1 

 

 

 

Normer omkring køn og seksualitet i 

medieundervisningen i FILM‐X 

 

Bachelorprojekt, Film‐ og Medievidenskab, 

Københavns Universitet, januar 2012 

 

Af Ronja Mannov Olesen   

  2 

Indhold 

 

Indledning 

Disposition 

Afgrænsning 

Introduktion til FILM‐X 

Teori 

‐ Metateoretisk perspektiv: poststrukturalisme 

‐ Medieundervisning og media literacy 

‐ Nøglekoncepter i medieundervisning 

‐ Vigtigheden af elevproduktioner 

‐ At være kritisk 

‐ Normkritisk pædagogik 

‐ Det usynlige køn 

‐ Opsummering 

Metode 

‐ Metodedesign i en poststrukturalistisk forståelsesramme 

‐ Min position som insider 

‐ Udvælgelse af empiri 

‐ Planlægning og udførelse af interviews 

‐ Registrering af empiri 

Analysedesign 

Analyse 

‐ Pædagogik, film, faglighed – og problemer 

‐ Normer omkring køn, seksualitet og adfærd 

‐ Heteronormen 

  3 

‐ Konkluderende analyse 

Perspektivering 

Kritisk refleksion 

Konklusion 

Litteraturliste 

   

  4 

Indledning  

Film og medier spiller en stor rolle i mange menneskers hverdag, især børn og 

unges: de er konstant omgivet af medierede indtryk, og er selv aktive 

medieforbrugere og – aktører (Pilegaard Larsen 10‐11). Men hvordan afspejles 

denne mediemætning i undervisningen af børn og unge? Dette spørgsmål 

interesserer mig, og med Filmhusets interaktive filmværksted FILM‐X som 

eksempel, vil jeg i denne opgave undersøge hvilke opfattelser af medieundervisning, 

og normer omkring denne opfattelse, der kommer til udtryk på både medarbejder‐ 

og ledelsesplan. Min problemformulering lyder således: 

”Hvilke opfattelser om undervisningens formål er dominerende i FILM‐X? Med 

udgangspunkt i interviews med de ansatte i FILM‐X, hvilke normer og 

selvfølgeligheder om køn kommer så til udtryk i FILM‐X?” 

Min umiddelbare interesse for FILM‐X udspringer af, at jeg har arbejdet der som 

tilkaldevikar i over et år. Jeg har desuden i løbet af min studietid beskæftiget mig en 

del med queerteori, og er for nylig blevet interesseret i normkritisk pædagogik. 

Derfor begyndte normerne i FILM‐X at springe mig i øjnene: hvilke normer findes 

der for hvad medieundervisning er? Hvordan udspiller køn som kategori sig? Og 

hvilke selvfølgeligheder findes der omkring hvad FILM‐X kan og skal? Min vinkel er 

dermed overvejende kritisk, idet jeg ønsker at stille spørgsmålstegn ved praksis i 

FILM‐X. 

Opgaven er bygget op som en kvalitativ undersøgelse, det teoretiske udgangspunkt 

for analysen er sammensat af teorier om medieundervisning og media literacy 

(‘resultatet’ af medieundervisning) på den ene side, og normkritisk pædagogik på 

den anden side. Desuden vil det overordnede forskningsmæssige udgangspunkt 

være poststrukturalistisk, med en socialkonstruktionistisk forståelse af subjekter, 

positionering og diskurser (jvf. Søndergaard og Davies). Som det fremgår af min 

problemformulering, vil køn være et omdrejningspunkt, idet denne 

identitetskategori både er ekstremt letgenkendelig og omdiskuteret, og dermed kan 

  5 

fungere afgrænsende i en kompleks, social ’virkelighed’ der i praksis fungerer 

intersektionelt. 

 

 

Disposition  

I opgaven vil jeg begynde med en præsentation af FILM‐X, hvor jeg kort vil redegøre 

for organisationsstruktur, medarbejdersammensætning, og hvordan et skolebesøg 

forløber. Herefter følger et teoriafsnit, hvor jeg vil gennemgå de forskellige 

teoretiske og faglige resurser jeg kommer til at trække på i metodedesign, analyse 

og perspektivering, som kort angivet ovenfor. I metodeafsnittet vil jeg opridse de 

overvejelser jeg har gjort mig omkring valg og produktion af empiri, samt hvordan 

min egen position som ansat i FILM‐X har påvirket opgavens udformning. I 

analysedelen vil jeg tage udgangspunkt i empirien, for, med begreber og pointer fra 

teoriafsnittet, at undersøge den under tre forskellige overskrifter. Denne 

empirinære analyse vil føre til en konkluderende analyse, der især vil trække på 

begreber om media literacy og normkritik. Herefter vil jeg, i perspektiveringen, 

komme med tentative forslag til hvordan undervisningspraksis kan se ud i 

fremtiden i FILM‐X. I et separat afsnit vil jeg reflektere over 

undersøgelsesprocessen, og diskutere hvilke aspekter der viste sig særligt 

problematiske, og hvad der kunne gøres anderledes. I konklusionen vil jeg 

opsummere opgavens faser, argumentationsrække og resultater, samt besvare min 

problemformulering. 

 

 

Afgrænsning 

 Opgavens empiri vil primært bestå af to kvalitative interviews, et med seks 

medarbejdere, og et med den daglige leder af FILM‐X. Herudover vil jeg i mindre 

grad inddrage et udvalg af tilgængelige dokumenter fra hjemmesiden. Det ville være 

  6 

interessant at inddrage mere detaljeret stof om FILM‐Xs tilblivelse og organisation, 

men for at holde fokus på de umiddelbart mest hverdagsnære, og dermed relevante 

beslutningsprocesser, har jeg dog valgt at bruge interviewet med lederen, Kari 

Eggert Rysgaard (herefter omtalt KER), som kilde til overordnede oplysninger om 

FILM‐X. Desuden ville det også være relevant at inddrage interviews med 

skoleelever, og eventuelt lærere, der har været på besøg i FILM‐X, for at opnå indsigt 

i hvordan de interagerer med, og reagerer på, de fysiske rammer og guiderne (dvs. 

de ansatte). Det mest oplagte blev dog, indenfor denne opgaves rammer, at 

undersøge hvordan guiderne selv ser deres arbejdsplads og udtaler sig om den, idet 

deres opfattelser jo kommer til udtryk, på den ene eller anden måde, ved hvert 

eneste møde med eleverne. Desuden inddrager jeg ikke teori om barndom, ungdom 

eller reception, og jeg ønsker ikke at “bevise” at børn og unge påvirkes direkte og 

negativt af medier, og at der derfor er behov for en mere bredt favnende 

medieundervisning. Mit udgangspunkt er, med Christine Pilegaard Larsen, 

overvejende optimistisk (150), men det er også poststrukturalistisk: ligesom alle 

andre mennesker positioneres og subjektiveres børn og unge konstant i interaktion 

med andre, i komplekse sociale situationer. Dermed bliver en kritisk og reflekteret 

tilgang til undervisningssituationen omkring medier ligeså vigtig som selve 

medieindholdet. Opgavens omfang afholder mig desværre også fra at undersøge 

hvordan film‐ og medieundervisning for børn og unge generelt ser ud i Danmark i 

dag, eksempelvis i folkeskolen, og hvilken position FILM‐X indtager i den 

forbindelse. 

 

 

Introduktion til FILM‐X  

I det følgende afsnit vil jeg opridse FILM‐Xs historie, formål og struktur. Jeg har valgt 

at bruge relativt meget plads på disse faktuelle oplysninger, da de er relevante for at 

forstå analysekonteksten. 

 

  7 

FILM‐X er et interaktivt filmværksted, primært for børn og unge, der har været en 

del af Filmhuset i København siden 2002. Charlotte Giese, leder af Børn & Unge på 

DFI, og Prami Larsen, leder af Filmværkstedet, fik idéen til FILM‐X, og sørgede for at 

det blev etableret og finansieret. (bilag d 3). Ifølge KER var udgangspunktet for 

FILM‐X at etablere et “hands‐on oplevelsesrum” (ibid.), og det officielle formål for 

FILM‐X lyder: 

“Formålet med at etablere FILM‐X er overordnet at give børn, unge og voksne 

mulighed for at eksperimentere med filmproduktion og lære forskellige 

filmiske virkemidler at kende, således at de i deres egen mediebrug bevidst 

vælger til og fra og kan forholde sig kritisk til det, de ser.” (FILM‐X.dk) 

 

10.000 skoleelever er hvert år på besøg, som en del af deres undervisning, hvilket 

gør FILM‐X til et særdeles populært udflugtssted (ibid.). Skolebesøgene i 

hverdagene varer tre timer, og der er to forløb om dagen. Der er kapacitet til én 

skoleklasse i hvert forløb. Ved booking vælges ét af følgende oplæg: Instruktion og 

skuespil, dramaturgi, filmgenrer (fra 4. kl.), filmklip og lyd (fra 4. kl.), og reklamefilm 

(fra 7. kl.). Hvert besøg starter i Cinematekets mindste biograf, med et af disse 

oplæg, der varer en halv time. Der vises også filmklip i relation til oplæggets tema. 

Herefter følger to timers produktion i studierne, inden der afsluttes med visning og 

evaluering af de nyproducerede film i biografen. 

 

Der er fem studier i FILM‐X: to green screen studier, et bilstudie og to 

animationsstudier. Hver skoleklasse deles op i hold, som fordeles i studierne og 

laver en film hver. Til hvert af de tre filmstudier hører fem baggrundsfilm, dvs. 15 i 

alt, som lægges ind i stedet for green screen, eller i bilens tilfælde, bag bagruden. 

Lydsiden indspilles separat, efter endt optagelse, i lydstudiet. Da der faktisk kun 

gemmes én optagelse i studierne, består den afsluttende klippeproces i at udvælge 

musik, lydeffekter, samt særlige indklipsbilleder der hører til den valgte 

  8 

baggrundsfilm. Filmene brændes på en DVD, som klassen får med hjem, ligesom de 

også har mulighed for at downloade dem på FILM‐Xs hjemmeside.1 

 

KER er ansat af Skoletjenesten, der hører under Undervisningsministeriet og Børne‐ 

og Ungeforvaltningen i Københavns Kommune. Hendes officielle titel er og 

Udviklings‐ og Undervisningsansvarlig. FILM‐Xs øverste leder er faktisk Charlotte 

Giese, men alle daglige og udviklingsmæssige beslutninger tages af KER, som har 

været ansat siden 2007 (Bilag d 4). FILM‐X har desuden seks fastansatte guider, og 

seks tilkaldevikarer. Jeg er, som nævnt, selv en af disse vikarer, og har været ansat i 

FILM‐X siden november 2009, dog afbrudt af et år som udvekslingsstuderende fra 

sommeren 2010 og frem. Senere i opgaven vender jeg tilbage til min position som 

insider i organisationen, og hvilke konsekvenser det har for opgaven. 

 

 

Teori  

Jeg vil i det følgende afsnit redegøre for de teorier, jeg vil benytte mig af i analysen. 

Jeg vil gennemgå den britiske medieundervisningsforsker David Buckinghams 

(2003) teorier om hvad god medieundervisning kan være, og jeg vil derefter 

supplere med ideer om hvad en åbenlyst kritisk medieundervisning kan gå ud på, 

som Kellner & Share (2007) beskriver det i deres tekst om critical media literacy. 

Herfra fortsætter jeg til en kort gennemgang af normkritisk pædagogik, som det 

behandles i en svensk antologi fra 2010, inden jeg refererer til en tekst om 

kønsblindhed af Maja Bissenbakker Frederiksen. I min indledning har jeg beskrevet 

at mit udgangspunkt for opgaven er poststrukturalistisk, og jeg vil derfor begynde 

teoriafsnittet med en gennemgang af hvad denne tilgang implicerer.  

 

 

                                                        1 Jeg har ingen henvisninger til disse oplysninger, da de er baseret på min egne erfaringer. 

  9 

Metateoretisk perspektiv: poststrukturalisme  

Professor i socialpsykologi, Dorte Marie Søndergaard, konstaterer at den forskning 

man bedriver, altid vil være præget af ens metateoretiske perspektiv, og dermed 

påvirke alle de valg og afgrænsninger man foretager i en given forskningsproces. 

Som jeg beskrev om min egen undren i indledningen, så kan dette perspektiv være 

afgørende for at man overhovedet kan lægge mærke til det man vil undersøge 

(Søndergaard 1996, 52). I stil med Søndergaard, forsker australske Bronwyn Davies 

i subjektpositionering indenfor uddannelsesområdet, ud fra en feministisk‐

poststrukturalistisk vinkel: “Seeing poststructurally makes visible both the 

systematic practices and the moment‐by‐moment work through which relations of 

power and powerlessness are played out.” (Davies 166). Davies understreger, at det 

er vigtigt at spørge ind til disse forhold på en dekonstruerende, men ikke 

destruerende, måde, samt at det ligger i poststrukturalismens opfattelse af 

virkeligheden som konstant konstrueret og konstruerende, at der altid vil være flere 

fortolkningsmuligheder for et bestemt materiale (ibid. 167). Søndergaard 

understreger også, at det felt man undersøger aldrig er statisk, og at den tilgang man 

vælger hverken er neutral, eller den eneste der findes (1996, 52‐53). Men selvom 

det ikke er den endegyldige sandhed om et bestemt fænomen der skal afsløres, så 

har poststrukturalistisk forskning stadig gyldighed: “What poststructuralism 

theorizing does is open up discourses and practices to questioning, and provide 

strategies for questioning, that run against the grain of common sense and of 

dominant (and dominating) dicourses and practices.” (Davies 169) Det er dermed 

centralt for poststrukturalistisk forskning, at stille spørgsmålstegn ved de måder 

hvorpå folk aktivt producerer sociale og psykologiske virkeligheder på både mikro‐ 

og makroniveau (Davies & Harré 88‐89). I sociale møder konstrueres og 

konstruerer mennesker sig selv og hinanden via diskursive praksisser, og ifølge 

Davies er pointen med poststrukturalismen: “ (...) to enable us to see the subject’s 

fictionality, while recognizing how powerful fictions are in constituting what we 

take to be real.” (133) Jeg vil senere i opgaven vende tilbage til, hvad et 

  10 

poststrukturalistisk perspektiv har betydet for metodedesign og analysemodel, da 

pespektivet netop både påvirker min måde at producere og behandle empirien på, 

samt den overordnede optik jeg siden analyserer den med. 

 

 

Medieundervisning og media literacy  

Fordi jeg blandt andet vil undersøge, hvilken form for medieundervisning der finder 

sted i FILM‐X, og på hvilke niveauer denne undervisning fungerer, tager jeg 

udgangspunkt i teorier om hvad fyldestgørende medieundervisning er og skal. Først 

og fremmest skal medieundervisning være undervisning i og om medier – og ikke 

med medier (Pilegaard Larsen 149). Medieundervisning skal, ifølge David 

Buckingham, føre til media literacy: “The term ‘media literacy’ refers to the 

knowledge, skills and competencies that are required in order to use and interpret 

media.” (36). Som Buckingham bemærker, så indebærer media literacy – ligesom 

andre former for literacy – andet og mere end at kunne læse og analysere enkelte 

tekster: “(…) it also requires a broader understanding of the social, economic and 

historical contexts in which texts are produced, distributed and used by audiences.” 

(49). Pilegaard Larsen fremhæver også vigtigheden af, at andre dimensioner end 

den rene (dansk‐)faglige inddrages i medieundervisningen, så den bliver 

“interessant i et bredere samfundsmæssigt og kulturelt perspektiv.” (159). Derfor 

bør medieundervisning i dag virke forberedende frem for beskyttende, og tage 

udgangspunkt i børn og unges egne erfaringer og viden, som er anderledes og ofte 

langt større end deres underviseres (ibid. 150, Buckingham 13‐14). Det vigtigste for 

medieundervisningen bliver dermed at eleverne får adgang til et metasprog, som 

muliggør at de kan udvikle analytiske evner, og forholde sig kritisk og reflekteret til 

medierne i deres hverdag (Buckingham 13‐14). Som Pilegaard Larsen bemærker, er 

det vigtigt at media literacy, eller mediekompetencer, prioriteres, for “(…) den 

kompetence kommer ikke af sig selv. Den kræver øvelse og bevidst refleksion for at 

udvikle sig fra at være en praktisk færdighed til en egentlig kompetence.” (11). Fordi 

  11 

medier opererer i et krydsfelt mellem social, økonomisk og institutionel magt, 

handler media literacy derfor både om at være tekstnær og overordnet 

analyserende, så både mikro‐ og makroniveau omkring et medieprodukt bliver 

gransket (Buckingham 34‐38). Det er derfor ikke nok blot at kunne læse medier – en 

kombination af tekstanalyse og ‐produktion, er klart at foretrække (ibid. 49), som 

jeg senere vil vende tilbage til. 

 

 

Nøglekoncepter i medieundervisning  

Buckingham opererer med fire nøglekoncepter (’key concepts’), som fyldestgørende 

medieundervisning bør berøre: produktion, sprog, repræsentation og publikum 

(53). Han understreger dog, at al medieundervisning hverken kan eller skal 

inddrage alle fire koncepter konstant eller ligevægtigt, men at de dog hænger 

sammen på tværs, og derfor altid bør inddrages i større eller mindre grad, alt efter 

kontekst (61). 

Det første punkt dækker over at lære om mediers produktionsvilkår – hvilke 

teknologier man benytter i professionel medieproduktion, indblik i distribution og 

industriens sammensætning, samt viden om at medieprodukter produceres med 

økonomiske interesser for øje. Desuden er det vigtigt, at eleverne bliver klar over 

hvilke grupper og individer, der har adgang til at producere medier, og, ikke mindst, 

hvem der ikke har adgang, både på lokalt og globalt (54‐55). Med konceptet sprog, 

hentyder Buckingham til brugen og sammensætningen af de virkemidler der udgør 

det særlige audiovisuelle sprog der findes i medieprodukter, og at 

betydning/mening i høj grad konstrueres gennem valg af genre, brug af koder, og i 

kombinationen og udvælgelsen af disse. Han understreger desuden at 

eksperimentering med sprog og mediekonventioner er en glimrende måde at lære 

om dem på (56‐57). Repræsentation er et centralt koncept, idet intet medieprodukt 

er et direkte aftryk af ‘virkeligheden’. Grænserne mellem fiktion og fakta er 

flydende, og ikke altid lette at gennemskue. I medier – inklusive film – er der også 

  12 

kun nogle bestemte mennesker der får taletid, og dette er det vigtigt for eleverne at 

reflektere over. Måden mennesker fremstilles på er også væsentlig – er der for 

eksempel tale om et nuanceret portræt eller en stereotyp figur? Hvilket formål, for 

henholdsvis producent og publikum, tjener en bestemt skildring? (ibid. 58‐59). 

Endelig bør en fyldestgørende medieundervisning også fokusere på publikum – dels 

på targetting og hvordan forskellige målgrupper tiltales, og dels på hvordan 

publikum bruger, nyder og skaber mening via medier (ibid. 59‐60). I min analyse af 

FILM‐X vil jeg undersøge hvilke af disse koncepter der prioriteres, og hvilke der ikke 

behandles særligt indgående. 

 

 

Vigtigheden af elevproduktioner  

I FILM‐X er elevernes egne produktioner selve omdrejningspunktet. Denne tilgang 

er både enormt populær blandt elever, ifølge Buckingham, og samtidig effektiv til at 

generere indsigt i hvordan medier fungerer. Desuden har eleverne mulighed for at 

udforske deres egne tanker og følelser i forhold til medier på en anden måde end 

ved analyse, og i et “comparatively ‘safe’ space” (ibid. 82). Selvom det ofte er 

vanskeligt for lærere at integrere produktion i undervisningen, er det dog 

uundværligt (ibid.). Selvom Buckingham understreger at elevproduktioner aldrig 

blot er hovedløse imitationer af andre medietekster, er det alligevel altid vigtigt at 

produktion bliver fulgt op af evaluering, hvor eleverne opfordres til at diskutere de 

valg de har taget. I en undervisningskontekst er medieproduktion nemlig aldrig et 

resultat i sig selv, men skal føre til øget kritisk refleksion (ibid. 82‐84): “Students 

may be able to learn by doing; but if they are not enabled to reflect upon what they 

have done, it will be impossible for them to generalize from their experience to 

future situations. In this respect, then, learning has to involve a dialectical 

relationship between doing and analysing – or to put it in media education 

terminology, between ‘theory’ and ‘practice’.” (133). 

 

  13 

At være kritisk  

Buckingham beskriver hvordan ’critical consciousness’, eller kritisk bevidsthed, 

altid har været et centralt begreb i diskussioner om hvad medieundervisning skal 

resultere i (107), og i foregående afsnit har jeg flere gange nævnt at det at forholde 

sig ‘kritisk’ til medier er centralt i medieundervisning. Men, som Buckingham 

fremhæver, så findes der ganske mange opfattelser af hvad kritisk betyder, og hvad 

der tæller som kritisk bevidsthed (ibid.).  For eksempel vil mange børn, i 

undervisningssituationer, sætte lighedstegn mellem ’kritik’ og ’skepsis’ overfor 

medier, og kategorisere andres nydelse som et udtryk for svaghed. Buckingham 

mener derfor at medieundervisning “(…) should encourage students to 

acknowledge the complexity and diversity of their pleasures in the media; and to 

recognize the social basis of all such judgements of taste and value, including their 

own.” (110). Han mener i den forbindelse at det vigtigste aspekt ved kritisk 

medieundervisning er, at der er plads til at eleverne kan bringe deres egne 

erfaringer på banen, og at der ikke kun er én tolkning – oftest lærerens – der er 

gyldig: “It means recognizing that meanings are not simply located in texts, waiting 

to be deciphered with the ‘correct’ tools of analysis; but that they are inevitably 

constructed within social relations of everyday life.” (121). Buckingham er dermed 

skeptisk overfor ambitionen om den type kritisk undervisning han mener har et 

moraliserende udgangspunkt, som eleverne ikke kan relatere til. Eller også 

genkender de hurtigt moralen, og går med på den ‘kritiske diskurs’ for at indtage 

positionen som den gode elev (ibid. 115‐120). Han medgiver dog at denne kritiske 

diskurs ikke kun har sociale effekter, men også kognitive – eleverne får via kritisk 

medieundervisning et udvidet og mere raffineret metasprog, som har et 

’empowerment’‐potentiale, idet eleverne nu kan beskrive hvordan medierne 

fungerer, med ord som ’genre’, ’hegemoni’, ’stereotyp’ og ’intertekstualitet’ (ibid.). 

Overordnet set er medieundervisning dermed ikke en neutral disciplin, men også en 

arena for en forhandling om magtpositioner mellem de forskellige parter i 

undervisningssituationen (ibid. 113). 

  14 

 

I medieundervisningsfeltet er der, ifølge Buckingham, uenighed om hvad 

undervisning i produktion skal indebære: om det udelukkende skal omhandle 

tekniske evner, eller om der – modsat – skal være fokus på elevernes kreative og 

personlige udtryk (131). Buckingham mener ikke, at der nødvendigvis er et 

modsætningsforhold mellem disse to punkter, og at det vigtigste er at den passive 

viden eleverne besidder i kraft af at være habile mediebrugere, bliver omsat til aktiv 

viden (132‐134). Men her ser Kellner & Share nærmere et modsætningsforhold 

mellem tekniske evner og frit, kreativt udtryk på den ene side, og ‘empowerment’ på 

den anden side. Med udgangspunkt i critical media literacy, problematiserer de 

‘media arts education’ der kun fokuserer på at undervise om de æstetik‐

kunstneriske aspekter ved medier, samt i tekniske evner og termer, med det formål 

at eleverne kan udtrykke sig kreativt (61): “Many of these programs tend to 

unproblematically teach students the technical skills to merely reproduce 

hegemonic representations with little awareness of ideological implications or any 

type of social critique.” (ibid.). I stedet for en media arts tilgang, eller en 

konventionel tekstanalyse der fokuserer på reception, bør medieundervisning altså 

stræbe efter at gå skridtet videre ved at integrere produktion af alternative 

medietekster der udfordrer mainstream‐medierne (ibid. 63). Netop produktion af 

alternative medietekster ser Buckingham som meningsløst, da han ikke mener at 

der i dag eksisterer et markant skel mellem virkemidler og budskab i mainstream‐ 

og independentmedier (126). Men ifølge Kellner & Share, skal selvfølgeligheder og 

’common‐sense’‐logikker i medierne udfordres ved at eleverne reflekterer over 

deres praksis‐erfaringer i et teoretisk perspektiv (63): 

 “Critical media literacy is an educational response that expands the notion of 

literacy to include different forms of mass communication, popular culture, 

and new technologies. It deepens the potential of literacy education to 

critically analyze relationships between media and audiences, information, 

and power. Along with this mainstream analysis, alternative media production 

empowers students to create their own messages that can challenge media 

texts and narratives.” (ibid. 61) 

  15 

Kellner & Share mener altså også, som Buckingham, at elevproduktioner er en 

essentiel del af fyldestgørende medieundervisning. Men hvor de har stor tiltro til det 

magtundergravende potentiale i medieundervisning, er Buckingham mere skeptisk 

(108). Jeg vil i min analyse trække på både Buckinghams og Kellner og Shares 

pointer, idet jeg faktisk synes at de supplerer hinanden godt. 

 

 

Normkritisk pædagogik  

En tilgang der, ligesom Kellner og Shares, er åbenlyst ideologisk, er normkritisk 

pædagogik. I slut‐1990’erne udsprang den af poststrukturalistiske og 

queerfeministiske forskningstraditioner, hvilket blandt andet indebærer at magt 

anskues som socialt foranderligt – som noget der ligger mellem mennesker, 

forhandles konstant, og ikke udelukkende findes i strukturer udenfor individet. Især 

i Sverige har normkritisk pædagogik udviklet sig eksplosivt (Bromseth 29, 38‐40), 

og har påvirket både akademia og lovgivningspraksis. Der arbejdes i dag 

normkritisk i en voksende skare af svenske organisationer og 

undervisningsinstitutioner (se fx Nordenmark og Berg), mens det stadig er yderst 

begrænset hvor udbredt denne pædagogik er i Danmark (Ingemann & Braathen 

186). Normkritik går kort sagt ud på at forholde sig kritisk til normen, og de 

privilegier der følger med den – at stille spørgsmålstegn ved det der tages for givet 

(Andersson 227). Det er centralt i normkritik at det netop er normen der granskes 

nøje – og ikke det der falder udenfor den. Her adskiller normkritisk pædagogik sig 

fra eksempelvis en tolerancepædagogisk tilgang hvor majoriteten uddannes om 

minoriteten for at øge førstnævntes tolerance overfor sidstnævnte. Men dette 

fastholder blot en ulige magtbalance (ibid. 62). I stedet bør man se nærmere på 

hvordan eksempelvis kategorien dansker fungerer som norm i vores samfund, og 

sjældent kan udfordres uden negative konsekvenser. Normkritisk arbejde er især et 

nyttigt redskab i organisationer der direkte beskæftiger sig med diskrimination – på 

baggrund af eksempelvis køn, seksualitet og/eller etnicitet. Men grundtanken i 

  16 

normkritisk pædagogik kan med fordel integreres i alle institutioner der har 

berøring med normer omkring magt, viden og læring – for eksempel er folkeskolen 

et ideelt sted at udfordre normer, idet de ofte gennemsyrer institutionen på både 

mikro‐ og makroniveau (Bromseth 31). Her er det vigtigt at understrege at ikke alle 

normer er undertrykkende – for eksempel normer om at lukke munden når man 

spiser. Men fordi eksempelvis heteronormen er så allestedsnærværende, bliver det 

ekstra vigtigt at undersøge den. Heteronormen er nemlig svær at få øje på, og det 

kræver et stort stykke arbejde at udfordre den (Bromseth 30‐38). Normkritisk 

arbejde karakteriseres i den forbindelse ved at være systemforandrende, modsat 

systembevarende, hvilket altid vil medføre gnidninger og konflikter blandt de 

involverede (Edemo 107). Ikke desto mindre er det nødvendigt at alle i 

organisationen er involverede i det normkritiske udviklingsarbejde, og er villige til 

at reflektere over hvilke normer de selv tilhører, og hvordan de selv er med til at 

opretholde dem (Bromseth 41‐44, Nordenmark 233). Normkritisk arbejde er en 

konstant udviklingsproces, der kræver tid og resurser (Nordenmark 254‐256), og 

det handler ikke om at der er et endeligt mål, eller én korrekt måde at arbejde 

normkritisk på – det ville jo blot erstatte et normsæt med et andet (Björkman 180). I 

denne opgave, hvor jeg vil undersøge hvordan medieundervisningen ser ud i FILM‐

X, vil jeg inddrage en normkritisk pædagogisk tilgang, da jeg på den måde kan belyse 

hvilke normer der findes i institutionen, hvordan de opretholdes – og hvordan de 

kan udfordres. Samtidig kan normkritikken være en indgangsvinkel til en 

undervisningspraksis, der er kritisk uden at stirre sig blind på filmmediet, men i 

stedet fokuserer på selve undervisningen. 

 

 

Det usynlige køn  

Maja Bissenbakker Frederiksen har baseret sit kapitel i antologien Åbne og lukkede 

døre (2010) på sin ph.d. fra 2008, og i begge tekster undersøger hun hvordan 

forskellige officielle dokumenter, som danner baggrunden for danskfaget i 

  17 

folkeskolen, forholder sig til køn (106). I et af dem nævnes køn overhovedet ikke, og 

dette kan – ud fra en positiv læsning – betyde at folkeskolen er et ligestillet og 

kønsneutralt sted, hvor køn ikke spiller en rolle. Men, som Bissenbakker 

Frederiksen også skriver, så er teksten, ud fra en negativ læsning, kønsblind: fra et 

pædagogisk perspektiv, bliver der nemlig ikke taget højde for køn som social faktor i 

klassen, og fra et fagligt perspektiv, så ignoreres det at særligt områderne litteratur, 

medier og sprog netop bør ses i en kønnet kontekst (107). Desuden gøres det 

mandlige til normen, idet ’han’ og ’ham’ bruges til at beskrive elever, forfattere og 

lærere, mens det kvindelige dermed gøres til afvigelsen (ibid.). En anden rapport 

omtaler køn explicit, idet rapporten refererer til drenge som svage og oversete i 

danskundervisningen, og piger som modne og dominerende. Løsningen på 

problematikken bliver at foreslå en særlig drengedidaktik, men det nævnes aldrig 

hvorfor der er forskel på piger og drenge; det konstateres blot at det er der (110). 

Der står intet om køn som socialt eller biologisk funderet, for eksempel, men, ifølge 

Bissenbakker Frederiksen, er konsekvensen “den samme: Uanset om kønnet er en 

uforanderlig essens eller ej, så må vi åbenbart forholde os til det, som om det var 

det. Man kan kalde dette for en pragmatisk kønsessentialisme: En essenstænkning, 

som ikke har baggrund i en bestemt teori eller videnskab, men i det, som opfattes 

som De Mest Praktiske Hensyn her og nu.” (111). Teksten går altså ud fra, at 

læseren, dvs. læreren, godt ved at der er forskel på drenge og piger , og at denne 

forskel ikke behøver at blive forklaret (113). I min analyse af hvilke normer der er 

på spil i FILM‐X i forbindelse med køn, vil jeg benytte Bissenbakker Frederiksens 

ovenstående pointer, for at se om der er udtryk for kønsblindhed og/eller 

pragmatisk kønsessentialisme.  

 

 

Opsummering  

I ovenstående afsnit har jeg gennemgået forskellige implikationer for en 

poststrukturalistisk forståelsesramme, samt gennemgået teorier om hvad 

  18 

medieundervisning kan og skal. Til slut har jeg redegjort for normkritisk pædagogik, 

og trukket på Maja Bissenbakker Frederiksens læsninger af kønnets betydning i 

danskfaget. I min analyse vil jeg forsøge at undersøge empirien med en række af 

disse gennemgåede begreber og idéer på forskellige måder: Buckinghams 

nøglekoncepter er ganske konkrete, og jeg vil lede efter udsagn og tegn på hvordan 

medieundervisning opfattes af interviewpersonerne, ved at inddrage dem. 

Forskellige idéer om hvad ’kritisk’ er og betyder i en produktionskontekst, vil det 

også blive relevant at inddrage, for at undersøge hvordan interviewpersonerne 

opfatter både deres egen opgave og elevernes udbytte. I tråd med denne søgen, vil 

jeg også se efter hvilke normer og normbrud der italesættes i interviewene, for, med 

normkritiske og poststrukturalistiske briller, at undersøge hvad der, i FILM‐X, 

opfattes som legitimt, ønskværdigt, normalt og relevant – især i forhold til køn. 

 

 

Metode 

 

 

Metodedesign i en poststrukturalistisk forståelsesramme  

Som gennemgået i teoriafsnittet, er mit metateoretiske perspektiv 

poststrukturalistisk. For Søndergaard (2005) indebærer dette at man antager en 

konstruktionistisk og kulturanalytisk forskningsdiskurs, frem for en 

virkelighedskonstaterende (237), og denne forskningstilgang “kalder på 

kompleksitetssensitive typer af tænkning” (234). Det bliver, med et 

poststrukturalistisk udgangspunkt, mere interessant at undersøge selvfølgeligheder 

og normativiter, og “hvordan betydningssystemer, praksisrutiner og øvrige socio‐

kulturelt menneskelige virkelighedsprodukter skabes, opretholdes og ændres” (ibid. 

239) end blot at konstatere at de eksisterer, og dermed acceptere præmissen om et 

fænomen som et udtryk for en statisk virkelighed (ibid. 236‐237). Netop derfor 

mener Søndergaard ikke at man inden mødet med empirien bør begrænse sit fokus 

  19 

til kun at undersøge én bestemt kategori eller dimension. Afgrænsning er naturligvis 

nødvendig, især i kompleksitetssøgende undersøgelser, hvor der altid vil dukke nye 

interessante aspekter op. Men denne afgrænsning bør kun foregå når det er praktisk 

nødvendigt, og helst først i analysedelen af processen (ibid. 244, 248). 

 

 

Udvælgelse af empiri 

Da jeg ønsker at undersøge hvordan FILM‐X forholder sig til medieundervisning, har 

jeg valgt en kvalitativ tilgang med interviews som hovedempiri. For at underbygge 

analysen af dem, vil jeg inddrage dokumenter, i form af vejledninger fra FILM‐Xs 

hjemmeside. Desuden bygger hele udgangspunktet for problemformuleringen, og 

dermed opgaven, på uformelle observationer jeg har gjort mig i min tid som ansat. 

Jeg valgte at interviewe Kari Eggert Rysgaard, fordi hun, i følge min opfattelse, var 

den mest indflydelsesrige leder i FILM‐X, hvilket også, efter hendes udsagn, viste sig 

at være korrekt (bilag d 4). At interviewe hende alene, og ikke sammen med de 

andre ansatte, gjorde jeg både for at se om der var modsætninger mellem hvordan 

hun opfatter FILM‐X, og hvordan de ansatte gør, og for at forhindre en ulige 

magtbalance ved gruppeinterviewet. Tidligt i forløbet informerede jeg KER om mine 

intentioner med projektet: at jeg ønskede at undersøge køn i FILM‐X, og at min 

tilgang var kritisk. Selvom dette har ændret sig løbende undervejs, har den mængde 

information jeg har givet hende, muligvis påvirket hende i interviewsituationen, 

hvilket, ud fra en poststrukturalistisk forståelse, ikke nødvendigvis er en negativ 

ting, idet ingen interviewsituation er en upåvirket kilde til objektiv information. KER 

har i øvrigt hele tiden været positivt stemt overfor projektet, og fremhævet at hun 

altid synes det er godt når nogen ønsker at antage et kritisk perspektiv overfor 

FILM‐X. 

Jeg besluttede mig hurtigt for at interviewe de ansatte som en samlet gruppe, ud fra 

en forståelse af, at sociale møder er interessante udtryk for en forhandling af 

diskurser og virkelighedsopfattelser, som gennemgået i tidligere afsnit. Fordelene 

  20 

ved et gruppeinterview er desuden at de interviewede taler om det de er 

engagerede i, og at forhandlingsprocesser og legitimeringer bliver mere tydelige og 

italesatte (Søndergaard 1996, 69). For at forstå hvordan de ansatte i FILM‐X opfatter 

deres positioner og arbejdsplads, blev det simpelthen mest relevant at invitere dem 

til at diskutere dette med hinanden. Da jeg skulle finde deltagere til 

gruppeinterviewet, valgte jeg at sende en mail ud til alle guider, både faste og 

tilkaldevikarer, hvor jeg informerede dem om mit fokus på medieundervisning og 

køn, og at jeg var interesseret deres tanker om deres “rolle som guider når det 

kommer til en reflekteret mediekritisk undervisningspraksis i mødet med de 

besøgende.” (bilag a). Jeg valgte at invitere alle guider, og ikke kun de faste, fordi 

vikarerne udgør en reel faktor for hvilken slags medieundervisning der praktiseres i 

FILM‐X, da de/vi i undervisningssituationer har lige så stor autoritet som de 

fastansatte. Det var også vigtigt for mig at der til interviewet deltog en broget 

gruppe af guider, med forskellig køn, alder, baggrund og anciennitet, samt at der 

rent faktisk endte med at være nok deltagere til at gennemføre et nogenlunde 

repræsentativt gruppeinterview. I sidste ende deltog der i selve interviewet, udover 

mig selv, seks guider – tre faste, og tre tilkaldevikarer, som jeg her kort vil 

præsentere, sammen med KER: 

M: 31 år. Han startede som fast i 2007. Har været tilkaldevikar siden han startede på 

Filmskolens animationslinie for fire ½ år siden.  

 

L: 31 år. Hun startede også i 2007, i et fire måneder langt vikariat, men har siden 

været fastansat. 

 

D: 26 år. Han har været ansat som tilkaldevikar i ca. to år. Læser Filmvidenskab på 

KU og skriver speciale. 

 

B: 27 år. Han har været tilkaldevikar i halvandet år. Har en bachelorgrad fra 

Designskolen, og nu læser han Kunsthistorie. 

 

  21 

C: 27 år. Hun startede som tilkaldevikar for 1 ½ år siden. Har siden september i år 

været fungeret som fast i et barselsvikariat, som varer til okotber 2012. Hun er ved 

at skrive speciale i Moderne kultur og kulturformidling, om en dokumentarfilm hun 

selv har lavet. 

 

J: 31 år. Han har været ansat siden 2005, først som tilkaldevikar, men siden som fast. 

Har læst Film‐ og medievidenskab, og læst til lærer. 

(bilag e 1‐2) 

 

KER: 36 år. Har, som tidligere nævnt, været ansat siden 2007. Hun kom fra en 

stilling hos B & U på DR, og har læst Dansk og Film‐ og medievidenskab på KU (bilag 

d 1). 

 

Eftersom der er seks faste og seks vikarer ansat i FILM‐X, var det dermed halvdelen 

af personalegruppen der var til stede, hvilket – til mit held – var nogenlunde den 

mængde og sammensætning jeg havde håbet på. Jeg har i øvrigt valgt ikke at 

anonymisere Kari Eggert Rysgaard i opgaven, da det er offentligt tilgængelig viden 

at hun er leder af FILM‐X. Jeg har dog, i gruppeinterviewet, valgt at begrænse 

omtalen af deltagerne til deres forbogstav, for at sløre deres person en smule. Hvis 

denne opgave på noget tidspunkt skal offentliggøres, vil jeg højst sandsynligt vælge 

at anonymisere dem yderligere. 

 

Planlægning og udførelse af interviews 

Inden hvert interview havde jeg forberedt en interviewguide (bilag b og c), som 

havde mange lighedspunkter, med den undtagelse at KERs spørgsmål var mere 

fokuserede på praktiske baggrundsinformationer om FILM‐X som jeg ikke havde 

kendskab til, mens guidernes spørgsmål hovedsageligt drejede sig om praksis. Især 

gruppeinterviewet var semi‐struktureret, for at give rum til nye emner og ideer 

  22 

undervejs (Merriam 74). Jeg forsøgte at begynde interviewet med følelsesmæssigt 

neutrale spørgsmål der var lette at forholde sig til, og så gemme følsomme og mere 

komplekse emner til senere i interviewet, når alle var trygge og engagerede (ibid. 

82). Min rolle bestod, især i gruppeinterviewet, i at holde samtalen på rette spor, og 

at sørge for at alle relevante emner blev berørt på et eller andet tidspunkt. Som 

Søndergaard (2005) understreger, så er en verbalt og kropsligt åben tilgang i 

interviewsituationen afgørende:  

“Som interviewer består indgangen til interviewet i at etablere en 

udforskende type af samtale, hvor det er interviewpersonens diskursive 

praksisser, oplevelsesmåder, tolkningsrutiner og perspektiver på feltets 

aktører, praksisser, politikker og materialiteter der står i centrum.” (249)  

Formuleringen af spørgsmålene forsøgte jeg at holde i et hverdagsagtigt sprog, og 

jeg undgik i vid udstrækning at bruge de teoretiske fagtermer jeg benytter i 

opgaven. Som Søndergaard understreger, så er interviewspørgsmål og 

analysespørgsmål nemlig to vidt forskellige ting, og man kan ikke få svar på 

sidstnævnte ved at stille dem til sine interviewpersoner (1996, 78). Jeg formulerede 

ikke alle mine spørgsmål på forhånd (Merriam 74, 79), og forsøgte generelt at gøre 

min spørgeteknik åben og nysgerrig, for, med Søndergaard, at nedtone min egen 

autoritet som analyserende og dømmende forsker. Selvom Søndergaard nævner at 

hun ofte er overdrevet naiv i interviewsituationer, for at fremhæve de deltagende 

som eksperter (1996, 70), ville denne tilgang have virket utroværdig, idet de ansatte 

udmærket er klar over at jeg ved lige så meget om FILM‐X som dem. Dog var jeg 

opmærksom på at spørge ind til selvfølgelige konstateringer og sidebemærkninger 

(ibid.), hvilket måske har virket fjollet for guiderne. Hvorvidt min interviewteknik i 

praksis var vellykket eller ej, vil jeg komme ind på i afsnittet om refleksioner over 

processen. 

 

 

 

 

  23 

Registrering af empiri  

Jeg optog lyden fra begge interviews, og valgte at transskribere materialet delvist, 

med Sharan B. Merriams ‘interview log’ som skabelon: væsentlige pointer 

transskriberes ind i et skema, hvor der også er kolonner til tidskoden og 

forskernoter (Merriam 88‐92). Jeg valgte desuden at tilføje en kolonne hvor det 

aktuelle samtaleemne blev noteret, for at skabe overblik. Merriam anbefaler at man 

kun benytter interview logs sent i en undersøgelse, for at undgå at væsentlige 

detaljer overses (ibid.), men da jeg endte med at lave en ret detaljeret interview log, 

vurderer jeg at mangelfuld transskription ikke er et stort problem i denne opgave. 

Udover at nedskrive refleksioner og tentative analyser undervejs i 

transskriptionsprocessen, skrev jeg også mine tanker ned efter hvert interview, for 

med Søndergaard og Merriam at nedfælde nye idéer og vinkler (Søndergaard 2005 

252, Merriam 88). De anbefaler også begge at man tager noter undervejs i 

interviewet, hvis det er nødvendigt (ibid.), men jeg vurderede at det ville virke 

distraherende og distancerende for interviewpersonerne, ligesom jeg også selv 

foretrak at koncentrere mig om at være til stede i situationen. 

 

 

Min position som insider  

Det er aldrig entydigt godt eller dårligt at udføre kvalitative undersøgelser som 

insider i en organisation (Mercer 3). Justine Mercer beskriver hvordan visse fordele 

og ulemper bør overvejes ved insiderforskning, for eksempel i forbindelse med 

adgang, påvirkelighed af resultater, forhåndsviden og tillid mellem de involverede 

(6‐7). I mit tilfælde, har det været en fordel at jeg længe har haft et godt overblik 

over organisationen, og derfor relativt hurtigt har kunnet fastlægge mig på hvilken 

type empiri der var relevant for opgaven. Blot dét at finde frem til min 

problemformulering vil jeg mene har været betinget af min insiderposition. Men, 

som også nævnt i både indledning og teoriafsnit, så har min position som 

  24 

akademiker med et specifikt, teoretisk udgangspunkt, også påvirket mig kraftigt 

med hensyn til overhovedet at have mulighed for at se FILM‐X i det perspektiv jeg 

gør i denne opgave. Til gengæld er det mere diskutabelt om det entydigt er en fordel 

at jeg selv er en del af medarbejdergruppen, når det er den jeg blandt andet vil 

undersøge, og mange overvejelser gik forud for udførelsen, fordi min relation til 

deltagerne hverken startede eller sluttede med interviewene: de kan have været 

tilbageholdende af frygt for at jeg ville dømme dem, og lade interviewet påvirke min 

personlige opfattelse af dem. Men overordnet vil jeg sige at det har virket til min 

fordel at de involverede stoler på mig, og på at jeg vil behandle dem respektfuldt, 

hvilket ikke altid er tilfældet når en udenforstående ønsker at undersøge en bestemt 

organisation (ibid. 7). Og så har det umiddelbart været en fordel at jeg er bekendt 

med de emner, termer og situationer interviewpersonerne har bragt på banen, så de 

har haft mulighed for at tale frit om indforståede emner, som det ville kræve en del 

kræfter for en outsider at forstå fuldstændig (ibid.). Mercer fraråder at man siger 

sine egne meninger i et insiderinterview (13), men det ville måske have haft en 

negativ effekt på tilliden og magtforholdet, hvis interviewpersonerne havde følt at 

jeg skjulte oplysninger for dem. I det kritisk reflekterende afsnit vil jeg forsøge at 

reflektere over hvad min position som insider har betydet for undersøgelsen. 

 

 

Analysedesign  

Inden jeg påbegynder analysen, vil jeg redegøre for hvilke redskaber jeg vil benytte 

mig af i processen med at behandle empirien. Her vil jeg især trække på 

Søndergaards tilgang. Hun anbefaler at man gennemgår sit materiale mange gange, 

og kategoriserer og systematiserer det inden den egentlige analyse går i gang (2005, 

253). Herefter skal empirien gennemgås igen, men denne gang skal man især “(…) 

være opmærksom på alle de små tegn, et materiale vil rumme på, hvad der er de 

taget‐for‐givne typer af handlinger og udtryk, hvilke der forstås som lettere 

afvigende, og hvilke der ses som helt upassende og grænseoverskridende.” (ibid. 

  25 

357). Analysespørgsmålene skal belyses ud fra forskellige vinkler, og derfor bør der 

både ledes på tværs at materialet, altså efter gennemgående temaer, og på langs af 

det, det vil sige indenfor en bestemt beretning, for eksempel en persons 

(Søndergaard 1996, 80). Da mit fokus især er på organisationen, og ikke på 

specifikke subjekter (sådan som Søndergaards forskning ofte er), vil mine 

spørgsmål især gå på tværs af materialet. Analysespørgsmålene bør især være 

hvordan‐spørgsmål – fordi formålet med undersøgelsen ikke skal være at finde 

forklaringer (som med hvorfor‐spørgsmål), men snarere sammenhænge 

(Søndergaard 2005, 244). Til slut skal de analytiske pointer syntetiseres og “ (…) 

sammentænkes på tværs af alle de perspektiver, man har anvendt, hæves til 

overordnede pointer og abstraheres og profileres i mere omfattende sæt af 

pointesystemer.” (ibid. 253) Ud fra et poststrukturalistisk perspektiv, er det her 

vigtigt at understrege at ingen undersøgelses resultater er entydige og 

udtømmende, men at de i stedet har til formål at tilbyde forståelser og forslag til 

mulige indsigter om feltet. Derfor skal resultaterne hverken præsenteres som en 

afspejling af virkeligheden, et referat af empirien, eller som universelt 

generaliserbare (ibid. 264). 

 

 

Analyse  

I det følgende vil jeg, med udgangspunkt i udvalgte situationer fra 

gruppeinterviewet, undersøge følgende analytiske punkter for, i konklusionen, at 

kunne besvare min problemformulering. I tråd med teori‐ og metodeafsnittene, vil 

jeg især fokusere på forstyrrende elementer, og situationer hvor normer 

opretholdes eller brydes. Jeg vil se på hvad der italesættes, ikke nævnes, og affejes 

som irrelevant.  

 

 

Pædagogik, film, faglighed – og problemer 

  26 

 

Som en indføring i analysen, vil jeg starte med at pejle mig ind på hvordan FILM‐X 

positioneres af guiderne og lederen, og hvilke opgaver de opfatter som relevante for 

guiderne, og dermed FILM‐X. 

 

I FILM‐X kan guiderne forholdsvis frit vælge hvordan de ønsker at undervise, også 

når de holder oplæg. Der er for eksempel, i begge interviews, enighed om at 

guidernes oplæring, og til dels løbende udvikling, sker bedst ved “learning by doing” 

(bilag d 18‐19, bilag e 22‐26). KER siger at de pædagogiske kompetencer er 

vigtigere end de filmfaglige, fordi sidstnævnte nemt kan tillæres. Hun tilføjer at: “det 

pædagogiske synes jeg er ret væsentligt, at man har en motivation for at arbejde 

med børn og unge – og – har en god omgangstone med dem; hvis ikke man har det, 

så vil jeg sige, så kan man ikke arbejde i FILM‐X.” (bilag d 17). På trods af at KER 

prioriterer pædagogiske evner over filmiske, så plejer hun at sætte opslag op på 

Film‐ og medievidenskab, hvis der er ledige stillinger (ibid. 16). Det er altså hverken 

en forudsætning at have en pædagogisk eller filmmæssig faglighed – men blot en 

interesse. At kunne håndtere konflikter, eller at have særlig indsigt i mange aspekter 

af hvordan film bliver produceret eller virker, nævnes for eksempel ikke som 

relevant. 

 

I gruppeinterviewet findes et eksempel på problemer med netop fagligheden. Her 

snakker vi om de særlige Se film – lav film forløb, der finder sted hver torsdag, hvor 

eleverne har en times længere oplæg, og først ser to korte film og snakker om dem, 

inden de skal ind i studierne. En af de film der vises, Sol skin, har en hovedperson 

som er “mærkelig” – C oplever problemer med at børnene ikke kan relatere til 

karakteren, og som resultat, heller ikke kan koncentrere sig om Cs oplæg: “ja, og så 

kan jeg godt stå og snakke om miljø og klip og lyde, men jeg kan bare mærke at der 

er et eller andet (...) der ikke er gået ind, jeg ved ikke –“ Da jeg spørger ind til hvad 

hun gør i sådanne situationer, svarer hun at hun “(…) prøver netop at forklare dem 

(dvs. børnene), nå, jo, men alt ligner jo ikke en Hollywood‐film, og alt er ikke ligesom 

Twilight, eller hvad ved jeg (…) men det er også bare svært, fordi man lyder så 

  27 

fucking moraliserende, altså” (bilag e 50).  C er altså tydeligt frustreret. Hun siger 

selv at hendes manglende pædagogiske uddannelse kan være grund til at hun ikke 

ved hvordan hun skal håndtere situationen (ibid.), og der er også en konflikt mellem 

at få børnene til at forstå de mere komplekse sider af filmen, uden at moralisere. 

Lidt efter siger C at de fastansatte, på vagtplansmøder, har talt om at det ikke er 

indholdet, eller hvad en film handler om, der skal være i fokus, men at det derimod 

skal være “de filmiske virkemidler, eller hvordan behandler den temaet mere end – 

hvordan tror I det er at være homoseksuel (…) fordi, vi har dem kun i halvanden 

time, det ville bare være alt for stort et emne.” (ibid. 51). Men her vil jeg 

argumentere for at situationer hvor børnene reagerer på karaktererne i en film, 

fordi de ikke helt kan identificere sig med dem, faktisk er central for 

medieunderviseren at tage fat i. Cs udtalelse om forholdet mellem ‘hvad’ og 

‘hvordan’ er helt i tråd med Pilegaard Larsens udsagn om at medieundervisning 

netop skal være undervisning i og om og ikke kun med medierne. Desuden er to af 

Buckinghams nøglekoncepter – repræsentation og sprog – i høj grad relevante i 

denne situation. Der er netop tale om hvordan hovedpersonen fremstilles – som en 

“mærkelig” type ‐ og med et filmsprog som børnene behøver hjælp til at afkode.  

 

Lidt senere i interviewet taler vi igen om indholdet, denne gang i børnenes film. D 

har konstateret at langt de fleste film der bliver lavet i FILM‐X at er sjove og 

energiske (bilag e 54) og tilføjer at FILM‐X er udformet på en måde som lægger op 

til at “man kreerer sådan en fantasiverden“ (ibid.). Da C spørger om han ikke tit 

oplever at børnene laver film om mobning, bekræfter han grinende, og siger at de tit 

forherliger mobning, uden at have et egentligt “budskab til sidst.” De andre griner og 

er enige, og jeg spørger dem om det er noget de så tager op i evalueringen. D svarer 

at det kun sker nogle gange, og kun hvis der er tid til det: “så kan man godt lige 

stikke – nå, I var ikke særlig søde, eller noget I den stil.” L er enig, og siger at “nogle 

gange så prioriterer man jo også at de har længere tid til at sidde og klippe og få et 

ordentligt produkt med hjem frem for at vi skal sidde og snakke 10 minutter om 

hver film.” (bilag e 54‐55). De tunge emner ikke dominerer altså ikke i FILM‐X, og at 

tale om dem, ikke er noget der prioriteres over at børnene får en god film med hjem. 

  28 

Senere siger C da også at det vigtigste er, at guiderne er i stand til at støtte eleverne 

tilstrækkeligt, og holde styr på tiden, så hver gruppe går fra FILM‐X med et færdigt 

produkt (bilag e 29‐30). Andre steder i interviewet tales der om vigtigheden af at 

børnene får en øget bevidsthed om især klipning, lyd og musik, og om at det er en 

proces med flere faser at lave film (bilag e 8, 17, 29). L understreger at meget af 

denne bevidstliggørelse sker gennem praktisk læring (bilag e 4‐5), hvilket også 

fremhæves af KER, da jeg spørger hende om det at gøre børnene kritiske, er svært at 

inkorporere i undervisningen:  

“Ja, altså, der tror jeg jo, man kan ikke gå hen efter et FILM‐X‐besøg, og måle 

det, (mig: nej), men måske har de fået lidt en aha‐oplevelse, især i forhold til 

det der med at klippe (…) hvis de sidder og ser noget, nå, men så ved de godt 

at film det er en masse små byggesten, man ‐ nogen – sætter sammen på en 

bestemt måde, fordi så virker det sådan og sådan, så måske er der alligevel et 

eller andet der skærper deres bevidsthed.” (Bilag d 7).  

Der er en ambition, fra Cs og Bs side, om at tale om fortælling og genre, på en måde 

som eleverne kan relatere til deres egne produktioner, og som afhænger af at 

børnene får adgang til et filmisk ordforråd (bilag e 27). Men begrebet bevidsthed er 

generelt diffust defineret, og det er heller ikke noget guiderne nødvendigvis går 

målrettet efter – bevidstheden øges forhåbentlig automatisk. Det er heller ikke altid 

at den udtalte kobling mellem teori og praksis prioriteres. På trods af at KER lægger 

mere vægt på det læringsmæssige udbytte end filmen som produkt (bilag d 7), så er 

det ifølge guiderne mindst ligeså legitimt at prioritere filmen som resultat, og 

besøget som en sjov oplevelse, som det er at børnene indgår i en decideret 

undervisningssituation. 

 

I dette afsnit har jeg undersøgt hvordan guidernes undervisningsfrihed og 

personlige interesser generelt prioriteres over egentlig reflekteret oplæring samt 

filmisk og pædagogisk faglighed. Desuden er det ikke altid at eksempelvis 

evalueringen af børnenes film prioriteres. Her er der, med Buckingham og Kellner & 

Share, en skæv fordeling mellem teori og praksis i undervisningen, som jeg vil vende 

tilbage til i den konkluderende analyse. 

  29 

Normer omkring køn, seksualitet og adfærd  

For at undersøge hvordan normer omkring køn, og til dels seksualitet, udspiller sig i 

FILM‐X, vil jeg i dette afsnit se på hvordan guiderne refererer til deres oplevelser af 

bestemte kønnede situationer, og sætte disse i perspektiv ved at inddrage visse 

tilgængelige dokumenter fra FILM‐Xs hjemmeside. 

 

Da jeg spørger guiderne om hvilke problemer der er tilbagevendende i FILM‐X, 

svarer de først at børnene ofte er fjollede eller leger for meget (bilag e 31). Men ét 

emne kommer til at fylde meget: kønnet adfærd, som især L og C er opmærksomme 

på. L siger om pigerne at de er selvbevidste, og at de hellere vil være lækre end at 

spille en rolle ”(…) dét synes jeg nogle gange godt kan være svært at få pillet ud af 

dem, det der med, det vigtigste er ikke at du er flot på denne her film, det vigtigste 

er… at I får et godt produkt; sammen.” (bilag e 31‐32). C spørger L om det ikke 

kommer an på hvor gamle de er, og selvom hun ikke oplever selvbevidstheden hos 

de alleryngste, så kan det være et problem fra 4. klassetrin. Jeg spørger om der tit er 

“kønnede problemer”, og om børnene generelt ikke vil give slip når de spiller 

skuespil. D svarer: “det kan godt være man selv synes det er et problem, men hvis de 

selv synes at det de har lavet er…” Da D holder en pause, gentager L sin pointe, og 

fortsætter: “Jeg synes drengene de er meget mere sådan (laver en dyb brummelyd) 

nu skal vi ud og fyre den af – det synes jeg faktisk de er, det er ikke så tit pigerne de 

bare vælter ind i bilen og skyder løs, altså. Det er måske også meget klassisk, men 

det er bare sådan…” C synes nu også at drengene kan være generte og pinligt 

berørte over at se sig selv på lærredet, men det synes L er “okay”. Det gør C også, 

men hun synes stadig at drengene kan være selvbevidste. L medgiver at det nok 

bare er hende der har et problem med “de der små finker.” De andre fniser lidt, og C 

fortsætter: “(…) hvis vi skal snakke køn, så synes jeg tit drenge kommer ind og 

spiller smarte, og spiller sådan en eller anden gangsteragtig rolle (…) man har det 

bare sådan, vil du ikke bare pille det der lag væk, og så bare – sæt dig ind i bilen og 

leg, eller sådan, du går i 7. klasse (hun smiler) (…).” Jeg spørger om FILM‐X lægger op 

  30 

til at børnene skal markere sig lidt, men D siger at han tror at FILM‐X har den 

modsatte effekt, og at børnene ofte kommer over deres selvbevidsthed når først de 

begynder at “kommunikere og samarbejde”. L og C er enige, og L understreger at 

hun kun bragte det på banen fordi de eksplicit blev spurgt om hvilke problemer der 

var i FILM‐X, og at det desuden nok bare er hende, personligt, der skal passe på med 

at blive irriteret på pigerne (ibid. 31‐34). 

 

Både L og C provokeres her af meget kønnede udtryk – de meget feminine, og de 

meget maskuline – men ingen af dem bringer overvejelser på banen om pige‐ og 

drengepositioner som et eventuelt emne man kan tage op med børnene under 

besøget, eller som en seriøs faktor der rent faktisk fylder meget i børnenes hverdag. 

Tværtimod affejes køn som en facade, og som et sjældent irritationsmoment. Der er 

altså – heldigvis – flere ’børne’‐børn end der er pige‐børn og drenge‐børn i FILM‐X. 

 

At C og L ikke ved hvad de skal stille op i disse situationer, og at L i sidste ende 

indrømmer at det nok bare er hende der har et problem, ser jeg som et udtryk for 

den generelle kønsblindhed der eksisterer i FILM‐X, både pædagogisk og fagligt. 

Dette afspejlses for eksempel i de lærervejledninger og introduktioner til de 

forskellige forløb, der er tilgængelige på FILM‐Xs hjemmeside. De kan benyttes til 

forberedelse inden klassens besøg, er overvejende kønsneutrale: ordene kvinde, 

mand, pige eller dreng optræder stort set ikke, ligesom børnene omtales i neutrale 

termer ‐ elever, hovedperson, personer, karakterer, skuespillere, instruktør. En 

positiv læsning af dette er at FILM‐X er et forum der bevidst og konsekvent frigør sig 

fra kønnede forventninger til børnene. Men køn sniger sig alligevel ind: i 

lærervejledningen til dramaturgi‐forløbet er der følgende eksempel på et 

problematisk vendepunkt: “(…) en forelsket hovedperson opdager, at den udsete 

pige er forelsket i en anden. Derfor må han lægge en ny strategi for at nå sit mål (at 

blive kærester med hende).” (FILM‐X, forberedelsesvejledning, dramaturgi 2). Den 

aktive person i filmen gøres her til hankøn, og den han begærer til hunkøn. Endnu et 

kønnet eksempel findes i lærervejledningen til reklame‐forløbet: “Det mest basale er 

at fastsætte aldersgruppe og køn på målgruppen (…) Hvilke interesser og behov har 

  31 

målgruppen. Og er der noget, som frastøder målgruppen og som man derfor helt 

skal undgå.” (FILM‐X, forberedelsesvejledning, reklamefilm 1). Kønnet ses som 

afgørende for hvilke behov man har, og hvad der frastøder en – og dette behøver 

ikke at blive uddybet yderligere. Kønnet bliver ganske enkelt banalt, som 

Bissenbakker Frederiksen skriver: “’Det banale køn’ bliver en magtfuld måde at 

forstå kønnet på, fordi det ikke bygger på tilslutning til en åbenlys ideologi eller 

konkrete argumenter. I stedet virker ‘det banale køn’ gennem alle de små 

henvisninger til forskellen mellem drenge og piger som en banal sandhed. Så banal, 

at den end ikke behøver at blive forklaret.” (113) I den forbindelse, er det 

interessant at både C og L inddrager bilstudiet som eksempel da de skal udtrykke 

deres frustrationer. Den er nemlig, ligesom de skriftlige eksempler ovenfor, glimtvis 

enormt kønnet: bilens kostumer tæller blandt andet partisanertørklæder, 

habitjakker, og som det eneste studie, pistoler. I baggrundsfilmen Biljagten, en 

sort/hvid film der foregår på en kaj, bliver man forfulgt af en bil med to store habit‐ 

og solbrilleklædte mænd. Dette univers, vil jeg mene, er et tydeligt traditionel 

drengeunivers. Ved siden af bilen hænger der desuden en række billeder, med 

eksempler på hvordan transportscener er blevet optaget i dansk filmhistorie. 

Samtlige personer på billederne er mænd – mænd der cykler, flyver og kører i bil 

(bilag f). Så når L og C undrer sig over at pigerne ikke skyder løs, og 

gangsterdrengene har attituder, så er det måske fordi alle børnene genkender de 

kønnede forventninger bilen signalerer. I introduktionen til baggrundsfilmen Slottet, 

der findes i studie 1, står der: “Den eventyrlige setting lægger op til (romantiske?) 

eventyrfortællinger med prinse og prinsesser (…) Hvem er historiens helt? Hvad vil 

helten opnå (Redde prinsessen? Eller måske finde en skat?)” (Filmproduktion i 

FILM‐X 14). Her er helten igen, naturligvis, mandlig, og objektet for hans, og dermed 

filmens, aktiviteter er kvindelig. En baggrundsfilm som Slottet er altså enormt 

kønnet. Ordet ‘helten’ optræder i øvrigt flere gange i løbet af introduktionerne til 

baggrundsfilmene, men kun en enkelt gang uddybes helten som ’han/hun’ (ibid. 21). 

 

Et af omdrejningspunkterne i de problematikker guiderne oplever med drenge og 

piger, kan altså meget vel ligge i de tilgængelige baggrundsfilm og kostumer. I FILM‐

  32 

X nævnes køn dog aldrig som en betydningsfuld og reel faktor af hverken guider, 

leder eller tilgængelige skriftlige materialer. Hverken når emnet er baggrundsfilm, 

filmklip, oplæg, studiernes udformning, kostumer, rekvisitter eller børnenes egne 

film. Derfor forbliver det uproblematiseret at for eksempel bilen er en typisk 

drenget kulisse, og det bliver aldrig FILM‐Xs ansvar at børnene, i stedet for kun at 

være børnede, også er kønnede. Som afslutning på diskussionen om drenge og piger, 

konkluderer D da også at så længe børnene har det sjovt, er alt okay, og så er det jo i 

øvrigt et personligt anliggende hvis man har et problem. Dette sidste punkt er både 

C og L enige i, og de understreger at disse komplicerede situationer er relativt 

sjældne. Der opnås altså i interviewsituationen konsensus om, at der ikke er nogen 

grund til at beskæftige sig yderligere med dem (bilag e 34).  

 

I dette afsnit har jeg undersøgt hvordan normer omkring køn og seksualitet, og de 

forventninger FILM‐X har om dem, kommer til udtryk i både guidernes adfærd, og 

tilgængelige materialers udformning.  Køn usynliggøres i høj grad, idet det 

behandles ud fra en essentialistisk kønspragmatisme. 

 

 

Heteronormen  

I dette afsnit vil jeg fortsætte med at stille skarpt på normer omkring køn, og især 

seksualitet, og på hvad der opfattes som relevant og irrelevant at beskæftige sig med 

i den forbindelse, i FILM‐X. 

 

En time inde i gruppeinterviewet fortæller C at hun to gange har oplevet at rene 

drengegrupper har lavet animationsfilm med pornografisk indhold, men hun og de 

andre guider konstaterer at det ofte er noget man håndterer ved at grine af det. L 

mener dog at det, i visse situationer, er vigtigt at snakke med eleverne om indholdet 

i deres film:  

  33 

“for jeg har også nogle gange været udsat for sådan noget (…) mnøh, bøsse‐noget 

(sagt med teenagestemme), så vil jeg gerne snakke med dem om hvor det kommer 

fra, fordi jeg synes det er sådan...” 

D: “‐ det gør dem urolig, synes jeg, når man gør det der – “ 

L: “‐ gør hvad?” 

D: ”jeg synes de bliver sådan lidt, øh (knipser) hvis man tager snakken dér” 

Her fastholder L at hun synes det er vigtigt at tale med eleverne om hvorfor de 

træffer valg der kan virke “ekstreme”. C bryder ind for at få klarhed omkring om 

“(…) de bare brugte bøsse som skældsord, eller (...) hvor det er historien der handler 

om det (…)” L svarer at hun har oplevet begge dele, og diskussionen går over i en 

hurtig runde hvor B, C og L taler om hvorvidt drenge og piger er lige tilbøjelige til at 

spille homoseksuelle. C bliver for eksempel overrasket over at B har oplevet at nogle 

drenge gerne ville spille bøsser (bilag e 40‐43). 

 

Hele denne diskussion er interessant ud fra et normkritisk perspektiv. For det første 

er det homoseksuelle noget særligt der tales om, eksplicit, og som er genstand for 

bekymring – enten er indholdet i filmene homofobisk, eller også er reaktionerne fra 

klassekammeraterne det, når, for eksempel, to drenge spiller bøsser i en film (ibid.). 

Heteroseksuelle relationer problematiseres, eller italesættes, ikke i samme omfang – 

de er jo normale, og forventelige. Forholdet mellem Cirkeline og rummanden i en af 

de pornografiske animationsfilm, kan der for eksempel grines af. Underforstået: 

sådan nogle film laver (heteroseksuelle drenge‐) børn. For det andet sker der en 

gradbøjning af hvad der er acceptabelt – C trækker grænsen mellem “bare” at bruge 

ordet bøsse som skældsord, og mellem decideret “homofobisk” indhold. I en 

normkritisk pædagogisk praksis ville ingen af delene gå ubemærket hen, idet selve 

præmissen for at bruge ordet bøsse som skældsord er at homoseksualitet ses som 

afvigende fra normen. For det tredje er det interessant at guiderne begynder at 

sammenligne erfaringer om homoseksuelle karakterer: drenge opfattes som mere 

homofobiske end piger, som ofte er villige til at spille lesbiske. Det er underforstået 

at sådan er drenge – altså, sådan nogle der kommer med diskriminerende 

kommentarer, og ikke frivilligt spiller bøsser. Der bliver altså talt ud fra en 

  34 

normblind, essentialistisk kønspragmatisme. Der bliver aldrig talt om hvorfor 

drenge og piger er forskellige, og opfører sig som de gør: sådan er det bare, og en 

måde at håndtere det på er at tage snakken – hvad den så end går ud på – men kun 

hvis man selv har lyst. Flere andre steder i interviewet understreger D i øvrigt at det 

er vigtigt at spørge ind til de valg børnene træffer når de laver film – et synspunkt 

som de andre guider er enige i (bilag e 20, 46). Men når det kommer til homofobisk 

indhold, trækker D åbenbart grænsen – hvilket L bestemt ikke gør. 

 

I dette, og det foregående afsnit, har jeg undersøgt hvordan normen i FILM‐X 

begrænser sig til at omfatte heteroseksualitet, og børn der er villige til at give slip og 

være kreative og sjove. Filmene, og guiderne, skal generelt ikke forstyrres af 

selvbevidste piger, voldelige drenge og den homofobi som kan følge i kølvandet på 

en film med homoseksuelle karakterer. 

 

 

Konkluderende analyse  

Både guider og leder opfatter guidernes forskellige baggrunde og 

undervisningstilgange som en styrke, der er med til at gøre FILM‐X til et spændende 

og mere reflekteret miljø, både for ansatte og besøgende (bilag e 22‐24, bilag d 6‐7, 

16). Men som påpeget i analysen, så er der både visse situationer guiderne er 

utrygge ved, og aspekter ved deres egen medieundervisningspraksis som de ikke 

giver udtryk for at overveje aktivt: reproduktion af normer omkring køn og 

seksualitet, for eksempel. Desuden er den generelle holdning i FILM‐X at stedets 

arbejdsopgaver er meget begrænsede, blandt andet på grund af tid, manglende 

kendskab til eleverne, og udsigten til problematiske situationer (bilag e 53‐54). Med 

baggrund i analysen, vil jeg argumentere for, at der i FILM‐X, er en tendens til kun at 

beskæftige sig med udvalgte dele af de fire nøglekoncepter som Buckingham 

opererer med. De filmiske virkemidler er i fokus: klipning, lyd og musik, samt 

dramaturgi – alle har at gøre med sprog‐konceptet, og alle behandles de ud fra en 

  35 

teknisk og æstetisk forståelse. Derudover berøres produktion, når der for eksempel 

undervises i filmhistorie, eller når eleverne bliver opfordret til at have en klar 

rollefordeling når de producerer deres egne film. I oplæggene tales der lejlighedsvis 

om repræsentation og publikum – for eksempel italesættes elevernes egen position 

som publikum når snakken falder på hvilke film de selv ser ‐ men kun hvis det kan 

relateres til virkemidlerne (bilag e 44‐46). Til en vis grad arbejdes der for at 

børnene udvikler et metasprog, men igen, udelukkende i forbindelse med de 

filmiske virkemidler og fortælleteknik. De begreber Buckingham nævner som 

nyttige for at give børnene en skærpet kritisk bevidsthed omkring medierne – for 

eksempel hegemoni og stereotyp – er tilsyneladende ikke med i overvejelserne. 

Måske dette bunder i frygten for at virke moraliserende, som C siger, men både 

Buckingham og Kellner & Share påpeger at medieunderviseren ikke skal overføre 

sine holdninger til eleverne – og at dette heller ikke er nødvendigt. FILM‐X, mener 

jeg, har overvejende en media arts tilgang. Som vist i analysen, er der overordnet set 

en positiv opfattelse af løbende at tale med eleverne om hvilke valg de træffer, og 

hvorfor, men den færdige film som produkt prioriteres generelt højere end at 

evaluere, og dermed sætte produktionen ind i en teoretisk ramme. Men, som Kellner 

& Share understreger, så er det vigtigt at elevproduktioner ikke blot ender med at 

reproducere dominerende diskurser, som visse baggrundsfilm og lærervejledninger 

lægger op til, men at eleverne via arbejdsprocessen bevidstliggøres om det 

demokratiske forandringspotentiale det har at udtrykke sig via medietekster. Når 

guiderne i FILM‐X taler om ønsket om at øge de besøgendes bevidsthed, har de altså 

de rette intentioner, men er stadig tilbageholdende i forhold til at gå længere end 

blot at håbe på at børnene får en skærpet kritisk sans af, for eksempel, at klippe. 

 

 

Perspektivering 

 Guiderne i FILM‐X er glade for deres arbejde, og stolte af hvad FILM‐X kan, især når 

det kommer til konkretisering af abstrakte koncepter, i et rum hvor børn kan have 

  36 

det sjovt mens de lærer (bilag e 4‐6). Men netop fordi FILM‐X ér så specielt et sted, 

bør det påtage sig ansvaret for at give eleverne det størst mulige udbytte. Både 

lederen af FILM‐X og guiderne har en grundopfattelse af børn som aktive og kreative 

mediebrugere. Det kunne derfor være interessant at udfordre de besøgende endnu 

mere, og forsøge at favne dem endnu bredere, ved at organisationen åbner øjnene 

for nogle af de aspekter der lige nu affejes som irrelevante for FILM‐X. Det ville være 

oplagt at starte med at anlægge en bevidst normkritisk kurs, så FILM‐X ikke fortsat 

bagatelliserer sociale og faglige faktorer, der rent faktisk er aktuelle og 

allestedsnærværende i de fleste børns dagligdag. Der er allerede en del 

opmærksomhed omkring de fastansattes stadige udvikling (bilag d 17‐18), men for 

at udfordre FILM‐X på en normkritisk måde, må der på alle niveauer i værkstedet, 

være enighed om at det kunne være både relevant og interessant for FILM‐X at 

tænke medieundervisningen som mere vidtfavnende og reflekteret. Retningslinier 

og værktøjer til at håndtere de dele af medieundervisningen der lige nu opfattes 

som komplicerede, vil, muligvis, kunne gøre guiderne mere trygge og parate til at 

foretage en bevidst undervisning i forskelligartede situationer. FILM‐X kan altså, 

efter min mening, blive en undervisningsinstitution der er sig sit ansvar endnu mere 

bevidst, og som dermed tager sine brugere – børnene – seriøst. 

 

 

Kritiske refleksioner  

I mit forsøg på at belyse problematikker i forhold til køn, normer, og 

medieundervisningspraksis i FILM‐X, har jeg i denne opgave været ekstremt 

selektiv med hensyn til hvilke eksempler fra empirien jeg har udvalgt. Disse 

problematikker kunne sagtens undersøges mere indgående – for eksempel kunne 

det være relevant at undersøge praksis i FILM‐X ud fra et mere intersektionelt 

perspektiv: hvilke normer opererer for eksempel i forhold til etnicitet? Især i 

undervisningssammenhænge er dette vigtigt at belyse, som eksempelvis 

Bissenbakker Frederiksen (2008) og Dorte Staunæs (2004) pointerer med deres 

  37 

forskning. Det kunne også være interessant at undersøge forholdet mellem 

passende og upassende adfærd blandt børnene endnu mere. Som Buckingham 

understreger, så har de elevproduktioner som voksne undervisere anser som 

politisk ukorrekte og ureflekterede, muligvis en anden, og mere kompleks, 

betydning for de børn der producerer filmene (165). 

 

I opgaven har jeg heller ikke prioriteret at fremhæve alle de sider af FILM‐X der 

fungerer relativt uproblematisk. Dette har måske fået selve FILM‐X til at fremstå i et 

lidet flatterende lys, og interviewpersonerne til at fremstå ureflekterede. Det er 

generelt svært at yde deltagerne retfærdighed i en kvalitativ undersøgelse af dette 

omfang, og det har desværre langt fra været muligt at favne alle de nuancer, 

refleksioner og pointer der opstod i de lange interviews. Med Søndergaard, synes jeg 

godt, at min analyse kunne have været endnu mere kompleksitetssøgende. 

Endelig kunne det have været oplagt for analysen at inddrage endnu mere, eller 

måske en anden slags, teori – for eksempel teori der specifikt omhandler den sociale 

konstruktion af køn, og som dermed kunne have åbnet empirien endnu mere. Det  

var naturligvis ikke på forhånd klart for mig hvordan interviewmaterialet ville 

udforme sig, og i sidste ende valgte jeg at fokusere på de nedslag jeg syntes var mest 

interessante, om for eksempel køn og seksualitet, selvom jeg ikke kunne foretage de 

mest relevante teoretiske koblinger. 

 

Generelt har jeg ikke, som også beskrevet tidligere, oplevet min position som insider 

som problematisk, men jeg oplevede det dog generelt som udfordrende at foretage 

interviews, og der er både spørgsmål jeg ville ønske jeg havde stillet, og måder at 

formulere mig på jeg burde have undgået. For eksempel blev mine formuleringer 

ofte meget lange og upræcise, hvilket ikke er hensigtsæssigt, og på et tidspunkt 

undlod jeg at give C et reelt svar, da hun spurgte ind til hvad min egen holdning var 

til køn i FILM‐X – hun vidste jo, ligesom de andre, at mit udgangspunkt var kritisk, 

men dette fremgik næsten ikke af de spørgsmål jeg stillede dem (bilag e 57). Det er 

altså muligt at interviewpersonerne har opfattet situationen som besynderlig, eller i 

værste fald, ubehageligt. 

  38 

Konklusion  

I indledningen startede jeg med at redegøre for min interesse for FILM‐X, og for det 

perspektiv jeg har valgt at anvende i opgaven. Desuden fremlagde jeg min 

problemformulering, som lød:  

”Hvilke opfattelser om undervisningens formål er dominerende i FILM‐X? Med 

udgangspunkt i interviews med de ansatte i FILM‐X, hvilke normer og 

selvfølgeligheder om køn kommer så til udtryk i FILM‐X?”  

Herefter redegjorde jeg for opgavens disposition og afgrænsning, inden jeg 

introducerede FILM‐X som organisation. I teoriafsnittet redegjorde jeg først for mit 

poststrukturalistiske, metateoretiske perspektv, inden jeg tog fat på teorier om hvad 

medieundervising bør indebære, og hvad en kritisk vinkel på især elevproduktioner 

kan implicere. Herefter gennemgik jeg hvad en normkritisk praksis går ud på, og 

hvad en kønsopmærksom læsning kan anskueliggøre. I opgavens metodeafsnit 

gennemgik jeg hvordan jeg udvalgte empiri, samt hvilke overvejelser jeg havde i 

forbindelse med planlægning, udførelse og behandling af interviews.  I selve 

analysen undersøgte jeg, under tre overskrifter, de problemstillinger som 

problemformuleringen omtaler: først, hvordan opfatter guider og leder FILM‐Xs 

rolle, og hvilke problematiske situationer kan der opstå som følge heraf. Dernæst 

analyserede jeg hvordan der i FILM‐X er en tendens til at være kønsblind, samt at 

især heteronormativitet ikke udfordres. I den konkluderende analyse samlede jeg 

op på nogle af hovedpointerne, og påpegede at medieundervisningen i FILM‐X, som 

et resultat af ovenstående problemstillinger, ikke er så fyldestgørende som den 

kunne være. Derfor foreslog jeg i perspektiveringen, at FILM‐X anlægger en mere 

bevidst, normkritisk kurs. Endelig kom jeg i afsnittet om kritisk refleksion ind på 

hvad der var problematisk i opgavens udformning, og hvilke andre aspekter der 

kunne have været interessante at undersøge. Min problemformulering kan, på 

baggrund af ovenstående opsummering, besvares på følgende måde: I FILM‐X 

dominerer heteronormative og kønsblinde antagelser, og der er generelt en 

  39 

berøringsangst overfor hvad der anses som problematiske situationer. Dette 

hænger sammen med en begrænset opfattelse af hvad FILM‐X kan og skal.   

  40 

Litteraturliste 

 

Andersson, Louise. “Tricky business!” 259‐277. 

Berg, Veronica. “Precis som alla andra” 207‐ 226. 

Björkman, Lotta. “En skola i frihet – med “mistagens” hjälp” 155‐182. 

Bromseth, Janne, and Frida Darj. “Inledning” 11‐20. 

Bromseth, Janne. “Förandringsstrategier och problemförståelser: från utbilding om den Andra till queer pedagogik” 27‐54. 

Darj, Frida. “Man föds inte til homofob, man blir det” 119‐133. 

Edemo, Gunilla. “Att bota en fördom eller undersöka en föreställning – om systembevarande och systemförandrande demokratiarbete” 85‐118. 

Josephson, Agneta. “På väg mot normkritisk arbete med forumteater, forumspel och värderingsövningar” 183‐206. 

Nordenmark, Love. “UMO.se – et normkritisk sajt om sex, hälsa och relationer” 227‐258. 

Rosén, Maria. “Likabehandlingslagstifting och normkritisk potential – möjligheter och begränsningar” 55‐84. 

Sörensdotter, Renita. “En störande, utmanande och obekväm pedagogik. Om queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning.” 135‐154. 

Normkritisk pedagogik: Makt, lärande och strategier för förändringar. Eds. Janne 

Bromseth, and Frida Darj, Uppsala: Uppsala Universitet, 2010. Print. 

 

Buckingham, David. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. 

Cambridge, Mass: Polity Press, 2003. Print.  

  41 

Bundsgaard, Jeppe. "Mediedidaktik." Kvan 30.86 (2010): 7‐20. dpb.dpu.dk. Web. 10 

dec. 2011. 

Coghlan, David, and Teresa Brannick. "In Defense of being " Native": The Case for 

Insider Academic Research." Organizational Research Methods 10.1 (2007): 59‐

74. SAGE Journals Online. Web. 12 dec. 2011. 

Davies, Bronwyn. A Body of Writing, 1990‐1999. Walnut Creek: AltaMira Press, 2000. 

Print. 133‐144, 166‐170. 

Davies, Bronwyn, and Rom Harré. “Positioning: The discursive production of selves” 

87‐106. 1990. A Body of Writing, 1990‐1999. Bronwyn Davies. Walnut Creek: 

AltaMira Press, 2000. Print. 

Forum för levande historia, RFSL Ungdom. BRYT!. 3rd edition. Stockholm: RFSL 

Ungdom, 2011. rfslungdom.se/bryt. Web. 5 nov. 2011. 

FILM‐X. ”Om FILM‐X.” FILM‐X.dk. København: DFI. n.d. Web. 26. dec. 2011. 

Hansen, Henrik. "Danskfagets ugyldige medieundervisning." Dansk Noter 1 (2005): 

36‐42. dpb.dpu.dk. Web. 15 dec. 2011. 

Hansen, Henrik. "Medieundervisningen i danskfaget i gymnasiet. En undersøgelse af 

dansklæreres valg omkring undervisningen i massekommunikative 

udtryksmidler." København: Københavns Universitet, 2002. 95‐99. Print. 

Højgaard, Lis. "Kan man interviewe sig til viden om køn?" Dansk Sociologi 21.1 

(2010): 10‐25. lib.cbs.dk. Web. 10 dec. 2011. 

 

Järvinen, Margaretha. “Interview i en interaktionistisk begrebsramme.” 27‐48. 

Staunæs, Dorte, and Dorte Marie Søndergaard. “Interview i en tangotid.” 49‐72. 

  42 

Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv ‐ interview, observationer og 

dokumenter. Eds. Margaretha Järvinen, and Nanna Mik‐Meyer. København: Hans 

Reitzels Forlag, 2005. Print. 

 

Kellner, Douglas, and Jeff Share. "Critical Media Literacy is Not an Option." Learning 

Inquiry 1.1 (2007): 59‐69. SpringerLink. Web. 12. dec. 2011. 

 

Braathen, Vanja, and Fie Ingemann. “Queerpædagogik – en måde at udfordre heteronormen i arbejdet med børn og unge” 183‐201. 

Bissenbakker Frederiksen, Maja. “At kende kønnet – Det banale køn i folkeskolens danskfag” 106‐118. 

Dreyer Alexandersen, Christine. “Græsset er grønnere i Sverige – Om det manglende kønsperspektiv i dansk lovgivning og konsekvenserne for pædagogisk arbejde.” 202‐221. 

Foreningen Køn i Pædagogik. “Dørene åbnes” 9‐12. 

Kirk, Ane Havskov. “Køn – teoretisk set” 13‐33. 

Åbne og Lukkede døre: En antologi om køn i pædagogik. Eds. Ane Havskov Kirk et al., 

and Foreningen Køn i Pædagogik. København: Frydenlund, 2010. Print. 

 

Kumashiro, Kevin K. Troubling Education, Queer Activism and Antioppressive 

Pedagogy. New York London: New York: RoutledgeFalmer, 2002. 1‐26, 199‐203. 

Print. 

Mercer, Justine. "The Challenges of Insider Research in Educational Institutions: 

Wielding a double‐edged Sword and Resolving Delicate Dilemmas." Oxford 

Review of Education 33.1 (2007): 1‐17. Academic Search Complete. Web. 12. dec. 

2011.  

  43 

Merriam, Sharan B. Qualitative Research and Case Study Applications in Education. 

San Francisco: Jossey‐Bass Publishers, 1998. 44‐93, 112‐177. Print. 

Pilegaard Larsen, Christine. Medier og medieundervisning. 2nd edition. København: 

Gyldendal, 2009. 10‐63, 147‐168. Print.  

Staunæs, Dorthe. Køn, etnicitet og skoleliv. Frederiksberg: Samfundslitteratur, 2004. 

51‐94. Print.  

Søndergaard, Dorte Marie. “At forske i komplekse tilblivelser.” Psykologiske og 

pædagogiske metoder, kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. 

Eds. Torben Bechmann Jensen, and Gerd Christensen. Frederiksberg: Roskilde 

Universitetsforlag, 2005. 233‐268. Print. 

Søndergaard, Dorte Marie. Tegnet på Kroppen – Køn, koder og konstruktioner blandt 

unge voksne i akademia. København: Museum Tusculanum, 1996. 29‐85. Print.  

 

Analyserede materialer  

FILM‐X. ”FILM‐X/Forberedelsesvejledning/Dramaturgi”. FILM‐X.dk. København: 

DFI. n.d. Web. 10. dec. 2011. 

 

FILM‐X. ”FILM‐X/Forberedelsesvejledning/Reklamefilm”. FILM‐X.dk. København: 

DFI. n.d. Web. 10. dec. 2011. 

 

FILM‐X. ”Film‐produktion i FILM‐X.” FILM‐X.dk. København: DFI. n.d. Web. 10. dec. 

2011.