorias de trabajo
que no van a dar la experiencia a un recién egresado de doctorado que aún no
cuenta con los mismos años de experiencia laboral y sin embargo pueden llegar a
desplazar a quienes por años han venido ejerciendo su profesión docente.
Estos son los casos de tres mujeres Blanca de 57, quien relata de que a pesar
de ser fundadora de la organización SISEX que trabaja el tema de los Derechos
Sexuales en México a nivel nacional y de haber iniciado un programa de atención a
adultos mayores dentro de la carrera de ciencias Humanas, y de haber participado
desde hace alrededor de 10 años como profesora de asignatura, por la edad no
puede aspirar a participar en concurso de oposición ya que la convocatoria marca
como tope la edad de 40 años.
Alma Sonia de 55, quien es Diseñadora Industrial egresada de la Universidad
de Guadalajara y tiene un Doctorado en Educación coordinaba la carrera de Diseño
Industrial en la Facultad de Arquitectura como profesora de tiempo completo, sin
embargo por razones familiares tuvo que renunciar a su plaza sin que se le diera la
opción de un cambio de adscripción o de ser recontratada por la UABC, campus
Tijuana, su ciudad de origen.
Teresa de 58 que después concluir estudios de postgrado y de trabajar por
más de 15 años en distintas áreas de la carrera de humanidades, después de
terminar estudios de Doctorado, tampoco puede aspirar a una plaza de tiempo
completo a pesar de su experiencia y preparación por razones de edad.
PROPUESTAS
Algo de lo que se puede empezar a gestionar desde los mismos ámbitos de
trabajo académico y en los espacios educativos es que deben existir
transformaciones reales e inmediatas para que la experiencia, el conocimiento y los
lenguajes femeninos alternen y tengan una posición dentro del campo de las distintas
disciplinas y la investigación académica.
107
Que se contrate por cuotas de género y edad a investigadoras de género
femenino.
Que se respete el derecho a la maternidad a quienes realizan estudios de
postgrado.
Que la universidad abra nuevos espacios para el debate de género como
podría ser un Programa de Estudios de Género que se dedique a la investigación y
docencia en temas relacionados a la cultura de género.
Esta es una forma de construir nuevas narrativas y ampliar la mirada femenina
en el ámbito de la ciencia en México.
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108
HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES E IDENTIDAD
PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO
EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE ZONA RURAL
Sandra Carina Fulquez Castro36
Angélica Flores González
RESUMEN
El acceso a la educación superior debe ser igual para todos en función de los
méritos demostrados y el pleno desarrollo de la personalidad favoreciendo las
relaciones interpersonales, según la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. En la etapa universitaria se observan casos en los que la mujer abandona
sus estudios por presión social procedente de su ámbito familiar en el que le
cuestionan la utilidad de los estudios y le señalan los roles de la mujer en la sociedad
patriarcal. De esta forma se presenta la violencia de género impidiendo la superación
y la incorporación al mercado laboral cualificado, lo que conduciría a tener
independencia económica. El objetivo del presente estudio es señalar la relevancia
de la educación emocional y considerarla dentro de los 4 Pilares de Delors,
especialmente la dimensión de aprender a ser y a convivir. La mujer se encuentra
atrapada en sus emociones, en donde, por un lado, está la familia y la sociedad que
la impulsan a cumplir su rol de madre o de ama de casa y, por otro lado, se encuentra
el desarrollo de su identidad, que la promueve a desenvolverse como profesionista.
Las habilidades básicas de inteligencia emocional (autoconocimiento y relaciones
intrapersonales, relaciones interpersonales –entre ellas la asertividad- e identificación,
comprensión y regulación emocional) son imprescindibles para hacer frente a esta
violencia de género que atenta contra la identidad de la mujer. Se presenta una
propuesta de intervención para prevenir actos sexistas y promover la igualdad de la
mujer en la sociedad.
36
Universidad Autónoma de Baja California, Escuela de Ingeniería y Negocios, Guadalupe Victoria
109
INTRODUCCIÓN:
Las competencias socio-emocionales son necesarias para el buen
funcionamiento del individuo, constituyendo una habilidad que le permite conocer sus
estados emocionales, pensar las emociones y comprender y controlar sus respuestas
emocionales y de comportamiento. En los últimos años las emociones se han puesto
de moda (Zaccagnini, 2004) y existe un mayor interés por conocer todo lo relacionado
al mundo de los sentimientos (Fulquez, 2013; Fulquez &Flores, 2013; Martín, Harillo &
Mora, 2008; Extremera & Fernández-Berrocal, 2004; Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003; Ciarrochi, Chan & Bajgar, 2001 y Sobral, Romero, Luengo & Marzoa,
2000, entre otros).
De acuerdo con Ekman (2003) las emociones determinan la calidad de vida e
incluso controlan el deseo de seguir viviendo. Las emociones están presentes en
cada una de nuestras conductas y decisiones, pudiendo ser conscientes o
inconscientes, es decir, se puede saber cómo nos sentimos o podemos ignorarlo o no
reconocerlo. Pero las emociones están ahí, aunque se quiera dar más relevancia al
intelecto y razonamiento.
A esta moda de las emociones se suma el hecho de que cada vez más en los
periódicos, en la televisión, en las conversaciones, surjan comentarios sobre
fenómenos violentos o trágicos (como el suicidio, los homicidios, asesinatos,
desfiguraciones, violaciones…).
Fenómenos como el tema del buylling, del acoso o agresión hacia compañeros
de escuela o en el grupo de iguales; de grabaciones que denigran a otra persona y se
publican en algún portal de internet, son hechos que se van presentando en la
sociedad. Sumado a este hecho, se encuentra la vulnerabilidad a la identidad de la
mujer en la zona rural, en donde en muchas ocasiones la conducen e incluso obligan
a que desarrolle los roles femeninos propios de una sociedad patriarcal, en donde la
mujer debe quedarse en la casa haciéndose responsable de su hogar, esposo e
hijos. De esta forma, en el acceso de la mujer a la educación media superior y
superior existen obstáculos de índole cultural, además de factores socioeconómicos.
110
La Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce la educación como
una forma de proteger al ser humano contra actos de intolerancia, siendo la violencia
una de ellas. Así mismo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su
artículo 26 señala que el acceso a la educación debe ser igual para todos sin
distinción de género, raza o idioma y que ha de responder a los méritos demostrados
por los aspirantes y al desarrollo de la personalidad.
La mujer del Valle de Mexicali vive atrapada entre lo que desea hacer y lo que
la sociedad le dice qué debe hacer para responder al estereotipo de mujer
socialmente aceptada por gran parte del sistema social en el que más se
desenvuelve, es decir, la familia. En este sentido, en la actualidad, en los primeros
semestres, aproximadamente el 25% de las estudiantes universitarias de esta zona
rural tienen hijos y en una entrevista realizada a las universitarias coincidían en que si
tenían veinte o veinte y pocos años y no estaban casadas o no tenían hijos,
significaba que ya se quedaban solteras. Existe otro grupo de mujeres que
abandonan sus estudios en la etapa disciplinaria y terminal de la carrera ya sea
porque se casaron o unieron a sus parejas y él o su familia no desean que siga
estudiando o bien, la alumna ya no es capaz de afrontar la presión social de que le
cuestionen para qué estudia, si no le va a servir para nada estudiar
(independientemente de la licenciatura escogida). Este tipo de pensamiento obstruye
la posibilidad de que la mujer acceda y finalice con éxito la educación media superior
y superior. De esta forma se presenta la violencia de género frenando el desarrollo
profesional y la independencia económica de la mujer.
El presente artículo tiene como objetivo destacar la importancia de la
educación emocional para el fortalecimiento de la autoestima y del autoconcepto de
la mujer, ya que una óptima autoestima y un buen autoconcepto son la base para la
dignidad, el respeto propio y para hacerse respetar por los demás, además de que
son la base para la toma de decisiones e independencia emocional. Aunado al hecho
de la necesidad de favorecer una correcta autoestima y en consecuencia un buen
autoconcepto –elementos claves en el autoconocimiento- es necesario que la mujer
sea habilidosa en la identificación, comprensión y regulación emocional, lo que le
111
permite una satisfactoria resolución de conflictos, y sobre todo, saber manejar las
habilidades sociales y especialmente las emociones de su interlocutor. La alumna del
valle de Mexicali se encuentra en una encrucijada formada, por una parte, por sus
deseos de continuar con estudios universitarios y desarrollarse profesionalmente y,
por otra parte, su familia y la sociedad que la envuelve que la impulsa a cumplir su rol
materno, de esposa y ama de casa.
A continuación se hablará sobre la identidad y la violencia de género, la
inteligencia emocional y la violencia y por último se hace una propuesta de
intervención basada en el desarrollo de habilidades propias de la inteligencia
emocional. Este programa de intervención es útil para prevenir actos sexistas y
promover la igualdad de la mujer en la sociedad.
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Según Fulquez (2013) el conjunto de habilidades de la inteligencia emocional
(IE) capacita al individuo para escuchar y comunicarse de forma eficaz, proporcionar
confianza, adaptarse y responder creativamente a los conflictos, controlar la
impulsividad y motivarse a sí mismo y a los demás. Las competencias socio-
emocionales permiten dirigir las emociones hacia los propios intereses porque el
sujeto no es sólo cerebro racional, también es cerebro emotivo.
Mayer, Salovey y Caruso (2000:398) conceptualizan la inteligencia emocional
como “La capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia,
incluyéndose la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las
emociones”. Bajo el enfoque teórico en el que las competencias emocionales se
relacionan con la personalidad y no únicamente a las habilidades que pueda
demostrar o adquirir una persona, encontramos a Bar-On el cual define la inteligencia
emocional como un conjunto habilidades y conocimientos emocionales que se
manifiestan en la forma efectiva de afrontar las dificultades que se van presentando
en la vida.
112
Fulquez (2013) afirma que la inteligencia emocional es una inteligencia más,
diferenciada de la inteligencia intelectual en cuanto a que partiendo de capacidades
racionales el individuo está más influenciado en su vida por las emociones que por la
razón –razón o capacidad de razonamiento concebido en su sentido puro, sin la
determinación de los sentimientos-.
De esta forma, son las emociones las que facilitan e intervienen en la acción –
conducta o comportamiento- y el pensamiento. La inteligencia emocional es una
concepción acerca de cómo manejar los procesos emocionales.
Las capacidades emocionales según Bar-On se pueden dividir en
competencias básicas y en competencias facilitadoras y ambas pueden
interrelacionarse entre sí.
Las capacidades básicas se basan en diez elementos: autoconciencia
emocional, autoevaluación, empatía, relaciones sociales, asertividad, afrontamiento
de presiones, análisis de la realidad, flexibilidad, control de impulsos y solución de
problemas.
Así mismo, las capacidades facilitadoras se componen de cinco factores:
optimismo, alegría, independencia emocional, autorrealización y responsabilidad
social (Bar-On, 2000).
Posteriormente, el autor incluye ambas competencias en 5 capacidades o
componentes correspondientes a elementos de la inteligencia no cognitiva:
Intrapersonal: autoconsciencia emocional, asertividad, independencia
emocional, auto-consideración y autorrealización. Los componentes
intrapersonales son elementos primordiales que deberían de tener las mujeres
porque funcionan como factor psicológico de protección, ya que gracias a ellos
pueden expresar libremente su identidad y defenderla frente a las agresiones
del contexto. La autoconciencia emocional es la habilidad para reconocer y
entender los propios sentimientos; la asertividad es la capacidad de expresar
sentimientos, creencias y pensamientos y defender los derechos propios de
113
forma no destructiva. La independencia emocional hace referencia a la
capacidad de autocontrol y autodirección del pensamiento y de los
comportamientos. La autoconsideración es la capacidad para aceptarse y
respetarse a uno mismo y para finalizar, la autorrealización o auto-
actualización es la capacidad para conocer y darse cuenta de las capacidades
potenciales. Como se puede observar estos componentes intrapersonales de
la inteligencia emocional
Interpersonal: compuesto por empatía, responsabilidad social y relación
interpersonal. La empatía es la capacidad para entender y apreciar los
sentimientos de los demás; la responsabilidad social consiste en la capacidad
para formar una unidad y cooperar con un grupo. La relación interpersonal es
la capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias con los
otros. Estas habilidades son necesarias para poder expresar los deseos y
defender los intereses de forma adecuada (encontrar el momento para poder
hablar con el o los interlocutores y la manera de defender la opinión personal),
lo que conduce al respeto de la identidad propia.
Manejo de las emociones: integrada por la capacidad de tolerar las
presiones y por la de control de impulsos. La tolerancia a las presiones o al
estrés es la resistencia a fenómenos adversos y a circunstancias estresantes.
Y el control de impulsos se refiere a la capacidad de detener un impulso. En
nuestra realidad del valle de Mexicali esta competencia socioemocional es
muy importante ya que las alumnas han de desafiar no sólo la presión social
de sus familias sino también la de otros agentes sociales así como
económicos (escasos recursos, vienen de raite... etc.).
Estado de ánimo: relativo al optimismo y a la alegría. El optimismo
dispone a una actitud positiva ante la vida. La alegría se concibe como la
capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los demás, y para
sentirse satisfecho de uno mismo debe de tener una valoración positiva de su
autoconcepto y por consiguiente, debe de poder manifestar su identidad.
114
Adaptabilidad-ajuste: vinculado a las capacidades de examen de la
realidad, flexibilidad y solución de problemas. El examen de la realidad
consiste en poder validar las propias emociones, es decir, diferenciar entre lo
que se experimentó y lo real. La flexibilidad es la capacidad de adecuarse a
emociones, pensamientos y conductas cuando se transforman las situaciones
y condiciones. La solución de problemas se resume en la capacidad para
identificar, definir, generar e implementar posibles soluciones.
En resumen, las habilidades que concierne el concepto de inteligencia
emocional son imprescindibles para poder hacer frente a la violencia de cualquier
tipo, pero más a la violencia de género porque es necesario trabajar con las mujeres
desde la infancia y principalmente en la etapa de la adolescencia. En esta etapa se
produce un período de transición entre la niñez y la fase adulta en donde se produce
un cambio biológico y además la transformación surge a nivel social, emocional y
cognitivo. Es un período importante para el desarrollo psicológico, requiriendo nuevos
aprendizajes debido a los cambios muy destacados en las pautas de significado de sí
mismo y del mundo; por lo que es fundamental que no se disipe en la fantasía e
imaginación y que establezca contacto con posibilidades reales (Muñoz y Morales,
2008). A su vez, Abadi (1996), afirma que el adolescente está en una fase crítica
originada por la separación e individuación respecto a los padres con el fin de obtener
una identidad y un proyecto de vida independiente. Es aquí donde se va forjando la
identidad de género.
IDENTIDAD Y VIOLENCIA
La identidad es un proceso que se construye a través del discurso y de las
prácticas sociales. Resulta fundamental para comprender el fenómeno de la violencia
contra la mujer, dado que el proceso de construcción de identidad se da siempre
dentro de un entramado de representaciones sociales que, para el caso de la mujer
maltratada, se inscribe en un largo camino histórico de desigualdad de género,
fundado en el androcentrismo y sostenido desde el patriarcado.
115
No es fácil hablar de violencia, ya que se trata de un fenómeno de incontables
aristas y, acaso sea por ello, el problema más serio que se nos ocasiona es al
momento de querer circunscribirla e intentar cualificarla y/o cuantificarla, como si la
violencia fuera sólo "una" y tuviera "entidad".
Nuestra realidad está plagada de violencia, a nivel de sucesos y actos
concretos, tales como conflictos armados, delincuencia, secuestros extorsivos,
terrorismo, entre otros, como también a nivel de ciertas lógicas y mecanismos sutiles,
como la impunidad, los manejos de información, cierta funcionalidad de mitos y
estereotipos, vacíos jurídicos, leyes “violentas”, entre otras.
Todo esto, sin duda, constituye un terreno fértil para que a través de ciertas
articulaciones pueda desarrollarse, por ejemplo, el fenómeno de la violencia
doméstica.
Este fenómeno es complejo y multifacético. Una de las tareas más difíciles y
desafiantes es desglosar las diferentes formas de violencia para comprender mejor
sus características, causas y consecuencias. La violencia puede categorizarse según
distintas variables: los individuos que sufren violencia: mujeres, niños, jóvenes,
ancianos y discapacitados; los agentes de violencia: pandillas, narcotraficantes,
jóvenes; la naturaleza de la agresión: psicológica, física, sexual, financiera y
ambiental; el motivo de la agresión: político, racial, económico, instrumental,
emocional; y la relación entre el sujeto que sufre y el que ejerce violencia: parientes,
parejas, amigos, conocidos -denominada violencia doméstica- y la que ocurre entre
sujetos que no están relacionados de esta manera, denominada violencia social. La
violencia doméstica generalmente ocurre dentro de los límites del hogar, mientras
que la violencia social usualmente ocurre en la calle o lugares públicos y es, en
consecuencia, más visible.
Violencia contra la mujer es todo acto de violencia basado en la pertenencia al
género femenino, que tiene o puede tener como resultado un daño o sufrimiento
físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la
coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se produce en la vía pública
116
como en la privada. La diferencia entre este tipo de violencia y otras formas de
agresión y coerción estriba en que, en este caso, el factor de riesgo o vulnerabilidad
es el solo hecho de ser mujer.
La violencia contra la mujer constituye en el Valle de Mexicali, un problema
social importante y los pocos datos nos indican que las medidas adoptadas por el
sistema jurídico son insuficientes. Desde diferentes ámbitos se ha intentado abordar
el fenómeno de la violencia de género, considerando que son diversos los tipos de
factores que contribuyen a la emergencia de este hecho. En ocasiones, se tiende a
justificar la violencia contra la mujer apelando a posibles desequilibrios mentales del
agresor; sin embargo, creemos que existen, junto con los factores psicológicos de la
víctima y del agresor, otro tipo de factores de carácter social, que influyen
significativamente en las acciones violentas.
En el valle de Mexicali aún persisten áreas rurales, con su consiguiente lógica
cultural, que expresa identidades colectivas en un ámbito espacial, de carácter
tradicional, y que se manifiesta en las localidades; en sus costumbres y en las formas
de vivencia y resistencia cultural colectiva que definen a los pobladores ante un
proceso permanente de transición rural-urbana (Flores, 2013).
En el caso del área cercana a la población y el proceso de conurbación de la
periferia de la ciudad de Mexicali son referentes obligados de explicación, la
resistencia cultural de la comunidad que aunque va tendiendo poco a poco a una
pérdida gradual de sus tradiciones, se mantienen diversos elementos de la
costumbre, condiciones que hay que valorizar con la finalidad de explicar los porqués
de la cohesión social en términos de la identidad local (Flores, 2013).
En la coyuntura presente, constituida por elementos de la llamada cultura
posmoderna, la que fundamentalmente está constituida por la influencia de las
industrias culturales37 se confrontan e interactúan la modernidad y el tradicionalismo,
que son dos formas del mismo fenómeno cultural.
37
García Canclini, Néstor (1999) Políticas culturales en la integración latinoamericana. Grijalbo, México.
117
En el caso de la violencia de género de la estudiante universitaria, parece que
los factores claves de riesgo son los factores de naturaleza sociocultural los cuales se
concretan en aprendizajes deterministas en forma de modelos de masculinidad y
feminidades estereotipadas y sexistas. Una de los elementos fundamentales que se
consideran en este estudio es el sistema de creencias por tratarse de un componente
central y vertebrador de la estructura social interiorizada de la persona. Sin embargo,
con el propósito de hacer posible un acercamiento objetivo a una estructura de tanta
complejidad, se ha operativizado el factor sexista del sistema de creencias en un
conjunto de aspectos configuradores que hacen referencia a los modelos de
masculinidad y feminidad que el sujeto ha interiorizado (aprendido) (Flores & Fulquez,
2014).
Parte fundamental para la construcción de esta interiorización es la función
que tiene la socialización del rol de género que se realiza a través del aprendizaje,
siendo éste el medio para transmitir valores, actitudes y reglas. En este sentido, ya
desde la infancia se desarrollan los estereotipos de género y se cristalizan en el modo
en que los padres consideran cómo debe comportarse un niño o una niña; aquí el
proceso de aprendizaje juega un papel esencial (Flores & Fulquez, 2013).
Desde la teoría cognitiva social se puede afirmar que mediante el
procesamiento cognitivo de las experiencias se construye la identidad de género, se
aprende sobre los papeles sociales de cada sexo y se extraen las normas para
dominar el tipo de conductas propio de su sexo. Y es de este modo cómo se actúa
según el esquema preestablecido socialmente. A lo largo del desarrollo evolutivo del
niño se va desarrollando el rol de género y los niños comienzan a imitar y a elegir
modelos, de manera que a los 5-6 años se ajustan a los tipos de masculinidad y
feminidad; a los 8 años la postura es más liberal y a los 10 años las diferencias
sexuales se acrecientan. Después, en la adolescencia establecen una identidad
personal y se aceptan los estereotipos. Si diferenciamos por sexo podemos destacar,
por una parte, que las niñas, al encontrarse cerca de la madre, aprenden los rasgos
de personalidad, actitudes, valores y roles maternales, a lazos afectivos y personales.
118
Así, el rol de género femenino está constituido por estereotipos como pasivas,
tiernas, sumisas, obedientes, vulnerables y dedicadas al cuidado de los demás. Las
mujeres que se adaptan a estos estereotipos perciben a los hombres como signos de
poder y autoridad, y el niño desde pequeño se identifica con el rol y los rasgos del
padre. La masculinidad implica negar la relación con la madre y tener presente
elementos universales del rol masculino. El resultado es desempeñar roles sociales
abstractos y despersonalizados. Los hombres se asocian con comportamientos
estereotipados agresivos, competitivos, alto grado de exigencia de éxito, sabiduría,
mando valentía y conocimiento. Es entonces cuando el hombre buen adaptado al
estereotipo de género percibe a la mujer como débil y hostil
Por lo tanto, podemos concluir que, en la construcción del género y en los
procesos de socialización, la familia constituye el referente con el que los nuevos
miembros se van a identificar. Los adultos influyen en los procesos de identidad tanto
del niño como de la niña. Ya desde muy pequeños los padres transmiten los patrones
de género y tratan a los niños de modo diferente a las niñas.
Sin embargo, no podemos ignorar que existe otro factor de interés en este
proceso: los medios de comunicación que promueven la configuración de los
estereotipos de género, exponiendo tanto imágenes que infravaloran socialmente a la
mujer como imágenes que refuerzan las cualidades de poder, el trabajo productivo, la
toma de decisiones y la autosuficiencia en los hombres.
En definitiva, socialmente a los hombres se les prepara para desempeñar un
rol dominante y si no lo consiguen pretenden obtenerlo por la fuerza; para ellos, la
violencia es un medio de control a la mujer. La socialización hace que los hombres
tengan un papel basado en el poder, en la autoridad y en el dominio; y las mujeres en
roles puramente femeninos como la dulzura y la expresión de las emociones. Como
afirma Pierre Bourdieu: “todo lo que es valeroso, respetable, digno de admiración es
de orden masculino, mientras que lo débil, despreciable o indigno pertenece al
registro femenino” (Hirigoyen, 2006: 95).
119
El problema de la violencia se hace patente cuando las y los especialistas se
preguntan por los sistemas de creencias que han interiorizado y continúan
interiorizando las y los jóvenes universitarios en la zona rural. De este modo cabe
preguntarse: ¿se están aplicando en el ámbito educativo superior modelos de
enseñanza que desmonten la injusta superioridad de un sexo (masculino) sobre otro
(femenino), al tiempo que ofrecen modelos de convivencia igualitarios?
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES, AUTOESTIMA Y VIOLENCIA
Indudablemente es posible afirmar que la autoestima interfiere en la
inteligencia emocional en función de lo que uno piense de sí mismo ejercerá sus
conductas. De este modo, la autoestima y la autoconfianza son estructuras mentales
constituidas por creencias, actitudes y valores que provienen de experiencias –
exitosas o fracasadas- y de las respuestas del ambiente social. Este hecho a lo largo
del tiempo va determinando la imagen de uno mismo y en consecuencia se va
configurando una estructura estable de esta imagen personal que es crucial y la
responsable de las propias conductas.
La mujer que posee una identidad pobre y una baja autoestima presenta una
imagen falsa con la que se presenta a los demás como una forma de compensación
para superar su poca valía (Naranjo, 2007).
En páginas precedentes se ha comentado que la inteligencia emocional se
caracteriza por atender, comprender y regular las propias emociones, que una
persona con alta IE tiene motivación, es optimista y busca soluciones a los conflictos
–lo que le convierte en una persona eficaz- y no se rinde fácilmente. Estas mismas
características son observadas por autores como Izquierdo (2008) y por Polaino
(2004) quienes observaron que el sentirse eficaz se vincula a la autoestima y
demostrando que el sentimiento de ineficacia que percibe el sujeto sobre sí mismo
influye en el hecho de que una persona se rinda o no, al igual que la inteligencia
emocional.
120
De esta forma, podemos afirmar que la autoestima también es importante para
solucionar los propios problemas y los ajenos.
Una evaluación positiva de uno mismo es predictora de una excelente
adaptación social (Laure, Binsinger, Ambard y Eriser, 2004 y Coleman y Hendry,
2003) y esta adaptación también depende de la regulación de las propias emociones
y de detectar la situación emocional de los demás, al mismo tiempo de percibir y
comprender las propias emociones para actuar en consecuencia.
Uno de los resultados observables de la inteligencia emocional en el
comportamiento es la dimensión de habilidad social, en donde también interfiere la
autoestima, ya que varios investigadores (Góngora y Casullo, 2009, Coleman y
Hendry, 2003; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Clemes y Bean, 1996) afirman que las
personas con buena autoestima poseen excelentes relaciones con los otros y los que
tienen bajos niveles en esta dimensión se caracterizan por ser más agresivos y
reservados. Así mismo, Clemes y Bean (1996) señalan que una de las cuatro
condiciones que ellos establecen como determinantes en la formación de la
autoestima es la vinculación, que se caracteriza principalmente por formar parte de
algo, relacionarse con los otros, identificarse con grupos concretos y pertenecer a
alguien. Por tanto, es posible destacar la vinculación entre las competencias
socioemocionales y la autoestima.
Jiménez, Musitu y Murgui (2008) Cabello, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda y
Extremera (2006) y Clemes y Bean (1996) señalan que el sujeto con elevada
autoestima muestra amplitud de sentimientos y emociones, y una persona con
inteligencia emocional se caracteriza por expresar sus emociones, lo que
corresponde al componente de reparación emocional.
Otro aspecto es que tanto la autoestima como la inteligencia emocional
demandan una introspección personal, de una atención y comprensión personal.
Branden (1991: 62) señala que la autoestima implica aceptarse a uno mismo, por lo
que “aceptarnos a nosotros mismos es aceptar el hecho de que lo que pensamos,
sentimos y hacemos son expresiones de sí mismo en el momento en el que ocurren”.
121
Aquí Branden habla sobre la necesidad de aceptar, es decir, de percibir y comprender
lo que se piensa y hace en el instante, cualidades que también corresponden a la
inteligencia emocional.
Polaino (2004) argumenta también que en la autoestima se dan dos procesos:
la percepción y de pensamiento reflexivo. En cuanto a la autoestima Branden (1991,
1995 y 1997) y Polaino (2004) señalan que el grado de autoestima de la persona
depende del nivel de autoconocimiento del cual disponga, porque todos tenemos
cualidades pero hay que saber estimarlas. Para llegar a conocer hay que emplear la
atención y la comprensión, que en el caso de la autoestima sería la atención y
comprensión hacia uno mismo, hacia lo que la persona es y hace, y en función de
conocer estos aspectos el individuo actúa en consecuencia (aspecto que
correspondería a la reparación o regulación). Además, la percepción inmediata de la
autoestima hace referencia a los cambios que se producen en el organismo cuando
se experimenta una emoción que puede provenir de uno mismo o de otra persona. Es
decir, el sujeto debería de estar atento a la percepción de sus emociones y de las
emociones que abundan en el contexto o situación en la cual se mueve. El segundo
componente del cual depende la autoestima, según Polaino, es el pensamiento
reflexivo que es controlable porque interviene la cognición. Y estos dos componentes
son los que intervienen en el autocontrol.
La autoestima responde a una combinación cognitiva-afectiva al igual que la
inteligencia emocional (Salovey y Grewal, 2005), debido a que concierne el concepto
que se tiene de uno mismo y el amor propio, además de poseer elementos emotivos
y cognitivos. El propio concepto resulta imprescindible porque suscita respeto y afecto
o amor propio y alcanza la conciencia que se posee de uno mismo, los rasgos de la
identidad, y características más representativas de la forma de ser. Para estimar algo
o a alguien previamente se ha de conocer, y este proceso comprende proporcionar
atención y entender lo que es valorado o a quien se valora. La atención y la
comprensión no son actos exclusivos de la cognición, sino que también interviene las
emociones, por tanto, estamos hablando de atención y comprensión emocional de
uno mismo.
122
En referencia a la relación de las habilidades sociales y a las competencias
socioemocionales, Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) observaron que los sujetos con
índices más altos de inteligencia emocional son capaces de mantener y establecer
relaciones interpersonales, tenían mayor número de amigos y de apoyo y
reconocimiento social en comparación con los adolescentes y jóvenes con niveles
bajos. Extremera y Fernández-Berrocal (2003) comentan que los universitarios
manifestaban mejor calidad en sus relaciones sociales y empatía a más inteligencia
emocional. También fueron predictores significativos de los niveles de empatía,
destacando que el prestar mayor atención a las emociones se logra ser más
empático.
Con referencia a la empatía, Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000)
observaron que los varones con mayor nivel de empatía menos conductas
antisociales realizaban.
Por otro lado, el estudio de las conductas antisociales se dirige a la
identificación de factores predictores de actos delictivos, donde estudian las
siguientes variables: el embarazo precoz, abandono escolar y comportamientos
violentos en las relaciones interpersonales (Florenzano, 2002; Garrido, Stangeland y
Redondo, 1999).
Bringas, Herrero, Cuesta y Rodríguez (2006) mencionan que existe una
diferencia en la edad de comienzo, si se sitúa a los niños sobre la edad de 8-10 años
y a las niñas alrededor de los 14- 16 años y además, los individuos masculinos
presentan un mayor número de conductas antisociales en comparación a los del
género femenino. En investigaciones realizadas por Torrente y Ruiz-Hernández
(2005) llegaron a la conclusión de que la edad aparece como predictor en el
comportamiento antisocial, es decir, que con la edad se incrementa la probabilidad de
cometer actos antinormativos.
En cuanto al número de conductas antisociales autores como Silva, Martorell y
Clemente (1986) afirman que los varones manifiestan mayores conductas
antisociales en comparación con las mujeres.
123
Asimismo, hay investigaciones que describen comportamientos antisociales
con elementos que pertenecen a la inteligencia emocional. Enseguida se muestran
algunos ejemplos:
Velásquez (2003) estudió la relación entre la inteligencia emocional y la
autoestima con y sin participación en actos violentos. Los resultados arrojan que los
sujetos que no participan en actos violentos son emocionalmente más competentes y
valoran sus cualidades y talentos en comparación con los sujetos que sí participan en
actos antisociales. Así mismo, Mestre, Samper y Frías (2002) menciona que de
acuerdo con Bandura, Caprara y Eisenberg la autorregulación (reparación emocional)
es importante en la inhibición de la conducta antisocial o agresiva.
Pareja (2004, citado por Matalinares et al., 2005) afirma que a mayores niveles
de inteligencia emocional se vincula la ayuda al prójimo y hay más predisposición
para hacer lo socialmente correcto
La conducta antisocial se relaciona de la impulsividad y en la búsqueda de
sensaciones (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2003; Sobral, Romero,
Luengo y Marzoa, 2000; Horovath y Zuckerman, 1993). Muñoz (2004) afirma que la
impulsividad actúa como una variable de riesgo para el desarrollo de la conducta
antisocial, el cual concluye que si no se planifica y no se reflexiona hay más
predisposición a cometer agresiones y delitos. Por otro lado, Fernández-Berrocal et al
(2003) hallaron que entre altos niveles de inteligencia emocional se da un menor
número de acciones impulsivas, menor agresividad y una menor justificación de la
agresión en los adolescentes. De esta forma, los alumnos con poca tendencia a
justificar comportamientos agresivos presentan, por un lado, una mayor habilidad
para distinguir las emociones —claridad emocional— y por otro, una mayor habilidad
para regular las emociones.
Así mismo, Sobral, Romero, Luengo y Marzoa (2000) detectaron que cuanto
más competente sea una persona emocionalmente un menor número de conductas
antisociales efectuará. Otros estudios han constatado que los estudiantes adoles-
centes con niveles más bajos de inteligencia emocional tienen un mayor número de
124
faltas a clase injustificadas y sin autorización y poseen una mayor probabilidad de ser
expulsados de su colegio uno o más días (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004).
Así mismo, la conducta antisocial se relaciona de la impulsividad y en la
búsqueda de sensaciones (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2003; Sobral,
Romero, Luengo y Marzoa, 2000; Horovath y Zuckerman, 1993). En esta misma línea
de trabajo, Muñoz (2004) afirma que la impulsividad actúa como una variable de
riesgo para el desarrollo de la conducta antisocial, el cual concluye que si no se
planifica y no se reflexiona hay más predisposición a cometer agresiones y delitos.
Por otro lado, Fernández-Berrocal et al (2003) hallaron que elevados niveles de
inteligencia emocional se da un menor número de acciones impulsivas, menor
agresividad y una menor justificación de la agresión en los adolescentes. De esta
forma, los alumnos con poca tendencia a justificar comportamientos agresivos
presentan, por un lado, una mayor habilidad para distinguir las emociones —claridad
emocional— y por otro, una mayor habilidad para regular las emociones.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: CORAZONES INTELIGENTES
La persona experimenta en ocasiones sucesos problemáticos, pero que éstos
se conviertan en conflicto depende de la percepción y resolución que se tenga de él,
es decir, de cómo sea sentido (de sentimientos) y manejado.
Si constantemente existe una deficiente resolución de conflictos puede
conducir a pensamientos y sentimientos de ansiedad, angustia, inseguridad,
frustración y baja autoestima. La Organización Mundial de la Salud afirma que la tasa
de depresión y ansiedad aumenta considerablemente. Por otro lado, en los últimos
años se ha ido incrementando públicamente la realización de comportamientos
antisociales hacia otros, sin distinción de edad, ya que aparecen notas donde los
actores del acto violento son infantes, adolescentes y adultos. El comportamiento
antisocial y la agresividad es una situación social que traspasa la vida escolar y se
instaura en el desarrollo de la vida cotidiana y conlleva a consecuencias en el
desarrollo social, lo que insta cada vez más a la creación de nuevas políticas y
125
acciones sociales. Desde hace varios años se han venido efectuando investigaciones
sobre la conducta antisocial de niños y jóvenes adaptados y en consecuencia se han
ido creando programas de intervención tanto a nivel público como privado, como por
ejemplo en México, el programa D.A.R.E, Convivencia sin Violencia y Cuidarte, entre
otros.
En nuestro ejercicio en el Laboratorio de Psicología Básica y Aplicada se han
incrementado las consultas por depresión, ansiedad y trastorno dependiente de la
personalidad. En él acuden individuos con ansiedad, depresión, intentos de suicidios,
bullying y autolesiones, principalmente. Además de padres de familia, demandan
nuestros servicios profesores y directores/as de escuelas debido a problemas de
agresión o falta de integración. Ante estas solicitudes y de resultados de una
investigación se crea un programa de atención comunitaria denominado Corazones
inteligentes (CORI) cuyo objetivo es proporcionar herramientas psicológicas para
relacionarse satisfactoriamente con el entorno mediante entrenamiento en
habilidades de inteligencia emocional (IE) para prevenir la violencia.
El programa desarrolla habilidades implicadas en la relación interpersonal y en
resolución de conflictos, centrándose en identificación, comprensión y regulación de
emociones.
Uno de los grandes retos sociales es proponer programas para atender las
conductas violentas que se manifiestan de diferentes formas: física, verbal y
psicológica, principalmente. Pero no sólo es proporcionar atención a los ejecutores de
acciones violentas, sino también a los receptores de ellas. A nuestras aulas
universitarias y en atención psicológica en el Laboratorio de Psicología Básica y
Aplicada de la Universidad Autónoma de Baja California, acuden individuos con
ansiedad, depresión, intentos de suicidios, trastornos alimentarios y sobretodo casos
de bullying y de autolesiones, y en ellos se observa un elemento que impacta en sus
vidas: son víctimas o ejecutores de agresión física y/o psicológica hacia sus
compañeros e incluso a adultos –padres de familia y maestros-. Por otro lado,
también solicitan nuestros servicios docentes y directores/as de instituciones de
educación básica debido a los problemas que tienen en sus centros escolares,
126
especialmente casos de agresión entre compañeros o de falta de integración grupal.
Ante esta característica de la población (solicitudes de apoyo psicológico por
conflictos y agresiones entre compañeros, intentos de suicidio, baja autoestima y
depresión, entre otros) así como de los resultados obtenidos al realizar una
evaluación diagnóstica en diferentes comunidades del Valle de Mexicali se ha
decidido crear un programa de atención comunitaria denominado Corazones
inteligentes cuyo principal objetivo es proporcionar herramientas psicológicas al
individuo para que se relacione satisfactoriamente con su entorno social, logrando así
una convivencia armoniosa y generando promoción de la salud mental.
Este programa se fundamenta en la idea de que la relación interpersonal
agresiva es una forma de expresión y liberación de sentimientos negativos (miedo,
ira, enojo, apatía, desilusión, desesperanza e incertidumbre, entre otros) que el sujeto
desconoce o no sabe manejar. La posición opuesta–víctima- no sabe afrontar esas
agresiones por sentimientos de inseguridad, falta de orgullo, susto, vergüenza o
culpa, por ejemplo. En ambos casos se observa un deficiente autoconocimiento de sí
mismo, baja autoestima, dificultad para identificar sus estados emocionales
dependiendo de los estímulos del contexto, y en consecuencia, inadecuada
adaptación para la resolución de conflictos caracterizada por una incorrecta
autorregulación emocional. El programa propuesto desarrolla las diferentes
habilidades y factores implicados en la relación interpersonal óptima y en la
resolución de conflictos, centrándose en la identificación, comprensión y regulación
de las emociones (a nivel cognitivo y conductual) en donde a partir del
autoconocimiento se le permite al individuo saber cuáles son sus fortalezas y
debilidades con la finalidad de que construya y ejerza conductas adaptativas y
exitosas. Estas conductas son puestas en práctica en un contexto de aprendizaje
como lo es el programa de entrenamiento en inteligencia emocional formulado para
lograr una convivencia sin violencia y mejorar la calidad de vida ya que está
comprobado que las emociones determinan la calidad de vida e incluso controlan el
deseo de seguir viviendo.
127
El programa Corazones inteligentes se divide en 13 sesiones en donde se
aplican técnicas de intervención psicológicas para promover nuevos hábitos y generar
sensibilización sobre la importancia de las emociones, de cómo debemos de ser
conscientes de ellas y aprender a manejarlas y canalizarlas de forma productiva.
Estos cambios y nuevos aprendizajes permitirán promover nuevos estilos de
respuestas, respuestas que no sean violentas y nuevas perspectivas de solución de
problemas que ayuden a no caer en las adicciones. Las actividades se adecuan a
cada edad y están encaminadas al autoconocimiento, comunicación efectiva y
desarrollo de habilidades sociales y manejo de emociones y resolución de conflictos,
entre otros. La base teórica de trabajo de Corazones Inteligentes es la inteligencia
emocional y los conceptos vinculados a ella, como los estilos de afrontamiento y de
comunicación, el autoconocimiento, la autoestima y la resiliencia, principalmente.
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131
ACOSO LABORAL Y AGRESIONES SEXUALES EN EL TRABAJO
UNIVERSITARIO. UN ESTUDIO DE CASO DE UNA UNIVERSIDAD ESTATAL
Veronika Sieglin,38
Alma Leticia Verástegui González39
Leticia del Carmen Romero Rodríguez40
Jesús Nicolás Gracida Galán41
RESUMEN
En este trabajo analizamos la prevalencia del acoso laboral, acoso sexual
y violencia sexual en el trabajo en la planta docente y administrativa de una
universidad estatal grande y su relación con el género. El estudio realizado
(N=370) encontró que 35% de las mujeres afrontan acoso laboral a base mensual,
semanal o diaria y 20% fueron víctimas de hostigamiento sexual. La tasa de
prevalencia del acoso laboral en hombres se cifra en 30%. Además, 13% fueron
objetos de acoso y violencia sexuales. El género juega un papel solamente en el
acoso sexual grave que afecta más a mujeres que a hombres. Se encontró una
fuerte relación entre el acoso y la violencia sexuales con el acoso laboral que es
utilizado como un medio para incrementar la presión psicológica sobre las víctimas
con tal de conseguir las atenciones sexuales exigidas.
INTRODUCCIÓN
La fuerza política, que adquirió el movimiento feminista en la década de
los sesenta y setenta, facilitó la denuncia pública de una infinidad de tratos
discriminatorios ejercidos en los más diversos espacios sociales contra mujeres.
Dichas protestas han sido lo suficientemente poderosas para que el Estado,
38
Universidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: [email protected] 39
Universidad Autónoma de Nuevo León. Correo electrónico: [email protected] 40
Universidad Autónoma Juárez del Estado de Tabasco. Correo electrónico: [email protected] 41
Universidad Autónoma Juárez del Estado de Tabasco. Correo electrónico:
132
empresas e instituciones sociales se vieran obligados a distanciarse, por lo menos
en el plano discursivo, de la discriminación femenina y para que adoptaran
políticas a favor de la igualdad y equidad de las mujeres. No obstante, ello no ha
conllevado a la erradicación de la discriminación por concepto de género como tal
sino sólo a la disipación de sus formas más burdas y visibles. La invisibilidad se
debe, en parte, también al incremento del nivel general de violencia en las
sociedades neoliberales y, muy en particular, en la mexicana, con lo que se
aminora la brecha de violencia ejercida contra hombres y mujeres en el espacio
laboral. No obstante, los indicadores de relegación femenina en la educación
superior y en la ciencia persisten y apuntan a la persistencia de prácticas que
afectan más a las mujeres que a los hombres (Torres González, 2012).
En la actualidad, la discriminación de género continúa de forma más velada
y sutil sin carecer por ello de eficacia. Las prácticas concretas, que se ponen en
marcha para marginar, excluir o relegar a las mujeres de beneficios y posibilidades
de desarrollo individual y/o grupal en una organización, no se distinguen de las
que se utilizan en contra de otros grupos sociales por lo que a veces no resulta
fácil identificarlas a la primera. En adelante utilizaremos el concepto de
discriminación femenina, cuando la frecuencia y/o intensidad de diversos tipos de
violencia afectan en mayor grado a mujeres que a varones.
El acoso laboral constituye un tipo de violencia interpersonal común en el
espacio laboral. Como acoso laboral se definen actos negativos (Adams cit. en
Einarsen, 2000), hostiles y agresivos (Martinez-Lugo, 2006; Justicia, Benitez y
Fernández, 2006; Fuentes, 2009), que se dirigen de forma repetida y más o
menos sistemática durante un cierto lapso de tiempo contra uno o varios
individuos, ya sea por parte de pares, superiores o subordinados/as, ya sea por
otro tipo de actores que interactúan en el espacio laboral (por ejemplo, alumnos,
clientes). El objetivo del acoso laboral consiste en marginar, maltratar y finalmente
excluir a una persona del entorno laboral. Estas características lo distinguen de un
conflicto en el trabajo, el cual gira en torno a un problema interpersonal concreto y
el cual llega a su fin, cuando el tópico en disputa se resuelve (Engel, s/f)
133
Las tasas de prevalencia del acoso laboral en escenarios universitarios
observan grandes variaciones, las que se explican, en parte, por las diferentes
metodologías de medición, pero también por características culturales específicas
de regiones, países y/u organizaciones de trabajo, en particular. Para el caso de
las universidades españolas, Justicia y colegas (2005 y 2006) encontraron entre 9
y 22% de empleados afectados y López-Cabarcos, Picón-Prado y Vázquez-
Rodríguez, 2008) 8.7%. Estos hallazgos contrastan con tasas mucho más
elevadas reportadas por Piñuel y Oñate (2006): 51.7%. Diversos estudios
realizados en países anglosajones ubican el acoso laboral en la educación
superior de estas naciones (Gran Bretaña, Canadá y Australia) entre 18% y 25%
(Keashly y Neuman, 2010; Cox y Goodman, 2005); y entre 17% y 24% en los
países nórdicos (Einarsen, 2000; Keashly y Neuman, 2010). En el caso de
universidades estatales mexicanas, Aldrete, Pando, Aranda y Torres (2006)
reportaron que 79.5% de los docentes masculinos y 83.6% de las mujeres se
autocalificaron como víctimas de acoso psicológico en el trabajo. En una muestra
nacional entre Investigadores Nacionales, quienes laboran en universidades
estatales y la UNAM, Sieglin (2012), detectó que 43% se encontraron
expuestos/as a algún tipo de acoso laboral.
Los estudios sobre una mayor afectación de mujeres por el acoso laboral
son contradictorios: algunos autores han detectado mayores niveles de afectación
(Cox y Goodman, 2005; Justicia, Benítez y Fernández, 2006; Martínez-Lugo,
2006; Peralta, Zapata y Grisoles, 2008; Rospenda, Richman y Shannon, 2009);
otros no han hallado evidencias concluyentes (Einarsen, 2000; Aldrete, Pando,
Aranda y Torres, 2006; Hansen, Hogh, Persson y colegas, 2006; Hogh, Hansen,
Mikkelsen y Persson 2012; Niedhammer y colegas, 2006; Sieglin, 2012a) y otros
más registraron incluso mayores niveles de maltrato hacia los varones (Salin,
Tenhiälä, Roberge y Berdahl, 2014). No obstante, existe una gran coincidencia de
que los/las agresores/as adoptan estrategias de acoso genéricamente
diferenciadas. López Cabarco (2004) descubrió, por ejemplo, en un estudio entre
profesores/as de tres universidades españolas diferentes (N = 321), que las
mujeres sufrieron en mayor grado la asignación de tareas laborales inútiles;
134
críticas y reproches hacia su persona; aislamiento comunicativo; evaluación
sesgada de su trabajo; controles excesivos y exposición a rumores y bromas; a
diferencia de los hombres quienes se observaron más afectados por bloqueos en
el escalafón laboral; infravaloración de su trabajo académico; interrupción de sus
tareas; asignación de tareas por encima de sus capacidades; privación de
información y ataque a sus convicciones. Aldrete, Pando, Aranda y Torres (2006)
informaron que las académicas con niveles de escolaridad más altos de una
institución académica grande enfrentaron en mayor grado ataques orientados a
desacreditar su capacidad laboral. En el caso de universidades estatales
mexicanas, Sieglin (2012a) reveló que una mayor proporción de las investigadoras
nacionales sufrió de piratería académica, marginación sociolaboral y acoso
económico. En cambio, un mayor número relativo de hombres se encontró
expuesto a aislamiento comunicativo, acoso contra su reputación académica y
acoso contra su integridad psicosocial.
El acoso sexual en el trabajo – entendido aquí como atenciones,
insinuaciones y otras conductas sexuales no deseadas y no aceptadas por las
víctimas, expresadas de forma verbal, a través de gestos ofensivos o por mediante
el contacto físico - constituye un tipo de hostigamiento laboral que, en ocasiones,
se combina con el acoso laboral. Esto es particularmente el caso, cuando el/la
agresor/a sostiene un puesto de mando que le faculta para aplicar medidas
administrativas a través de las cuales acorrala aún más a la víctima (Resolución
del Consejo de las Comunidades Europeas del 29 de mayo de 1990 y
Recomendación General 19 de las Naciones Unidas de 1992 cit. por Pérez
Guardo, 2012). En los Estados Unidos de América, se estima que entre 42 y 64%
de las mujeres económicamente activas y entre 14 y 19% de los varones han
afrontado acoso y/o violencia sexual en el trabajo. Estos datos se confirman por el
estudio de Rospenda, Richman y Shannon (2009): 47% de la población
encuestada reportó la exposición a acoso sexual y 40% sufrieron de una
combinación de acoso sexual y acoso laboral.
135
En el presente capítulo echaremos una mirada a la discriminación de
género en una universidad estatal grande que contó, en 2013, con 92,500
estudiantes de licenciatura y posgrado que han sido atendidos por 2,304
profesores/as de tiempo completo, 217 de medio tiempo y 1,653 de asignatura.
Nos interesa saber si: (a) las mujeres observan una mayor exposición al acoso
laboral y sexual; y (b) si hay una ligazón entre el acoso sexual y el acoso laboral.
Los resultados nos servirán para plantear diversos mecanismos normativos y
organizacionales orientados a afianzar el compromiso institucional con la igualdad
y equidad de género y los derechos humanos.
La base de datos utilizada fue construida, durante 2013, a través de una
encuesta en diversos planteles de la institución académica.
OBJETIVOS
En el presente trabajo vamos a establecer la incidencia del acoso laboral y
de diversos tipos de agresiones sexuales en el trabajo en la población trabajadora
de una universidad estatal grande. Asimismo nos interesa saber si la exposición al
acoso laboral y las agresiones sexuales varían en función de categorías socio
demográficas (género, edad, escolaridad) y laborales (tipo de puesto, tipo de
contrato laboral, antigüedad en la institución, ingreso mensual).
HIPÓTESIS
(1) En función de la literatura revisada, suponemos una relación entre la
exposición a acoso laboral y agresiones sexuales con el género asumiendo
que más mujeres que hombres se convierten en víctimas de este tipo de
atracos.
(2) Conjeturamos asimismo una mayor afectación de grupos socialmente más
vulnerables (trabajadores con menores ingresos, menor edad, menor
136
escolaridad, menor antigüedad y sin definitividad en materia laboral) al
acoso laboral y agresiones sexuales.
(3) Estimamos que la exposición a acoso sexual implique también una mayor
vulnerabilidad de las víctimas para sufrir agresiones sexuales.
METODOLOGÍA
La muestra
Para recopilar los datos, se envió un oficio a los directores de diversas
Facultades situadas en los cuatro campus universitarios. Se les informó de la
encuesta y se les solicitó su apoyo para su realización. De dieciocho Facultades,
un total de ocho no accedieron a la petición, por lo que el instrumento se aplicó
únicamente en diez y solamente a aquellos/as profesores/as y administrativos/as,
quienes estaban dispuestos/as a participar voluntariamente. Una vez terminada, la
encuesta fue recogida por el personal a cargo de la misma.
Dadas las circunstancias, se trata de un muestreo no probabilístico,
transversal y descriptivo. Se recopilaron 370 casos: 178 individuos del cuerpo
docentes (48.1% de la muestra) de los cuales 55.6% eran hombres y 44.4%
mujeres. Otros 192 individuos pertenecieron al personal administrativo (51.9% de
la muestra): de ellos 39.1% eran hombres y 60.9% mujeres. La media de edad se
sitúa en 38.7 años. Las características de la muestra se detallan en la tabla 1.
Tabla 1: Características socio demográficas y laborales de la muestra
Total (nos.)
Hombres Mujeres
Población muestreada (nos. personas) 370 174 196
Personal académico 178 44.4% 55.6%
Personal administrativo (nos. personas) 192 39.19% 60.9%
Estado civil**
Soltero/a
Casado/unión libre
Separado/divorciado/enviudado
136 206 28
36.8% 60.3% 2.9%
36.7% 51.5% 11.7%
Media de edad (años) Mínimo (años):
38.67 18
18
19
137
Máximo (años) 75 75 70
Grupos de edad (años)
Hasta 30 años
31-40 años
41-50 años
Más de 50 años
120 99 81 70
31.0% 27.6% 20.7% 20.7%
33.7% 26.0% 23.0% 18.9%
Escolaridad (%)*
Preparatoria o equivalente incompleta
Preparatoria/equivalente Completa
Licenciatura incompleta
Licenciatura completa
Maestría
Doctorado/Posdoctorado
39
45
29 107 126 24
9.8%
6.3%
9.8% 31.0% 35.1% 7.5%
11.2%
17.3%
6.1% 27.0% 34.1% 6.2%
Tipo de contrato laboral
Contrato temporal
Contrato de base, indefinido
156 214
43.1% 56.9%
41.3% 58.7%
Grupos por antigüedad (años)
Hasta 10 años
11-20 años
21-30 años
Más de 30 años
Sin información
172 62 61 15 60
54.1% 18.2% 21.6% 6.1% 14.9%
56.8% 21.6% 17.9% 3.7% 11.2%
Ingreso mensual en la UANL* (p<.02)
Hasta 5,000 pesos
5001-10,000 pesos
$10,001–20,000 pesos
Más de $ 20,000 pesos
124 137 82 26
30.5% 33.9% 24.7% 10.9%
36.7% 39.8% 19.9% 3.6%
Actividades laborales complementarios**
Sólo trabaja en UANL
Produce/vende productos
Presta servicios (consultoría, servicios educativos
Trabajo propio por honorarios
Asalariado en otra institución
Negocio personal/familiar
228 23 42
26 23 28
52.3% 4.6% 14.4%
10.9% 7.5% 10.3%
69.9% 7.7% 8.7%
3.6% 5.1% 5.1%
Fuente: Datos de campo. *p<.05; **p<.01
El instrumento
El instrumento consistió de 86 reactivos que exploran, además de datos
socio demográficos (género, edad, estado civil, nivel educativo) y laborales
(antigüedad, salario, tipo de contratación, tipo de puesto, empleos adicionales), la
incidencia de acoso laboral, la exposición a acoso y violencia sexuales en el
trabajo, la presencia de estereotipos de género en el pensamiento del personal
encuestado así como el estado de salud auto-reportado.
138
La escala sobre acoso laboral fue retomada del Fox y Stallworth Bullying
Checklist (WB-C) (2005) y adaptada a la actividad del personal docente y no
docente en la educación superior pública en México. El WB-C (Fox y Stallworth,
2005) mide 6 diferentes tipos de conductas de acoso en escala Lickert de 7
niveles (nunca, pocas veces al año, una vez por mes, varias veces por mes, una
vez por semana, varias veces por semana, todos los días): comportamiento
amenazante e intimidatorio; aislamiento social y comunicativo (ley de hielo,
exclusión de reuniones de trabajo, no contestación de llamadas telefónicas,
correos electrónicos o cartas, etc.); trato degradante (insultar, callar y rebajar a la
víctima); daño de la reputación pública (sembrar rumores; desacreditar o negar
logros profesionales); sabotaje al trabajo (denegación o sabotaje de materiales y/o
infraestructura de trabajo; robo o destrucción de productos del trabajo); y
supervisión abusiva (amenaza de despido o remoción laboral). En esta encuesta
se han utilizado veinte reactivos que miden un total de 20 tipos de agresiones. El
nivel de fiabilidad de la escala es adecuada (alfa de Cronbach = .940).
Tabla 2. Tipo de conductas agresivas analizadas
Minusvalorar el trabajo de la víctima
Evaluar de forma sesgada el trabajo desempeñado por la víctima;
Interrumpir a la víctima cuando habla;
No asignarle trabajo a la víctima
Obligar a la víctima a realizar trabajos absurdos;
Gritarle en público
Distorsionar lo dicho por la víctima;
Abrumar a la víctima con trabajo;
Amenazar verbalmente a la víctima e intimidarla con gestos
Limitar el acceso de la víctima a los recursos institucionales;
Acusar a la víctima injustificadamente de errores y/o incumplimiento;
Criticar cruelmente la vida privada de la víctima
Privarle a la víctima información importante para el desempeño del trabajo;
Humillar y despreciar a la víctima en escenarios públicos
Someter la víctima a controles malintencionados de su trabajo
Modificar sin previo aviso las responsabilidades de la víctima
Amenazar a la víctima con iniciar medidas disciplinarias
Aquellas agresiones, que no se produjeron de forma mensual, semanal o
diariamente, fueron descartadas como acoso laboral (nivel bajo o inexistente).
Agresiones de incidencia mensual (una o varias veces por mes) se identificaron
como acoso de nivel mediano. Si los ataques se produjeron por lo menos una vez
139
por semana, fueron identificados como acoso severo. Correlacionamos la
frecuencia de las agresiones con el género, el puesto de trabajo, la antigüedad y la
edad de los individuos calculando la chi-cuadrada. Establecimos p<.05 como nivel
de significancia (Gardner, 2003.157ss).
Con el objetivo de verificar si las acciones hostiles se combinan entre sí y
formen una estrategia de acoso compleja, se efectuó un análisis factorial. Se
identificaron tres estrategias de acoso laboral que agrupan 17 conductas de acoso
laboral (tabla 2), que en su conjunto explican 62.978 por ciento de la varianza
(tabla 3). Se excluyeron 3 variables por tener comunalidades por debajo de .500.
El primer factor agrupa acciones orientadas a sabotear el trabajo de la
víctima y privarla del acceso a los recursos institucionales. Se integra por un total
de 7 conductas: minusvalorar el trabajo de la víctima; no asignarle trabajo;
distorsionar lo dicho por la víctima; limitar su acceso a los recursos institucionales;
privarla de información importante para el desempeño del trabajo; modificar sin
previo aviso las responsabilidades de la víctima y someterla a controles
malintencionados de su trabajo (tabla 3). Esta estrategia – denominada sabotaje
laboral – subvalora las aportaciones laborales de la víctima, la expone a sanciones
injustas y obstaculiza su acceso a información y recursos institucionales.
El segundo factor consiste de otros 7 conductas de acoso: evaluación
sesgada del trabajo desempeñado por la víctima; asignación de trabajos absurdos;
sobrecarga laboral; acusación de haber cometido errores y/o incumplido sus
responsabilidades; humillación y desprecio de la víctima y amenazas de iniciar
medidas disciplinarias (tabla 3). Esta estrategia – identificada como intimidación
laboral – le arranca a la víctima el control más mínimo sobre su trabajo. Se orienta
a atosigar y cansar a la víctima en la cotidianeidad laboral y a sembrar en ella el
temor de poder perder el trabajo.
El tercer factor se integra por 4 conductas de acoso: interrupciones al
momento de hablar; gritos en público; amenazas verbales e intimidación por medio
de gestos así como críticas crueles de su vida privada (tabla 3). El objetivo de los
140
tratos degradantes consiste en arrebatarle el autovalor y la autoestima a la víctima
y hundirla en un estado generalizado de ansiedad.
Tabla 3. Estrategias de acoso laboral (análisis factorial) Nombre de la
estrategia Número de acciones hostiles
Tipos de acoso % de la varianza
% acumulado
Sabotaje laboral
7
minusvalorar el trabajo de la víctima;
no asignarle trabajo;
distorsionar lo dicho por la víctima;
limitar su acceso a los recursos institucionales;
privarla de información importante para el desempeño del trabajo;
modificar sin previo aviso las responsabilidades de la víctima
someterla a controles malintencionados de su trabajo
24.191 24.191
Intimidación laboral
6
evaluación sesgada del trabajo desempeñado por la víctima;
obligar a realizar trabajos absurdos;
abrumar con trabajo;
Acusar injustificadamente de errores y/o incumplimiento;
humillar y despreciar a la víctima
amenazar con iniciar medidas disciplinarias
23.060 47.251
Trato degradante
4
interrumpir a la víctima cuando habla;
gritarle en público
Amenazar verbalmente e intimidarla con gestos
Criticar cruelmente la vida privada de la víctima
15.726 62.978
Fuente: Elaboración propia con datos de campo.
El instrumento contenía, además, 14 preguntas en escala Lickert (nunca,
pocas veces al año; una vez al mes; algunas veces al mes; una vez por semana;
varias veces por semana; todos los días) que aluden al acoso y la violencia
sexuales en el trabajo. En vista de que el acoso y la violencia sexuales constituyen
141
delitos, se contabilizaron como acoso/violencia sexual todas las incidencias que se
produjeron a lo largo del año anterior a la encuesta. La fiabilidad de la escala es
adecuada: alfa de Cronbach = .862. Se correlacionaron las diversas variables con
datos socio demográficos y laborales (género, edad, antigüedad, ingreso mensual,
tipo de puesto laboral, nivel educativo) y se calculó la chi-cuadrada. Establecimos
p<.05 como nivel de significancia. Asimismo se ligó la incidencia del
acoso/violencia sexual con la incidencia del acoso laboral – a través de un análisis
de correlaciones bivariadas y varianza de medias (ANOVA) - para verificar si
personas, sujetas de un tipo de violencia, tienden a sufrir también el otro.
Tabla 4. Tipos de acoso y violencia sexuales analizados
Haber sido víctima de bromas o chistes sexuales en el trabajo
Haber obtenido comentarios sugerentes por su forma de vestir
Recibir invitaciones comprometedoras que incomodan a la persona
Haber obtenido comentarios sugerentes por su cuerpo
Haber obtenido insinuaciones sexuales directas Haber recibido solicitud de favores sexuales a cambio de apoyo
Haber recibido solicitud de favores sexuales con amenazas implícitas o explícitas
Haber notado que le hicieron señales o gestos
Haber sentido que se le veían de manera sexualmente incorrecta
Haber sido objeto de tocamientos de índole sexual fingiendo accidente
Haber sido objeto de tocamientos de índole sexual
Haber sido objeto de contacto sexual forzado
Haber sido víctima de un intento de violación Haber sido violado en el trabajo
Para analizar, si diversas conductas de acoso/violencia sexuales se
integran en una estrategia de acoso sexual compleja, se efectuó un análisis
factorial (tabla 5). De las 14 variables iniciales se excluyeron tres: haber sido
objeto de violación en el trabajo, ya que no se registró ningún caso en la muestra;
así como el haber sido objeto de bromas y chistes sexuales y haber sufrido un
intento de violación en el trabajo. Estas últimas dos alcanzaron comunalidades por
debajo de .500, lo que indica que el análisis factorial no explica gran parte de la
varianza de estas variables.
El análisis factorial abarcó por ende un total de 11 variables de las que se
extrajeron 3 factores que explican 79.5% de la varianza (tabla 5). El primero fue
denominado acoso violencia sexual. Se integra por 5 tipo de agresiones sexuales
142
(solicitud de favores sexuales por medio de amenazas; solicitud de favores
sexuales prometiendo a la víctima apoyos institucionales; tocamientos sexuales
directas; tocamiento sexuales simulando un accidente; contacto sexual forzado).
Esta estrategia – que explica 38.3% de la varianza - es un medio para forzar el
coito sexual. La víctima es amenazada, por un lado, y expuesta al manoseo del
agresor, por el otro. Con ello se viola la autodeterminación de las personas sobre
su propio cuerpo y su integridad psicofísica. 3.5% de la planta laboral universitaria
se encuentra expuesto a violencia sexual (fuente: datos de campo).
La segunda estrategia se denominó acoso sexual grave (tabla 5). Aunque
se orienta también a la consecución de favores sexuales, el/la agresor/a prescinde
de violencia física y se restringe a agresiones simbólicas y psicológicas: se le
insinúa a la víctima de forma directa o indirecta, le hace señales y gestos
sexuales, la identifica erróneamente como una persona deseosa a tener sexo con
él y la invita a encuentros sociales cuya aceptación implica el acuerdo con un
contacto sexual. Esta estrategia implica una interacción más intensa entre
agresor/a y víctima sin que se ponga en duda la autodeterminación de la víctima
sobre su cuerpo. Explica 24.8% de la varianza y afecta a 10.5% de los/las
empleados/as de la universidad.
La tercera estrategia fue denominada acoso sexual leve y consiste de dos
conductas: comentarios sugerentes sobre la vestimenta y sobre el cuerpo (tabla
5). Explica 16% de la varianza. A través de las manifestaciones verbales, el
agresor comunica a la víctima su interés de acercamiento sexual, pero
manteniéndose a distancia. 10% de la planta laboral afronta este tipo de acoso
sexual.
Tabla 5. Estrategias de acoso y violencia sexuales (análisis factorial) Nombre de la estrategia
Números de tipos de acoso
Tipos de acoso % de la varianza
% acumulado
Violencia sexual
5 Solicitud de favores sexuales por medio de amenazas
38.313 38.313
143
Tocamientos sexuales directos
Tocamientos sexuales simulando un accidente
Contacto sexual forzado
Solicitud de favores sexuales a cambio de apoyos
Acoso sexual 4 Recibir señales y gestos sexuales
Ser identificado sexualmente de forma incorrecta
Obtener insinuaciones sexuales directas e indirectas
Recibir invitaciones comprometedoras
24.805 63.118
Impertinencia sexual verbal
2 Ser objeto de comentarios sugerentes sobre la vestimenta
Ser objeto de comentarios sugerentes acerca de su cuerpo
16.353 79.472
Fuente: Elaboración propia con datos de campo.
RESULTADOS – LA INCIDENCIA DEL ACOSO LABORAL EN EL PERSONAL
ACADÉMICO Y ADMINISTRATIVO
El acoso laboral forma parte de la cotidianidad laboral en el espacio
universitario: en promedio, 23.6% del personal afronta una o varias veces al mes
agresiones sistemáticas por parte de superiores o pares; y 9% a base semanal o
diaria (tabla 6).
Más mujeres (35.4%) que hombres (29.5%) reportan acoso laboral: 25.1%
de las mujeres lidian por lo menos una vez por mes con agresiones simbólicas,
psicológicas o laborales y 10.3% lo hacen semanal o diariamente. En el caso de
los varones, 22% son agredidos a base mensual y 7.5% a base semanal o a diario
(tabla 6). No obstante, las diferencias entre hombres y mujeres no son
estadísticamente significativas, es decir, el acoso laboral afecta indistintamente a
ambos sexos. Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas
144
con relación al estado civil, el tipo de puesto laboral (administrativo o académico),
antigüedad laboral y edad
Tabla 6. La incidencia del acoso laboral en personal académico y administrativo en una universidad estatal grande, según la frecuencia de exposición y género (% de población afectada) (N = 368)
Grado de exposición a agravios psicológicos, simbólicos, laborales y/o materiales
Hombres Mujeres Total
Sin agravios 52.0 41.5 46.5
Agravios ocasionales (menos de 1 vez/mes)
18.5 23.1 20.9
Agravios a base mensual (acoso mediano)
22.0 25.1 23.6
Agravios a base semanal o diario (acoso severo)
7.5 10.3 9.0
Total 100.0 100.0 100.0
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo.
Las agresiones laborales contra el personal académico y administrativo
universitario varían. Alrededor de 28% de hombres y mujeres afrontan un solo tipo
de agresión y entre 18 y 21% dos tipos (datos de campo). Más de la cuarta parte
de las víctimas masculinas y casi un tercio de las mujeres afrontan entre 3 y 5
diferentes tipos de actos negativo y 24.6% de los varones y 22% de las mujeres
soportan más de 6 diferentes clases de violencia psicológica, simbólica, laboral o
material. En síntesis, más de la mitad de los hombres (51%) y mujeres (53.4%),
víctimas de acoso laboral, encaran mes por mes 3 o más diferentes clases de
abusos (datos de campo).
¿Qué tipo de agresiones se lanzan contra las víctimas de acoso laboral en
la universidad? El tipo de agresión más frecuente en el ámbito laboral consiste en
la evaluación sesgada del trabajo de la víctima (gráfica 1). El trabajo de las
víctimas no es juzgado en términos objetivos sino en función de los intereses
subjetivos del supervisor. En un entorno laboral, donde la evaluación de la
145
productividad laboral cobra una importancia grande para acceder a recursos
salariales complementarios, este tipo de agresión genera perjuicios considerables
en las condiciones materiales y simbólicas de las víctimas y puede afectar
potencialmente su desarrollo profesional al interior de la institución. El segundo
tipo de agresión utilizada contra hombres y mujeres consiste en ignorar a las
víctimas y excluirlas de las actividades socio-laborales. Este atraco se orienta al
aislamiento social de las personas afectadas. El repertorio agresivo se
complementa además por la interrupción persistente de la víctima al momento de
hablar, por su exposición a constantes críticas y reproches acerca de su
desempeño laboral o personal y a la tergiversación de sus expresiones verbales.
Este grupo de agresiones subvierte la autoconfianza y el autovalor de las
personas afectadas y dañan su imagen profesional en la comunidad laboral.
Existen, además, otras maneras de maltratar psicológico y socialmente al
personal universitario (gráfica 1). Privar a los/las profesores/as y administrativos/as
de información, minusvalorar su trabajo, acusarlos/as injustificadamente de
incumplimiento con sus funciones laborales, abrumarlos/las de trabajo, asignarles
trabajo absurdo, dejarlos/las sin trabajo, limitar su acceso a recursos
institucionales y/o efectuar controles malintencionados son acciones que buscan
fastidiar a los/las trabajadores/as, arrebatarles el sentido de sus quehaceres
laborales y convertir el trabajo en un infierno. A ello se agregan otros tipos de
atracos (gráfica 2) que afectan la autoconfianza, la autoestima y el autovalor de las
víctimas y que generan daños hondos en su imagen personal y profesional. Entre
los actos negativos se encuentran el humillar y despreciar a las víctimas frente a
terceros o a solos, burlarse de ellos en público, gritarles con el fin de intimidar y
amedrentarlas, amenazarlos verbalmente y/o criticar de manera cruel su forma de
ser y/o su vida privada (gráfica 2). Con excepción del humillar y despreciar a la
víctima, ningún otro acto negativo se aplica de forma diferenciada a hombres y
mujeres. Un análisis de chi-cuadrada no encontró diferencias estadísticamente
significativas entre las diversas clases de agresión interpersonal entre hombres y
mujeres.
146
Gráfica 1. Tipología de actos negativos contra el personal universitario afectado por acoso
laboral, según mujeres y hombres expuestos en grado mediano a severo (%)
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo.
Gráfica 2. Tipología de actos negativos contra el personal universitario afectado por acoso
laboral, según mujeres y hombres expuestos en grado mediano a severo (%)
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo
Un análisis factorial (tabla 3) mostró que los agresores integran en
ocasiones una serie de actos negativos en una estrategia compleja de acoso. En
este trabajo encontramos tres estrategias diferentes altamente agresivas: el
19.9
13.8 13.3 11.7 11.7 11.2
9.2 8.7
14.4
10.3 8
10.3
6.9 6.3 6.9
11.5
0
5
10
15
20
25
Evaluación sesgada
Ignorar y excluir
Interrumpir siempre que
habla
Constante crítica y
reproche
Distorsionar lo dicho por
la víctima
Privar de información
Minusvalorar el trabajo
Acusar de incumplir el
trabajo
Mujeres Hombres
6.6 5.6 5.6
5.1 4.9 4.6 4.1
3.1 3.1 3.1
1.5 2.3
8
6.4
5.2
6.3
4
2.9 3.4
2.9 2.9 2.3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Mujeres Hombres
147
sabotaje laboral, la intimidación laboral y el trato degradante. Su incidencia en la
planta laboral es baja: afectan entre 1.4 y 2.7% de los trabajadores universitarios
en grado mediano y entre 0.5% y 1.4% en grado severo (tabla 7). Un análisis de
chi-cuadrada no detectó diferencias estadísticamente significativas con relación al
género – con excepción del trato degradante –, tipo de puesto
(administrativo/académico), tipo de contratación (planta/contrato), antigüedad y
edad de las víctimas. En este sentido estas tres estrategias, que representan
formas de violencia desbordadas que son gestadas e implementadas de forma
sistemática y con la clara orientación de dañar laboral y psicológicamente a las
víctimas, pueden afectar en principio a cualquier trabajador/a. Se trata de formas
escaladas de violencia laboral en extremo crueles.
Tabla 7. Incidencia del sabotaje laboral, intimidación laboral y trato degradante en
el trabajo universitario, según grado de incidencia en la población universitario y
género (N = 370) (%)
Nivel de severidad Sabotaje laboral Intimidación
laboral
Trato degradante
Bajo/inexistente 96.2 96.2 98.1
Mediano 2.4 2.7 1.4
Severo 1.4 1.1 0.5
Total 100.0 100.0 100.0
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo.
El sabotaje laboral combina siete diferente tipos de acciones negativas
que dificultan el desempeño laboral de una persona y ponen en riesgo, a mediano
o largo plazo, su pertenencia a la institución. Al no contar con suficiente trabajo –
ya sea horas de docencia o tareas administrativas –, al carecer de información
necesaria para el trabajo o al verse desprovistas de recursos necesarios para
cumplir con el rol profesional, las víctimas corren el riesgo de incumplir con sus
funciones, de cometer errores o de ser identificadas por el entorno como
improductivas, incompetentes, torpes y/u ociosas. A esta táctica se agregan otras
hostilidades como controles malintencionados del trabajo, el menosprecio de los
148
logros profesionales y la tergiversación de las expresiones verbales de la víctima,
las que completan el daño en cuanto a la imagen profesional.
La segunda estrategia de acoso laboral consiste en la intimidación de la
víctima. La asignación de trabajo absurdo o de tareas que están por debajo o por
encima del nivel de calificación de la víctima y la sobrecarga de funciones se
combinan con evaluaciones sesgadas y acusaciones de incumplir las actividades
asignadas en tiempo o con la calidad esperada, lo que legitimaría el inicio de
medidas disciplinarias. Las personas afectadas viven así bajo la amenaza
constante de ser despedidas, lo que las presiona a esforzarse más y más con tal
de neutralizar el peligro latente. En vista de que no controlan el proceso de trabajo,
sus posibilidades de neutralizar los riesgos son escasas.
La tercera estrategia puesta en marcha contra empleados/as
universitarios/as consiste en brindarles un trato degradante. Esta maniobra se
dirige a la denigración de la víctima frente a sí misma y frente a los compañeros/as
de trabajo y a quebrar y destruir la autoconfianza y la autoestima así como la
imagen social en el entorno. Se trata de una estrategia que pretende infringir un
profundo daño psicológico en las personas afectadas.
En el caso del trato degradante, se observa una distribución interesante
ligada al género de las personas afectadas (tabla 8). Las mujeres se observan
más afectadas (2.6%) que los varones (1.1%), sin embargo, el acoso ejercido
contra los hombres es más intenso que contra las mujeres.
Tabla 8: Incidencia del trato degradante en la población laboral universitaria,
según su severidad y el género (N = 370)
Nivel de severidad Hombres Mujeres
Bajo/inexistente 98.9 97.4
Mediano - 2.6
Severo 1.1 -
Total 100.0 100.0
Chi-cuadrada = 6.710, gl = 2, p< .04
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo.
149
Un análisis de correlaciones bivariadas (tabla 9) mostró que las tres
estrategias de acoso laboral se encuentran relacionadas entre sí y que la
exposición a una incrementa la posibilidad de convertirse también en objeto de las
otras. Asimismo, existe una relación positiva entre el nivel total de acoso y la
exposición de las tres estrategias de acoso y por consiguiente también con la
cantidad de tipos de agresiones.
Tabla 9. Coeficiente de correlación de Pearson (r) entre diferentes estrategias de acoso laboral en el espacio universitario
Nivel total de
exposición al acoso
Sabotaje laboral
Intimidación laboral
Trato degradante
Nivel total de exposición al acoso total
Sabotaje laboral r(370) = .763**
Intimidación laboral
r(368) = .853** r(369) = .695**
Trato degradante r(368) = .671** r(370) = .533**
r (369) = .542**
Nos. De conductas de acoso
r(368) = .834** r(368) = .710**
r (368) = .775** r (368) = .578**
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo.
Cualesquiera de las tres estrategias viola los derechos humanos y
laborales de los/las trabajadores universitarios/as y constituye en estos términos
un delito que debería ser perseguido por la institución. Sin embargo, ante la
ausencia de instancias que recibirían denuncias, efectuarían investigaciones,
establecerían sanciones y buscarían resarcir el daño laboral, social y psicológico,
las víctimas tienen las manos atadas. Por lo común no hay quien las atendería,
por lo cual el trauma experimentado ni siquiera puede ser traducido al lenguaje y
convertido en objeto de reflexión y acción.
ACOSO Y VIOLENCIA SEXUAL EN LA PLANTA LABORAL UNIVERSITARIA
Pocas veces el acoso y la violencia sexuales en el trabajo son abordados
como formas de hostigamiento laboral más específico aunque hay evidencia de su
interrelación (Rospenda, Richman y Shannon, 2009). En las siguientes líneas
150
presentamos, primero, algunos datos acerca de la prevalencia y las características
del acoso y la violencia sexuales en el trabajo universitario, para plantearnos, en
un segundo paso, la pregunta por la relación con el acoso laboral.
La tabla 10 documenta la incidencia de los tres tipos de acoso y violencia
sexuales en hombres y mujeres. El primer hallazgo consiste en la escasa
importancia del género en el acoso y la violencia sexuales. Hombres y mujeres se
encuentran expuestos indistintamente a acoso sexual leve (el análisis de chi-
cuadrada no encontró diferencias estadísticamente significativas) y a la violencia
sexual. El acoso sexual leve afecta a 8% de varones y 11.7% de mujeres. La
violencia sexual se ejerce contra 3.4% de los hombres y 3.6% de las mujeres.
Únicamente el acoso sexual grave afecta en mayor grado al género femenino
(14.3%) comparado con el masculino (6.3%). Esta diferencia es significativa al
p<.02.
Tabla 10. Incidencia de diversos tipos de acoso y violencia sexuales en la planta laboral universitaria, población afectada según el género (%) (N = 370)
Tipo de acoso Hombres afectados
(%)
Mujeres afectadas
(%)
Chi-cuadrada y p
Acoso sexual leve 8.0 11.7 Chi-cuadrada = 1.394;
gl = 1; p<.30
Acoso sexual grave 6.3 14.3 Chi-cuadrada = 6.200;
gl= 1; p<.02
Violencia sexual 3.4 3.6 Chi-cuadrada = .004;
gl= 1; p<.90
Fuente: Elaboración con base en los datos de campo
Prácticamente cualquier trabajador/a puede convertirse en objeto de
piropos y atenciones no deseados. No se encontró una relación estadísticamente
significativa entre el acoso sexual leve con datos socio demográficos (estado civil,
edad, escolaridad) y laborales (tipo de contrato laboral, antigüedad e ingreso
mensual). Solamente en el grupo de las mujeres, se observó una relación
significativa entre ingreso mensual y acoso sexual leve (chi-cuadrada = 8.305; gl =
3; p<.02): 11.1% de las mujeres con hasta 5,000 pesos mensuales reportaron
haber sido objeto de este tipo de atenciones sexuales; 7.7% de las que ganaron
entre 5,000 y 10,000 pesos; 15.4% de quienes contabilizaron un ingreso entre
151
10,000 y 20,000 pesos y 42.9% de quienes ganaron más de 20,000 pesos al mes
(fuente: datos de campo). Dicho de otra manera, mujeres situados en estratos
remunerativos altos corrieron mayor riesgo que las de estratos más bajos.
El acoso sexual grave no se vincula con ninguna variable
sociodemográfica – excepto con el género – y laboral. Lo mismo aplica para la
violencia sexual. Sin embargo, los tres tipos de agresiones sexuales se vinculan
entre sí (tabla 11).
Tabla 11. Correlaciones bivariadas entre tipos de agresiones sexuales y el acoso
laboral en la planta laboral universitaria (r de Pearson)
Impertinencia sexual Acoso sexual Violencia sexual
Acoso sexual r(370) = .519**
Violencia sexual r(370) = .348** r(370) = .515**
Cantidad de conductas de acoso laboral r(368) = .526** r(368) =.387** r (368) = .369**
Sabotaje laboral r(370) = .498** r(370) = .344** r (370) = .307**
Intimidación laboral r(369) = .476** r(369) = .333** r(369) = .307**
Trato degradante r(370) = .589** r(369) = .491** r(370) = .378**
** significativo al p< .01
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de campo.
Al diferenciar la población femenina y masculina según la cantidad de
agresiones sexuales a las que están expuestas, podría darse la impresión que
más mujeres (19.4%) que hombres (12.6%) sufren algún tipo de agresión sexual
(datos de campo), sin embargo, el análisis de chi-cuadrado indica que estas
diferencias no son estadísticamente significativas. En términos generales,
nuestros datos indican que el espacio de trabajo universitario expone a un número
considerable de universitarios/as a agresiones sexuales indistintamente de sus
características socio-laborales y demográficas.
8% de los varones y 10% de las mujeres afrontan un solo tipo de agresión
sexual; 4% de los hombres y 8% de las mujeres dos tipos; y 0.6% de la población
masculina y 1% de la femenina tres tipos de agresiones sexuales (tabla 12).
152
Tabla 12. Número de estrategias de acoso sexual (acoso sexual leve, acoso
sexual grave, violencia sexual) a la que están expuestos hombres y mujeres en la
universidad (%)
Nos. de tipos de agresión sexual
Hombres (%) Mujeres (%)
Sin agresión sexual 87.4 80.6
1 estrategia de acoso sexual 8.0 10.2
2 estrategias de agresión sexual
4.0 8.2
3 estrategias de agresión sexual
0.6 1.0
TOTAL 100.0 100.0
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de campo.
Las agresiones sexuales se vinculan, asimismo, con diversas modalidades
del acoso laboral: en particular, con el nivel total de exposición a acoso laboral y,
muy en particular, con las tres estrategias de acoso laboral más severas y nocivas:
el trato degradante, la intimidación laboral y el sabotaje laboral (tabla 13). Si una
persona sufre algún tipo de acoso sexual o violencia sexual, registra mayores
medias de acoso laboral. El acoso laboral constituye por ende un instrumento de
los victimarios para acorralar aún más al objeto de su deseo con el fin de
conseguir las atenciones sexuales exigidas. Lo llamativo es que quienes afrontan
acoso sexual leve, registran medias de trato degradante, intimidación laboral y
sabotaje laboral más altas que las víctimas del acoso sexual grave y de violencia
sexual.
Tabla 13. Medias de acoso laboral, según el tipo de acoso sexual
Grado de exposición a una estrategia de acoso sexual
en el trabajo
Medias de acoso laboral
Nivel de exposición total a acoso laboral
Trato degradante
Intimidación laboral
Sabotaje laboral
Acoso sexual leve * inexistente * existente
1.84*** 2.89***
(F= (1, 368) = 37.782; p< .001
4.51*** 7.59***
F (1, 369) = 78.934
7.55*** 12.48***
F(1, 368) = 43.332
8.31***
14.11*** F (1, 369) = 46.924
Acoso sexual grave
Inexistente
Existente
1.85*** 2.79***
F (1, 368) = 31.747
4.53*** 7.30***
F (1, 369) = 65.179
7.65.*** 11.36***
F (1, 368) = 24.398
8.43***
12.79*** F (1, 369) = 26.476
Violencia sexual
153
inexistente
Existente
1.90*** 3.30***
F (1, 368) = 24.916
4.73*** 7.38***
F(1, 368) = 19.137
7.92 11.23
F (1, 368) = 6.651
8.73 13.31
F (1, 369) = 10.039
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de campo. ***p<.001
En suma, los datos demuestran que el acoso laboral, en sentido estrecho,
y las agresiones sexuales en el trabajo constituyen fenómenos estrechamente
entrelazados y no son independientes los unos de los otros como comúnmente se
asume. Las agresiones sexuales florecen en un ámbito socio-laboral marcado por
atracos simbólicos, materiales y psicológicos a los/las trabajadores/as, es decir, en
un entorno organizacional incapaz de garantizar los derechos humanos y laborales
de los/las empleados/as.
RESUMEN
El estudio arrojó que 35% la planta laboral femenina de la universidad
estatal bajo análisis y 30% de los profesores y administrativos masculinos estaban
expuestos a acoso laboral a base mensual, semanal o diaria. No se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en cuanto género, edad, nivel de
ingreso, tipo de contrato laboral y antigüedad laboral las que explicaran la
exposición al acoso laboral. Asimismo, 20% de las mujeres docentes y
administrativas y 13% de los varones afrontaron algún grado de acoso sexual o
violencia sexual.
La exposición a acoso sexual leve y violencia sexual no difiere entre
hombres y mujeres, ni tampoco entre grupos de edad, ingreso, antigüedad, tipo de
contrato laboral. Potencialmente cualquier trabajador/a universitario/a puede
convertirse en víctima. Una excepción constituye aquí el grupo de mujeres que
padece de acoso sexual leve: las mujeres con los niveles salariales más altos
registraron tasas de incidencia significativamente mayores que los demás rangos
remunerativos. Se trata de un hallazgo llamativo que merece una profundización
en el futuro.
154
El acoso sexual grave constituye un problema primordialmente femenino:
14% de están afectadas frente a 6% de los varones. No se encontraron variables
socio demográficas y laborales que permitirían ubicar estratos femeninos más
vulnerables. Por ende, podemos afirmar que cualquier mujer corre el riesgo de
convertirse en víctima.
Quienes se vieron afectados/as por el acoso sexual tendieron a sufrir
también acoso laboral. Estos/as trabajadores/as se vieron particularmente
fuertemente afectados/as por las tres estrategias de acoso sexual más agresivas y
nocivas, las que ponen en grave riesgo la salud mental y la permanencia laboral
de las víctimas: el trato degradante, el sabotaje laboral y la intimidación. Dado que
la implementación de este tipo de estrategias depende de facultades
administrativas de parte del agresor, se infiere que esta clase de abusos se
producen entre superiores y subordinados/as.
La universidad estatal analizada no contó con estructuras y programas de
atención al acoso laboral y sexual. Las Juntas de Honor y Justicia, que
tradicionalmente han atendido quejas por atropellos en el trabajo, no son
organismos independientes y no cuentan con facultades administrativas. Por ello
no se conocen casos en la institución, donde estas instancias hubiesen intervenido
en situaciones de acoso sexual o laboral. Además, la orientación hacia la
mercantilización de las funciones educativas y científicas, que la IES sostiene, ha
puesto, además, un acento especial en la mantención de una imagen institucional
impecable. Denuncias internas por acoso sexual y laboral han sido identificadas
por directivos/as como manchas en la buena imagen de su dependencia, por lo
cual algunas víctimas han sido desalentadas para proseguir la ruta de la denuncia.
Estas reacciones institucionales incrementan la vulnerabilidad de las victimas e
incluso contribuyen a su re-victimización como trabajadores conflictivos/as en caso
de insistir.
155
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157
DERECHOS HUMANOS DE LAS MUJERES Y MOBBING EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
Elvia Méndez Fregozo42 RESUMEN
Si bien el volumen de las mujeres que participan en los sectores laborales
de México representa un porcentaje mayor que el de los varones (INEGI: 2013)
aún quedan grandes espacios en blanco para conocer las condiciones en que
viven su cotidianidad en los sitios de trabajo. Si bien el mismo documento citado
contiene un apartado especial sobre la violencia contra las mujeres, caben
infinidad de interrogantes sobre todo aquella que tiene que ver con lesiones no
físicas; se muestran cifras sobre la violencia doméstica manifiesta en agresiones
físicas, incluso se menciona aquella violencia moral y verbal. Sin embargo, los
espacios laborales son sitios donde no existen suficientes evidencias sobre la
violencia contra la mujer, en especial aquella que se denomina como acoso
laboral.
El acoso laboral o mobbing se incluye en la Ley general de acceso de las
mujeres a una vida libre de violencia desde el 2007, sin embargo esta situación se
sigue presentando hasta la fecha bajo diferentes caras. El objetivo de este trabajo
es revisar cómo se da esta situación violando los derechos humanos de las
trabajadoras-victimas. Para proponer una serie de estrategias institucionales –
como la comunicación interna eficiente- que pueden coadyuvar a enfrentar y
resolver esta problemática dentro de las instituciones de educación superior.
DEL MARCO DE LOS DERECHOS HUMANOS Y EL MOBBING.
Si algo caracteriza a los tiempos actuales es la complejidad así como el
cuestionamiento a las instituciones y procesos sociales existentes, pese a ello los
seres humanos han adoptado un conjunto de acuerdos que les permita las
transitar en un ambiente de convivialidad para cumplir los objetivos que se han
42
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- UABC, correo electrónico; [email protected]
158
propuesto ya sea tanto como colectividad o bien como individuo. Un acuerdo al
que se han apegado la mayor cantidad de países, es la Declaración Universal de
los Derechos humanos como una base para la acción humana asociada, cabe
decir que nuestro país ha ratificado dicho acuerdo.
¿A qué se refieren los Derechos Humanos? Según la Procuraduría
Nacional de Derechos Humanos de México (PNDH) (2014) son “el conjunto de
prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realización efectiva
resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una
sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la
Constitución y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por el Estado.”
Esta misma organización menciona que todos los ciudadanos y las
organizaciones se encuentran obligados a respetar los Derechos Humanos de las
demás personas. Y se destaca que según el mandato constitucional, quienes
tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades
gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de
servidores públicos.
Es así que, hablar de derechos humanos impone necesariamente a las
instituciones públicas la obligación no solo de preservar el bien común en sus
ámbitos sino extender una visión que contribuya a superar paulatinamente
condiciones de desigualdad y discriminación existentes a la fecha en nuestra
sociedad.
Por otra parte es importante comprender la función que se asigna a los
derechos humanos en la sociedad mexicana: “Contribuir al desarrollo integral de la
persona. Delimitar, para todas las personas, una esfera de autonomía dentro de la
cual puedan actuar libremente, protegidas contra los abusos de autoridades,
servidores públicos y de particulares. Establecer límites a las actuaciones de todos
los servidores públicos, sin importar su nivel jerárquico o institución
gubernamental, sea Federal, Estatal o Municipal, siempre con el fin de prevenir los
abusos de poder, negligencia o simple desconocimiento de la función. Crear
159
canales y mecanismos de participación que faciliten a todas las personas, tomar
parte activa en el manejo de los asuntos públicos y en la adopción de las
decisiones comunitarias” (PNDH, 2014).
Con el fin de comprender el vínculo que tiene la temática de mobbing con
los derechos humanos, se mencionan puntualmente aquellos que denotan
implicaciones para las conductas y resultados de las prácticas de acoso laboral.
Lo que se refiere al concepto de generación está relacionado con la temporalidad
o alcance social que tienen.
Cuadro No 1 Derechos Humanos
Etapa de surgimiento Derecho Humano
Primera generación Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes, ni se le podrá ocasionar daño físico, psíquico o moral. Nadie puede ser molestado arbitrariamente en su vida privada, familiar, domicilio o correspondencia, ni sufrir ataques a su honra o reputación.
Segunda generación Toda persona tiene derecho al trabajo en condiciones equitativas y satisfactorias.
Tercera generación La coexistencia pacífica. El entendimiento y confianza.
Fuente: http://www.cndh.org.mx/Que_Son_Derechos_Humanos
El siguiente ingrediente a comprender es el de mobbing, GIMENO (2004)
citando a Heinz Leymann quien fue pionero en este tipo de estudios, define como:
“…aquel fenómeno en que una persona o grupo de personas ejerce una
violencia psicológica extrema, de forma sistemática y recurrente – al menos una
vez por semana –durante un período prolongado- sobre otra persona en el lugar
de trabajo, con la finalidad de destruir las redes de comunicación de la víctima o
víctimas, destruir su reputación, perturbar el ejercicio de sus labores y lograr
finalmente que esa persona o personas acaben abandonando el lugar de
trabajo.”(p.63)
Es así que, es posible establecer la relación directa entre la violación de
los derechos humanos a partir de someter a los individuos a acciones de acoso
laboral; situación que puede como más grave cuando se desarrolla en
instituciones de carácter público.
160
MUJER Y TRABAJO EN NUESTRO PAÍS.
A pesar de los esfuerzos normativos que se han realizado en el sentido de
construir la equidad de género en nuestro país se dista de un escenario ideal.
Hasta el momento, la cultura dominante busca siempre burlar cualquier norma
legal para terminar imponiendo prácticas ancestrales de desigualdad, un ejemplo
reciente lo tenemos en el caso de las “juanitas” en la Cámara de Diputados. Caso
que tuvo que ser ventilado en los medios para poder superar la situación donde
dada la cuota de género obligatoria impuesta a los partidos, se dieron a la tarea de
poner presentar formulas con suplentes hombres para que una vez electas las
mujeres, éstas renunciaran dejando la titularidad a los varones.
En el mundo del trabajo, es incuestionable el crecimiento en la
participación de la mujer. Lo que puede ser cuestionado es que aun su situación
sigue siendo de desventaja y vulnerabilidad, como evidencia se tiene el estudio
realizado por INEGI (2014) donde se muestra la situación de los hombres y las
mujeres en nuestro país, pero es de llamar la atención que contenga un capítulo
especial dedicado a la violencia contra la mujer y dentro de él se hable de la
violencia en espacios laborales como un fenómeno recúrrete.
En un artículo escrito por Granados (2010) se citan la declaración del
responsable de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social quien menciona que:
“Las prácticas de discriminación, hostigamiento y precarización social laboral
constituyen el panorama de las mujeres trabajadoras en México, quienes suman
más de 18 millones y representan casi 40 por ciento de la población económica
del país¨
Y agrega: “No obstante que la Ley General de Igualdad entre Hombres y
Mujeres ordena promover la incorporación equitativa de las mujeres en el mercado
laboral, cifras de la Secretaria del Trabajo y Previsión Social (STPS) y del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) señalan que actualmente, 55 por
ciento de las mujeres que trabajan reciben ingresos inferiores a los dos salarios
161
mínimos, mientras que la proporción de hombres con sueldos similares es de 38.8
por ciento.”
Para finalizar mencionando que “…la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) señala que mientras el 5.2 por ciento de los
trabajadores varones llega a puestos directivos, apenas el 3.9 por ciento de las
mujeres lo logra”
Aparte de lo descrito, es posible sumar dos condiciones que cada vez
quedan más al descubierto –no tanto por ser denunciadas- sino por ser menos
aceptadas en los parámetros establecidos por organismos internacionales
dedicados a normar el trabajo; se trata de la discriminación y la agresión (física o
psicológica) que son algo común en los espacios laborales de nuestro país.
Incluso en las instituciones de educación superior (Méndez, 2007 y 2009).
El estudio sobre la situación de hombres y mujeres en México publicado
por INEGI (2014) abona a lo que prevalece “De las mujeres de 15 años ocupadas
en el país, 3.8 millones (lo que representa 20.6 por ciento) declararon haber
sufrido algún incidente de discriminación en su trabajo en los últimos 12 meses
previos a la entrevista. Por grupos de edad se muestra que son las de 35 a 44
años quienes registraron la mayor proporción de este tipo de agresión, con 23 %
le siguen las de los rangos anteriores (15 a 34) con prácticamente 22% en cada
caso. En último lugar se ubican las mujeres de 45 y mas años con 16 por ciento.”
p. 113
En este mismo documento, se pueden encontrar otros aspectos relevantes
que nos completan el escenario, por ejemplo con relación al por qué las mujeres
no denuncian situaciones que son atentatorias de su integridad (física y
psicológica) dieron respuestas que pueden vincularse directamente con el
fenómeno de mobbing, entre estas se tienen: por no tener pruebas, tener miedo al
agresor, desconfianza en la autoridad, pérdida de tiempo, trámites largos y
difíciles, actitud hostil de la autoridad, por miedo a que la extorsionen.
162
Es así que si tomamos en cuenta el listado de derechos humanos y los
relacionamos con los motivos que esgrimen las mujeres para no denunciar, es
posible encontrar una evidente violación a sus derechos no tan sólo laborales sino
humanos.
ALTERNATIVAS CONSTRUIDAS POR EL ESTADO MEXICANO
La realidad que enfrentan las mujeres en nuestro país es cruda, es posible
hablar de condiciones donde una alerta de género tendría que estar presente en
algunos de los estados de la república mexicana, datos presentados en el Diario
El País, Granados (2014) habla de que en México se presentan diariamente cinco
muertes de mujeres debido a causas violentas.
El gobierno mexicano ha tomado ciertas acciones en el tema, más que por
prioridad nacional se ha visto compelido por condiciones externas – recordar que
este pai1s firmó los Objetivos del Milenio donde se comprometió a promover la
igualdad entre los sexos y al empoderamiento de la mujer- , por ello el Estado
mexicano ha construido respuestas normativas para transformar las condiciones
de creciente violencia que viven las mujeres en nuestro país, así para el año de
2007 publica la Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida Libre de
violencia.
Esta ley compromete a los estados federados a prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres así como principios para garantizar su
acceso a condiciones de vida sin violencia. Para ello define como violencia contra
las mujeres: “Cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause
daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte
tanto en el ámbito privado como en el publico”. Se agrega algo crucial para el tema
que nos ocupa, dice de los Derechos Humanos de las Mujeres: Refiere a los
derechos que son parte inalienable, integrante e indivisible de los derechos
humanos universales contenidos en la Convención sobre la Eliminación de Todos
las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), la Convención sobre los
163
Derechos de la Niñez, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem Do Pará) y demás instrumentos
internacionales en la materia.
Finalmente se mencionan los tipos de violencia que se van a considerar,
aquí se rescatan aquellos aspectos que directamente tienen importancia para el
demo de mobbing. Como lo menciona la ley, se define como violencia psicológica:
Es cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica, que puede
consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos,
humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones
destructivas, rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, las cuales
conllevan a la victima a la depresión, al aislamiento, a la devaluación de su
autoestima e incluso al suicidio.
Además, se define concretamente la Violencia Laboral y Docente: como
aquella que se ejerce por las personas que tienen un vinculo laboral, docente o
análogo con la víctima, independientemente de la relación jerárquica, consistente
en un acto o una omisión en abuso de poder que daña la autoestima, salud,
integridad, libertad y seguridad de la víctima, e impide su desarrollo y atenta contra
la igualdad. Puede consistir en un solo evento dañino o en una serie de eventos
cuya suma produce el daño. También incluye el acoso o el hostigamiento sexual.
Y describe puntualmente lo que se constituye como violencia laboral que
es: la negativa ilegal a contratar a la Victima o a respetar su permanencia o
condiciones generales de trabajo; la descalificación del trabajo realizado, las
amenazas, la intimidación, las humillaciones, la explotación, el impedimento a las
mujeres de llevar a cabo el periodo de lactancia previsto en la ley y todo tipo de
discriminación por condición de género.
En este punto son evidentes las condiciones de precariedad en que se
encuentra un importante sector de las mujeres que trabajan, sobre todo expuestas
a espacios laborales donde no se respetan las leyes vigentes en la materia.
164
LA SITUACIÓN INOMBRABLE.
Como se mencionó líneas antes, el mobbing tiene que ver con situaciones
de violencia que se ejercen contra un individuo; básicamente son acciones que no
dejan huella –salvo en la salud del acosado-, donde el trabajador es sometido a
condiciones que atentan contra su integridad psicológica y física.
¿Cuáles son las acciones que se realizan por medio del acoso laboral que
le hacen ser una acción violatoria de los derechos humanos? El mobbing se
desarrolla por medio de hechos permanentes o esporádicos que atentan contra la
integridad del individuo, no son visibles como un objeto pero son tangibles a partir
de su repetitividad.
Las etapas del mobbing y las fases que los especialistas (Piñuel, 2001
además de Hirigoyen, 2005) han determinado son:
Fase uno.- De conflicto.
Sin razón alguna se produce un cambio repentino en la
relación personal o profesional.
Los motivantes más frecuentes suelen ser: envidia, celos,
competitividad, disputa por ascensos, o bien la incorporación
de una nueva persona en el grupo a la que se le ve como
competidora.
La “victima” comienza a ser criticada y perseguida por la
forma de hacer su trabajo y se utilizan por parte del
“acosador” todo tipo de incidentes, tretas, calumnias y
vejaciones, tanto personales como profesionales.
Siempre hay un pretexto en el origen del mobbing.
Fase dos.- Acoso o estigmatización.
La “victima” sufre un proceso de exclusión en lo personal y
es apartada en lo social; en lo profesional se la asignan
165
tareas insignificantes o humillantes, o lo contrario se le
sobrecarga de trabajo sin sentido.
Se consolida el conflicto que se convierte en una campaña
de hostigamiento (por el jefe, los colegas o los subordinados)
El “acosador” busca en el grupo, el apoyo y la legitimación
necesaria para seguir con su violenta tarea.
El acosador se cuida de no dejar huellas. La sutileza de sus
acciones buscan que ser fácilmente identificables y por lo
tanto que la víctima no tenga pruebas.
La victima tarda tiempo en percatarse de que es tal.
Fase tres.- Intervención de las autoridades de la organización.
Ante el conflicto las autoridades suelen tomar cartas en el
asunto, sin embargo su intervención suele tener ciertas
características: son superficiales, lo tratan como una
situación personalizada o bien solo recurren al despido de la
persona “conflictiva”.
Se presenta el fenómeno de lo Piñuel (2001) denomina como
el “silencio de los corderos”. Los colegas en un principio
pudieran tratar de ser solidarios pero abandonan a la víctima
a su suerte, no vayan a ser los próximos.
La victima cae en un estado de inseguridad, se generan
sentimientos de culpabilidad y remordimiento.
Ya la víctima se encuentra fuera del control de su situación.
Se encuentra desbordada.
En este punto es cuando se manifiestan las condiciones de
deterioro de la salud en la victima.
166
Fase cuatro.- Solicitud de ayuda y Diagnóstico.
Se ha conseguido el aislamiento de la víctima y en términos
simbólicos y físicos se encuentra totalmente derrotada. A
partir de ahí viene un creciente deterioro de su salud.
Se presenta una permanente inasistencia por diversas
razones (problemas psicológicos, físicos, sociales, sociales,
familiares) y esto toma matices mas graves.
Los expertos hablan que la victima puede llegar a suicidio.
Por eso le llaman el crimen perfecto, el victimario consigue
que la victima sea su propio verdugo el jamás será
inculpado. Por ello un diagnóstico resulta crucial para
resolver adecuadamente la situación.
Es importante destacar un aspecto determinante para que se dé esta
situación de mobbing, el que las organizaciones cuenten con procesos y un clima
organizacional defectuoso o tóxico. Gimeno (2004) dice: “…numerosos casos se
producía en organizaciones demasiado pobres en su vertebración; el mismo autor
menciona que las organizaciones (…) una inadecuada gestión de la diversidad
cultural, racial, religiosa, edad…por parte de la empresa, favorecerá que se
produzcan situaciones de mobbing. A su vez, si no existe sistemas adecuados de
comunicación y de resolución de conflictos, el problema se irá autoalimentando
para convertirse en un problema secuelar. “(p.147)
CÓMO PODRÍAMOS ENFRENTAR ESTO
A este punto ya se mostró el vínculo entre el mobbing y la violación de
derechos humanos, pero no basta denunciar es importante exigir que los espacios
laborales se conviertan en territorios seguros para las mujeres, sitios libres de
violencia.
167
Como se planteó una de las primeras estrategias para acosar es aislar a la
víctima, Gimeno (2004) “… su finalidad es la de destruir las redes de
comunicación de la víctima o víctimas, destruir su reputación, perturbar el ejercicio
de sus labores y lograr finalmente que esa persona o personas acaben
abandonando el lugar de trabajo. En realidad, con la primera parte Leymann
establece el mecanismo (destruir redes de comunicación, su reputación, perturbar
el ejercicio de sus labores), y a continuación establece la finalidad del mobbing,
que termine abandonando el lugar de trabajo. A mi modo de ver es absolutamente
primordial no perder de vista este último extremo -circunstancia que en algunos
intentos de definición ha ocurrido-, pues el mobbing en su devenir no es casual,
busca un objetivo, es tendencioso.” (p. 97-98)
Frente a esta situación la Ley de Acceso de las Mujeres a una vida libre de
violencia (2007) hace una serie de recomendaciones que deben cumplir las
organizaciones:
Reivindicar la dignidad de las mujeres en todos los ámbitos de la vida;
Establecer mecanismos que favorezcan su erradicación en escuelas y
centros laborales privados o públicos, mediante acuerdos y convenios con
instituciones escolares, empresas y sindicatos;
Crear procedimientos administrativos claros y precisos en las escuelas y los
centros laborales, para sancionar estos ilícitos e inhibir su comisión.
Luego entonces las estrategias organizacionales deben vertebrarse en
dos líneas, la educación de las personas que conviven al interior y el
fortalecimiento de la comunicación interna en las organizaciones. Para ello se
retoman las propuestas hechas por la ley citada (2007):
Impulsar y fomentar el conocimiento y el respeto a los derechos humanos
de las mujeres;
Transformar los modelos socioculturales de conducta de mujeres y
hombres, incluyendo la formulación de programas y acciones de educación
formales y no formales, en todos los niveles educativos y de instrucción,
168
con la finalidad de prevenir, atender y erradicar las conductas
estereotipadas que permiten, fomentan y toleran la violencia contra las
mujeres;
Educar y capacitar en materia de derechos humanos al personal encargado
de la procuración de justicia, policías y demás funcionarios encargados de
las políticas de prevención, atención, sanción y eliminación de la violencia
contra las mujeres;
Educar y capacitar en materia de derechos humanos de las mujeres al
personal encargado de la impartición de justicia, a fin de dotarles de
instrumentos que les permita juzgar con perspectiva de género;
Brindar los servicios especializados y gratuitos para la atención y protección
a las víctimas, por medio de las autoridades y las instituciones públicas o
privadas;
Fomentar y apoyar programas de educación pública y privada, destinados a
concientizar a la sociedad sobre las causas y las consecuencias de la
violencia contra las mujeres;
Diseñar programas de atención y capacitación a víctimas que les permita
participar plenamente en todos los ámbitos de la vida;
Vigilar que los medios de comunicación no fomenten la violencia contra las
mujeres y que favorezcan la erradicación de todos los tipos de violencia,
para fortalecer el respeto a los derechos humanos y la dignidad de las
mujeres;
Garantizar la investigación y la elaboración de diagnósticos estadísticos
sobre las causas, la frecuencia y las consecuencias de la violencia contra
las mujeres, con el fin de evaluar la eficacia de las medidas desarrolladas
para prevenir, atender, sancionar y erradicar todo tipo de violencia;
Publicar semestralmente la información general y estadística sobre los
casos de violencia contra las mujeres para integrar el Banco Nacional de
Datos e Información sobre Casos de Violencia contra las Mujeres;
169
Promover la inclusión prioritaria en el Plan Nacional de Desarrollo de las
medidas y las políticas de gobierno para erradicar la violencia contra las
mujeres;
Promover la cultura de denuncia de la violencia contra las mujeres en el
marco de la eficacia de las instituciones para garantizar su seguridad y su
integridad, y
Diseñar un modelo integral de atención a los derechos humanos y
ciudadanía de las mujeres que deberán instrumentar las instituciones, los
centros de atención y los refugios que atiendan a víctimas.
Además, se propone definir en las políticas educativas los principios de
igualdad, equidad y no discriminación. Sin duda todo ello lo hemos escucha en los
discursos y lo leemos en los documentos oficiales pero eso no ha sido suficiente.
Cada organización debe tomar conciencia del enorme costo social y humano que
tiene esta situación de violencia laboral contra las mujeres y asumir políticas
organizacionales específicas que con determinación la resuelvan de fondo.
Debemos educarnos y fortalecer los vínculos de comunicación que impidan que se
presente el primer paso del acoso: cortar los lazos de comunicación de la víctima.
Y para finalizar es importante decir que sí lo anterior no funciona, debemos hacer
lo que han hecho otros países: aplicar fuerte sanciones -económicas y corporales-
a quienes permiten y realizan mobbing.
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172
UNA UNIVERSIDAD PATRIARCAL:
LA AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
Aidé Grijalva43
INTRODUCCIÓN
La participación de la mujer mexicana en la vida académica y universitaria
es un fenómeno relativamente reciente. Aunque parezca un lugar común, hay que
señalar que hace menos de medio siglo, en la provincia como se le denomina en
la capital de México al resto del país, las opciones para las mujeres que deseaban
ir más allá de la educación básica eran el magisterio, la contaduría privada, la
enfermería y la carrera secretarial. Como afirma un estudioso a propósito “los
datos históricos muestran que no hace muchos años el rezago y la escasa
participación de las mujeres formaba parte de lo cotidiano” (Osorio, 2005: 146).
La ausencia de universidades es indiscutiblemente una de las razones,
pues las instituciones de educación superior estaban localizadas en las principales
ciudades de la república mexicana: Ciudad de México en el centro, Guadalajara en
el occidente y Monterrey en el norte. En éstas, parafraseando a Graña, las
mujeres universitarias eran un puñado de náufragas en un océano masculino
(Graña, 2008: 77).
Esta situación se modificó drásticamente a partir de la década de 1970,
cuando el Estado mexicano fomentó el desarrollo de las universidades públicas
estatales. Una consecuencia inmediata fue la incorporación paulatina de la mujer
en la vida académica tanto dentro de las universidades estatales como en los
centros públicos de investigación (Galaz et al., 2009). En este caso, hablaremos
específicamente del caso de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC),
la universidad pública estatal del estado de Baja California, la entidad que ocupa la
parte norteña de la península de Baja California.
43
Instituto de Investigaciones Sociales-UABC
173
Fundada oficialmente en 1957, por un decreto gubernamental, después de
unos inciertos primeros pasos, la UABC se consolidó en los últimos 35 años y
presume ser una de las diez primeras universidades públicas mexicanas. Tiene
unidades académicas distribuidas por todo el estado. Sus campus principales
están en Mexicali, Tijuana y Ensenada. En Tecate-Valle de las Palmas, San
Quintín, San Felipe y en el valle de Mexicali tiene abiertos pequeños centros
universitarios, en un afán por estar presente en todos los núcleos de población, en
un estado que tiene deshabitado gran parte de su extensión territorial, pues el
92% de su gente vive en las ciudades localizadas en la zona fronteriza colindante
con Estados Unidos, lo que le da un perfil urbano a la entidad (Véase mapas).
(Mapa de la península de Baja California y del noroeste de México)
Mapa con las poblaciones en donde están las instalaciones de la UABC (Elaboración: Eduardo Medina Gutiérrez).
Desde entonces, la UABC es la institución
que atiende la principal demanda de carreras
universitarias en el estado, independientemente de
la existencia de otras instituciones de educación
174
superior como los tecnológicos y del surgimiento descontrolado de universidades
privadas cuyas ofertas educativas son limitadas.
FEMINIZACIÓN DE LA MATRÍCULA UNIVERSITARIA
Al hacer una revisión de las series históricas referentes a su matrícula
escolar, sorprenden varios aspectos: el primero, la duplicación en los últimos siete
años del número de alumnos admitidos pues en el año 2007 la cifra fue de 38 mil
alumnos y según los datos a octubre de 2014, éstos ascienden a más de 61 mil
(Véase gráfica).
La Segunda sorpresa es la que sucede al desagregar los datos, y
percatarnos que ahora la población estudiantil femenina rebasa a la masculina. De
acuerdo a Osorio (2005), según información proporcionada por la ANUIES, si en
1970 solo el 17% de la matrícula universitaria correspondía al sexo femenino, a
partir de la siguiente década, ésta se incrementó cada quinquenio en casi cinco
puntos, por lo que para 2002 era ya el 48% del total de los estudiantes
universitarios mexicanos (Osorio, 2005: 146). El caso de la UABC es ejemplar
pues de acuerdo a las siguientes gráficas, podemos afirmar que el aumento de la
matrícula ha repercutido en una feminización del perfil estudiantil de la UABC,
fenómeno al parecer no exclusivo de esta universidad pública estatal ni de México,
175
pues la feminización de todas las carreras universitarias es un proceso irreversible
en el mundo occidental (Graña, 2008: 77).
176
Pero no solo eso, al examinar el índice de reprobación, encontramos que
los hombres tienen índices más altos que el de las mujeres. Las mujeres no solo
tienen acceso a todas las carreras universitarias sino que además suelen ser
mejores estudiantes. (Graña, 2008: 78). A pesar de los datos contundentes, las
estudiantes mujeres consideran que obtienen mejores calificaciones por ser más
empeñosas y se sienten inseguras en el momento de los exámenes. En cambio,
los varones exitosos consideran que eso se debe a sus mejores capacidades.
“Esta auto-inferiorización es congruente con la mayor inclinación femenina por
profesiones de estatus social inferior; lo que es una anticipación a las dificultades
en la inserción profesional (Graña, 2008: 80).
FEMINIZACIÓN DE LA MATRÍCULA VS PROFESIÓN ACADÉMICA
UNIVERSITARIA FEMENINA
Lo anterior implica el aumento de un mercado profesional feminizado que
demandará espacios laborales, uno de ellos el académico. El crecimiento de la
población femenina en la educación superior en México podría hacer parecer que
las condiciones y posibilidades de desarrollo al alcanzar este nivel educativo son
177
ahora casi iguales para hombres que para mujeres (Osorio, 2005: 146) y que la
discriminación sexista en las universidades es cosa del pasado. Sin embargo, hay
indicios de que esto no es así. Por ejemplo, al comparar las cifras de estudiantes
universitarias con el de las profesoras de tiempo completo (PTC) de la misma
UABC, observamos que la profesión académica universitaria aún es un sector
indirectamente vedado para el sector femenino.
Al analizar la cifra de los profesores de tiempo completo (PTC) de la
misma institución, nos encontramos que de un total de 1 221, solo 500 (41%) son
mujeres y 721 (59%) son hombres, lo que nos habla de que el perfil del
profesorado de esta universidad tiende hacia un predominio masculino. Al
desagregar esta información por campus, encontramos que en uno de ellos,
Ensenada, la proporción es del 37% de PTC mujeres vs. 63% hombres. En esta
ciudad, puerto del Océano Pacífico, es en donde se realiza la investigación
relacionada con las ciencias del mar, pues ahí se encuentran el Instituto de
Investigaciones Oceanológicas y las escuelas en donde se forman a los físicos,
biólogos, matemáticos, oceanólogos, además de ingenieros y arquitectos.
En México ha habido una trayectoria ascendente femenina porque si hasta
principios de 1980, el ingreso de las mujeres a la profesión académica
correspondía al 26.5%, en la siguiente década ésta se incrementó en más de diez
puntos porcentuales y desde los noventa el ingreso a la profesión se ha mantenido
en una proporción de cuatro mujeres por cada diez académicos. Esto significa que
actualmente de cada cien académicos que ingresan el 40% son mujeres (Osorio y
Martell, 2009).
Galaz et al. (2009) corroboran lo anterior, al señalar mientras que en 1992
el 30.9% de los PTC en las IES mexicanas eran mujeres, para 2007 tal porcentaje
había aumentado a 35.7%. Más aún, mientras que hasta 1982, el 25.9% de los
nuevos PTC o medio tiempo eran mujeres, hacia el periodo 1999-2007 tal
porcentaje aumentó a 40.7%. Como constatamos, para el caso de la UABC, el
comportamiento es muy cercano a la media nacional (Galaz et al., 2009).
178
Esta desventaja femenina laboral se repite con los profesores de tiempo
parcial, PTP, como se designa en la UABC a los profesores de asignatura ya que
de un total de 5 397, más de la mitad, 3 238 (60%) son hombres y el resto, 2 159
(40%) son mujeres. Gabriela Delgado informa que en 1995, del total de
académicas en la UNAM, el 50% estaban contratadas por horas asignaturas, el
30% de medio tiempo y el 20% de tiempo completo mientras que el porcentaje de
varones con definitividad era mayor que el de mujeres (Delgado, 2001: 61-74). El
número, cada vez más grande, de mujeres en bajas posiciones ha provocado el
179
reclamo de éstas por su condición de temporales (de tiempo parcial o medio
tiempo) y de asistentes durante muchos años para que se considere seriamente
su definitividad o promoción, a pesar de contar con estudios de posgrado,
incluyendo doctorados y su producción académica sea constante (Rivera: 2004:
5). En el Instituto de Investigaciones Oceanológicas de la UABC existe el caso de
técnicas académicas con doctorado que no logran su incorporación como PTC.
Un aspecto relevante del estudio sobre las mujeres en la educación
superior en México es el análisis del proceso de incorporación femenina a la
docencia e investigación universitaria, para explicar cómo se ha llevado a cabo
éste y detectar cuáles han sido los obstáculos y logros que han tenido que
enfrentar las académicas al interior de las universidades (Rivera, 2004:1). Cuando
revisamos la distribución de esos PTC por áreas de conocimiento, encontramos
180
que el predominio masculino se da precisamente en aquellas relacionadas con las
ciencias exactas, como nos lo muestra la siguiente gráfica:
(Fuente: UABC en Cifras. Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional. Elaborado por Eduardo Medina Gutiérrez).
Las áreas de las ciencias exactas están dominadas por PTC hombres,
algo que es una tendencia común en otras IES mexicanas. En los 36 países para
los cuales UNESCO contaba con información estadística por sexo y por área
desde 1985, los varones predominan en ingeniería, tendencia que se verificaba
igualmente en la mayoría de estos países para arquitectura, matemáticas, derecho
y ciencias naturales.
En la UABC, al revisar los números absolutos, nos percatamos de casos
particulares como el de las escuelas de Deportes, donde el personal académico
femenino es mínimo. Solo dos PTC mujeres, una con licenciatura y otra con
doctorado, ambas adscritas a la unidad académica de Mexicali. En las de Tijuana
y Ensenada no hay ningún PTC mujer.
181
El asalto de las mujeres a las carreras universitarias masculinas, de la que
nos habla François Graña (2008) en un estudio sobre la Universidad de Uruguay
aún no se refleja en la UABC y podemos afirmar que la presencia de las mujeres
en el claustro académico suele ser variado (Osorio y Martell, 2009). “Ellas se
siguen orientando preferentemente hacia las letras y las “humanas”, en tanto que
las disciplinas científicas permanecen predominantemente masculinas” afirma
Graña (2008, 80).
Las mujeres académicas suelen inclinarse por aquellas áreas del
conocimiento que prolongan roles maternales y domésticos vinculados al cuidado
del cuerpo y de la mente: educación, salud y carreras sociales (Leonard
2001:124). La progresión histórica de la feminización de la matrícula escolar
universitaria no ha modificado estos sesgos; la distinción entre carreras más
“femeninas” y otras más “masculinas” sigue siendo tan neta en 2014 como en
1974. Podemos así concluir que el incremento del acceso femenino a la
universidad no conduce por sí mismo a una distribución homogénea de ambos
sexos en las diversas orientaciones (Graña: 2008, 81).
El caso que nos ocupa confirma dicho aserto, pues Enfermería tiene más
del 80% de sus PTC femenino, y es el 75% en Pedagogía, Medicina y
Gastronomía., aunque llama la atención que sea el 76.47% en la de Ingeniería y
Negocios de Tecate.
182
(Fuente: UABC en Cifras. Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional. Elaborado por Eduardo Medina Gutiérrez).
(Fuente: UABC en Cifras. Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional. Elaborado por Eduardo Medina Gutiérrez).
Extraña la poca participación femenina como profesionales académicas en
el terreno de las Artes. La UABC abrió hace diez años escuelas de artes en sus
tres principales campus, en donde se imparten las carreras de danza, medios
183
audiovisuales y artes plásticas. Podríamos decir que no se trata de un campo
usualmente masculino, pero en la UABC presenta esa particularidad, compitiendo
con el perfil de los PTC del Instituto de Investigaciones Oceanológicas. Incluso, en
una de las unidades, la de Mexicali, no hay ningún PTC femenino y en las
ubicadas en Ensenada y Tijuana solo hay una en cada unidad, mientras que hay
15 PTC hombres repartidos en las escuelas de artes de los tres campus.
Sin embargo, las cifras globales tienden a engañar, pues éstas encubren
la reproducción de disparidades, como es el caso de las artes, englobadas dentro
del área de las humanidades. Eso lo podemos comprobar a continuación cuando
hacemos el análisis por áreas de conocimiento:
EL CAPITAL CULTURAL INSTITUCIONALIZADO
184
Es importante identificar los tipos de capital con los que participan
hombres y mujeres dentro de las reglas del juego de la profesión académica en
México, con el propósito de objetivar la existencia de condiciones de inequidad de
género en la cotidianeidad del trabajo académico, las cuales pueden afectar a las
mujeres en su desarrollo profesional (Osorio y Martell, 2009). Entre los indicadores
del capital cultural institucionalizado que han adquirido los académicos están los
grados y reconocimientos otorgados por instituciones oficiales, además de la red
de relaciones que establecen los académicos con sus pares, sobre todo en las
actividades de investigación como indicadoras de capital social. (Osorio y Martell,
2009).
Resultado de la intensa campaña llevada a cabo por la UABC en los
últimos diez años, gran parte de sus PTC han realizado estudios de posgrado, la
mayoría en la misma institución. El mayor número de doctores son hombres
mientras que predominan los PTC mujeres con maestría.
(Fuente: UABC en Cifras. Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional. Elaborado por Eduardo Medina Gutiérrez).
185
LAS MUJERES Y LA PROFESIÓN ACADÉMICA EN MÉXICO Y EN LA UABC
Los estudios sobre la profesión académica femenina en México no son
recientes. Desde la década de 1980, a raíz de la participación de la mujer como
académica, principalmente en el ámbito universitario público, se dieron a conocer
las primeras indagaciones y reflexiones sobre este fenómeno. El trabajo pionero
de Mercedes Carrera (1985) abrió brecha. Le siguieron muchos más al punto que
actualmente existe una abundante bibliografía sobre este tema, en el que se
abordan una multiplicidad de aspectos del mismo. Elva Rivera Gómez publicó en
el 2004 un aleccionador trabajo en el que hizo un balance historiográfico sobre el
estado que guardaban los estudios sobre las académicas e investigadoras de las
universidades públicas de México durante los últimos 25 años del siglo XX.
Una buena parte de estos trabajos, además de describir el fenómeno, ha
tenido un enorme interés en detectar ciertas prácticas y actividades que pasan
inadvertidas o que forman parte de los usos y las costumbres de una institución
universitaria, que menoscaban las posibilidades del desempeño profesional de las
mujeres. Los estudios sobre las mujeres, en este sentido nos hablan de
discriminación, sexismo en la ciencia y en la docencia universitaria (Rivera: 2004,
2). Se habla de ciertas normas, de reglas de juego, de usos y costumbres que son
aceptadas tácitamente pero que “dificultan más la visibilidad de la subordinación y
desigualdad” (Graña, 2004).
Aunque formalmente en las universidades no existe la discriminación
debido a la igualdad jurídica (derechos y obligaciones), en los hechos, en la vida
personal de las mujeres investigadoras salta el tema de la doble jornada femenina,
ya que éstas, con muchas dificultades, logran conciliar la vida familiar y la
profesional. Mercedes Carreras, quien en 1985 realizó un estudio pionero acerca
de las académicas universitarias en la UNAM, señala que los factores que podrían
interpretarse como discriminatorios en el designio académico laboral de las
mujeres de la UNAM, se encuentran en esferas que se interrelacionan como son
la familiar, la cotidiana y la generacional. En otros trabajos sobre las profesoras
universitarias analiza la situación de las docentes universitarias a nivel nacional en
186
lo relativo a la contratación laboral de las mujeres respecto a los docentes, así
como los estudios de posgrado realizados por las académicas (Carreras, 1989a y
1989b).
En la UABC, la situación no difiere mucho del entorno nacional. A pesar
del contexto fronterizo y de la cercanía a una potencia mundial como es Estados
Unidos, la resistencia y discriminación se manifiesta en otros niveles. Uno de ellos,
la ausencia total de una política institucional sobre género, pues ha habido una
negativa de las autoridades universitarias por discutir este tema, a pesar de la
existencia de lineamientos nacionales al respecto, como es el caso de las
recomendaciones hechas por la ANUIES a las IES en México.
Lo cierto es que tal como lo establece Rivera en su estudio, la
incorporación de los estudios de la mujer y/o de género en las universidades
aparece como iniciativas individuales o de pequeños grupos. Lo interesante de
esta integración es que siempre se inicia en las universidades públicas (Rivera:
2004, 3). Bajo estos ejes se inician los procesos de institucionalización de los
Estudios de la Mujer en México. .
.A pesar de las dificultades y obstáculos, la representación del género
femenino en la profesión académica en México ha mantenido desde hace 25 años
una tendencia ascendente, con una proporción actual muy semejante a los países
de la Unión Europea, donde la población femenina de la planta académica es de
34.8% y en Estados Unidos con 36.3% (Glover y Parsad; 2002). En México es de
37.1% para el género femenino.
Parafraseando a Galaz et al. (2009) preguntamos: ¿Quiénes son las
académicas mexicanas? Un mosaico; diversidad ordenable pero no de cualquier
manera, sujetos y actores pero también espectadores y rehenes de fuerzas
ajenas. Una profesión en construcción que, mientras se construye, ha de generar
condiciones para reconfigurar lo que aún no se solidificado.
La profesión académica en México aún tiene por delante una gran
cantidad de retos. Por lo pronto, en la UABC se debe trabajar por el
187
establecimiento de una política institucional sobre los estudios de género, una
carencia insostenible.
REFERENCIAS
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Universitario de la Mujer, México, UNAM.
__________, 1989a. “Las profesoras universitarias.”, Seminario sobre la
participación de la mujer en la vida nacional, México, UNAM, pp. 353-378.
__________, 1989b. Docencia Universitaria sobre la problemática femenina.
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México.
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la UNAM,” E Zapata M., V. Vásquez G., y P. Alberti M. (coords.), Género,
feminismo y educación superior. Una visión internacional. México, Colegio
de Posgraduados-MIAC-ANUIES, pp. 61-74.
Galaz, F. J. (1999), “Notas para una agenda de investigación sobre el académico
en educación superior”, Sociológica, año 14, núm. 41, pp 13-43.
Galaz, F. J., Padilla L, Gil M, y Sevilla J. (2009), “La profesión académica en
México: Un oficio en proceso de reconfiguración” en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 11, núm. 2.
Glover, D y Parsad, B. (2002). The gender and racial/ethnic composition of
postsecondary instructional faculty and staff, 1992-1998, NCES.
188
Graña, F. (2008), “El asalto de las mujeres a las carreras universitarias
masculinas, cambio y continuidad en la discriminación de género”, Praxis,
núm. 12, pp. 77-86.
_____________ (2004), “Ciencia y tecnología desde la perspectiva de género”,
Documento de trabajo editado por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación (UDELAR, Montevideo); informe de avance del proyecto
“Constitución y reproducción de estereotipos masculinos en el aula”.
Leonard, D. (2001), “Tendencias en la educación superior en Inglaterra desde una
perspectiva de género”, E. Zapata M. E., V. Vázquez G., P. Alberti M.,
(coord.), Género, feminismo y educación superior. Una visión internacional,
México, Colegio de Posgraduados-MIAC-ANUIES, pp. 111-133.
Osorio Madrid, J. R. y F. de M. Martell I. (2009), “Participación femenina en la
profesión académica en México”, Memoria del X Congreso Nacional de
Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE).
______________ (2005), “Las mujeres investigadoras en educación; sus logros y
sus retos, Revista de Estudios de Género. La ventana, núm. 21.
Rivera Gómez, E. (2004), “Género, educación y universidad. Un acercamiento a la historiografía de México” en Diálogos: Revista electrónica de historia, vol. 5, núm. 1-2.
189
UN ESBOZO DE LAS MUJERES EN LA UABC
FACULTAD DE DERECHO MEXICALI
Sergio Gilberto Capito Mata44
Marina Gisela Hernández García45
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo busca conocer la equidad de género dentro de la
Universidad Autónoma de Baja California, y en específico en la Facultad de
Derecho Mexicali, desde el ámbito escolar, docente y administrativo, con el
objetivo de establecer criterios normativos y de procedimientos que perneen en las
buenas prácticas de las garantías individuales de las mujeres que se desarrollan
en la educación superior en esta unidad académica.
Es importante establecer desde un inicio la determinaciónn de género,
señalar algunos precedentes normativos en la legislación nacional, a modo de
ubicar a la mujer como una persona de derechos y obligaciones igual a sus
semejantes y la cual por ningún motivo susceptible de discriminaciónn.
Ubicaremos la participación de las mujeres en el desarrollo histórico de la
Facultad de Derecho Mexicali de la UABC, para llegar al análisis estadístico de las
féminas que directa e indirectamente participan en el proceso de educación
superior, tomando datos de instituciones como la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), así como de los
proporcionados por la institución, por cuanto hace a la matrícula escolar, número
de docentes, personal administrativo y directivos, desde el punto de vista de su
género.
Una vez conocida la estadística en la facultad de derecho Mexicali, se
reflexiona la problemática, que representa la disparidad en cuanto al número que
de ellas participa en las distintas actividades de la Educación Superior, además de
44
190
la necesidad de establecer parámetros normativos que nos marquen la paridad
respecto del género, sus prerrogativas por su condición, protocolos anti bullying o
de acoso sexual y laboral, así como la falta de lineamientos a seguir en caso de
embarazo en las estudiantes, que afecten su normal desarrollo educativo, para
que no exista ningún tipo de discriminación o vulnerabilidad hacia su género, y con
ello se afecte su normal desarrollo dentro del entorno educativo, laboral y
profesional en el cual se desenvuelven, a modo conclusivo.
No está por demás, resaltar nuestro interés para continuar en un próximo
trabajo con este interesante ejercicio no sólo en la Facultad de Derecho Mexicali,
sino en todo el campus, y con una visión a toda la Universidad Autónoma de Baja
California, para conocer el estatus de sus mujeres que participan en el proceso de
educación superior en una de las universidades más importantes del país.
GÉNERO, IGUALDAD Y GARANTISMO, PUNTUALIZACIONES
El género son todas aquellas características, atributos y distinciones que
cada sociedad etiqueta para hombres y mujeres. Lo que genera que estas
diferencias distingan a unos de otros.
Ahora bien, podemos abundar un poco más sobre el género, por ejemplo:
(Lamas, Marta, prólogo en Amorós, Celia, 1994), “el género es la manera en que
cada sociedad simboliza la diferencia sexual y fabrica las ideas de lo que deben
ser los hombres y las mujeres, de lo que es propio de cada sexo”.(pág. 14), quien
nos establece de manera más clara aquellas características propias de mujeres y
hombres y que los distinguen unos de otras no sólo desde un plano afectivo sino
también sexual.
De esta manera podemos establecer que si bien es cierto que existen
diferencias entre hombres y mujeres, también es cierto que ambos suelen ser un
complemento, que tanto uno como otro tiene fortalezas y debilidad, y que no debe
ser preponderante las debilidades de uno de ellos para cometer abusos o pisotear
191
sus derechos, sino al contrario, establecer las formas y parámetros de resaltar sus
fortalezas en una paridad de género para beneficio de ambos, esto traducido a
una competencia justa entre pares.
Alda Facio (1962), apunta que hay que “democratizar el derecho” y “uno
de los primeros pasos para identificar como opera el sexismo en nuestra vida es
reconocer aquello que ejerce la subordinación de la mujer, su infravaloración,
discriminación y opresión que existe en todo quehacer humano”, advierte que “al
tomar y asumir la responsabilidad de reconocer las inequidades, el sexismo y la
discriminación, existirá la imperante necesidad de eliminarlo de nuestras vidas
mediante un trabajo colectivo”, (pág. 64). Consideraciones importantes que nos
dan una visión más clara para situar a las mujeres en los diversos planos de la
educación superior como estudiantes, profesoras, administrativas o directivas, y
no sólo como amas de casa.
Cabe agregar lo citado por Teresita de Barbieri (1998), “se considera a la
actividad extradoméstica de las mujeres como el elemento necesario para la
emancipación, el logro de la autonomía y la maduración como seres humanos;
asimismo se le ha supuesto desencadenante de procesos que invaden esferas de
la vida individual y social: la reproducción biológica, la formación y disolución de
parejas, la educación de los hijos, el consumo, y la participación social y política”
(pág. 24), por lo tanto su participación en los últimos años se ha visto
incrementada no sólo en cantidad sino que también han demostrado calidad, y
digno de mencionarse sin dejar atrás aquellas laborares que por costumbre les
son atribuidas, por lo tanto no sólo trabajan, estudian, son madres, empresarias y
desde luego importantes ejecutivas.
No podemos dejar de mencionar lo establecido por el artículo 1º
constitucional, donde se garantiza el derecho en general a la no discriminación,
“Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el
género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud,
la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra
que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los
192
derechos y libertades de las personas”, y mucho menos lo establecido en el
artículo 4º también de nuestra carta magna, donde se consigna a que toda la
normatividad que se promulgue y aplique en el país garantice la igualdad jurídica,
“El varón y la mujer son iguales ante la ley. Ésta protegerá la organización y el
desarrollo de la familia”. Patricia Olamendi (2009) opina que esto “no significa que
hombres y mujeres tengan que convertirse en lo mismo, sino que sus derechos,
responsabilidades y oportunidades no dependerán del hecho de haber nacido
hombre o mujer” (pág.39).
NUESTRA HISTORIA FACULTAD DE DERECHO MEXICALI Y SUS MUJERES
Se remonta al años de 1959 y 1962, toda vez que mediante gestiones ante
las instancias de gobierno, la Federación de Estudiantes Universitarios de Baja
California vislumbra el objetivo de contar con una licenciatura en derecho, que
contribuyera a en la formación de profesionistas de la entidad para cubrir con la
creciente demanda de abogados, que logra su objetivo ya para el año de 1973,
cuando es aprobado por el consejo universitario en la Ciudad de Tijuana, Baja
California, la carrera de derecho en la unidad Mexicali.
A partir de esa fecha (1973) la administración de la FDM fue ocupada por
hombres, a partir del año de 1987, se crean las subdirecciones académicas, y la
Doctora Marina del Pilar Olmeda García (1981-1987), es la primera en establecer
el primer precedente de una mujer en un cargo directivo, posteriormente este
cargo también fue ocupado en dos ocasiones por la Maestra Evangelina Flores
Preciado, quien también estuvo en el área administrativa.
Ya para el año de 1992, nuevamente una mujer ocupa la subdirección
siendo la Doctora María Aurora Lacavex Berumen, sembrando así los primeros
esfuerzos por una equidad de género, frutos que se ven reflejados hasta el año
2000, cuando esta última es designada Directora de la Facultad de Derecho
Mexicali, y es la primer y última mujer en ostentar este importante cargo, el cual
ocupo en dos ocasiones.
193
Cabe considerar que la presencia femenina de la Facultad de Derecho, ha
destacado en el ámbito institucional de la UABC, con la participación de dos
académicas la doctora Marina del Pilar Olmeda García quien atendió tres
importantes áreas de la vida universitaria durante tres periodos rectorales, la
coordinación institucional de planeación, la dirección general de recursos humanos
y la dirección general de asuntos académicos, estas tres altas responsabilidades
de 1987 a 1991. Por su parte, la doctora María Aurora de la Concepción Lacavex
Berumen, atendió las áreas de servicios estudiantiles y registro escolar, así como
la dirección general de recursos humanos en los periodos rectorales
comprendidos de 1987 a 1993. Se tiene la distinción para nuestra facultad de que
ambas académicas fueron las dos primeras mujeres candidatas a Rectoras y unas
de las pocas que lo han sido en esta Universidad.
La Facultad de Derecho Mexicali, es una joven de poco más de cincuenta
años que se encuentra en plena etapa de crecimiento, a través del trabajo en
conjunto con alumnos, docentes y administrativos, y es considerada como una de
las cinco mejores en su área, a nivel nacional (Facultad de Derecho Mexicali,
2014).
LA POBLACIÓN ESCOLAR Y LA FEMINIDAD
Nuestra joven facultad de derecho, bajo el lema “… Por la Justicia, Lucha
Incesante de Nuestro Espíritu …”, en los años recientes ha incrementado de
manera considerable su matrícula, para este trabajo tomaremos en cuenta el
Sistema Institucional de Indicadores de la Universidad Autónoma de Baja
California (2014), del periodo escolar 2014-2 en la unidad Mexicali que concentra
información de la población escolar, no solo de licenciatura sino también de
posgrado, como se muestra en el cuadro número 1, referente a la facultad de
derecho Mexicali y sus mujeres, del cual el 52% son mujeres y el 48% son
hombres.
194
Cuadro 1. Registro de estadística poblacional estudiantil
FACULTAD DE
DERECHO MEXICALI Mujeres Hombres
LIC. EN DERECHO 1341 1241 TOTAL: 2582.
ESPECIALIDAD EN
DERECHO
9 15
TOTAL: 24
DOCTORADO EN
DERECHO
3 12
TOTAL: 15
Fuente: Universidad Autónoma de Baja California periodo escolar 2014-
2, UNIDAD MEXICALI, Elaboración propia.
Podemos advertir del análisis al cuadro anterior la femineidad que
prevalece en la licenciatura, más no así en la especialidad y mucho menos en el
doctorado, al respecto quiero agregar que por cuanto hace a la perspectiva de
género en la Facultad de Derecho Mexicali muestra desigualdades entre lo
masculino y lo femenino y se muestra determinante en la especialización, y
podemos hacer una breve referencia a las malas prácticas llamadas “ocupaciones
propias para hombres” y “ocupaciones propias para mujeres”. Tomemos lo
mencionado por Brígida García (1994), quien explica que “el concepto de género
se refiere a la interpretación social y cultural de las diferencia entre los sexos; es
decir, a la construcción de lo femenino y lo masculino en sociedades históricas
concretas” (pág. 124), por lo que podemos observar que en lo referente a estudios
de posgrado aún nos queda camino por avanzar en la equidad de género.
EL EJE TORAL, SU PERSONAL ACADÉMICO FEMENINO.
De acuerdo a la información recabada en el área administrativa de la
Facultad de Derecho Mexicali, para el periodo escolar 2014-2, imparten clase un
total de 163 profesores, de los cuales 45 son mujeres, 11 de ellas de tiempo
completo, y 2 de medio tiempo; frente a 118 profesores hombres de los cuales 20
195
son de tiempo completo, tal y como lo podemos apreciar en el cuadro número 2,
que anexamos a continuación.
Cuadro. 2 Planta de personal docente Facultad de Derecho Mexicali
PROFESORES
FDM Mujeres Hombres
DE ASIGNATURA 32 98
TIEMPO
COMPLETO
11 20
MEDIO TIEMPO 2 TOTAL: 163
Fuente: Universidad Autónoma de Baja California
periodo escolar 2014-2, UNIDAD MEXICALI, Elaboración
propia.
Es notable que existe una desigualdad en la participación de las
mujeres en el proceso de enseñanza, a pesar de que en las últimas
administraciones se ha visto incrementado, podemos atribuirlo a que en
décadas anteriores no existía gran participación de las mujeres en
actividades académicas, como lo sostiene Osorio y Martell, y que hasta
principios de la década de los ochenta el ingreso de las mujeres a la
profesión académica correspondía al 26.5% y desde los noventa su ingreso
ha mantenido una proporción de cuatro mujeres por cada diez hombres
según cita De Garay, Adrián y Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz (2011), en su
artículo “Una mirada a la presencia de las mujeres en la educación superior
en México”.
Debemos agregar a lo anterior, que a pesar de esta desigualad y
equidad de género, del personal docente femenino de la Facultad de
Derecho Mexicali, ha ostentado premios al mérito académico, además de
pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en sus diferentes
grados, y sin contar su participación en foros nacionales e internacionales y
196
su gran producción académica en distinta ramas del derecho
recientemente, como se señala en el Informe de Actividades 2013-2 / 2014-
2 del Director de la Facultad de Derecho Mexicali (2014).
POR CUANTO HACE AL PERSONAL ADMINISTRATIVO FEMENINO
Al día de hoy y desde hace 5 años la Maestra Elizabeth García Espinoza
ocupa la Administración de la Facultad de Derecho Mexicali, desarrollando un
excelente y evidente trabajo a lo largo de su trayectoria, más sin embargo aún
sigue siendo escasa la participación de las mujeres en puestos administrativos,
toda vez que anteriores a ella se tiene referencia de 2 administradoras más,
fenómeno al que los investigadores han llamado techo de cristal, término, acuñado
a principios de la década de los ochenta del siglo XX, hace alusión, de una
manera muy plástica y elocuente, a las sutiles, encubiertas o descaradas
modalidades de actuación de sectores sociales, actores y algunos mecanismos
discriminatorios en contra de las mujeres para que ocupen altos puestos directivos
(Davidson y Cooper, 1992; Morrison, 1992), citado por De Garay, Adrián y
Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz (2011).
Este fenómeno no es particular de una facultad y ni mucho menos de una
universidad es un asunto de equidad de género que ocurre en varios planteles de
educación superior del país, en unas más marcadas que en otras, como en la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), las mujeres están casi ausentes, ya
que 93.3% de las rectorías y direcciones de división académicas son ocupadas
por el sexo masculino (Informador Mx, 2012), en este mismo artículo también se
menciona en este rango a la Universidad Autónoma de Baja California en su
generalidad.
Las mujeres se han visto inmersas en todas las áreas de trabajo en la
educación superior, por lo tanto como consideración a su gran trabajo y consientes
de la importancia del mismo en el proceso educativo, no quisimos dejar de
mencionar que en esta área también laboran 15 personas más, de las cuales 5 de
197
ellas son mujeres y ocupan puestos de secretaria, y los otros 10 repartidos en
servicios y mantenimiento, datos que obtuvimos en el área administrativa de la
Facultad de Derecho Mexicali.
Debemos tener presente que existen áreas de ventaja y desventaja para las
mujeres, pero tampoco podemos olvidar, como lo menciona la Doctora Marina del
Pilar Olmeda (2014), que las condiciones laborales deben estar en igualdad de
circunstancias y basta con recordar la reforma constitucional de 1975, que
consignó en nuestra Carta Magna la igualdad de hombres y mujeres,
constituyendo punto de partida de reformas normativas y adiciones a diversas
leyes y codificaciones para garantizar y ampliar los derechos de las mujeres y beta
la posibilidad de discriminación por cuestiones de género; además, otorga el
derecho de intentar acciones afirmativas para su salvaguarda sin entrar más en
detalles.
Es menester de los investigadores continuar trabajando en el desarrollo de
una conciencia de equidad, a través de otra lógica cultural, para reinventar la
convivencia ciudadana tan necesaria en nuestra imperfecta sociedad. Una
equidad que identifique las diferencias a través del reconocimiento de sus
fortalezas y desarme las falsas ideas de género y equilibré las desigualdades
entre hombres y mujeres, no sólo en la facultad de derecho Mexicali, sino en toda
la Universidad Autónoma de Baja California.
REFLEXIONES FINALES
Los estudios sobre el tema demuestran que a pesar de los avances en la
equidad de género, aún existen marcadas limitaciones para las mujeres en
nuestro sistema educativo, como consecuencia del peso de una cultura de
desigualdades. Sin embargo, también podemos darnos cuenta, el reto es seguir
trabajando para contribuir al desarrollo de una conciencia de que hay que construir
equidad, a través de otra lógica cultural, para reinventar la educación superior.
198
Una equidad que identifique las diferencias a través del reconocimiento de sus
fortalezas y desarme las falsas ideas de género.
Comprendemos que el hecho de ser mujer, por sí mismo no garantiza la
perspectiva de género, de ahí que el reto a enfrentar debería ser: ¿cómo incluirse
en la agenda de género?; las mujeres tienen que dejar de lado el sexismo y
desarrollar su trabajo en la educación para sí mismas; hace falta una mayor oferta
de candidatas que estén cada vez mejor preparadas; es necesario vencer los
machismos invisibles, la demagogia y la simulación, para lograr una distribución
igualitaria en los distintos espacios laborales; buscar nuevas formas para conciliar
su vida laboral y su vida privada. Seguir preparándose para competir por mejores
espacios y categorías, como ya quedo demostrado, y porque no, también llegar
algún día a ocupar el máximo escaño en la Universidad Autónoma de Baja
California.
Se observa la necesidad de resolver las dificultades asociadas a la
conciliación de la maternidad con el aspecto pedagógico/educativo; superar los
“sentimiento de culpa” que tradicionalmente sienten por “descuidar” a sus hijos/as,
y hemos dejado a un lado lo que pasa con las alumnas embarazadas que deciden
continuar con sus estudios y ser mamás, sin padecer la falta de protocolos
establecidos al respecto.
Se deben buscar estrategias para dar confianza a las mujeres y que ellas
asuman más posiciones de liderazgo; estableciendo reglas para las oportunidades
laborales, académicas y de participación administrativa en igualdad de
condiciones para todos.
Incentivar que las mujeres, no sólo se concluyan una educación superior,
sino que también tengan la oportunidad de desarrollar especialidades y
posgrados, que de una u otra manera redundaran en una equidad de género.
Se propone la necesidad de ampliar este trabajo no solo a una unidad
académica, sino a toda la Universidad Autónoma de Baja California, para saber en
dónde y cómo se encuentran las mujeres que en ella participan en las distintas
199
áreas docente, administrativa y académica, de frente a la equidad de género y el
respeto de sus garantías individuales.
REFERENCIAS
Barbieri de, Teresita. El trabajo femenino y las rencillas por la igualdad, Ed.
Demos, Carta demográfica sobre México, 1998, Fondo de Población de
Naciones Unidas, AMEP e INEGI, México, 1998.
Davidson, M. y C. Cooper (1992). Shattering the glass ceiling, Londres, Paul
Chapman.
De Garay, Adrián y Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz (2011), “Una mirada a la
presencia de las mujeres en la educación superior en México”, en Revista
Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-
IISUE/Universia, vol. III, núm. 6, link [consulta: Noviembre de 2014].
El Informador Mx, Equidad de género, rezagada en universidades. 2012.
Recuperado de
http://www.informador.com.mx/mexico/2012/368662/6/equidad-de-genero-
rezagada-en-universidades.htm.
Facio, Alda. Cuando el género suena, cambios trae: Una metodología para el
análisis de género del fenómeno legal, ILANUD, San José, 1992.
Facultad de Derecho Mexicali. (2014). Historia. Recuperado de
http://derecho.mxl.uabc.mx/index.php
García, Brígida. Trabajo femenino y vida familiar en México, El Colegio de México,
PIEM, México, 1994.
200
Lamas, Marta. Prólogo en Amorós, Celia, Feminismo, igualdad y diferencia,
PUEG-UNAM, México, 1994.
Morrison, A. (1992), “New solutions to the same old glass ceiling”, en Women in
Management Review, vol. 7, núm. 4, EUA, M.C.B. University Press.
Olamendi, Patricia, Legislar para la igualdad, AZ Revista de educación y cultura,
México, marzo 2009.
Olmeda García, Marina del Pilar (2014), “Una visión sobre la igualdad de género”,
Conferencia Magistral en la Universidad Autónoma de Oaxaca.
Universidad Autónoma de Baja california (2014). Registro de Estadística
Poblacional periodo escolar 2014-2, Unidad Mexicali. Recuperado de
http://www.uabc.mx/planeacion/sii/
201
RESONANCIA DE LA POLÍTICA DE EQUIDAD Y GÉNERO EN LA UABC
Silvia Leticia Figueroa Ramírez46
Margarita Barajas Tinoco47
INTRODUCCIÓN
La política de equidad y género se ha instrumentado a nivel nacional
principalmente en respuesta a presiones internacionales y a las demandas de la
sociedad civil (Centro de Estudios, 2008:4). Marcela Lagarde opina que los
ejecutores de esa política han distorsionado la perspectiva de género,
confundiendo su esencia con problemas de las mujeres precisamente por el
desconocimiento que tienen de la teoría de género, por ello, “(….) aíslan el
concepto [de perspectiva de género] de su cuerpo teórico, lo despojan de su
dimensión psicológica y de su capacidad analítica y explicativa, la fragmentan y
finalmente la convierten en un término que hace referencia a las mujeres”
(Lagarde, 996:22 en Centro de Estudios, 2008).
Con esa laguna cognitiva se ha implementado la política de género
apoyando a las mujeres por medio de programas asistencialistas dirigidos a la
población femenina vulnerable, creando comisiones y programas como el
Programa de Atención de los Asuntos de la Mujer, la Niñez y la Familia (Centro de
Estudios, 2008:6) o más recientemente el Instituto Nacional de la Mujer.
Por ser la política de equidad y género una realidad en México, es de
suponer que las instituciones de educación superior deberían haberla incorporado
en su contexto. Bajo este supuesto se planteó el objetivo de esta ponencia que
corresponde a indagar si la política de equidad y género tiene resonancia en la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
Se parte de la consideración de que la teoría de equidad y género fortalece
los derechos humanos de la población femenina, debido a que de manera
46
Investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales, UABC, [email protected] 47
Investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales, UABC, [email protected]
202
sustancial contiene explicaciones conducentes a profundizar la situación social
cotidiana de mujeres, donde los hombres a lo largo del tiempo no han reconocido
a las mujeres como sus pares (Ruíz, 2004). Lo anterior, sucede no obstante que la
población femenina mexicana corresponde al 51.2% de la población total del país
(INEGI, 2010).
Es asimismo indispensable que a través del conocimiento y del debate
sobre equidad y género, las mujeres logren repensar la violencia cotidiana que
padecen a partir de la óptica que les ofrece la teoría y no seguir transitando en la
violencia aceptando ésta como una normalidad cotidiana, situación que explica
Pierre Bourdieu, señalando que la violencia: “se ejerce sobre un agente social con
la anuencia de éste, en tanto que se le desconoce como violencia” (1999).
A través del tiempo se han realizado serios esfuerzos por estudiar el
fenómeno de género y profundizarlo para desde ahí establecer una concepción
distinta de la relación entre los sexos. Los teóricos del género indican que las
diferencias entre hombres y mujeres, sus funciones y roles, no provienen de su
naturaleza sexuada, sino que son construcciones sociales, creadas artificialmente
a través de conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores
que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual antomofisiológica y
son la causa de la discriminación que padecen las mujeres (Gayle Rubin en
Hernández, 1996:11; De Barbieri en Hernández, 1996:12; Cervantes de Julián,
2004).
Es pues en este contexto donde se observa que las universidades deberían
tomar el liderazgo en la implementación de la política de género, por ello la
importancia de indagar la posición de la UABC a ese respecto.
METODOLOGÍA
Para indagar la respuesta de la UABC a la política nacional de equidad y
género, se realizó un ejercicio sencillo de investigación documental por medio de
la cual se hizo una revisión de las materias optativas contenidas en los planes de
203
estudios de cada una de las licenciaturas que ofrecen las unidades académicas de
la Universidad, con el objetivo de localizar oferta de esas materias en el rubro de
equidad y género. Únicamente por procedimiento también se revisaron las
materias curriculares. Así mismo, se realizó revisión de los posgrados que ofrece
la UABC con la finalidad de ubicar los que estuviesen relacionados con equidad y
género.
Se trata de una investigación de corte transversal ya que la observación se
realizó en noviembre de 2014. La información sobre los posgrados provino del
Informe de Rectoría 2013 realizado por el Dr. Felipe Cuamea Velázquez.
La espacialidad refiere al municipio de Mexicali, Baja California. Las
unidades de análisis corresponden a las materias optativas de las diversas
licenciaturas que se ofertan en la Unidad Central de la UABC que comprende el
campus Mexicali como núcleo principal donde se localizan las Facultades
correspondientes a Idiomas, Ingeniería, Arquitectura y Diseño, Pedagogía e
Innovación Educativa, Derecho, Deportes, Ciencias Sociales y Políticas y los
Instituto de Ingeniería e Instituto de Investigaciones Sociales, siendo estos dos
últimos los que sólo ofertan posgrados. En la Unidad Ciencias de la Salud, se hizo
la revisión de las optativas de las licenciaturas de Medicina, Enfermería y
Odontología. En las Facultades Foráneas que están distribuidas por toda la
mancha urbana de Mexicali, se revisaron las materias optativas de las
licenciaturas de Ciencias Administrativas, Ciencias Humanas, Escuela de Artes.
En las unidades localizadas en el Valle de Mexicali, se revisaron las licenciaturas
que ofrecen los Institutos de Ciencias Agrícolas y Ciencias Veterinarias. En la
Unidad de Ciudad Morelos se revisaron las optativas de las licenciaturas en
Ciencias Administrativas así como las relativas a la Escuela de Ingeniería y
Negocios de la Unidad Guadalupe Victoria. Por último, se realizó revisión de las
optativas de la Unidad Universitaria de San Felipe, Baja California.
204
RESULTADOS
En un conjunto de 54 licenciaturas que ofertan 18 Unidades Académicas de
la Universidad Autónoma de Baja California ubicadas en el municipio de Mexicali,
donde participan 22,211 estudiantes de un total de 58,88948 las materias optativas
relativas a equidad y género que se localizaron fueron las siguientes:
Género, economía y sociedad localizada en la licenciatura en Economía de
la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas.
Estratificación Social y Género ubicada en la licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Ciencias Humanas.
Estratificación Social y Género localizada en la Licenciatura en Psicología
de la Facultad de Ciencias Humanas.
Estratificación Social y Género, ubicada en la Licenciatura en Sociología de
la Facultad de Ciencias Humanas.
Género e Historia, localizada en la Licenciatura en Historia de la Facultad
de Ciencias Humanas (cuadro 1).
De lo anterior se deriva lo siguiente:
Que la Facultad de Ciencias Humanas es la que concentra la oferta de
materias optativas en equidad y género. Lo anterior evidencia una preocupación
de los coordinadores de las carreras de Ciencias de la Educación, Psicología,
Sociología e Historia en proporcionar materias con ese perfil. Llama la atención
que la licenciatura en Historia, de reciente creación, esté ofertando una optativa
sobre género. Se observa asimismo que la licenciatura en comunicación, impartida
en la misma Facultad, no oferta la optativa en el rubro que se indaga. También es
preocupante observar que la licenciatura en derecho que concentra alrededor de
43 materias optativas, no esté ofertando la correspondiente a equidad y género,
tomando en consideración la importancia que tiene en esa carrera plantear
48
Esta estadística corresponde al periodo 2013-2, Cuamea, 2013.
205
criterios sustentados desde el planteamiento de es equidad, para dirimir casos
sobre derecho constitucional, civil y de la seguridad pública, entre otros. No fue
posible identificar las optativas para la carrera de Administración Pública y
Ciencias Políticas (ver cuadro 1), sin embargo, en el caso de no existir la optativa
sobre equidad y género, sería una situación inconcebible debido a que un
egresado de esa carrera, en su ejercicio profesional estará encargado del diseño
de políticas públicas y su implementación. Se observa que si bien en Ciencias
Humanas la carrera de psicología tiene como optativa la materia de estratificación
social y género, no sucede lo mismo en la licenciatura en psicología que se
imparte en la Unidad Guadalupe Victoria (cuadro 1).
Es importante hacer hincapié que las materias optativas sobre equidad y
género deberían ofertarse en cada una de las licenciaturas de la UABC sin
importar que el perfil de egreso corresponda a las ciencias duras o a las
tecnológicas como entre otras licenciaturas, es el caso de las ubicadas en la
Facultad de Ingeniería, porque esta problemática toca a poblaciones de cualquier
género de todos los confines, aunado a que la teoría de género proporciona la
explicación que fortalece el análisis de esta problemática.
Por el lado de la oferta de posgrados se observa que de un conjunto de
cuarenta posgrados ofertados por la UABC en el municipio de Mexicali, no se
encontró ninguno que refiera a Equidad y Género, lo cual es preocupante debido a
que en ese sentido existe una tradición a nivel nacional establecida por las
universidades más importantes del país como son la UNAM y el Colegio de
México y que han tenido resonancia en otras universidades.
CONCLUSIONES
Por lo anteriormente analizado se observa que la resonancia de la política
de equidad y género es incipiente o inaugural en 18 unidades académicas de la
UABC que ofertan 54 licenciaturas y 40 posgrados en el municipio de Mexicali,
Baja California con una población estudiantil de 22.211.
206
Estamos muy lejos de adquirir la estatura de otras universidades en este
terreno y más aún de lograr la transversalización de la política que se analiza. Es
importante que las autoridades universitarias visualicen la importancia de
incorporar la política de equidad y género con la visión de transversalidad para
asegurar que esta perspectiva logre permear “(…) las políticas, procesos, filosofía,
estrategias y dinámicas de la institución (…) buscando la igualdad de género,
contribuyendo a la construcción de una sociedad más igualitaria (porque esta
propuesta) implica una transformación estructural tanto para la institución como,
por extensión y en el largo plazo, para la sociedad en su conjunto” (Pérez y Reyes,
sf). Ciertamente la tarea es a largo plazo porque se requiere que esa metodología
no sólo se implemente en un área o proyecto sino coincida con su propia esencia
que refiere a que cada institución tiene un main stream o corriente principal que
constituye el “ser de la institución” (Pérez y Reyes, sf).
Es un imperativo que en el ámbito universitario se realice investigación que
produzca propuestas que inyecten vitalidad teórica a la problemática de género.
Marta Lamas establece que:
Hay que dejar de creer que la teoría es, en sí misma, patriarcal,
elitista, totalizadora y masculinista, o bien universalista, hegemónica,
occidental e imperialista, y tratar de aplicarla con rigor en nuestra praxis,
nuestras experiencias, nuestras narrativas, nuestra política del cuerpo
(2006).
REFERENCIAS
Bourdieu, Pierre, 1999. Intelectuales, política y poder, Eudeba.
Centro de Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género. 2008.
La incorporación de políticas de igualdad de género en los poderes
ejecutivo, legislativo y judicial, H. Cámara de Diputados LX Legislatura,
Congreso de la Unión, México.
Cervantes de Julián, Lupita. 2004. “La mujer frente a la violencia familiar” en Mujer
Nueva. México.
207
Hernández Carballido, Elvira. 1996. “La trayectoria del concepto género” en FEM,
año 20, Núm. 156, marzo, México.
INEGI. 2010. Censo Nacional de Población, México.
Lamas, Marta. (2006). Feminismo: transmisiones y retransmisiones, Taurus,
México.
Pérez Fragoso Lucía y Emilia Reyes Zúñiga. (sf). Transversalización de la
Perspectiva de Equidad de Género: Propuesta metodológica y experiencias,
Equidad de Género, A. C., México.
ANEXOS
Cuadro 1. Materias optativas en equidad y género en la UABC, según unidades académicas y licenciaturas (Municipio de Mexicali, noviembre de 2014)
UNIDADES ACADÉMICAS LICENCIATURAS MATERIAS OPTATIVAS SOBRE EQUIDAD Y GÉNERO
Facultad de Arquitectura y Diseño
1. Arquitecto 0
2. Diseñador Gráfico
0
3. Diseñador Industrial y Urbano 0
Facultad de Derecho 1. Derecho 0
Facultad de Ciencias Sociales y Políticas
1. Licenciado en Administración Pública y Ciencias Políticas
No fue posible identificar las optativas
2.Licenciado en Relaciones Internacionales
0
3. Licenciado en Economía Género, Economía y Sociedad
Facultad de Ingeniería 1. Ingeniero en Computación 0
2. Ingeniero Eléctrico 0
3. Ingeniería Industrial 0
4. Bioingeniería 0
208
5. Ingeniero en Semiconductores y Microelectrónica
0
6. Ingeniero en Energías Renovables
0
7. Ingeniero Civil 0
8. Ingeniero en Electrónica 0
9. Ingeniero Topógrafo y Geodesta 0
10. Ingeniero en Mecatrónica 0
11. Ingeniero Aeroespacial 0
12. Licenciado en Sistemas Computacionales
0
13. Ingeniero Mecánico 0
Escuela de Deportes 1. Licenciado en Actividad Física y Deportes
0
Facultad de Idiomas 1. Licenciado en Traducción 0
2. Licenciado en Docencia de Idiomas
0
Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa
1. Licenciado en Docencia de la Matemática
0
2.Licenciado en Docencia de la Lengua y Literatura
0
3. Licenciado en Asesoría Psicopedagógica
0
Facultad de Ciencias Administrativas
1. Licenciado en Contaduría 0
2. Licenciado en Administración de Empresas
0
3. Licenciado en Informática 0
4. Licenciado en Negocios Internacionales
0
5. Licenciado en Gestión Turística 0
6. Licenciado en Turismo 0
7. Licenciado en Mercadotecnia 0
Facultad de Ciencias Humanas 1. Licenciado en Ciencias de la Educación
Estratificación Social y Género
2. Licenciado en Psicología Estratificación Social y Género
3. Licenciado en Ciencias de la Comunicación
0
4. Licenciado en Sociología Estratificación Social y Género
209
5. Licenciado en Historia Género e Historia
Facultad de Enfermería 1. Licenciado en Enfermería 0
Facultad de Odontología 1. Cirujano Dentista 0
Facultad de Medicina 1. Medico 0
Facultad de Artes 1. Licenciado en Artes Plásticas 0
2. Licenciado en Danza 0
3. Licenciado en Medios Audiovisuales
0
Instituto de Investigaciones en Ciencias Veterinarias
1. Médico Veterinario Zootecnista 0
Instituto de Ciencias Agrícolas (Ejido Nuevo León)
1. Ingeniero Agrónomo Zootecnista 0
2. Ingeniero Agrónomo 0
3. Ingeniero Biotecnólogo Agropecuario
0
Escuela de Ingeniería y Negocios Unidad Guadalupe Victoria
1. Licenciado en Administración de Empresas
0
2. Licenciado en Psicología 0
3. Ingeniero en Computación 0
Unidad Universitaria Ciudad Morelos
1. Licenciado en Administración de Empresas
0
Unidad Universitaria San Felipe
1. Licenciado en Contaduría 0
2. Licenciado en Administración de Empresas
0
Fuente: Planes de Estudios de cada una de las licenciaturas de la UABC revisadas electrónicamente en el portal UABC y Cuamea Velázquez, Felipe, Informe de Rectoría 2013, Mexicali, Baja California.
Cuadro 2. Posgrados que oferta la UABC en la unidad Mexicali y su relación con equidad y género (2013-2)
POSGRADOS RELACIÓN DEL POSGRADO CON EQUIDAD Y GÉNERO
Si No
Maestría en Artes X
Maestría en Arquitectura X
Maestría en Planeación y Desarrollo Sustentable
X
Doctorado en Planeación y Desarrollo Sustentable
X
210
Especialidad en Fiscal X
Especialidad en Dirección Financiera X
Especialidad en Desarrollo del Capital Humano X
Maestría en Administración X
Maestría en Tecnología de la Información y la Comunicación
X
Doctorado en Ciencias Administrativas X
Maestría en Comunicación X
Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia
X
Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Educación Especial
X
Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Matemáticas
X
Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración y Educación
X
Maestría en Administración Pública X
Especialidad en Derecho X
Maestría en Ciencias Jurídicas X
Doctorado en Derecho X
Maestría en Ciencias de la Salud X
Especialidad en Traducción e Interpretación X
Maestría en Lenguas Modernas X
Maestría en Ciencias (MYDCI) X
Doctorado en Ciencias (MYDCI) X
Especialidad en Medicina Familiar X
Doctorado en Ciencias de la Salud X
Especialidad en Endodoncia X
Especialidad en Ortodoncia X
Especialidad en Periodoncia X
Especialidad en Prostodoncia X
Maestría en Docencia X
Maestría en Ciencias en Sistemas de Producción Animal
X
Maestría en Producción Agrícola y Mercados X
211
Globales
Doctorado en Ciencias Agropecuarias X
Maestría en Ciencias (MYDCI) X
Maestría en Ingeniería (MYDCI) X
Doctorado en Ciencias (MYDCI) X
Doctorado en Ingeniería (MYDCI) X
Maestría en Estudios Socioculturales X
Doctorado en Estudios Socioculturales X
Maestría en Ciencias Veterinarias X
Fuente: Cuamea Velázquez, Felipe, Informe de Rectoría 2013, Mexicali, B. C.
212
ACTUALIZACION DEL LEMA UNIVERSITARIO DE LA UABC:
DESAFIO DE VISIBILIZAR A LA MUJER
Lya Niño Contreras
Agustín Sández Pérez y
José Moreno Mena
INTRODUCCIÓN
Partimos del hecho de que la Universidad Autónoma de Baja California
debe actualizar su Lema Universitario: Por la Realización Plena del Hombre -data
de la década de los años sesenta-, esto es armonizarlo con las reformas
estructurales realizadas a la Constitución Mexicana en el año 2011 en materia de
Derechos Humanos. Con estos cambios México se comprometió abstenerse de
incurrir en todo acto de práctica de discriminación contra la mujer y velar
porque las autoridades e instituciones públicas actúen de conformidad con esta
obligación, así como la de tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminación contra la mujer practicada y adaptar todas las medidas
adecuadas, incluso de carácter legislativo para modificar o derogar leyes,
reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la
mujer; así como la experiencia a nivel nacional y local en el ámbito universitario
del punto en cuestión.
En este sentido es impostergable que el lema actual de la Universidad
Autónoma de baja California sea actualizado. La actualización del lema
universitario representa para la Universidad Autónoma de Baja California una
oportunidad o punto de partida de una Universidad incluyente que no discrimine a
la Mujer, es decir una oportunidad para el respeto y promoción de los derechos
humanos de la Mujer en el ámbito de la Educación Superior. En este orden de
ideas citamos a la doctora Patricia Galeana, galardonada con la Medalla al Mérito
Ciudadano de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal en noviembre de 2012,
213
quien resalta la importancia del papel del sistema educativo formal e informal en la
promoción de los derechos de la persona humana y de las mujeres en particular.
Por lo tanto, consideramos que el empleo de un lenguaje neutral al género
y/o incluyente en el Lema Universitario de la UABC es un reto para la comunidad
universitaria. El presente escrito tiene como objetivo mostrar la pertinencia de
actualizar el Lema Universitario de la Universidad Autónoma de Baja California en
un marco de respeto y promoción de derechos humanos; así como dar a conocer
el trabajo que ha venido haciendo la comunidad universitaria en esta misma
dirección.
Para el debido entendimiento del tema en cuestión se hace necesaria la
revisión de algunos antecedentes que incluyen tanto convenios internacionales a
los que México se ha suscrito en el pasado reciente y se ha comprometido
abstenerse de incurrir en todo acto de práctica de discriminación contra la
mujer y velar porque las autoridades e instituciones públicas actúen de
conformidad con esta obligación, así como la de tomar todas las medidas
apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer practicada y
adaptar todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo para
modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan
discriminación contra la mujer; así como la experiencia a nivel nacional y local
en el ámbito universitario del punto en cuestión.
MARCO INTERNACIONAL
En el año 2011, México se adscribió a convenios internacionales en materia
de derechos humanos y los incorporó por primera vez en la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos. De igual forma lo hizo con la Convención sobre
la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y con
la Convención Interamericana Belém do Pará para prevenir, sancionar y erradicar
la violencia contra la mujer.
214
Entre las importantes recomendaciones que hace la CEDAW vale la pena
señalar varias. Por ejemplo, en el art. 2 las de: “Abstenerse de incurrir en todo acto
de práctica de discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades e
instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación”, así como la de
“Tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la
mujer practicada por cualesquiera personas, organizaciones o empresas” y por
último “Adaptar todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo para
modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan
discriminación contra la mujer”.
En el art. 5 se encomienda: “Modificar los patrones socioculturales de
conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los
prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén
basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o
en funciones estereotipadas de hombres y mujeres”.
En el art. 10 de dicha convención hace énfasis en el papel que tiene la
esfera de la educación como un medio eficaz para asegurar la igualdad entre
hombres y mujeres. Es por eso que en dicho artículo exhortan a “la eliminación
de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los
niveles y en todas las formas de enseñanza.
Entre las recomendaciones generales adoptadas por el CEDAW se
recomienda en primer lugar la obligación de garantizar que no haya discriminación
directa o indirecta contra la mujer en las leyes y que, en los ámbitos público y
privado, la mujer esté protegida contra la discriminación que puedan cometer las
autoridades públicas, los jueces, las organizaciones, las empresas o los
particulares por tribunales competentes. La segunda obligación es mejorar la
situación de facto de la mujer adoptando políticas y programas concretos y
eficaces. En tercer lugar, están obligados a hacer frente a las relaciones
prevalecientes entre los géneros y a la persistencia de estereotipos basados en el
215
género que afectan a la mujer no sólo a través de actos individuales, sino también
porque se reflejan en las leyes y las estructuras e instituciones jurídicas y sociales.
MARCO NACIONAL
En este orden de ideas, la Red Nacional de Educación Superior: Caminos por la
Equidad (RENIES-Equidad), retoma los acuerdos tomados en la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, celebrada en
1998 por la organización de las Naciones Unidas en materia de educación
(UNESCO); así como la declaratoria Nacional para la Equidad de Género en las
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el año 2009 y ratificada el 22 de
octubre de 2011.
Entre sus acuerdos la RENIES-Equidad, establece que se buscará la
equidad de género a partir de siete ejes directrices que comprenden, entre otros
puntos, aspectos como son: la sensibilización a la comunidad universitaria, el
combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar y respecto al eje:
LENGUAJE, que a la letra dice:
Debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso
de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para
visibilizar a las mujeres
En este sentido, las universidades públicas han venido realizando una serie
de cambios. Citamos dos universidades, la Universidad Autónoma de Sinaloa, en
la cual se creó el Centro de Políticas de Género y cuenta con la Certificación del
Modelo de Equidad de Género y la Universidad de Colima que expide los títulos
profesionales de sus egresados con lenguaje incluyente.
En el mismo orden de ideas, la mayor parte de las universidades públicas
del país cuentan con un lema universitario neutral al género. A continuación se
citan algunos de ellos:
216
Como ejemplo citamos la Universidad Autónoma de Aguascalientes, cuyo
lema es Se Lumen Proferre (Proyectarse Luz) y la Universidad Autónoma de Baja
California Sur; “Sabiduría como meta, patria como destino”.
CONSIDERANDOS EN LA FUNDAMENTACIÓN DE LA ACTUALIZACIÓN DEL
LEMA UNIVERSITARIO DE LA UABC
México, en su proceso de inserción a la globalización ha venido
homologando sus marcos jurídicos a los instrumentos internacionales. Tal como
señala la doctora Patricia Galeana en su discurso al recibir la Medalla al Mérito
Ciudadano de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, en noviembre de 2012:
Para generar una cultura de respeto a los derechos humanos de las
mujeres se deben realizar tres acciones paralelas indispensables: uno,
actualizar el marco jurídico para que haya congruencia con los tratados
internacionales que nuestro país ha suscrito en la materia, pero que éste
sea conocido por autoridades y por la ciudadanía para que se cumpla; dos,
establecer políticas públicas con enfoque de género y tres, un sistema
educativo formal e informal de promoción de los derechos de la persona
humana.
Por ejemplo, en el año 2011, México se adscribió a convenios
internacionales en materia de derechos humanos y los incorporó por primera vez
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. De igual forma lo
hizo con la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación
contra la Mujer (cedaw) y con la Convención Interamericana Belém do Pará para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer.
Entre las importantes recomendaciones que hace la CEDAW vale la pena
señalar varias. Por ejemplo, en el art. 2 las de: “Abstenerse de incurrir en todo acto
de práctica de discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades e
217
instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación”, así como la de
“Tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la
mujer practicada por cualesquiera personas, organizaciones o empresas” y por
último “Adaptar todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo para
modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan
discriminación contra la mujer”.
En el art. 5 se encomienda: “Modificar los patrones socioculturales de
conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los
prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén
basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o
en funciones estereotipadas de hombres y mujeres”.
Pero el art. 10 de dicha convención hace énfasis en el papel que tiene la
esfera de la educación como un medio eficaz para asegurar la igualdad entre
hombres y mujeres. Es por eso que en dicho artículo exhortan a “la eliminación de
todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los
niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación
mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en
particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la
adaptación de los métodos en enseñanza”.
Entre las recomendaciones generales adoptadas por el cedaw se
recomienda en primer lugar la obligación de garantizar que no haya discriminación
directa o indirecta contra la mujer en las leyes y que, en los ámbitos público y
privado, la mujer esté protegida contra la discriminación que puedan cometer las
autoridades públicas, los jueces, las organizaciones, las empresas o los
particulares por tribunales competentes. La segunda obligación es mejorar la
situación de facto de la mujer adoptando políticas y programas concretos y
eficaces. En tercer lugar, están obligados a hacer frente a las relaciones
prevalecientes entre los géneros y a la persistencia de estereotipos basados en el
218
género que afectan a la mujer no sólo a través de actos individuales, sino también
porque se reflejan en las leyes y las estructuras e instituciones jurídicas y sociales.
Toda la discusión que gira alrededor de estas recomendaciones, ha
impactado de manera importante a la sociedad mexicana. Es así que en los
últimos años se ha venido realizado la armonización de los instrumentos
internacionales en materia de derechos humanos y de una vida libre de violencia
hacia la mujer a nivel nacional, estatal y municipal. Lo anterior también ha tenido
consecuencias interesantes en el lenguaje pues existe una tendencia hacia la
incorporación de un vocabulario en materia de derechos humanos, que se
caracteriza por ser más incluyente. Tal es el caso del INEGI, institución
gubernamental que en sus levantamientos de información sustituirá el término
“sexo” por “género”.
La adscripción de México a los instrumentos internacionales mencionados,
así como la adecuación legislativa también han tenido un impacto importante en
las instituciones públicas de educación superior. En México se conformó la Red
Nacional de Educación Superior: Caminos por la Equidad (RENIES-Equidad), que
retomó los acuerdos tomados en la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, celebrada en 1998 por la organización de
las Naciones Unidas en materia de educación (UNESCO) así como la declaratoria
Nacional para la Equidad de Género en las Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) en el año 2009 y ratificada el 22 de octubre de 2011, que a la letra dice:
“debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie el uso de
términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma las/los para
visibilizar a las mujeres”
En su declaratoria, la RENIES-Equidad establece que se buscará la
equidad de género a partir de siete ejes directrices que comprenden, entre otros
puntos, aspectos como son: la sensibilización a la comunidad universitaria, el
combate a la violencia de género en el ámbito laboral y escolar y respecto al eje
lenguaje la RENIES-Equidad a la letra dice:
219
Debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie el
uso de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma
las/los para visibilizar a las mujeres.
En este sentido, las universidades públicas han venido realizando una serie
de cambios. Citamos dos universidades, la Universidad Autónoma de Sinaloa,
donde se creó el Centro de Políticas de Género y cuenta con la Certificación del
Modelo de Equidad de Género y la Universidad de Colima que expide los títulos
profesionales de sus egresados con lenguaje incluyente.
En el mismo orden de ideas, la mayor parte de las universidades públicas
del país cuentan con un lema universitario neutral al género. Como ejemplo
citamos a continuación los Lemas Universitarios de las principales universidades
públicas mexicanas:
Se Lumen Proferre (Proyectarse Luz), U. Autónoma de
Aguascalientes
“Sabiduría como meta, patria como destino”, U. Autónoma de Baja
California Sur
“Del enigma sin albas a triángulos de luz”, U. Autónoma de
Campeche
“Nada humano me es ajeno”, Universidad Autónoma de la Ciudad
de México
“Estudia, lucha y trabaja”, U. Autónoma de Colima
“Por la conciencia de la necesidad de servir”, U. Autónoma de
Chiapas
“Luchar para lograr, lograr para dar. U. Autónoma de Chihuahua
“En el bien, fincamos el saber”, U. Autónoma de Coahuila
“Una opción a la excelencia”, U. Autónoma de Durango
“Patria, ciencia y trabajo”, U. Autónoma del Estado de México
“La verdad os hará libres”, U. Autónoma de Guanajuato
“Piensa y trabaja”, Universidad de Guadalajara
220
“Amor, orden y progreso”, U. Autónoma de Hidalgo
“Vencimos al desierto, cultivamos el espíritu”, U. Autónoma de la
Laguna
“Cuna de Héroes, crisol de pensadores” Universidad Michoacana
de San Nicolás Hidalgo
“Por una humanidad culta”, U. Autónoma de Morelos
“Por lo nuestro a lo universal” U. Autónoma de Nayarit
“Alentando la flama de la verdad”. U. Autónoma de Nuevo León
“Ciencia, arte y libertad”, U. Autónoma de Oaxaca
“Pensar bien para vivir mejor”, Benemérita Universidad de Puebla
“Educo en la verdad y en el honor”, U. Autónoma de Querétaro
“Fructificar la razón, trascender nuestra cultura”, U. Autónoma de
Quintana Roo
“Para el hombre, por el campo”, U. Autónoma de San Luis Potosí.
“Sursum Versus: hacia la cúspide”, U. Autónoma de Sinaloa
“Estudio en la duda, acción en la fe”. U. Autónoma de Tabasco
“Verdad, belleza, probidad”, U. Autónoma de Tamaulipas
“Por la cultura a la justicia social” U. Autónoma de Tlaxcala
“Lis de Veracruz: Arte, ciencia, luz”, Universidad Veracruzana
“Luz, ciencia y verdad”, U. Autónoma de Yucatán
“Forjemos el futuro con el arte, la ciencia y el desarrollo cultural”,
U. Autónoma de Zacatecas
“Por mi raza hablará el espíritu”, UNAM (autor: José Vasconcelos)
“Casa Abierta al Tiempo” UAM (autor: Miguel León-Portilla)
“La técnica al servicio de la Patria”, IPN
Habría que señalar que la Universidad Autónoma de Guerrero cerró el 9 de
agosto pasado su convocatoria para actualizar su lema universitario con el objetivo
de que éste tenga un significado propio que la identifique con su comunidad y la
sociedad de la entidad.
221
MARCO LOCAL: FUNDAMENTOS FERIA DEL LIBRO
El 22 y 23 de noviembre de 2012. En varios eventos y foros recientes que
han tenido lugar en nuestra institución educativa, como fue el IV Congreso de
Estudios de Género del Norte de México, realizado en la Unidad Universitaria-
Mexicali de la UABC, una de las conclusiones del pleno realizado al final del
Congreso, fue la recomendación a todas las Instituciones de Educación Superior
(IES) participantes de: llevar a cabo las adecuaciones institucionales necesarias
con fines de equidad de género, entre ellas la actualización del Lema de la
Universidad Autónoma Baja California, sede de dicha reunión. De igual forma se
recabaron firmas a favor de la actualización del lema universitario por uno que
utilice un lenguaje incluyente y/o neutral al género.
26 de noviembre de 2012. El caso de las expresiones por parte de la nueva
integrante de la Junta de Gobierno (JG) de la UABC, doctora Gema López
Gorosave, en el sentido de “la necesidad de actualizar algunos elementos
institucionales, entre ellos el mismo Lema Universitario, para ponerlo al día”, tal
como lo manifestó durante su comparecencia la Dra. López Gorosave ante el
Consejo Universitario, cuando fue elegida como integrante de la Junta de
Gobierno.
Diciembre de 2012 la Dra. Lya Niño propuso solicitar en calidad de Consejo
de Técnico de Investigación a las autoridades correspondientes se estudie y
considere la modificación actual del Lema actual de la Universidad Autónoma de
Baja California: Por la Realización Plena del Hombre. Lo anterior, en virtud de que
según la Declaratoria de la Reunión Nacional de Universidades Públicas que tuvo
lugar en agosto de 2009 y que fue ratificada en noviembre de 2012, al letra
establece que “debe fomentarse un lenguaje institucional no sexista que privilegie
el uso de términos neutros siempre que sea posible e incorpore la forma los/las
para visibilizar a las mujeres”. Se acordó que se explorarían y estudiarían las vías
idóneas para concretar dicha petición ver acta de reunión de Consejo Técnico de
222
investigación del 11 de dic. de 2012 del Instituto de investigaciones Sociales,
UABC.
15 de abril del 2013. En el mismo sentido, las declaraciones del padre
Alejandro Solalinde, Premio Nacional de Derechos Humanos 2012, en su visita a
la UABC, al hacer uso de la palabra después de escuchar el Lema Universitario y
recibir un reconocimiento por su participación como conferencista, propuso una
adecuación humanística de varios elementos institucionales de nuestra casa de
estudios, entre ellos adecuar la adecuación del Lema Universitario.
29 de abril del 2013 Reunión del personal académico de la UABC
convocada por el director del Instituto de investigaciones Sociales como etapa
auxiliar en los trabajos del Consejo Técnico de Investigación teniendo como
propósito central establecer los términos para una propuesta de actualización del
lema universitario. En dicha reunión los presentes acogieron la propuesta de la
Dra. Leticia Figueroa de dirigir como unidad académica una recomendación hacia
el Consejo Universitario en el sentido de que a través de esa instancia se
establezcan los términos idóneos para la formulación de una convocatoria
institucional orientada a atender la necesaria actualización del lema universitario,
bajo condiciones que resulten presentables en un contexto civilizatorio puesto al
día (Minuta de reunión de personal académico del Instituto de Investigaciones
Sociales, UABC del día 29 de abril del 2013).
9 de mayo de 2013 En reunión de Consejo Técnico Universitario convocada
por el Dr. Pablo González, director del Instituto de Investigaciones Sociales, según
oficio 163/05/2013. En dicha reunión se determinó que sería por la vía de la
representante ante el Consejo Universitario que se realizaría el posicionamiento
de la unidad Académica sobre el tema.
15 de mayo del 2013 Se envía oficio dirigido al Dr. Felipe Cuamea
Velázquez, Rector y Presidente del Consejo Universitario donde se le solicita de la
manera más atenta sea incluido en la orden del día del Consejo Universitario de la
sesión a celebrarse el 30 de mayo del 2013 un punto de acuerdo del Consejo
223
Técnico de Investigación del Instituto de Investigaciones Sociales, en relación a la
Actualización del Lema Universitario
19 de mayo. La discusión de la actualización del lema universitario es
incluida como el punto número 10 de la orden del día de la sesión ordinaria de
consejo Universitario a realizarse el 30 de mayo del 2012.
30 de mayo del 2013 En sesión ordinaria de Consejo Universitario en
relación al punto 10 sobre la actualización del Lema Universitario se integra una
comisión especial en los términos del párrafo final del artículo 54 del estatuto
General de la UABC, para que estudie y dictamine la solicitud formulada por la
consejera Aidé Grijalva Larrañaga, sobre la pertinencia de lanzar una convocatoria
institucional orientada a la actualización del Lema Universitario, que presenta
dicha consejera, a solicitud del Consejo Técnico de investigación del Instituto de
Investigaciones Sociales.
30 de Octubre al 1ro de Noviembre de 2013 en el Seminario permanente
titulado: “LA LIBERTAD DE CÁTEDRA Y DE INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO
DE LOS DERECHOS HUMANOS” [i] se solicitó al conferencista magistral Dr.
Mario I. Álvarez Ledesma, su opinión sobre la necesidad de que en un marco de
promoción de derechos humanos se actualizará el Lema Universitario: por la
Realización Plena del Hombre ―que data de los años sesenta― el Dr. Mario
Álvarez Ledesma contestó literalmente:
“¡Vaya pregunta que me hace! Yo creo que no estoy autorizado
moralmente para pronunciarme al respecto. No lo sé, es muy difícil, porque
aquí también existe un aspecto con una fuerte carga emocional y afectiva
por algo que a Ustedes les ha conducido como horizonte de incertidumbre,
le rogaría que no me preguntará al respecto, y que sean ustedes, los
miembros de la universidad los que decidan si hay que actualizarlo”
FECHA PENDIENTE: Rechazo de esta misma ponencia titulada:
“ACTUALIZACION DEL LEMA UNIVERSITARIO DE LA UABC: DESAFIO DE
224
VISIBILIZAR A LA MUJER”, firmada por los y las investigadores José Moreno
Mena, Agustín Sández Pérez, Norma García Leos y Lya Niño Contreras, con
número de folio: 20026. Seis días previos al foro recibimos en nuestro correo
electrónico una carta que rechaza nuestra participación como ponentes en el foro
de derechos humanos. En este mensaje se argumenta en forma débil e
impresentable que la propuesta “ya se está discutiendo” en el seno del Consejo
Universitario y que además “no cumple” (sic) con los requisitos de la convocatoria,
según se intenta esgrimir.
30 de enero del 2014 se solicita a los/las Consejeros Técnicos del Instituto
de Investigaciones Sociales, convocar a una reunión extraordinaria con el
propósito de solicitarle al presidente del Consejo Universitario, Dr. Felipe Cuamea
Velásquez, para que incluya en el orden del día de la próxima sesión del
mencionado consejo un informe acerca de las actividades realizadas por la
comisión especial establecida el 30 de mayo de 2013, para estudiar y dictaminar la
solicitud formulada por el consejo técnico de esta unidad, a través de nuestra
representante ante ese órgano, con el fin de analizar la pertinencia de la
actualización del lema universitario.
Documento donde la Dra. Lya Niño del IIS comunica al Dr. Felipe Cuamea
rector de la UABC que como representante de la UABC ante la Red Nacional de
IES: Caminos por la Equidad de Género en las Instituciones de Educación
Superior (RENIES-Equidad) está dando seguimiento a los acuerdos en la II
Reunión Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior llevada
a cabo en Santa María del Oro. Donde se trabaja a partir de siete ejes
fundamentales que son: Legislación, Igualdad de Oportunidades, Conciliación
Trabajo y Familia, Estadísticas y Diagnóstico, Lenguaje, Sensibilización, Estudios
de Género en las IES, Combate a la violencia de Género
30 de mayo del 2013. Propuesta de integración de una comisión especial
en los términos del párrafo final del artículo 54 del Estatuto General de la UABC
para que estudie y dictamine la solicitud formulada Edna Aidé Grijalva Larrañaga,
225
sobre la pertinencia de lanzar una convocatoria institucional orientada a la
actualización del lema universitario, que presenta dicha consejera a solicitud del
Consejo Técnico de Investigación del Instituto de Investigaciones Sociales, ver:
http://sriagral.uabc.mx/Secretaria_General/consejo/201305/index.html
226
EL DERECHO HUMANO A LA IGUALDAD DE GÉNERO Y A LA NO
DISCRIMINACIÓN DE LA MUJER EN LA VIDA POLÍTICA Y PÚBLICA
María Candelaria Pelayo Torres 49
María Erika Cárdenas Briseño50
INTRODUCCIÓN
A partir de la reforma constitucional en materia de derechos humanos,51 de
la Declaratoria de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (en lo sucesivo
SCJN),52 emitida a propósito de la Sentencia de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos (en lo sucesivo CIDH), en el caso Rosendo Radilla Pacheco
vs México,53 y, más recientemente, de la Resolución de la Contradicción de Tesis
293/2011;54 se ha transformado el sistema jurídico mexicano profundamente. En
este sentido el Ministro Presidente de la SCJN, Juan Silva Meza señala que las
transformaciones que nuestro sistema jurídico ha experimentado con la reforma
constitucional de derechos humanos han ocasionado que diversas voces afirmen
que estamos ante un verdadero cambio de paradigma en nuestro Derecho.55
Esto es así porque con la reforma en materia de derechos humanos y la
correlativa de Amparo, se dota de iguales medios de protección a los derechos
humanos reconocidos en el ámbito nacional y a los reconocidos en el ámbito
49
Esta reforma modificó el texto de 11 artículos constitucionales: 1, 3, 11, 15, 18, 29, 33, 89, 97, 102 apartado B y 105. Uno de los propósitos y efectos más trascendentales según su exposición de motivos fue “incorporar la interpretación conforme a la Constitución y a los tratados internacionales en la aplicación de las normas, así como el principio pro persona. Dictamen de las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales de Estudios Legislativos, con opinión de la Comisión de Reforma del Estado. SCJN 52
Expediente varios 912/2010. 53
Corte Interamericana de Derechos Humanos, Caso Radilla Pacheco vs. Estados Unidos Mexicanos, Sentencia de 23 de noviembre de 2009. 54
Emitida el 3 de septiembre de 2013 por el Pleno de la Suprema Corte de la Nación en la Contradicción de Tesis 293/2011, entre las sustentadas por el Primer Tribunal Colegiado en Materias Administrativa y de Trabajo del Décimo Primer Circuito y el Séptimo Tribunal Colegiado en Materia Civil del Primer Circuito. 55
Como ejemplo de esta aseveración en el ensayo El impacto de la reforma constitucional en materia de derechos humanos en la labor jurisdiccional en México, presentado con motivo del Centenario de la Escuela Libre de Derecho, el Ministro Silva Meza remite a la lectura de Carbonell, Miguel y Salazar, Pedro (coordinadores), La reforma constitucional de derechos humanos: un nuevo paradigma, México, UNAM-IIJ, 2011.
227
internacional, además de establecer como criterios para su aplicación dos
principios que permiten integrar y armonizar el Derecho, el de interpretación
conforme y el pro persona.56
Consecuentemente, las normas de derechos humanos contenidas en los
tratados internacionales de los que México sea Parte tienen una nueva jerarquía
normativa, integran, junto con la Ley fundamental un bloque de
constitucionalidad.57
La relevancia de esta transformación jurídica es que ahora toda ley, en el
sentido amplio de la palabra, y todo acto de autoridad, o de particulares cuando
actúen como autoridad, además de ajustarse a la Constitución, deben ser
conformes con las normas de derechos humanos previstas en los tratados
internacionales de los que México sea parte y con la jurisprudencia de la CIDH
como extensión de la Convención Americana sobre Derechos Humanos (en lo
sucesivo CADH).
La CADH impone a todos los Estados Parte el deber de adoptar
disposiciones de derecho Interno para hacer efectivos los derechos y libertades
reconocidos en la Convención en los siguientes términos:
“Artículo 2. Si en el ejercicio de los derechos y libertades
mencionados en el artículo 1 no estuviere ya garantizado por disposiciones
legislativas o de otro carácter, los Estados parte se comprometen a adoptar,
con arreglo a sus procedimientos constitucionales y a las disposiciones de
esta Convención, las medidas legislativas o de otro carácter que fueren
necesarias para hacer efectivos tales derechos y libertades.”
56
Ramos Duarte, Rebeca, Consideraciones entorno a la reforma del artículo 1º constitucional, en Derecho Constitucional de los Derechos Humanos, Vol. Coordinado por Sepúlveda Iguiniz, Ricardo y García Ricci, Diego, México, Porrúa y Centro de Investigación e Informática Jurídica de la Escuela Libre de Derecho, 2012, p. 635. 57
La expresión bloque de constitucionalidad surge originalmente en Francia con relación a la Constitución de ese país y a la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano Francés como un todo ya que la misma constitución francesa remite a dicha declaración.
228
Al respecto, en el Caso Olmedo Bustos y otros Vs. Chile58, mejor conocido
como “La Última Tentación de Cristo”, la CIDH interpretó este artículo de la
siguiente manera:
“87. En el derecho de gentes, una norma consuetudinaria prescribe
que un Estado que ha ratificado un tratado de derechos humanos debe
introducir en su derecho interno las modificaciones necesarias para
asegurar el fiel cumplimiento de las obligaciones asumidas. Esta norma es
universalmente aceptada, con respaldo jurisprudencial. La Convención
Americana establece la obligación general de cada Estado Parte de adecuar
su derecho interno a las disposiciones de dicha Convención, para garantizar
los derechos en ella consagrados. Este deber general del Estado Parte
implica que las medidas de derecho interno han de ser efectivas (principio
del effet utile). Esto significa que el Estado ha de adoptar todas las medidas
para que lo establecido en la Convención sea efectivamente cumplido en su
ordenamiento jurídico interno, tal como lo requiere el artículo 2 de la
Convención. Dichas medidas sólo son efectivas cuando el Estado adapta
su actuación a la normativa de protección de la Convención.”
Como ampliaremos más adelante, la igualdad y la no discriminación son
mandatos constitucionales y convencionales de primer orden. El deber
convencional del Estado Mexicano, quien en ejercicio de su soberanía ratificó la
CADH y se sometió a la jurisdicción de la CIDH, es un deber del Estado en su
conjunto, por lo tanto, también alcanza a todos sus órganos en sus distintos
ámbitos. En esta lógica, la Universidad Autónoma de Baja California, siendo un
organismo público descentralizado de la administración pública estatal, que forma
parte del Estado Mexicano, también tiene estos deberes.
Ante este escenario la presente ponencia, tiene como objetivo central
proponer una iniciativa de reforma a la normatividad universitaria, como acción
58
Sentencia de 5 de febrero de 2001.
229
afirmativa que reduzca la brecha entre varones y mujeres que se desempeñan
como funcionarios en la UABC.
Para lograr este objetivo, en primer lugar se describe el marco jurídico que
reconoce a la igualdad como un derecho humano, enseguida se expone la
relación entre el derecho a la igualdad de género y la concepción de las mujeres
como grupo vulnerable. Más adelante, se explica la situación de discriminación de
la mujer en la vida política y pública, con especial referencia al estado que guarda
el tema en el caso de la UABC y, por último, se propone como acción afirmativa la
inclusión de un mínimo del 33% de participación de mujeres, como titulares de los
cargos de la administración central de la UABC.
DERECHO A LA IGUALDAD Y A LA NO DISCRIMINACIÓN
La igualdad es un derecho humano y es un principio jurídico. Como
principio, sirve de criterio orientador de la función de legisladores y jueces
determinando la producción de normas legales y jurisprudenciales. En el ámbito
internacional es considerado como un principio de jus cogens, es decir, es
imperativo y no admite pacto en contrario y es irrenunciable. Como derecho de las
personas, es el presupuesto para hacer realidad el principio de universalidad de
los derechos humanos, sólo en la medida en que seamos iguales ante la ley, los
derechos serán para todos.
Este derecho humano está reconocido en múltiples instrumentos jurídicos.
Sobresalen por su jerarquía los artículos 1º, tanto de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos como de la Convención Americana de Derechos
Humanos o Pacto de San José.59 Se trata entonces de un mandato constitucional
59
Adoptado en San José de Costa Rica el 22 de noviembre de 1969. Fecha de entrada en vigor internacional: 18 de julio de 1978. México se vinculó por adhesión el 24 de marzo de 1981. Fecha de entrada en vigor para México: 24 de marzo de 1981. DOF: 7 de mayo de 1981 https://www.scjn.gob.mx/libro/InstrumentosConvencion/PAG0259.pdf
230
y convencional de primer orden. Sobre el contenido de este derecho la CIDH ha
señalado que:
La noción de igualdad se desprende directamente de la unidad de
naturaleza del género humano y es inseparable de la dignidad esencial de
la persona, frente a la cual es incompatible toda situación que, por
considerar superior a un determinado grupo, conduzca a tratarlo con
privilegio; o que, a la inversa, por considerarlo inferior, lo trate con hostilidad
o de cualquier forma lo discrimine del goce de derechos que sí se
reconocen a quienes no se consideran incursos en tal situación.60
En este sentido, los Estados Parte de la CADH, no sólo están obligados a
no realizar acciones que directa o indirectamente creen situaciones
discriminatorias de jure o de facto, es decir, independientemente de que se
reflejen o no en la ley, sino que también, según declara la CIDH:
Los Estados están obligados a adoptar medidas positivas para
revertir o cambiar situaciones discriminatorias existentes en sus
sociedades, en perjuicio de determinado grupo de personas. Esto implica el
deber especial de protección que el Estado debe ejercer con respecto a
actuaciones y prácticas de terceros que, bajo su tolerancia o aquiescencia,
creen, mantengan o favorezcan las situaciones discriminatorias.61
Respecto de la noción de discriminación la CIDH ha hecho suyo el
concepto desarrollado por el Comité de Derechos Humanos del Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos o Pacto de San Salvador62 que ha
definido la discriminación como:
60
Corte Interamericana de Derechos Humanos. Caso Atala Riffo y niñas vs. Chile. 24 de febrero 2012. Consideraciones de la Corte. 61
Idem. 62
Adoptado en San Salvador el 17 de noviembre de 1988. Fecha de entrada en vigor internacional y en México: 16 de noviembre de 1999. DOF 1 septiembre 1988. http://proteo2.sre.gob.mx/tratados/muestratratado_nva.sre?id_tratado=464&depositario=0&PHPSESSID=0842bb8038cb1a08e7160a3a42bc242f
231
Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se base en
determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión,
la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la propiedad,
el nacimiento o cualquier otra condición social que tengan por objeto o por
resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades
fundamentales de todas las personas.63
Lo anterior deja claro que la igualdad y la no discriminación son dos
aspectos de un mismo derecho humano: la igualdad es la aspiración y la
discriminación es el obstáculo que impide la igualdad.
LAS MUJERES COMO GRUPO VULNERABLE O CATEGORÍA SOSPECHOSA
Cuando la constitución nacional, en su artículo 1º, prohíbe la discriminación
motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la
condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las
preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad
humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las
personas; está reconociendo implícitamente que existe discriminación contra
ciertos grupos humanos a los que la doctrina ha llamado categorías
sospechosas.64 Las mujeres son uno de éstos.
En el ámbito internacional, como un reconocimiento expreso de que las
mujeres son un grupo vulnerable, desde 1979 la Asamblea General de las
Naciones Unidas adoptó la Convención sobre la eliminación de todas las formas
63
Idem 64
Esta expresión alude a los grupos de personas a quienes tradicional y sistemáticamente se les han vulnerado sus derechos por pertenecer a determinada categoría: Indígenas, Mujeres, Menores, Ancianos, Discapacitados, LGBTI´s, entre otros.
232
de discriminación contra la Mujer,65 en cuyo preámbulo, párrafos 5º, 6º y 12º se
señala:
Teniendo en cuenta asimismo las resoluciones, declaraciones y
recomendaciones aprobadas por las Naciones Unidas y los organismos
especializados para favorecer la igualdad de derechos entre el hombre y la
mujer,
Preocupados, sin embargo, al comprobar que a pesar de estos
diversos instrumentos las mujeres siguen siendo objeto de importantes
discriminaciones,
Convencidos de que la máxima participación de la mujer en todas las
esferas, en igualdad de condiciones con el hombre, es indispensable para
el desarrollo pleno y completo de un país, el bienestar del mundo y la causa
de la paz.
Efectivamente, la igualdad entre hombres y mujeres es un
desiderátum pendiente de realización.
DISCRIMINACIÓN DE LA MUJER EN LA VIDA POLÍTICA Y PÚBLICA Y
ACCIONES PARA CONTRARRESTARLA
A pesar del reconocimiento de la igualdad entre el hombre y la mujer, tanto
en las Constituciones y la legislación de la mayor parte de los Estados como en
65
Fue adoptada el 18 de diciembre de 1979 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Es considerada como la Carta internacional de los derechos humanos de las mujeres y consta de un preámbulo y 30 artículos, en los que define el concepto de discriminación contra la mujer y establece una agenda para la acción nacional con el objetivo de poner fin a tal discriminación.
Con el fin de examinar los progresos realizados en su aplicación, el Artículo 17 de la Convención establece la creación de un Comité integrado por 23 expertas elegidas por los Estados parte entre sus nacionales, quienes ejercen sus funciones a título personal, por un período de cuatro años. http://www.inmujeres.gob.mx/inmujeres/images/stories/cedaw/cedaw.pdf México ratificó la Convención el 23 de marzo de 1981, año en el que entró en vigor en nuestro país. En apego al Artículo 18 de la Convención, ha presentado seis informes periódicos al Comité de Expertas sobre su aplicación en nuestro país.
233
múltiples instrumentos jurídicos internacionales, se observa la desigual
participación de las mujeres en diversos ámbitos de la vida pública.
Como se reconoció en la Recomendación número 23, del Comité de las
Naciones Unidas para la Eliminación de la discriminación contra la Mujer:
10. En todas las naciones los factores más importantes que han
impedido la capacidad de la mujer para participar en la vida pública han
sido los valores culturales y las creencias religiosas, la falta de servicios y el
hecho de que el hombre no ha participado en la organización del hogar ni
en el cuidado y la crianza de los hijos. En todos los países, las tradiciones
culturales y las creencias religiosas han cumplido un papel en el
confinamiento de la mujer a actividades del ámbito privado y la han excluido
de la vida pública activa.66
Para revertir esta situación, el propio Comité de las Naciones Unidas para
la Eliminación de la discriminación contra la Mujer recomienda que:
Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para
eliminar la discriminación contra la mujer en la vida política y pública del
país y, en particular, garantizarán a las mujeres en igualdad de condiciones
con los hombres, el derecho a:
a)…
b) Participar en la formulación de las políticas
gubernamentales y en la ejecución de éstas y ocupar cargos públicos
y ejercer todas las funciones públicas en todos los planos
gubernamentales.
c)…67
66
Comité de las Naciones Unidas para la Eliminación de la discriminación contra la Mujer. Recomendación general numero 23. www.un.org/womanwatch/daw/cedaw/.../recomm-sp.htm 67
Idem.
234
Las medidas que tienen como fin conseguir una mayor igualdad social
sustantiva entre grupos sociales con problemas de discriminación o desigualdad
de oportunidades se conocen como medidas afirmativas. El término viene del
inglés afirmative actions, empleado por primera vez en torno a la Civil Rights Act
de 1964.68
En opinión de Michel Rosenfeld, citado por De la Torre Martínez, las
acciones afirmativas son el conjunto de acciones y medidas que mediante un trato
diferenciado buscan que los miembros de un grupo específico insuficientemente
representado, por lo normal grupos que han sufrido discriminación, alcancen un
nivel de participación más alto.69
Entre las medidas que como acción afirmativa considera apropiadas el
Comité de la CEDAW incluye la promulgación de la legislación correspondiente.
Así en la misma Recomendación general número 23 expone:
Varios Estados Partes han adoptado medidas encaminadas a
garantizar la presencia de la mujer en los cargos elevados del
gobierno y la administración y en los órganos de asesoramiento
gubernamental, tales como: una norma según la cual, en el caso de
candidatos igualmente calificados, se dará preferencia a una mujer;
una norma en virtud de la cual ninguno de los sexos constituirá
menos del 40% de los miembros de un órgano público; un cupo para
mujeres en el gabinete y en puestos públicos,…70
EL CASO UABC
En el caso de la Universidad Autónoma de Baja California, la participación
de funcionarios hombres y funcionarias mujeres que ocupan cargos de alto nivel
en la administración central se encuentra sumamente desproporcionada a favor de
68
De la Torre Martínez Carlos. El Derecho a la no discriminación en México. México, Porrúa-CNDH, 2005. 69
Idem. 70
Idem.
235
los primeros. La inequidad de participación en la vida política y pública
universitaria, se aprecia con claridad en los organigramas anexos, en los que se
representan en color azul los cargos actualmente ocupados por hombres y en
color rosa los cargos ocupados por mujeres.
Al verse limitada la presencia de las mujeres en la toma de decisiones se
restringe su derecho de participar en la formulación de las políticas universitarias y
en la ejecución de éstas. Además, cabe añadir que, con base en el tabulador de
percepciones aplicable a titulares y mandos medios que la propia institución tiene
publicado en su página oficial71, los ingresos económicos de los “titulares” son, en
algunos casos, hasta cinco veces mayores que los de cualquier profesor de
tiempo completo.
PROPUESTA
Siendo la Universidad un centro de formación humana, sus políticas y
prácticas deberían servir de modelo a las demás instituciones públicas. Por
consiguiente, para fomentar la igualdad de género y combatir la discriminación que
implica la exclusión y restricción de las mujeres en los cargos públicos de la
UABC, proponemos que se reforme la normatividad universitaria para que las
mujeres alcancen una amplia representación en la vida pública universitaria.
Un porcentaje de al menos 35% de mujeres que participen como titulares en
cada rango del organigrama universitario, es necesario para garantizar que se
protejan los intereses del género y cumplir con la garantía de que el disfrute de los
derechos humanos es universal, sin tener en cuenta el sexo de la persona.
En la multicitada Recomendación 23 del Comité de la CEDAW, párrafo 16,
textualmente se alude a este porcentaje:
La cuestión fundamental, que se destaca en la Plataforma de
Acción de Beijing, es la disparidad entre la participación de jure y de
71
http://sriagral.uabc.mx/Externos/AbogadoGeneral/index_htm_files/2010_03_9TabMandosMediosSuperiores.jpg
236
facto de la mujer en la política y la vida pública en general (es decir,
entre el derecho y la realidad de esa participación). Las
investigaciones realizadas demuestran que si su participación
alcanza entre el 30% y el 35 % (que por lo general se califica de
“masa crítica”), entonces puede tener verdaderas repercusiones en el
estilo político y en el contenido de las decisiones y la renovación de
la vida política.
Esta proporción sería sólo un punto de partida para asegurar una
representatividad mínima y posteriormente avanzar hacia el ideal del 50%.
ANEXOS
REC
TOR
Vicerrector Mexicali
Vicerrector
Ensenada
Vicerrector
Tijuana
237
Rector
Coordinador de Planeación y Desarrollo Institucional
Jefe del Departamento de Gest. Organizacional y
Evaluación de la Calidad
Jefe del Depto. de Planeación, Seguimiento y
Estudios Estratégicos
Jefe del Departamento de Información Institucional
Abogado General
Jefe del Depto. de lo Contencioso y Administrativo
Jefe del Depto. de Normatividad Institucional
Secretario de Rectoría e Imagen Institucional
Coordinador de Comunicación y relaciones
Públicas
Jefe del Depto de Comunicación Interna
Jefe del Depto de Editorial
Jefe del Depto .
de Diseño
Jefe del Sistema Universitario de Radio
Secretario
General
Coordinador de Formación Básica
Jefe del Depto. de Servicio Comunitario y
Dllo. Vocacional
Jefe Depto. Actualización Curricular y Formación
Docente
Coordinador de Formación Profesional y Vinculación Universitaria
Jefe Depto. Extensión de la Cultura y los Servicios
Jefe del Depto de Vinculación
Coordinador de Posgrado e Investigación
Jefe del Depto. de Evaluación de Posgrado
e Investigación
Coordinador de Cooperación
Internacional e Intercambio Académico
Jefe del Depto de Cooperación Internacional
Coordinador de Servicios Estudiantiles y Gestión
Escolar
Jefe del Depto. de Registro y Control
Escolar
Jefe del Depto .de Servicios Estudiantiles
238
Secretario General
Coordinador de Información Académica
Jefe del Depto. de Informática
Jefe del Depto. de Telecomunicaciones y
Redes
Jefe del Depto. de Sistemas de Información
Coordinador de Servicios
Administrativos
Jefe del Depto de Servicios centrales
Jefe del Depto de Evaluación y
Adquisiciones
Coordinador de Recursos Humanos
Jefe del Depto. de Nómina
Jefe del Depto de Prestaciones
Jefe del Depto. de Evaluación y Seguimiento Contractual
Unidad de Transparencia
Jefe del Departamento de Archivo General y
Apoyo Técnico
Jefe del Departamento de Auditoría Interna
Junta de Gobierno
UABC
239
Patronato
UABC
Tesorero
Jefe del Depto. de Seguimiento
y Evaluación Auditor Interno
Jefe del Depto. de Auditoría Interna Ens.
Jefe del Depto. de Auditoría
Interna Mexicali
Jefe del Depto. de Auditoría
Interna Tijuana
Entidades universitarias
auxiliares
Tesorero
Jefe de la Unidad de Presupuesto y
Finanzas
Jefe del Depto. de Presupuesto
Jefe del Depto de Finanzas
Jefe del Depto. de Tesorería Mexicali
Jefe del Depto de Tesorería Ensenada
Jefe del Depto. de Tesorería Tijuana
Contador
Jefe del Depto. de Contabilidad
Jefe del Depto. de Control Patrimonial
Jefe del Depto de Apoyo Informático
Oficina de apoyo a la caja de ahorro
Coordinadora de Sorteos
Universitarios
240
Entidades universitarias
auxiliares
Fundación UABC
Consejo Directivo
Presidente
Lic. Reginaldo Martín Esquer
Félix
Comité de Vigilancia
C.P. César Augusto Córdova L.
Ing. Jorge Antonio Guevara
C.P. Raúl Villareal Solórzano
Presidente Cap. Mexicali
Presidente Cap. Ensenada
Presidente Cap. Tijuana
Presiente Cap,. Tecate
Dirección Ejecutiva
MCH Georgina Walther Cuevas
Suddirección Cap. Mexicali
Subdirección Cap. Ensenada- San
Quintin
Subdirección Cap. Tijuana-Tecate-
Rosarito
Directores y Subdirectores
Institutos campus Mexicali
Director
Inst. Inv. Culturales Subdirector
Directora
Inst. Inv. Sociales
Directora
Inst. Ingeniería Subdirector
Director
Inst. Ciencias Agrícolas Subdirector
Director
Inst. Inv. Ciencias Veterinarias
Subdirector
241
Directores y Subdirectores
Facultades campus Mexicali
Director
Facultad Arquitectura y Diseño
Subdirector
Director
Facultad de Artes Subdirector
Director
Facultad de Ciencias Administrativas
Subdirectora
Director
Facultad de Ciencias Humanas
Subdirectora
Director
Facultad de Ciencias Sociales y Políticas
Subdirectora
242
Directores y subdirectores
Facultades campus Mexicali
Director
Facultad Derecho Subdirector
Directora
Facultad Enfermería Subdirectora
Director
Facultad Idiomas Subdirector
Director
Facultad Ingeniería Subdirector
Directora
Facultad Medicina Subdirector
Directores y Subdirectores campus
Mexicali
Director
Facultad Odontología Subdirector
Director
Facultad Pedagogía e Innovación Educativa
Subdirector
Director
Escuela de Deportes Subdirector
Director
Escuela Ingeniería Guadalupe Victoria
Subdirectora
243
Directores y Subdirectores campus Tijuana
Director Facultad de Artes Subdirectora
Escuela de Deportes No aparece
Subdirectora
Director
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Subdirector
Director
Facultad de Turismo y Mercadotecnia
Subdirector
Director
Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería
Subdirectora
244
Directores y Subdirectores campus Tijuana
Director
Facultad de Contaduria y Administracion
Campus Tijuana y Rosarito
Subdirector
Director
Facultad de Derecho Subdirector
Director
Facultad de Economía y Relaciones Internacionales
Subdirector
Facultad de Idiomas
no aparece Subdirectora
Director
Facultad de Medicina y Psicología
Subdirector
245
Directores y Subdirectores
campus Tijuana
Director
Facultad Odontología
Subdirectora
Director
Instituto de Inv. Históricas
no aparce
Directores y Subdirectores campus
Ensenada
Directora
Escuela de Enología y Gastronomía
Subdirectora
Director
Facultad de Ciencias
Subdirector
Director
Facultad de Ciencias Marinas
Subdirector
Director
Facultad de Ingeniería, Arq. y Diseño
Director
Inst. Inv. Desarrollo Educativo
Subdirector
Director Inst. Inv. Oceanológicas
Subdirector
246
Directores y Subdirectores campus Ensenada
Director
Facultad de Ingeniería y Negocios San Quintín
Subdirectora
Directora
Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales
Unidad Valle Dorado
Subdirector
Escuela de Deportes Unidad Valle Dorado
no aparece
Subdirector
Directora
Escuela Ciencias de la Salud
no aparece
Director Facultad de Idiomas no aparece
Subdirector
Director Facultad de Artes no aparece
Subdirector
Directores y subdirectores campus Tecate
Directora Facultad de Ingeniería
Negocios Subdirectora
Director Facultad de Idiomas no
aparece Subdirector
Jefa Escuela de Artes
247
REFERENCIAS
Carbonell, Miguel y Salazar, Pedro (coordinadores), La reforma constitucional de
derechos humanos: un nuevo paradigma, México, UNAM-IIJ, 2011.
Comité de las Naciones Unidas para la Eliminación de la discriminación contra la
Mujer. Recomendación general número 23.
www.un.org/womanwatch/daw/cedaw/.../recomm-sp.htm
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Convención Americana de Derechos Humanos o Pacto de San José.
https://www.scjn.gob.mx/libro/InstrumentosConvencion/PAG0259.pdf
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
Mujer. Asamblea General de las Naciones Unidas, 1979.
http://www.inmujeres.gob.mx/inmujeres/images/stories/cedaw/cedaw.pdf
Corte Interamericana de Derechos Humanos. Caso Atala Riffo y niñas vs. Chile.
24 de febrero 2012. Consideraciones de la Corte.
Corte Interamericana de Derechos Humanos, Caso Radilla Pacheco vs. Estados
Unidos Mexicanos, Sentencia de 23 de noviembre de 2009.
De la Torre Martínez Carlos. El Derecho a la no discriminación en México. México,
Porrúa-CNDH, 2005.
Directores y Subdirectores UVDLP
Director
CITEC - Centro de Ingeniería y tecnología
Subdirección
Director Centro de Ciencias de la Salud
CISALUD Subdirectora
248
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos o Pacto de San Salvador
http://proteo2.sre.gob.mx/tratados/muestratratado_nva.sre?id_tratado=464&deposi
tario=0&PHPSESSID=0842bb8038cb1a08e7160a3a42bc242f
Ramos Duarte, Rebeca, Consideraciones entorno a la reforma del artículo 1º
constitucional, en Derecho Constitucional de los Derechos Humanos, Vol.
Coordinado por Sepúlveda Iguiniz, Ricardo y García Ricci, Diego, México,
Porrúa y Centro de Investigación e Informática Jurídica de la Escuela Libre
de Derecho, 2012.
SCJN, Pleno, Resolución de la Contradicción de Tesis 293/2011, México 3 de
septiembre de 2013.
UABC, organigrama: http://www.uabc.mx/institucion/organigrama_uabc.pdf
UABC, Secretaría General.
http://sriagral.uabc.mx/Externos/AbogadoGeneral/index_htm_files/2010_03_9Tab
MandosMediosSuperiores.jpg
249
OPORTUNIDADES Y OBSTÁCULOS DE GÉNERO PARA LAS MUJERES QUE PRACTICAN DEPORTE EN LAS UNIVERSIDADES
Gizelle Guadalupe Macías González 72
José Guadalupe Alcántar Vallín 73
RESUMEN
El documento que aquí se presenta tiene como objetivo dar cuenta de las
oportunidades y obstáculos de género para las mujeres que practican deporte en
las universidades. Para ello fue preciso documentar de manera general
antecedentes sobre las mujeres y el deporte, mostrar datos sobre la práctica
actual en México, incluir la consideración de la perspectiva de género universitaria
en el deporte y mostrar evidencias actuales de prácticas deportivas de mujeres. La
metodología que se desarrolla es la de integración de la información reglamentada
en política pública sobre género y deporte en las universidades, dando un enfoque
específico al Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara,
posteriormente se da cuenta de las actividades deportivas cotidianas que se
desarrollan y se propician en esta institución y se analizan algunas opiniones de
mujeres universitarias vinculadas al CUALTOS donde la intención es dejar ver las
oportunidades que se despliegan y los obstáculos que afrontan en la realización
de estas prácticas. En las reflexiones se muestras avances en cuestiones de
fomento al deporte y las mujeres y, la ausencia de integración de políticas de
género contextualizadas, la incorporación de casos de éxito y de obstáculos que
se manifiestan, varios relacionados con el enfoque de género, mostrando un área
de oportunidad que aparece en la realidad cotidiana universitaria y el deporte.
72
Profesora investigadora de tiempo completo, [email protected], Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos 73
Jefe de la Unidad de Deportes, [email protected], Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos. La iniciativa y vinculación del autor y la autora en el tema surge con el antecedente del perfil profesional y con alguna de la información que se comenzó a investigar y otra que fue presentada en el marco del I Congreso Mujer & Deporte, Equidad en el deporte, en septiembre de 2014 realizado en el Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara. Agradecemos la colaboración del Lic. Juan Luis González Cervantes, Jefe de la Unidad de Multimedia Instruccional con el apoyo en las entrevistas.
250
Palabras clave: mujeres, universidades, deporte, oportunidades,
obstáculos.
ANTECEDENTES SOBRE MUJERES Y DEPORTE
Con el objeto de mostrar las oportunidades y obstáculos de género para las
mujeres que practican deporte en las universidades, es preciso dar cuenta de: la
incorporación de las mujeres a las prácticas deportivas, las transformaciones
culturales y tradicionales sobre los roles de las mujeres, la legislación de equidad
de participación y la frecuencia de prácticas de mujeres y hombres en la práctica
deportiva y el ejercicio físico.
La consideración de las mujeres en la historia del deporte ha sido rescatada
por Solís (2009) quien muestra un recuento de los principales antecedentes y de
las condiciones en las que ellas se han incorporado.
El deporte que se practica actualmente considerado como contemporáneo a
diferencia de la práctica denominada “deporte moderno” que se realizaba en la
antigüedad, tuvo su origen en el siglo XIX en Inglaterra. La intención era generar
un fenómeno social vinculado a las transformaciones producidas en el contexto de
la Revolución Industrial y la expansión del Imperio ingles. Por ello surge
primeramente en el contexto educativo de la población aristócrata y en la alta
burguesía, precisamente en las public schools inglesas, con la intención de dar
respuesta a cubrir la necesidad de tener varias opciones en las formas de
educación para los hijos varones, que respondieran a los requerimientos de la
burguesía de acuerdo a las nuevas condiciones sociales. Situación que proveía de
las actitudes y virtudes necesarias a los líderes industriales o militares,
fundamentalmente con aquellas relacionadas con la formación del carácter:
energía, coraje, fuerza de voluntad, iniciativa personal y con la determinación de
ganar.
La incorporación del deporte perseguía una instrumentalización de las
clases dominantes. Siendo un instrumento cultural que tenía carácter lúdico y
251
recreativo, a su vez que establecía límites, normas y un marco regulativo que sin
duda otorgaba placer a quienes lo practicaban.
La certidumbre para manejar hábitos y conductas, sumadas a la actividad
recreativa, posibilitaba el éxito en los hijos de las familias de élite, que poco a poco
tuvo aceptación en otras clases de Inglaterra y de otras sociedades.
Solís (2009) menciona que el deporte era una actividad que la población
aristócrata legitimaba. La expansión social del deporte se llevaba a cabo por
asociaciones religiosas y por propietarios de fábricas, quienes veían una fortaleza
en él, como herramienta de utilidad para encaminar a la población a los objetivos
de las clases dominantes y alejarla de sus diversiones habituales. Aparecieron a
su vez la creación de clubes deportivos vinculados a las asociaciones religiosas y
a las fábricas, permitiendo con esto la difusión de la práctica deportiva en todos los
niveles, con una cobertura de las diferentes clases sociales.
A la par de estas direcciones, el Estado realizó acciones que
complementaban la difusión de la práctica deportiva a través de sus instituciones y
organismos relacionados con el uso del cuerpo y el tiempo libre por medio de los
sistemas educativos. Mediante estas acciones los países centrales y las
sociedades influidas por el imperio inglés convirtieron al deporte como la forma
hegemónica del uso del cuerpo y del tiempo libre.
Posterior a esta difusión deportiva y a partir de estas situaciones y
representaciones sociales previas, la población con poderío ostentada en las
clases protagonistas de la construcción del dispositivo regulador, generaron
espacios y contextos de dominación de la población a través del deporte.
Construyeron un mundo simbólico que delimito quienes podían jugar determinados
deportes y quienes no, con qué beneficios y con qué riesgos.
Es así como inicia la concepción de que el imaginario social estructuraba y
legitimaba las divisiones de género y clase social en el ámbito deportivo.
252
Desde un inicio la consideración del deporte para hombres y no para
mujeres fue clara. El deporte simbolizaba lo viril en oposición a lo femenino. Y
como el autor detalla, en el marco de la Inglaterra victoriana su construcción se
opone a la definición del ideal femenino de delicadeza y fragilidad imperante, ya
que la práctica de los primeros deportes como el futbol y el rugby, requerían del
desarrollo de la fuerza y la potencia, fundamentalmente, combinadas con la
agresividad y la capacidad de iniciativa, aspectos que no se consideraban
aceptados socialmente para las mujeres.
Las primeras mujeres que valoraban disponer de su tiempo e integrarse a la
actividad deportiva, representaba al sector burgués. Las mujeres de la elite
accedieron a algunos deportes como la natación, el tenis, el esquí, y
paulatinamente a otros que exigían de mayor compromiso con cualidades
consideradas de carácter masculino. Sin embargo, a pesar de estos inicios por
comenzar a reducir la brecha de su participación mediante estas prácticas no
lograron quebrar la desigualdad de oportunidades para el conjunto de la población,
ni el sentido de los marcos ideológicos que generaban. El autor deja ver que hasta
hoy, existen contradicciones entre las disposiciones femeninas tal como son
definidas culturalmente y las requeridas por las deportistas.
La realización de actividades deportivas implica no solamente de
designación de tiempo personal, sino que exige varias circunstancias, que las
mujeres deben conciliar de acuerdo a sus asignaciones- obligaciones
tradicionales. En la práctica deportiva sistemática se requiere, además de tiempo
libre de obligaciones materiales. El deporte así como la gimnasia -su antecesora-
tiene como fin la práctica misma, tal como sucede en el arte. Desde esta condición
continúa ligado a una cierta condición “aristocrática” de difícil alcance, que se hace
dificultoso sostener para las mujeres cuyo tiempo es absorbido tanto por el trabajo
hacia afuera, como por la maternidad y las tareas domésticas, apareciendo la
situación tradicional de las mujeres de cumplir sus roles y donde se le asigna una
doble jornada laboral. Estos elementos a conciliar –por los enfoques tradicionales
del cuidado y de obligaciones- , la virilidad y la disponibilidad de tiempo para una
253
actividad no productiva, impregnan tanto en el campo material de la distribución de
la actividades deportivas como en el mundo simbólico asociado a ellas,
produciendo desigualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el ámbito
deportivo y, generando notables diferencias entre la práctica deportiva femenina y
masculina.
Por otra parte las consideraciones de tipos de deportes distintos para
hombres y mujeres se han venido desarrollando de acuerdo a la imagen corporal.
La mujer, su cuerpo, y las actividades que podía desarrollar han tenido un
tratamiento generalmente sexista en la sociedad occidental y en su modelo en
relación con la práctica deportiva, lo consideran Rodríguez, Martínez y Mateos
(2009). Uno de los estereotipos más resistentes al cambio, presente a lo largo de
la historia, es el de considerar que hay deportes más apropiados para las mujeres
y otros que lo son para los hombres. La segregación se hace presente. El sexo se
convierte en una cuestión discriminatoria con relación a la participación en las
actividades deportivas. Los modelos tradicionales por los que se ha regido la
educación corporal de las mujeres conciernen a aquél en el que se les otorga el
papel de madres y esposas y se les niega la posibilidad de desarrollo personal en
otras facetas. Por tanto las culturas tradicionales, las represiones y las
condicionantes sociales, han impedido y limitado las oportunidades de las mujeres
de practicar ejercicio y deporte de forma regular y con cierta intensidad, lo que ha
creado diversas expectativas en el rol de cada uno de los sexos respecto a las
actividades que pueden realizar.
Otra circunstancia de discriminación era generada en torno al concepto de
salud. Se creía que la actividad deportiva representa una situación de riesgo y de
algún nivel de peligro para la salud de las mujeres; puesto que el concepto de
salud, en este caso, estaba relacionado directamente con la finalidad básica que
socialmente se asignaba a las mismas: la capacidad de tener hijos. En este tenor,
se divulgaba la idea de que únicamente aquellos ejercicios que fuesen aptos
desde la perspectiva de la función de la maternidad o, en su defecto, que sirviesen
254
para exaltar los aspectos y cualidades artísticas y expresivas serían adecuados
para las mujeres.
Paulatinamente las mujeres han ido incurriendo en rutinas relacionadas con
prácticas deportivas. De forma progresiva las mujeres han ido accediendo con
enormes dificultades a desarrollar actividades físicas de todo tipo, intentando
superar las barreras que le impedían su realización plena y su ocupación del
tiempo libre. Por ello, en este caso, como en todos los demás contextos de las
relaciones de género en el ámbito de la sociedad contemporánea, la lucha de las
mujeres seguiría permitiendo la apertura a la reducción gradual de las brechas de
la práctica del deporte entre hombres y mujeres.
Las investigaciones sobre las mujeres y el ámbito deportivo, siguen
apareciendo y siendo consideradas en la cotidianidad, manifiestan el mismo
comportamiento de acrecentamiento de la participación como en el resto de
entornos de las sociedades. La progresiva incorporación de las mujeres en el
deporte deja ver las consecuencias del creciente protagonismo que ellas han ido
adquiriendo en la sociedad actual, no obstante la participación femenina ha
conocido en los últimos tiempos un incremento significativo y constante, las
distancias con respecto a los hombres, en los respectivos techos de cristal (glass
ceiling) aún siguen permaneciendo y los continúan enfrentando en cada área.
Los eventos por los que ha transcurrido la sociedad han dejado ver la
propia evolución de la participación de las mujeres en los grandes eventos
deportivos como Juegos Olímpicos, Campeonatos del Mundo y de las distintas
especialidades deportivas, las cuales han tenido particular significación y sin duda
reflejan situaciones incuestionables donde el grado de implicación de las mujeres
y su preparación profesional llega a ser similar a las de los hombres, conforme han
incurrido progresivamente en las distintas disciplinas deportivas. Por otra parte su
perfil de participación directiva, así como en otros ámbitos como en los negocios,
sigue presentando dificultades y cuestionadas cifras. Mientras que la participación
de las mujeres en aspectos de dirección deportiva también es algo que ha tardado
tiempo en conseguirse. Pero a pesar de esta evolución sin retorno, continúa la
255
problemática de las mujeres sobre todo en relación con el deporte de rendimiento,
en donde a las femeninas se les impide su participación en numerosas disciplinas
deportivas, e incluso en la detección de talentos deportivos donde la igualdad es
difícil de conseguir.
De acuerdo a estas investigaciones se menciona que es necesario realizar
estrategias para la promoción del deporte en las mujeres basándose en un cambio
de mentalidad de la propia mujer, por lo cual es importante visualizar que en la
práctica del deporte es donde las diferencias de género permanecen influenciadas
por el contexto sociocultural y por el propio proceso de socialización de hombres y
mujeres, donde las imágenes de feminidad y masculinidad se manifiestan de
formas diversificadas y en contextos de discriminación.
Hoy en día la consideración del deporte ha tomado un rumbo el cual juega
un rol muy importante como medio de integración, donde la actividad física cobra
cada día mayor importancia en la vida de hombres y mujeres porque su práctica
está relacionada con aspectos fundamentales de la vida cotidiana y el bienestar: la
mejora de la salud, la calidad de vida humana, la convivencia y la relación entre
personas, el ocio y la ocupación del tiempo libre y la profesionalización; incluye
prácticas que permiten satisfacer necesidades de desarrollo corporal, de
experimentar, de jugar, de comunicar, de expresar, de superar, de disfrutar, de
acercarse a la naturaleza y de compartir con los demás de estrategias, logros y
dificultades.
En este entorno también es preciso considerar que en la legislación y la
promoción de políticas públicas, se integra la consideración de la igualdad de
mujeres y hombres, al reconocer las transformaciones sociales que se han
presentado por la incorporación de la mujeres al mercado de trabajo remunerado y
por su presencia masiva en las universidades, por la disminución del número de
hijos que desarrolla, por los retrasos en la edad de la maternidad, por la cada vez
mayor implantación de una sociedad de consumo, basada en el neoliberalismo
hegemónico y por la recepción de la cultura de inmigración y de apertura, ahora
por los medios electrónicos, entre otros.
256
Todo esto ha estado generando la incorporación de nuevos roles, que por
añadidura también se ha contagiado el ámbito del deporte y las actividades
deportivas. La práctica deportiva, sin duda no deja de ser un fiel reflejo de estas
transformación sociales, así como de las desigualdades y situaciones que se
encuentran presentes en la sociedad actual como son la discriminación salarial, el
mayor desempleo femenino, la escasa presencia en puestos de dirección pública y
privada, los problemas de conciliación entre la vida personal, laboral y familiar, de
igual manera la consideración de las mujeres en el deporte adaptado, el
abandono temprano de la actividad deportiva, la evolución de su participación en
la gestión deportiva y en los puestos de decisión en organizaciones deportivas.
LA PRÁCTICA DEPORTIVA DE MUJERES Y HOMBRES EN MÉXICO
Es preciso señalar una mirada a la realidad de la práctica deportiva en
México, recurriendo a los datos nacionales que proporciona el INEGI en el estudio
denominado: Módulo de práctica deportiva y Ejercicio Físico (MOPRADEF). Los
resultados presentan datos obtenidos a febrero del año 2014, en el que sobresale
la cifra del 56.4%, que representa a la población mexicana de 18 años y más en el
área urbana la cuál es inactiva físicamente, y de esté universo las mujeres
representan la mayoría, siendo un 61.3% y los hombres ostentando el 38.7%.
Contextualizando estos perfiles, el mayor grado de mujeres inactivas
físicamente se ubica en el grupo de 25 a 34 años de edad con un 71.4%,
simbolizando una etapa inmediata a los estudios universitarios. Y de acuerdo al
nivel de instrucción, la mayor proporción de población que realiza actividad físico-
deportiva manifestaron tener al menos un grado de educación superior (55.4%),
mientras que las personas sin educación básica terminada ostentan un mayor
porcentaje de inactividad (72.7%), pudiendo vislumbrarse una probable relación
entre el grado de educación superior y la práctica de actividad físico-deportiva.
Los hombres dedican mayor tiempo a la semana a la actividad deportiva que las
mujeres, representando 3 horas con 49 minutos contra 3 horas con 20 minutos
respectivamente.
257
Con estos datos es justo señalar que la universidad sigue involucrándose
en jugar un rol activo en la promoción de la cultura en salud de mujeres y hombres
a través de la actividad deportiva, el cual conviene otorgarle una primacía al
analizar su incorporación y permanencia en las políticas públicas universitarias.
Por ello conviene considerar los espacios sobre la trascendencia de la
universidad en la promoción de la equidad de género, las leyes, normas y políticas
para promover la igualdad entre hombres y mujeres. El rol de la administración
pública en su promoción, la presencia de mujeres en la dirección del deporte, en la
investigación, en la promoción desde sectores públicos y privados, en la
incorporación de mujeres y hombres con capacidades diferentes, en la
sensibilización de género y en el fin último de este documento al considerar la
actividad física como bienestar y salud para las mujeres.
LEGISLACIÓN MEXICANA SOBRE EL DEPORTE Y LA INCURSIÓN DE LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO
Con la intención de reconocer específicamente la relación expresa de
legislación deportiva y género, se presentan los siguientes extractos de
disposiciones, tras contemplar la inclusión de la consideración de la perspectiva de
género en el deporte en la Ley General de Cultura Física y Deporte, por lo que se
mencionan algunos apartados que lo señalan.
En el artículo segundo, fracción XI, se detalla una finalidad general:
XI. Garantizar a todas las personas sin distinción de género, edad,
discapacidad, condición social, religión, opiniones, preferencias o estado
civil, la igualdad de oportunidades dentro de los programas de desarrollo
que en materia de cultura física y deporte se implementen, y
En el artículo quinto, fracción VI, aparece el género considerado en el
deporte social, como sigue:
258
VI. Deporte Social: El deporte que promueve, fomenta y estimula el
que todas las personas sin distinción de género, edad, discapacidad,
condición social, religión, opiniones, preferencias o estado civil, tengan
igualdad de participación en actividades deportivas con finalidades
recreativas, educativas y de salud o rehabilitación;
Y en el artículo 151, fracción II, se considera infracción muy grave a la ley
mencionada, lo siguiente:
II. Las distinciones, exclusiones, restricciones, preferencias u
hostigamiento que se hagan en contra de cualquier deportista, motivadas
por origen étnico o nacional, de género, la edad, las discapacidades, la
condición social, la religión, las opiniones, preferencias sexuales, el estado
civil o cualquier otra que atente contra su dignidad o anule o menoscabe
sus derechos y libertades;
Así también el Reglamento Ley General de Cultura Física y Deporte en el
artículo 68, fracción I, establece la celebración de convenios de coordinación entre
la Comisión Nacional del Deporte (CONADE) y entre otras instituciones con las
dependencias y entidades de los Estados y Distrito Federal para promover,
fomentar y estimular:
La cultura física y la activación física en todas las etapas de la vida
de las personas, incluyendo a todas las personas sin distinción de género,
edad, discapacidad, condición social, religión, opiniones, preferencias o
estado civil
En esta sintonía reguladora la inclusión y el fomento del deporte a la
población del país aparece considerada sin restricción de género y en el caso de
que se presentara alguna restricción la legislación la consideraría como una
infracción muy grave.
259
LA INCLUSIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y DEPORTE EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA–CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS (CUALTOS)
Por una parte, la incorporación de la perspectiva de género en las
Instituciones de Educación Superior mexicanas a través de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en México,
surge en octubre de 2002 con el Convenio de Colaboración del Instituto Nacional
de las Mujeres y el ANUIES. Desde ese momento se establecía una de las
principales preocupaciones y objetivos a lograr en materia de políticas, programas,
currículos y proyectos de instituciones de educación superior. Revisando las seis
redes de colaboración que contempla, solamente en dos: la del Sur-Sureste y la
de Centro-Occidente, se tiene una Red de Estudios de Género.
Para el caso de la Universidad de Guadalajara, que cuenta con el Centro de
Estudios de Género, que tiene veinte años de ser un espacio académico dedicado
al estudio de las problemáticas de género desde 1994, vinculado a la difusión,
docencia y el aporte de conocimientos científicos; se basa en la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, para apoyar el acceso de las
mujeres a la educación. A la par del centro aparece en 1995 la Revista de estudios
de género La Ventana, donde se da cuenta de estudios relacionados con la
condición femenina y la condición masculina.
En los últimos años el Centro Universitario ha sido participe de varias
acciones que se realizan por parte del Centro de Estudios de Género, como la
participación en algunos talleres para docentes y para el alumnado que aquí se
establece, incluso, el presente año la Semana de Innovación Educativa y de
Formación Integral (SIEFI) para el estudiantado, llevaba el lema de “Equidad de
Género” y varias de las actividades contemplaba talleres, conferencias y
presentaciones del libro entre otras para considerar la perspectiva de género en
las Universidades. En estas acciones la Doctora Marisa Martínez Moscoso
continúa apoyando en llevarlas a cabo, por ejemplo con las recomendaciones para
el personal académico sobre la práctica docente con equidad de género
260
(integrando publicaciones, presentaciones, charlas y talleres) y con actividades
con el personal estudiantil, que implican diálogos para vivir la equidad de género
en la universidad. Por ello últimamente han sido más frecuentes. Las visitas se
realizan de acuerdo a temáticas de actividades, como fue el caso, pero cabe hacer
mención que el resto habían sido una o dos acciones por un par de años. La
preocupación de la cultura institucional de género en la Universidad de
Guadalajara la ha dejado ver la investigadora Cristina Palomar al concluir en uno
de sus estudios que “no existe en la UdeG la promoción de una política
institucional de equidad de género que, al mismo tiempo, combata los intereses,
en contra. En este escenario, estamos aún muy lejos de que la perspectiva de la
equidad de género haya permeado la estructura institucional y se cuente con las
condiciones para remover las resistencias y las inercias cristalizadas en la cultura
universitaria” (Palomar, 2011:137), la autora continúa expresando que no se debe
confundir incluir la perspectiva de género con la existencia de instancias
específicas para los estudios de género, como centros o programas, con la
“puesta en práctica de dicha perspectiva en todos los planos y niveles de vida
institucional”(Palomar, 2011:137), así también debate que en ocasiones estas
instancias de género en las universidades cuentan con poco o nulo financiamiento,
y entre otras acciones deben llegar a privilegiar la realización de temas atractivos
al público. La investigadora deja ver que la realización de convenios y acuerdos
universitarios relacionados con la institucionalización de la perspectiva de género
implican cierto compromiso en este sentido, concluye mencionando que habría
que valorar la real incorporación de la perspectiva de género.
Por otro lado el Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 de la
Universidad de Guadalajara, incluye como una de las principales
recomendaciones de los organismos internacionales que “Debe seguirse
impulsando la equidad de género, garantizando el acceso de las mujeres a la
educación superior e impulsando su inserción en carreras donde hay mayoría
masculina: ingenierías y ciencias”; contempla en su Objetivo 17 la Consolidación
de la equidad, inclusión y garantía de los derechos humanos, el cual incluye tres
estrategias:
261
Generar una política integral y transversal de equidad y fomento a la no
discriminación, en todas sus manifestaciones, que equilibre las condiciones
y las oportunidades institucionales para todos los universitarios.
Incorporar la figura del Ombudsperson universitario, que promueva el
respeto y ejercicio de los derechos humanos fundamentales en toda la
comunidad universitaria.
Fortalecer los programas y servicios universitarios destinados a promover la
equidad de género en la Red Universitaria.
Para el caso del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de
Guadalajara en su Plan de Desarrollo Visión 2030, no contempla una línea
estratégica relacionada con la incorporación de la perspectiva de género en sus
actividades universitarias. En el mismo documento y de acuerdo con la
incorporación de las prácticas deportivas como la actividad relacionada con el
desarrollo integral de los estudiantes por medio de la promoción del deporte; se
parte de la función de la extensión y vinculación de la universidad, establecida
como la tercera política de la función mencionada. Menciona el fomento a la
actividad física entre los estudiantes (sin delimitar hombres y mujeres), también
integra la promoción en el personal académico y administrativo, considerándolos
como parte de la comunidad universitaria. Y de igual manera se plantea el objetivo
en el trabajo comunitario por medio de la Brigada Universitaria (integrada con
prestadores de servicio social, estudiantes, pasantes y personal académico) de la
promoción deportiva en comunidades de los catorce municipios que atiende el
CUALTOS.
MUJERES Y DEPORTE EN EL CUALTOS
La incorporación de talleres deportivos en el CUALTOS para el
estudiantado, se ha desarrollado desde hace un par de años. Mujeres y hombres
tienen la oportunidad de que en una hora libre de los días miércoles,
específicamente a las 13 y 14 horas, para turno matutino y vespertino
262
respectivamente, pueden acceder a practicar atletismo, baloncesto, béisbol,
defensa personal, futbol soccer, tae kwon do, voleibol sala y tenis de mesa.
El presente ciclo 2014-B presenta los siguientes registros de participación
tanto en los talleres como en las selecciones representativas del CUALTOS:
Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de los registros de estudiantes en talleres deportivos.
Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de los registros de estudiantes en talleres deportivos.
0 20 40 60 80
100 120
Alu
mn
ado
CUALTOS, U DE G, ciclo 2014-B Registro de estudiantes mujeres y hombres
por talleres deportivos
Mujeres
Hombres
Mujeres 49%
Hombres 51%
CUALTOS, U DE G, ciclo 2014-B Registro de estudiantes mujeres y hombres
en talleres deportivos
263
Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de los registros de estudiantes en selecciones representativas.
No obstante los datos muestran una participación de casi la mitad de
estudiantes mujeres en talleres deportivos, con un 49% (249) y un 51% (260)
hombres, se tiene cierta participación en selecciones representativas.
Las respuestas obtenidas de un estudio practicado en CUALTOS (Macías,
2010) dirigido a estudiantes alteñas sobre condiciones de discriminación en su
universidad, dejan ver opiniones donde la mencionada distinción no existe, en la
realidad y por lo general ellas perciben un trato igualitario para mujeres y hombres
Tras conocer las oportunidades cotidianas institucionales con enfoque de
género que se tiene para estudiantes mujeres y hombres que practican deporte en
el CUALTOS, se tiene ahora la intención de ahondar en experiencias a detalle de
mujeres universitarias en el deporte, que sin duda dejan ver los obstáculos por los
que atraviesan.
La realidad se presenta después de entrevistar a tres estudiantes –exitosas
en el deporte- egresadas del CUALTOS, que relatan su experiencia.
0% 5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Títu
lo d
el e
je
CUALTOS, U DE G, ciclo 2014-B Registro de estudiantes mujeres y hombres en selecciones
representativas CUALTOS
Mujeres
Hombres
264
LAS ENTREVISTADAS
La primera de las entrevistadas, es una estudiante de la carrera de
Ingeniería agroindustrial del CUALTOS, ella es una futbolista que ha participado
de manera competente hasta la universidad, y casualmente en un partido la
invitaron a sumarse para completar y desde esa ocasión, como primera vez ella
relata que la seleccionaron para representar al CUALTOS. Esta muy agradecida
con el deporte, porque le ha permitido visitar sitios que ella nunca hubiera
imaginado, por ejemplo Cancún. Ella deja ver que ha pasado obstáculos, sobre
todo porque hay más apoyo para los hombres, dice que es tan importante para
ellos que a desde un principio ya les están pagando. Y dice que a las mujeres no,
que es al contrario, las seleccionadas como ella tenían que organizar eventos para
pagarse los viajes de las competencias nacionales y está situación era recurrente,
en cuánto terminaba su participación en un nacional, casi al momento tenían que
empezarse a organizarse con conseguir el dinero para su siguiente participación
en un nacional, ella comenta que casi no las apoyaban nada. Concluye
comentando que como mujer las ganas y la pasión por el deporte, la ha llevado a
pensar que a pesar de los comentarios que le digan y sobre todo si son malos
comenta “de allí agarrate para que les demuestres que realmente se pueden hacer
las cosas”(sic)
Las frases dejan ver condiciones de discriminación hacia las mujeres
universitarias deportistas, por la práctica de un deporte no obstante siendo
formando parte de la selección representativa nacional, en general detalla
obstáculos que afronta y por lo que sus palabras muestran, ha recibido
comentarios negativos, los cuales toma como retos para demostrar que ella puede
hacer las cosas, aunque no se lo acrediten.
La segunda estudiante entrevistada, se prepara en el CUALTOS como
nutrióloga, ella es portera. Comenta que también se suma a un equipo porque les
faltaba un integrante y la suman como portera, esto fue en su etapa de estudios de
nivel secundaria. Ella es una estudiante que trabaja por la mañana, en las tardes
estudia su carrera y un día a la semana que sale temprano de la universidad
265
entrena. Ella comenta que recibe un gran apoyo por parte del CUALTOS con el
transporte para acudir de la ciudad de Tepatitlán de Morelos, Jalisco a
Guadalajara, con la intención de entrenar con la selección de U de G. Percibe
diferencias entre hombres y mujeres deportistas, al tener que encontrar un
entrenador, puesto que es más fácil tener uno para un equipo de hombres.
Menciona que en el municipio la invitaron a entrenar como portera con un equipo
de la población y que la han recibido muy bien, ahora ya lleva tres años y muestra
que está muy contenta. Deja ver que no ha percibido ninguna distinción por ser
mujer, también se da cuenta que desde un inicio fue advertida que le iba a costar
trabajo esa responsabilidad y esa práctica deportiva, pero ella comenta que como
desde un inicio fue advertida, ella sabe que el trabajo es de tal manera y es igual
para todos. Para ella el deporte es un espacio para desestresarse, es una manera
de relajarse, espera la hora asignada para practicarlo y relajarse.
La tercera entrevistada, es egresada de la licenciatura en administración del
CUALTOS, actualmente ella labora en la misma universidad, ella es trabajadora
universitaria del área administrativa. Practica la disciplina deportiva del atletismo
desde hace tres años, con el apoyo de un entrenador. Y ha obtenidos primeros
lugares en varias competencias nacionales e internacionales. Percibe que los
obstáculos que se pueden presentar, son por la misma persona, la cual se debe
ella misma retar para superarlos. Da cuenta que tanto hombres como mujeres,
debemos considerar al deporte como un gusto, como una pasión, no tanto como
moda, sino como un complemento para mejorar la calidad de vida.
ALGUNAS REFLEXIONES
Las oportunidades que brindaba el practicar algún deporte en el siglo XIX
presentaban un enfoque totalmente discriminatorio para hombres y mujeres que
no pertenecieran a sectores y clases sociales burguesas. Posteriormente y
manteniendo ese perfil, el deporte se instrumentaba como un dispositivo lúdico y
recreativo que otorgaba placer y que aprovecharían como estrategia las clases
dominantes. La disposición de practicarlo se difundió por las asociaciones
266
religiosas y por los propietarios de las fábricas. Consecutivamente aparece el
Estado, con su visión de Estado-Bienestar, realizando acciones que contemplaban
el ofrecimiento y la difusión de la práctica deportiva.
A la par de estos “beneficios”, aparecían los obstáculos circunstanciales
para que las mujeres los practicaran; debiendo realizar en primera instancia sus
asignaciones- obligaciones tradicionales. Estos elementos a conciliar –por los
enfoques tradicionales del cuidado y de obligaciones-, aunados a la virilidad y a la
disponibilidad que requerían de tiempo específico para una actividad no
productiva-no laboral, impregnaban tanto en el campo material de la distribución
de la actividades deportivas como en el mundo simbólico.
Por otro lado las limitaciones permanecían al considerar las prácticas
deportivas riesgosas para la salud de las mujeres por sus condiciones de madres
y esposas.
Las prácticas deportivas actuales de mujeres y hombres en México,
muestran ambas caras, las oportunidades de las mujeres universitarias quienes
tienen más actividades físicas y las restricciones de mujeres que no culminaron
con la educación básica que representan la mayor proporción de inactivas
físicamente.
La salida emerge y sigue permaneciendo, los estudios lo dejan ver y la
entrevistada encuentran la respuesta, la lucha de las mujeres seguiría permitiendo
la apertura a la reducción gradual de las brechas en su propia evolución de la
participación en el cambio de mentalidad de las propias mujeres, ellas mismas se
deben retar para superarlos, valorando el deporte como un gusto, una pasión y un
complemento para mejorar la calidad de vida.
Actualmente se vislumbra legislación donde su práctica está relacionada
con aspectos fundamentales de la vida cotidiana y del bienestar a través de la
promoción de políticas públicas. El horizonte es positivo en la legislación mexicana
sobre el fomento al deporte en la población del país y en la incursión de la
perspectiva de género, al aparecer considerada sin restricción de género y en el
267
caso de que se presentara alguna restricción la legislación la considera como una
infracción muy grave.
En la UdeG aparecen contemplada la inclusión de la perspectiva de género;
en un objetivo de consolidación de la equidad que abarca tres estrategias, donde
la transversalización de la equidad aparece en la primera y el fortalecimiento de
programas y servicios universitarios para promoverla en la tercera. Aunado a esto,
existe la oportunidad a través del Centro de Estudios de Género y de la
publicación de la revista La ventana de discutir la perspectiva de género y
abordarlas por medio de investigaciones y proyectos. Aunque se encuentre
planeada habría que valorar la real incorporación, las dificultades a las que se
enfrenta en la cotidianeidad, la suficiencia y cobertura con la que opera y las
acciones que se realizan en el marco del compromiso institucional, representando
un área de oportunidad.
En el CUALTOS de la UdeG se tiene la política del fomento del deporte
documentada en el plan de desarrollo, pero no la inclusión de la perspectiva de
género. El apoyo de actividades por parte del Centro de Estudios de Género en el
marco de eventos especiales y talleres han posibilitado la iniciación en el
acercamiento de alumnado a la perspectiva de género. No obstante la
cotidianeidad continúa superando los documentos al dejar ver que las
oportunidades para hombres y mujeres en el deporte trascienden en el escenario,
dejando en claro que existe una relativa participación igualitaria de hombres y
mujeres en talleres deportivos y selecciones representativas, ostentando una
oportunidad para desarrollar el deporte con equidad en las universidades.
Los obstáculos por los que atraviesan las mujeres que practican deporte en
las universidades, obedecen a distinciones de acuerdo a la perspectiva de género;
siguen siendo enfoques tradicionales sobre estereotipos de género de las mujeres
en el deporte donde se ven discriminadas en el trato y en la consideración de
apoyos económicos, por considerarse deportes como el futbol tradicionalmente
masculinos. Una brecha bastante pronunciada entre el recibir el apoyo y el
conseguir la solvencia económica para participar en una competencia similar.
268
Las entrevistadas coinciden en que esa condición de ser diferente a lo que
se está acostumbrado de acuerdo a las condiciones sociales puede ser la razón
que dará la energía suficiente para triunfar, al transformar una percepción negativa
de su participación en la energía suficiente para ganar, incluso aunque desde un
inicio ya se los hallan advertido y ya estén avisadas, una de ellas se conforma con
tener un conocimiento de las consecuencias, sin tener la aprobación de esa
discriminación. Estas frases dan cuenta que en ambas circunstancias la
discriminación hacia las mujeres en el deporte sigue apareciendo, incluso en
universitarias con trayectorias deportivas exitosas, la previa advertencia o el
recordar la condición de la diferencia pone a la deriva sus experiencias negativas
de género. La respuesta es demostrar que se tienen resultados positivos no
importa los obstáculos que se afrontan, por esto recurren a pensar: “de allí
agarrate para demostrar que realmente se pueden hacer las cosas”.
REFERENCIAS
Gobierno de Aragón, España (2007) “Jornadas sobre mujer y deporte” Zaragoza, 18 y 19 de mayo de 2007, Las “Jornadas sobre Mujer y Deporte” fueron dirigidas por D. Manuel Casanova Larrayad y coordinadas por D. Alfonso Muniesa Ferrero.
INEGI (2014) Boletín de prensa núm. 129/14, EL INEGI presenta los resultados
del módulo de práctica deportiva y ejercicio físico, primer trimestre de 2014. Diario Oficial de la Federación (2013), Ley General de Cultura Física y Deporte
Secretaría de Gobernación, Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación, Reglamento de la Ley General de Cultura Física y
Deporte (2014), Secretaria de Gobernación, Estados Unidos Mexicanos. Macías, Gizelle (2010) La educación de las mujeres movilizadora de sus ideas,
Encuentro de la mujer en la ciencia, Centro de Investigaciones en óptica, León, Guanajuato.
Martínez, Dolores (2012) Práctica docente con equidad de género. Una guía de
trabajo. Universidad de Guadalajara. Centro de Estudios de género.
269
Martínez, Dolores (2013) ¿Ingeniera? ¿Enfermero? Diálogos con estudiantes para vivir la equidad de género en la Universidad. Universidad de Guadalajara. Centro de Estudios de género.
Rodríguez, Domingo, Martínez, María José y Covadonga Mateos (2009) Identidad
y estereotipos de la mujer en el deporte. Una aproximación a la evolución histórica.
Solís, Diana, (2009), “Mujer y deporte”, en Susana B. Gamba, Diccionario de
estudios de género y feminismos, 2ª. Ed. Editorial Biblos, lexicón, Buenos Aires.
Universidad de Guadalajara (2014), Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030,
Construyendo el futuro. Universidad de Guadalajara (2012), Plan de Desarrollo del Centro Universitario de
los Altos, Visión 2030. Verea, Palomar (2011) La cultura institucional de género en la Universidad de
Guadalajara, Biblioteca de la Educación Superior, ANUIES, México. SITIOS DE INTERNET
www.anuies.mx www.cualtos.udg.mx http://www.cualtos.udg.mx/noticia/sensibilizan-la-comunidad-universitaria-en-el-
tema-de-equidad-de-genero-y-deporte www.udg.mx
270
COMENTARIOS AL LIBRO “LA VIOLENCIA DEL LENGUAJE O EL LENGUAJE
QUE VIOLENTA: HOMBRES, MUJERES Y EQUIDAD DE GÉNERO”
DE ANNA MARÍA FERNÁNDEZ PONCELA.
Agustín Sández Pérez
En primer lugar agradezco a la doctora Lya Margarita Niño Contreras,
coordinadora general del programa, tan amable invitación a participar en un
evento como éste, que ha hecho posible conjuntar a un grupo sumamente valioso
de participantes cuya contribución al desarrollo de una cultura con equidad y
mejores propuestas para la convivencia se puede constatar a cada paso.
Aplaudo con emoción, igualmente, la grata presencia de la autora del libro,
doctora Anna María Fernández Poncela, quien nos acompaña y a quien
agradecemos su contribución a través de una obra cuyo contenido se antoja
necesario para obtener acercamientos razonables ―aunque profundos y
agudos― a temas que de suyo pueden resultar en ocasiones complejos o llenos
de subjetividad. Igualmente grato es reconocer a la autora invitada como
destacada participante en una comunidad académica, la de la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), de cuyo seno, hace más de tres décadas soy
egresado y como tal lo menciono hoy, con orgullo, como mi Alma Mater, institución
que me enseñó a conocer y amar a mi país, pero ante todo, en ello asumir la
pertenencia a una “Casa abierta al tiempo” como reza su digno y visionario lema
universitario.
En la obra “La violencia del lenguaje o el lenguaje que violenta”
encontramos un trabajo académico riguroso, fundamentado, en que se va
construyendo un análisis que sustentan diversos ángulos de observación. Del
mismo modo, en su sección introductoria y comentarios finales presenta una
actitud reflexiva con rasgos profundamente humanos, plena de autocrítica,
reveladora de capacidades y valores altamente deseables para la labor que se
hace regularmente en instituciones educativas. Esta idea queda plenamente
271
confirmada cuando nos dice: “Siento que a veces en la academia nos estancamos,
por fidelidades trasnochadas, narcisismos desconsiderados, intereses materiales e
intelectuales y autojustificaciones engañosas, con las y los otros, incluso con
nuestra propia persona”. Una afirmación tan contundente y llena de verdades,
pocas veces forma parte del discurso de quien impulsa vigorosamente una
propuesta tan sólidamente sostenida.
En el desarrollo de su análisis nos dice: “El lenguaje es el medio de
comunicación por excelencia; construye las maneras de entender e interpretar al
mundo, lo refleja y lo reconstruye, transmite conocimientos y experiencias. Nos
enseña a pensar e incluso nombra sentimientos. Nos permite relacionarnos.
Conforma el mundo y las relaciones y prácticas sociales, así como configura
universos simbólicos e imaginarios culturales... Nos conforma subjetiva y
culturalmente...” (p 20)… (El lenguaje) no es neutral, tiene intenciones y matices,
conscientes e inconscientes, directos o indirectos, sutilezas a veces, prohibiciones
otras… Evitar la subidentificación y equilibrar la sobrerrepresentación en el
tratamiento de hombres y mujeres parece del todo justo y necesario, por
conciencia y por ética…” (p 21)
En relación al género, siguiendo a Lamas (2000), plantea que se trata de:
“… el conjunto de prácticas, creencias, representaciones y prescripciones
sociales que surgen entre los integrantes de un grupo humano en función de una
simbolización de la diferencia anatómica de hombres y mujeres… La cultura
marca a los sexos con el género y el género marca la percepción de todo lo
demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano”.
En este tema, quisiera destacar la cita del documento de la UNESCO
(1989) denominado “Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje”
cuando afirma: “El lenguaje no es una creación arbitraria de la mente humana sino
un producto social e histórico que influye en nuestra percepción de la realidad. Al
transmitir socialmente al ser humano las experiencias acumuladas de
generaciones anteriores, el lenguaje condiciona nuestro pensamiento y determina
272
nuestra visión del mundo… Los prejuicios sexistas que el lenguaje transmite sobre
las mujeres son el reflejo del papel social atribuido a éstas durante generaciones…
refuerzan su papel tradicional y dan una imagen de ellas relacionada con el sexo y
no con sus capacidades y aptitudes, intrínsecas a todos los seres humanos”.
En capítulos sucesivos, la autora nos confirma que “hombres y mujeres
comparten un mismo lenguaje, sin embargo, presentan preferencias diferentes al
expresarse, según la sociedad y el contexto, diversos factores sociales, las y los
interlocutores, la situación concreta, pero sobre todo, por cuestiones de género en
las cuales convergen lo cultural y lo psíquico, lo social e interrelacional” (p 237)
Los grandes apartados de la obra son tres: uno, las preferencias y
diferencias en el habla de hombres y mujeres, los estilos conversacionales; dos, el
androcentrismo y sexismo lingüístico; tres, el discurso y los mensajes sexistas.
Me gustaría subrayar la contribución autocrítica que nos hace en secciones
avanzadas del documento al expresar:
“Deseo colaborar, en la medida de lo posible, en la ruptura del
distanciamiento entre el mundo académico y el de la sociedad en general… La
duda es si este texto es asequible al mayor número de personas posible y si se
puede dar una interlocución con la ciudadanía…A veces siento no sólo la
distancia, sino la incertidumbre sobre el supuesto y real servicio de la universidad
a la sociedad, de cómo nos quedamos en un mero discurso o como colaboramos
para seguir creando un mundo desde la mente y la argumentación que nos sigue
separando de nuestra real esencia como personas…”
Percibo en estas palabras un contenido de honestidad a toda prueba.
Encontramos en este documento un referente valioso que nos permite ubicar
importantes elementos de reflexión para entender y examinar críticamente
nuestras fórmulas de convivencia y propiciar un cambio significativo de nuestra
cultura. Felicidades.
