UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CARLOS EDUARDO SAMPAIO BURGOS DIAS “O JOGO ESCOTEIRO: UMA ANÁLISE DA PEDAGOGIA ESCOTEIRA”

CAMPINAS 2016

CARLOS EDUARDO SAMPAIO BURGOS DIAS “O JOGO ESCOTEIRO: UMA ANÁLISE DA

PEDAGOGIA ESCOTEIRA” Dissertação de Mestrado apresentada

ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação na área de concentração de Ciências Sociais na Educação.

Orientadora: Prof. Dra. Helena Maria Sant´Ana Sampaio Andery ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO CARLOS EDUARDO SAMPAIO BURGOS DIAS E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. HELENA MARIA SANT´ANA SAMPAIO ANDERY

CAMPINAS 2016

Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES

Ficha catalográficaUniversidade Estadual de Campinas

Biblioteca da Faculdade de EducaçãoRosemary Passos - CRB 8/5751

Dias, Carlos Eduardo Sampaio Burgos, 1985- D543j DiaO Jogo Escoteiro : uma análise da pedagogia escoteira / Carlos Eduardo

Sampaio Burgos Dias. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

DiaOrientador: Helena Maria Sant'Ana Sampaio Andery. DiaDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade

de Educação.

Dia1. Escotismo. 2. Educação não-formal. 3. Etnografia. 4. Jogos. 5. Prática

pedagógica. I. Andery, Helena Maria Sant'Ana Sampaio,1961-. II. UniversidadeEstadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: The Scout Game : an analysis of scout pedagogyPalavras-chave em inglês:ScoutingNon-formal educationEthnographyGamePedagogical practiceÁrea de concentração: Ciências Sociais na EducaçãoTitulação: Mestre em EducaçãoBanca examinadora:Helena Maria Sant'Ana Sampaio Andery [Orientador]Ronaldo Rômulo Machado de AlmeidaAna Maria Fonseca de AlmeidaData de defesa: 18-02-2016Programa de Pós-Graduação: Educação

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

“O JOGO ESCOTEIRO: UMA ANÁLISE DA PEDAGOGIA ESCOTEIRA”

Autor: Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias

COMISSÃO JULGADORA:

Helena Maria Sant´Ana Sampaio Andery Ronaldo Rômulo Machado de Almeida Ana Maria Fonseca de Almeida

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2016

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho primeiramente aos meus pais, Claudio e Fátima por todo apoio incondicional que me deram para a realização desse curso de mestrado. Dedico também a Carolina Magina, companheira e crítica de minhas conclusões e que desde o princípio me apoiou para a continuidade da pesquisa, levantando dúvidas essenciais ao desenvolvimento do próprio trabalho. Dedico também ao meu irmão Cesar e minha família pelo apoio e compreensão em relação às ausências em diversas reuniões de família. Por fim, dedico a todos os meus amigos e amigas que me apoiaram durante esses anos, algumas vezes me retirando desse universo para que fosse possível ver o mundo para além do próprio trabalho de pós-graduação.

AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer primeiramente ao meu pai Claudio e a minha mãe Fatima.

Foram alguns anos investidos nesse processo desde a inscrição e a realização das provas até a defesa dessa dissertação. Anos de muita correria que exigiram diversos tipos de reorganização da família, que me apoiou desde o início dando todo o suporte para que eu chegasse até aqui. Agradeço também ao meu irmão Cesar e familiares pelo apoio e compreensão durante esses anos. Faço também um agradecimento especial a Carolina Magina por todas as contribuições durante esse período. Companheira de vários momentos, não se furtou em opinar e contribuir com este trabalho, compreendendo inclusive que a realização do mesmo me distanciava dela em alguns momentos. Agradeço também aos meus amigos e amigas que me incentivaram a iniciar a pesquisa e a terminá-la, muitas vezes me socorrendo em outros afazeres que precisava me ausentar e até mesmo me distraindo com outros assuntos.

Além disso, agradeço a professora Helena Sampaio, que com seu trabalho atencioso não apenas me orientou como também me ensinou como deve ser a dedicação de um orientador, pautada no diálogo e no respeito as ideias. Agradeço também a todos os colegas de GEPEDISC, Ramayana, Charles, Helena e Francisco que durante o curso de mestrado muito contribuíram com discussões e reflexões sobre a minha pesquisa.

Faço também um agradecimento especial a todos os meus amigos e amigas do Laboratório Especial de História da Ciência do Instituto Butantan que me apoiaram desde o início, com um destaque especial ao Professor Nelson Ibañez que oportunizou espaços para que eu realizasse o mestrado. Agradeço também a CAPES pelo tempo que fui bolsista.

Além disso, agradeço a todos os escoteiros e escoteiras, crianças, jovens e adultos(as) que me receberam em seus grupos escoteiros acolhendo minha pesquisa.

RESUMO Este estudo é uma análise do escotismo brasileiro, mais especificamente da pedagogia

escoteira. Situado no campo da educação não formal, seu objetivo principal é compreender como o escotismo se realiza e, se a sua prática no Brasil, especialmente na região metropolitana de São Paulo, se diferencia nos grupos escoteiros em função da origem social e econômica de seus membros.O estudo foi feito por meio de um levantamento bibliográfico sobre o tema e uma pesquisa de campo de inspiração etnográfica com observação participante e realização de entrevistas informais. Com esse material chegou-se a dois conjuntos de resultados: o primeiro refere-se às semelhanças e às diferenças observadas entre os dois grupos escoteiros pesquisados: Santo Antonio e Bororô; o segundo remete à noção de “Jogo Escoteiro” construída a partir da categoria nativa “jogo”, identificada nesta pesquisa como a principal ferramenta pedagógica do escotismo. Para se chegar a esses dois conjuntos de resultados, segue, primeiramente, um breve histórico do escotismo e de sua construção a partir da figura do seu herói fundador: Baden-Powell. Na sequência são apresentados, a estrutura organizacional e números do escotismo no Brasil, dados que permitem contextualizar a dimensão dessa instituição e, discutir as especificidades dos dois grupos escoteiros pesquisados. Dentre as especificidades dos grupos escoteiros, destaca-se a diferença nos perfis socioeconômicos dos participantes desses grupos, em especial de seus adultos voluntários e os possíveis efeitos dessa diferença junto as expectativas das famílias desses escoteiros. A partir da pesquisa de campo são apresentadas cenas das atividades escoteiras observadas junto aos dois grupos escoteiros, construídas a partir de elementos comuns a eles. Nelas, pode-se notar o jogo como recurso metodológico central da pedagogia escoteira e a presença indispensável dos adultos voluntários para a realização das atividades escoteiras. A pedagogia escoteira se realiza por meio do “Jogo Escoteiro”, um sistema moral que acontece nos grupos escoteiros por meio de rituais próprios do movimento escoteiro os quais são conhecidos e valorizados por seus iniciados. No “Jogo Escoteiro” o adulto voluntário também é um brincante, que joga o escotismo a partir de regras previamente definidas para a sua atuação. Realiza-se em realidades socioeconômicas e culturais diferentes, acontecendo de forma muito semelhante nelas, adaptando-se às características locais de cada grupo escoteiro. Parafraseando Geertz (1978), o “Jogo Escoteiro”, é absorvente. Nele, escoteiros – crianças, jovens e adultos – parecem esquecer-se de suas próprias vidas, sendo, para eles, uma espécie de educação sentimental, cuja moral ou ethos educam meninos e meninas a partir das experiências nas atividades realizadas em seus respectivos grupos escoteiros. Essas experiências se dão por meio das atividades tipicamente escoteiras, as tradições, ou como aponta Vallory (2015) os meios educacionais do escotismo, mas que são parte importante das motivações dos escoteiros e elemento indispensável na constituição do sentido de pertença destes com seus grupos escoteiros e com o escotismo. Sem seus meios específicos, ou seus rituais próprios, a pedagogia escoteira não dá conta de sua finalidade. Palavras-chave: Escotismo; Educação não formal; Etnografia; Jogo; Práticas pedagógicas

ABSTRACT This study is an analysis of the Brazilian Scout movement, more specificaly scout pedagogy. Rooted on the field of non-formal education, this paper aims to comprehend how Scouting is done, and if its practice in Brazil, and specialy within the metropolitan region of the state of São Paulo, may vary among different scout groups in function of social and economical origins of their members. This study has been led through bibliographic data collection on the chosen theme and ethnographic-based field research, along with participant observation and informal interviews. With the collected material, there have been formed two sets of results: the first one referring to similarities and differences observed between two scout groups chosen for analysis, Santo Antonio and Bororó; the second set refers to the concept of “Scout Game”, built upon the native category of “game”, identified along this research as the main pedagogical tool of Scouting. To come to both these sets of results, inicialy is presented a brief history of Scouting and its construction upon the figure of its founder hero, Baden-Powell. In the sequence there are presented the movement’s organizational structure and numbers of Scouting in Brazil, data that allow us to contectualize the dimensions of this institution and discuss particularities of both scout groups analyzed. Among the specificities of scout groups, we may highlight the notable differences of socieconomic profiles of group members, specialy among adult volunteers; and the possible effect of this difference over scouts families’ expectations. From the field research observation, there’s the presentation of scout activities’ scenes, taken through immersion in both groups, based on common elements of both. In these scenes, it’s remarkable how the game plays a central methodological role in scout pedagogy, and how adult volunteering is indispensable for perforrming the activities. Scout pedagogics is accomplished through the “Scout Game”, a moral system that estabilishes itself within each scout group, rooted in the rituals and traditions of the Scout Movement, which are known and valued by its initiates. In the “Scout Game”, every adult volunteer is also a player, having a previously defined set of rules made just for his role in the playing activity. The “Game” is performed in and with different socioeconomic and cultural realities’ sets, happening in very similar ways among them, adaptating itself to local characterictics of each scout group. Paraphrasing Geertz (1978), the “Scout Game” is absorbent. Playing it, kids, youngsters and adults seem to forget their own lives, being the game, for them, a sort of sentimental education, whose moral or ethos, educates girls and boys directly through their experiences brought up during the activities in their respecitve scout groups. These experiences are deeply anchored in tipical scout activities, traditions, or as points out Vallory (2015), the educational means of Scouting, which are also an important part of scouts’ motivations and an impertative element to the constitution of a sense of belonging of the members with their groups, other members and the Scout Movement itself. Without specific means and proper rituals, the Scouting pedagogics can’t handle its purpose; Keywords: Scouting; Non-Formal Education; Ethnography; Game; Pedagogical Practices.

vii

LISTA DE FIGURAS Figura 1 Organograma do escotismo no Brasil ....................................................................... 41 Figura 2 Organograma de um Grupo Escoteiro ...................................................................... 44

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Distribuição dos grupos escoteiros e escoteiros por região geográfica ................. 46 Tabela 2 - Participação percentual do número de jovens escoteiros por sexo no período 2007-2013 ......................................................................................................................................... 50 Tabela 3 - Número de escoteiros por sexo e ramo no Brasil (2013) ....................................... 51 Tabela 4- Número de adultos escoteiros em 2007 e 2013 por gênero ................................... 51

LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Comparação entre os grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô ........................ 69 Quadro 2 – Atividades e competências por “ramo” do escotismo da “área de desenvolvimento físico” ...................................................................................................................................... 74

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Número de associados escoteiros no período de 2003-2013 ................................ 47 Gráfico 2 - Evolução do número de escoteiros adultos no período de 2007-2013 .................47 Gráfico 3 - Evolução do número de associados isentos no período de 2007-2013 ................ 48 Gráfico 4 - Evolução do número de grupos escoteiros no Brasil no período de 2003-2013 .. 49 Gráfico 5 - Evolução do número de escoteiros jovens por sexo no período de 2007-2013......49

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEBP – Associação Escoteira Baden-Powell B-P. – Baden-Powell CAN – Conselho Administrativo Nacional CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEBAS – Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social DEN – Direção Executiva Nacional EACH – Escola de Artes e Ciências Humanas FBB – Federação de Bandeirantes do Brasil FET – Federação dos Escoteiros Tradicionais GEPEDISC – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Diferenciação Sociocultural IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano do Município NSO – National Scout Organization OMME (Organização Mundial do Movimento Escoteiro ONU – Organização das Nações Unidas PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento POF – Pesquisa de Orçamentos Familiares POR – Princípios, Organização e Regras RMSP – Região Metropolitana de São Paulo UBA – Universidade de Buenos Aires UEB – União dos Escoteiros do Brasil UEB-SP – União dos Escoteiros do Brasil – Região de São Paulo UEL – Unidade Escoteira Local UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UPEB – União Parlamentar Escoteira do Brasil USP – Universidade de São Paulo WIFS – World Federation of Independent Scouts WOSM – World Organization of the Scout Movement WSB – World Scout Bureau (Bureau Escoteiro Mundial)

INTRODUÇÃO .............................................................................................. 16 1. BREVES APONTAMENTOS SOBRE O MOVIMENTO ESCOTEIRO: HISTÓRIA, ESTRUTURA E NÚMEROS NO BRASIL ............................ 27

1.1O herói fundador .................................................................................................. 28 1.2 A institucionalização do escotismo ..................................................................... 35 1.3 A estrutura organizacional do movimento escoteiro ....................................... 38 1.4 O escotismo no Brasil .......................................................................................... 40

2. OS GRUPOS ESCOTEIROS SANTO ANTONIO E BORORÔ: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS .............................................................. 52

2.1 Os Grupos Escoteiros e seus chefes ................................................................... 54 2.2 As motivações em ser escoteiro .......................................................................... 61 2.3 Escotismo e família .............................................................................................. 65 2.4 O adulto e a pedagogia escoteira ........................................................................ 70

3. O JOGO ESCOTEIRO EM CENAS ......................................................... 75

3.1 As cenas ................................................................................................................ 77 3.1.1 Cena 1 – cerimônia de bandeira ...................................................................... 79 3.1.2 Cena 2 - cerimônia de passagem ..................................................................... 84 3.1.3 Cena 3 - cozinha escoteira ............................................................................... 85 3.1.4 Cena 4 – sistema de progressão e as especialidades ...................................... 86 3.1.5 Cena 5 – quebra-gelo, corrida de biga, dengue e corre cotia ....................... 89 3.2. O Jogo Escoteiro ................................................................................................. 95 3.2.1 Breves apontamentos sobre a noção de jogo .................................................. 95 3.2.2 Do jogo ao ar livre ao Jogo Escoteiro ............................................................. 99

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 109

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 124 BIBLIOGRAFIA ESCOTEIRA ................................................................... 128 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS .......................................................... 130 APÊNDICES .................................................................................................. 133 Apêndice A ........................................................................................................................... 133 Apêndice B ........................................................................................................................... 135 ANEXOS ........................................................................................................ 141 Anexo 1 ................................................................................................................................. 141 Anexo 2 .................................................................................................................. 150 (page 1) Anexo 3 ................................................................................................................................. 155 Anexo 4 ................................................................................................................................. 156 Anexo 5 ................................................................................................................................. 158

16

INTRODUÇÃO

O tema desta dissertação é o escotismo, mais especificamente o escotismo no

Brasil. Ao estudá-lo, o meu propósito é contribuir para aprofundar a discussão sobre a

educação em suas dimensões formal e não formal.

O objeto desse estudo é a pedagogia escoteira, sua teoria e prática.

Meu objetivo principal é compreender como os valores escoteiros são

transmitidos, ou seja, como o escotismo se realiza enquanto prática pedagógica.

Dentre os objetivos específicos, o estudo busca: a) identificar as práticas e

atividades escoteiras; b) entender como essas práticas se realizam; c) entender os sentidos que

os diferentes atores atribuem a essas práticas; d) verificar se em diferentes grupos escoteiros

essas práticas são diferentes;

Para responder a essas indagações realizei uma pesquisa de campo junto a dois

grupos escoteiros da região metropolitana de São Paulo.

O ponto inicial desse estudo é a educação não formal, visto que na literatura

escoteira1, o escotismo se define como uma instituição que propicia a educação não formal,

em complementaridade ao sistema formal de educação e cuja missão é formar cidadãos e

cidadãs. Vale dizer que nas primeiras definições do escotismo brasileiro e dos textos legais

que o reconheceram no país, a expressão então utilizada é “extraescolar”, por ser

compreendida como uma forma de educação complementar ao sistema oficial de educação.

Com efeito, naquela época, meados dos anos 1940, a expressão “extraescolar”

ainda era utilizada para se referir à educação não escolar. Foi somente no final da década de

1960, que a expressão “educação não formal” foi utilizada por Philip Hall Coombs2, em seu

relatório encomendado pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura) para “International Conference on World Crisis in Education”, realizada

em 1967, nos Estados Unidos da América. Nesse relatório Coombs e sua equipe empregaram

1 O escotismo brasileiro, leia-se, a União dos Escoteiros do Brasil (UEB), em seu artigo 1º de seu estatuto se

define como uma “associação de âmbito nacional, de direito privado e sem fins lucrativos, de caráter

educacional, cultural, ambiental, beneficente e filantrópico, e reconhecida de utilidade pública, que congrega

todos quantos pratiquem o Escotismo no Brasil” (UEB, 2011, p.5). Ainda de acordo com o estatuto, no item III

do artigo 2º que define os fins da UEB, é finalidade dessa Associação Escoteira “propiciar a educação não-

formal, valorizando o equilíbrio ambiental e o desenvolvimento do propósito do Escotismo, junto às crianças e

jovens do Brasil, na forma estabelecida pelo P.O.R. - Princípios, Organização e Regras e pelo “Projeto

Educativo” da UEB”. (UEB, 2011, p.6).

2 COOMBS, Philip Hall. The World Educational Crisis-a System Analyze. Oxford University Press, 1968.

17

pela primeira vez a “educação não formal” para se referirem às formas de educação que não

estivessem vinculadas ao sistema oficial de ensino3.

A proposta ocorria no contexto de uma ampla discussão internacional sobre uma

crise da educação formal em cumprir com seus objetivos maiores, ligados, principalmente, à

formação de valores para a cidadania ou de determinadas moralidades. O entendimento era de

que outras formas de educação não formais pudessem responder melhor que a escola a esses

objetivos. Nesse sentido, a educação não formal surge em um contexto de crítica à educação

formal que não estava atendendo a essa demanda de formar cidadãos.

A expressão passou a ser bastante empregada na literatura pedagógica como um

contraponto ao que se caracterizou como educação formal, aquela vinculada ao sistema oficial

de ensino e que acontece, via de regra, em escolas. A discussão atual vai muito mais além.

Trilla (2008) aponta que a educação formal, não formal e informal possuem pontos de

intersecção, e propõe, inclusive, que uma deve complementar a outra, e não competir; ressalta

que a expressão continua sendo usada para demarcar uma diferença em relação ao sistema

oficial (educação formal), sendo a educação não formal aquela que é intencional e organizada,

sistematizada e institucionalizada; a educação informal, em oposição, é aquela que tenta dar

conta de outras formas educacionais não enquadradas nas duas primeiras.

Quando Baden-Powell criou o escotismo a expressão educação não formal ainda

não existia, embora hoje seja comum o escotismo caracterizar-se como uma instituição de

educação não formal; a própria organização escoteira assim se auto define, mas não no seu

sentido de negar as práticas escolares e sim de complementá-las naquilo que, segundo os

escoteiros, não consegue atender: a formação para a cidadania.

No parágrafo 1º do artigo 5º do estatuto, já citado, a associação escoteira nacional

define que o propósito do movimento escoteiro é contribuir na formação do caráter dos

jovens, “ajudando-os a realizar suas plenas potencialidades físicas, intelectuais, sociais,

afetivas e espirituais, como cidadãos responsáveis, participantes e úteis em suas comunidades,

conforme definido pelo seu projeto educativo” (UEB, 2011, p.8). Ainda completando o artigo

5º, em seu parágrafo 3º, “O Escotismo, como força educativa, propõe-se a complementar a

formação que cada criança ou jovem recebe de sua família, de sua escola e de seu credo

religioso, e de nenhum modo deve substituir essas instituições” (UEB, 2011, p.8).

3 Uma revisão do conceito de educação não formal foi proposto pela própria UNESCO mais recentemente, e

pode ser encontrado no documento: SIRVENT, Maria Teresa; TOUBES, Amanda.; SANTOS, Hilda.;

LLOSA, Sandra.; LOMAGNO, Claudia. “Revisión del concepto de Educación No Formal” Cuadernos de

Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras da Universidad de Buenos Aires,

Buenos Aires, 2006.

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Este estudo foi feito por meio de um levantamento bibliográfico sobre o tema e

uma pesquisa de campo de inspiração etnográfica com observação participante e realização de

entrevistas informais.

A pesquisa bibliográfica resultou em um conjunto de dados de diferentes

naturezas. Comecei pela literatura escoteira4

produzida e disponibilizada pelo próprio

escotismo a qual contribuiu para o entendimento do escotismo enquanto organização e

pedagogia. Desse primeiro grupo de dados, destaco os livros escritos por Baden-Powell

(Escotismo para Rapazes e Lições da Escola da Vida) que permitem compreender as bases

teóricas do escotismo, seus valores e práticas. Além desses livros, dois trabalhos

historiográficos sobre o escotismo merecem destaque: o trabalho de Laszlo Nagy 250 milhões

de escoteiros (1987) e o de Jorge Carvalho do Nascimento A escola de Baden-Powell: cultura

escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado no Brasil (2008); ambos,

respectivamente, apresentam um amplo levantamento da história do escotismo no mundo e no

Brasil.

Num segundo momento da pesquisa realizei um levantamento das produções

acadêmicas sobre o escotismo no Brasil, a partir do Banco de Teses e Dissertações da

CAPES, do site Domínio Público, da Biblioteca Digital do IBICT e do site da própria União

dos Escoteiros do Brasil que criou uma aba própria intitulada “Trabalhos Acadêmicos” que,

no decorrer dessa pesquisa, foi se ampliando, sobretudo em relação aos trabalhos de

conclusão de cursos5.

O levantamento mostrou que o escotismo parece ser um tema pouco abordado nas

pesquisas acadêmicas no país. Localizei apenas uma tese de doutorado sobre escotismo, doze

dissertações de mestrado e dezenove trabalhos de conclusão de curso. Também encontrei em

buscas online, vinte e dois artigos e quinze textos apresentados em congressos, seminários e

simpósios6. Foram utilizadas como palavras-chave nessa busca online: escotismo, movimento

escoteiro, Baden-Powell, escoteiro e Scout. Os artigos e textos foram encontrados nos

principais navegadores de internet do Brasil, como o Google Chrome e o Internet Explorer a

partir de pesquisas com as cinco palavras-chave já citadas. O período das buscas se deu de

março de 2013 a junho de 2015. Também localizei dois livros na loja virtual da União dos

4 Ver Apêndice A – Quadro de publicações escoteiras, p.129-130.

5 De acordo com a última atualização, constam disponíveis 31 trabalhos acadêmicos, distribuídos entre

dissertações, trabalhos de conclusão de curso em nível de pós-graduação lato-sensu, ou especialização, em nível

de graduação, artigos científicos e textos apresentados em congressos, simpósios, etc. Fonte:

http://escoteiros.org.br/downloads/trabalhos_academicos.php. Acesso: 23/06/2015.

6 Ver Apêndice B – Quadro de publicações acadêmicas sobre escotismo, p.131-136.

19

Escoteiros do Brasil7 que não eram publicações escoteiras, mas estudos sobre o movimento

escoteiro e cinco livros sobre escotismo na loja virtual da Amazon8.

As produções acadêmicas disponibilizadas online nos sites pesquisados

apresentam as seguintes características:

Das doze produções acadêmicas brasileiras9

encontradas em nível de Pós-

Graduação Stricto Sensu, oito autores se reconhecem como escoteiros, dois afirmam não

terem sido escoteiros e outros dois não explicitaram seus vínculos. É possível deduzir dessas

informações que o interesse acadêmico pelo escotismo se dá, sobretudo por parte, de

escoteiros que, ao ingressarem no sistema acadêmico, buscam aproximar suas reflexões

teóricas de suas práticas. Desses doze trabalhos10

, a maioria aborda o escotismo a partir de

estudos de casos, buscando estabelecer relações entre o escotismo e outras instituições. Três

deles apontam para as relações entre o escotismo e a formação do estado nacional, sugerindo

o incentivo dos estados para o desenvolvimento do escotismo durante o Estado Novo11

. Quase

metade dos estudos sobre escotismo está inserida em Programas de Pós-Graduação em

Educação, embora o enfoque principal deles seja o desenvolvimento do escotismo em

7Ver em www.escoteiros.org.br/loja: Laszlo Nagy (1987) 250 milhões de escoteiros e Jorge Carvalho do

Nascimento (2008) A escola de Baden-Powell: cultura escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado

no Brasil.

8Verem:www.amazon.com: Tim Jeal (2011) Baden-Powell founder of the boy scouts; W. Francis Aitken (2013)

Baden-Powell - The Hero of Mafeking; Eleanor Clark (2010) The Legacy of Lord Baden-Powell: Founder of

Scouting (Young Men of Honor); Tim Jeal (1990) The Boy-Man: The Life of Lord Baden-Powell; Eduard Vallory

(2012) World scouting: educating for global citizenship.

9 Foram feitas buscas também de produções acadêmicas internacionais sobre o movimento escoteiro, mas que

apenas citarei, sem traçar comparativos por não dispor de ferramentas necessárias para essa mensuração.

Citamos: BOWIE, Katherine. Rituals of national loyalty. New York: Columbia University Press, 1997.

GRANJA, Sandra Filipa da Costa. Pedagogia escutista como complemento à educação escolar. [dissertação]

Universidade de Aveiro: Departamento de Ciências da Educação, 2007. KUA, Paul. Scouting in Hong Kong:

citizenship training in a Chinese context, 1910-2007. [tese] the University of Hong Kong: Doctor of Philosophy,

2010. MACLEOD, David. Building character in the american boy. Madison: The University of Wisconsin

Press, 1983. MECHLING, Jay. On my honor. Chicago and London: The University of Chicago Press, 2001.

Vallory, Eduard. Global Citizenship Education. Study of ideological bases, historical development, international

dimension, and values and practices of World Scouting. [tese] Universitat Pompeu Fabra: Departament of

Political and Social Sciences. Doctor of Philosophy, 2007.

10 Desses trabalhos, cinco foram defendidos em Programas de Pós-Graduação em Educação, um em Programa

de Pós-Graduação em História, um em Programa de Pós-Graduação Sociologia, um em Programa de Pós-

Graduação Antropologia, um em Programa de Pós-Graduação Administração, um em Programa de Pós-

Graduação em Ciências Sociais, um em Programa de Pós-Graduação em Educação Física e um em Programa de

Pós-Graduação Ciências da Informação. Há uma predominância desses estudos na área das ciências humanas,

principalmente em educação.

11 Adalson de Oliveira Nascimento (2004), Sempre Alerta! O Movimento Escoteiro no Brasil e os projetos

nacionalistas de educação infanto-juvenil 1910–1945; Bruno Martins Cardoso (2008), Escotismo e educação

integral em Juiz de Fora: o Grupo Cayuás do Instituto Metodista Granbery (1927-1932); Luiz De Souza R.

Sanson (2012), A educação em tempos de nacionalismo: as representações do escotismo em Laguna (1917-

1960).

20

diferentes espaços geográficos e durante períodos históricos específicos. Seis desses trabalhos

apresentam estudos de base empírica, com pesquisa de campo12

.

Neste estudo dialoguei mais diretamente com os trabalhos de Nagy (1987) e

Nascimento (2008), além da dissertação de mestrado de Souza (2010). Do ponto de vista

histórico, Nagy (1987) e Nascimento (2008) se complementam; o primeiro trata da história do

escotismo em âmbito internacional e o segundo aborda o escotismo brasileiro. Ambos

priorizam a história do escotismo do ponto de vista organizacional e relacionam a pedagogia

escoteira com a contextualização histórica que fazem do período e da organização escoteira.

Nagy (1987), ao analisar a organização escoteira no mundo, sugere haver uma distinção entre

a filosofia escoteira e a sua aplicação, identificando uma corrente “mais filosófica” e outra

“mais pragmática”, a primeira, mais europeia, estaria, segundo o autor, mais preocupada no

“por que” ensinar, já a segunda, mais americana, preocupada no “como” ensinar. Já

Nascimento (2008) divide a história do escotismo brasileiro em dois períodos: um que

chamou de “escotismo de estado” e outro de “associativismo escoteiro”, atribuindo ao fim do

Estado Novo esse marco histórico. Souza (2010) fez um estudo de caso a partir do movimento

escoteiro sobre o pensamento social conservador na modernidade brasileira contemporânea,

apontando como esse pensamento social é percebido em um grupo de indivíduos

conservadores – o movimento escoteiro; o autor conclui que esse fenômeno do pensamento

conservador brasileiro segue uma lógica própria, chamada por ele de “conservadorismo

progressista” que se manifesta, por exemplo, no escotismo brasileiro (SOUZA, 2010).

Esses trabalhos contextualizam a dimensão histórica do enraizamento nos ideais

liberais e conservadores do começo do século XX, os quais acabam por situar o escotismo,

segundo esses autores, como uma proposta de educação progressista para a época de sua

criação.

A motivação para esta pesquisa teve como base a minha vivência de praticamente

dezoito anos como escoteiro, dez deles como membro juvenil13

em um grupo escoteiro e

12Carlos Tadeu Miranda Cavalcante (2002), A importância da responsabilidade social na iniciativa privada.

Estudo de caso: o escotismo como opção de investimento em educação não-formal; Adriana Bogliolo Sirihal

Duarte (2006), Informação, comunicação e sociabilidade via Internet: um estudo das interações no ciberespaço

entre membros do Movimento Escoteiro; Max Eduardo Brunner de Souza (2010), Pensamento social

conservador na modernidade brasileira contemporânea: um estudo de caso sobre o movimento escoteiro; Blair

de Miranda Mendes (2012), A influência do movimento escoteiro na formação do cidadão ecológico; Aldenise

Cordeiro Santos (2012), A educação no canto do uirapuru: subjetividades de mulheres no movimento escoteiro;

Caio Fernando Flores Coelho (2013), A Dádiva de si: uma etnografia sobre movimento escoteiro; Samara dos

Santos Carvalho (2014), O Movimento Bandeirante e as relações de gênero no contexto social brasileiro do

século XX.

13 Utilizo o itálico para grafar os termos e expressões nativas neste trabalho.

21

outros oito anos como escotista14

em outro grupo; ambos os grupos escoteiros são localizados

na região metropolitana de São Paulo. A partir dessa vivência pude conhecer outros grupos e

escoteiros da mesma região, do estado, do país e até mesmo estrangeiros. Percebia que

embora o escotismo se apresentasse como um movimento único, ele tem suas especificidades

regionais e locais e até mesmo interpretações diversas sobre situações idênticas. Dentre

algumas especificidades curiosas, cito a incorporação do chapéu de cangaceiro no uniforme

dos escoteiros de um grupo na região do nordeste ou ainda da presença do chimarrão nas

atividades escoteiras no Rio Grande do Sul e na Argentina.

Minha experiência como escoteiro, aliada à minha formação acadêmica, levaram-

me a construir como objeto de estudo as práticas pedagógicas do escotismo no campo da

educação não formal.

Embora presente em diversas partes do mundo, o escotismo se diferencia como

prática pedagógica de lugar para lugar o que me sugeria a seguinte questão: os grupos

escoteiros no Brasil, especialmente na região metropolitana de São Paulo, se diferenciariam

em função da origem social e econômica de seus membros?

Esta questão me levou a definir como campo empírico de estudo dois grupos

escoteiros localizados geograficamente em distintas regiões socioeconômicas da Grande São

Paulo.

Usando como referência o IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano do

Município) essa diferença seria pouco perceptível, pois ambos os grupos se localizam em

cidades com índice considerado “Muito Alto15

pelo PNUD (Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento). O Grupo Escoteiro Bororô16

atende, em sua maioria, crianças e

jovens de outra cidade limítrofe, seu IDHM é considerado “Alto”. Como esse índice é uma

média das cidades, usei também como referência o Mapa da Pobreza e Desigualdade nos

14 De acordo com o Glossário Técnico & Manual de Traduções da UEB (UEB, 2014c) “Membro adulto

voluntário responsável pela orientação e aplicação do Programa Educativo aos membros juvenis”. Ver mais

expressões do Glossário em Anexo 1 (p.137-145).

15 O IDHM é classificado no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil como: Muito Alto 0,800 - 1,000;

Alto 0,700 – 0,799; Médio 0,600 – 0,699; Baixo 0,500 – 0,599; Muito Baixo 0,000 – 0,499. Esse índice leva em

consideração: longevidade, renda e educação. A Região Metropolitana de São Paulo apresentou em 2010 índice

de 0,794, sendo considerado seu IDHM como “Alto”. Ver mais em: Atlas do Desenvolvimento Humano nas

Regiões Metropolitanas Brasileiras. Acesso: 03/09/2015. Disponível em: http://atlasbrasil.org.br.

16 Os nomes dos grupos escoteiros e de todas as pessoas pesquisadas foram trocados para preservar suas

identidades, garantindo assim que ninguém seja exposto por alguma situação aqui descrita que eventualmente

não venha a concordar. Os nomes fictícios dos grupos escoteiros mantiveram-se fieis aos sentidos dos nomes

verdadeiros, sendo um referido a um santo católico e o outro a uma tribo indígena. Os nomes dos grupos

escoteiros, em geral, dizem respeito ao nome das cidades ou bairros em que estão localizados, assim como de

tribos indígenas e personagens da história local ou regional.

22

municípios brasileiros. Os dados apontam maior pobreza e desigualdade na região do Grupo

Escoteiro Bororô (IBGE, 2003)17

.

Todavia, esses dados seriam insuficientes e, somados a eles, levei em

consideração os relatos dos diretores presidentes de ambos os grupos escoteiros, que

reconhecem as diferenças socioeconômicas dos públicos que atendem. Para o diretor do

Grupo Escoteiro Santo Antonio, o público majoritário atendido é “de crianças e jovens de

classe média”, e para a diretora do Grupo Escoteiro Bororô o seu público é majoritariamente

composto “de crianças e jovens de classes populares”.

A escolha inicial, portanto, pautou-se na hipótese de que esses grupos escoteiros,

em função de suas inserções em realidades urbanas distintas na região metropolitana de São

Paulo também seriam compostos de crianças e jovens provenientes de famílias com perfis

socioeconômicos também distintos.

Ao iniciar a pesquisa a pergunta que a orientava era: o fato de o Grupo Escoteiro

Santo Antonio e de o Grupo Escoteiro Bororô estarem situados em distintas regiões

geográficas e socioeconômicas implicava na existência de práticas pedagógicas também

distintas?

A pesquisa em campo foi realizada entre os meses de março e junho de 2014 nos

grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô. O Grupo Escoteiro Santo Antonio conta com cerca

de 70 crianças e jovens, entre lobinhos, lobinhas, escoteiros, escoteiras, seniores, guias,

pioneiros e pioneiras, e aproximadamente 15 adultos escoteiros entre chefes, assistentes e

diretoria, além de aproximadamente dez pais e mães que participavam com assiduidade. O

Grupo Escoteiro Bororô é um pouco menor; conta com aproximadamente 50 crianças e

jovens, entre lobinhos, lobinhas, escoteiros, escoteiras, seniores e guias, e cerca de oito

adultos escoteiros entre chefes, assistentes e diretoria, além de quatro mães que

eventualmente estavam presentes nos encontros.

O Grupo Escoteiro Bororô é vinculado a uma instituição assistencial e

educacional que atende moradores de baixa-renda dos bairros de seu entorno. A instituição

conta com creche e pré-escola, além de oferecer atividades técnico-profissionais para

adolescentes e oficinas de corte e costura para idosos. Oferece ainda refeição e banho para

moradores de rua. Nesta instituição, o Grupo Escoteiro Bororô é considerado uma atividade

educacional complementar às demais oferecidas. A instituição atende crianças de 0 a 6 anos

17 Ver mais em IBGE Cidades: “Mapa de pobreza e desigualdade – municípios brasileiros 2003”. Acesso:

03/09/2015. Disponível em: http://cidades.ibge.gov.br/comparamun/compara.php?lang=&order=dado&dir=desc.

23

de idade, acolhendo-as na creche e na pré-escola. Essas crianças não frequentam o

escotismo18

. Embora o Grupo Escoteiro Bororô pertença a uma instituição, e tenha um

“patrocinador”19

, é aberto a outras crianças e jovens do bairro. Ocorre, todavia, que o público

do escotismo coincide com o público da instituição assistencial: famílias beneficiadas por

algum tipo de programa social dos governos federal, estadual ou municipal. Os custos

referentes à prática do escotismo, como uniforme e materiais para atividades, são pagos pela

instituição social, compreendida pelos escoteiros como uma instituição patrocinadora.

A pesquisa de campo começou no início de 2014 quando fui aos dois grupos

escoteiros, Santo Antonio e Bororô, apresentar meu projeto de pesquisa aos diretores-

presidentes, Hiroshi e Miriam, respectivamente. Nessas conversas iniciais disse-lhes que o

meu objetivo era estudar as práticas escoteiras ou, mais especificamente, a pedagogia

escoteira, verificando o seu desenvolvimento em dois grupos escoteiros localizados em duas

regiões distintas.

Hiroshi e Miriam concordaram com a realização da pesquisa e a autorizaram,

porém sugeriram que eu apresentasse o projeto também aos chefes das tropas escoteiras20

para que os mesmos consentissem o seu desenvolvimento nos grupos. A pesquisa foi

apresentada aos chefes no mesmo dia21

. Em ambos os grupos escoteiros, conversei também

com os meninos e com as meninas das tropas escoteiras, informando que nos meses seguintes

eu estaria com eles realizando minha pesquisa de mestrado. Como o termo “mestrado” não foi

bem compreendido pelas crianças, apresentei a pesquisa como um “trabalho para a faculdade”

e lhes perguntei se permitiriam que acompanhasse algumas atividades ao longo dos meses

seguintes. Não houve nenhuma oposição.

Os(As) chefes e os(as) escoteiros(as), portanto, sabiam desde o início que eu

estava lá como pesquisador, embora em muitos momentos tenha sido chamado para contribuir

como um escoteiro e ajudar na organização das atividades. Em alguns momentos fui chamado

a compartilhar minhas observações sobre algumas ações dos(as) adultos(as) escoteiros(as),

18 Em alguns países, como o Canadá, por exemplo, há experiências escoteiras com crianças de 0 a 6 anos de

idade. No Brasil, alguns grupos escoteiros possuem ramos conhecidos como “castorzinho”, que atendem

crianças de 4 a 6 anos de idade, porém essa prática não é regulamentada pela União dos Escoteiros do Brasil.

19 Em seu estatuto a União dos Escoteiros do Brasil permite que grupos escoteiros sejam mantidos por seus

sócios associados ou por instituições mantenedoras que patrocinariam a prática do escotismo. (UEB, 2011).

20 No primeiro capítulo apresentarei as definições das expressões escoteiras. Destaco, para esta Introdução que

Tropa Escoteira é o agrupamento de meninos e meninas na faixa etária entre 10 e 14 anos de idade.

21 Visitei, em dias diferentes, cada um dos grupos escoteiros.

24

transformando-me em uma espécie de pesquisador-consultor. Embora procurasse evitar ao

máximo esses momentos não pude furtar-me deles22

.

A pesquisa de campo contemplou, assim, a observação participante e a realização

de entrevistas informais. Realizar um trabalho de campo de inspiração antropológica não

sendo antropólogo requereu algumas leituras e contatos prévios com uma literatura específica

sobre o tema: Becker, 1987; Foote-White, 1980 e 2005 e Malinowski, 1978. Ressalto, porém,

que os trabalhos de Gilberto Velho, especialmente os textos reunidos em Um Antropólogo na

cidade (2013), foram fundamentais ao chamarem a minha atenção em relação à proximidade

que tinha com o meu objeto de pesquisa, alertando para a distinção entre o que me parece

familiar eo que me é, de fato, conhecido.

Tentei me manter vigilante em relação às minhas convicções iniciais, buscando

não necessariamente transformar em exótico aquilo que me era familiar, mas em compreendê-

lo para além disso, naquilo que ainda me sugeria ser desconhecido. Para Velho (2013), é

possível transcender em determinados momentos limitações de origem do antropólogo “e

chegar a ver o familiar não necessariamente como exótico, mas como uma realidade

complexa do que aquela representada pelos mapas e códigos básicos nacionais e de classe

através dos quais fomos socializados” (VELHO, 2013, p.78).

Em paralelo a essas leituras, Observando o Islã, de Clifford Geertz (2004) me

serviu como uma espécie de inspiração inicial. Ao apresentar a religião islâmica em dois

países diferentes – Marrocos e Indonésia –e de como essa religião havia se conformado em

cada realidade, Geertz me apontou um caminho até então desconhecido para a interpretação

do escotismo: observá-lo como um fenômeno social semelhante à religião, que se molda às

culturas e contextos históricos locais ressignificando a própria interpretação desse fenômeno

em cada local.

Como um neófito em antropologia, tentei neste trabalho evitar cair no “vazio” da

costura interdisciplinar23

conforme adverte Fonseca (1999):

Ao cruzar dados, comparar diferentes tipos de discurso, confrontar falas de

diferentes sujeitos sobre a mesma realidade, constrói-se a tessitura da vida social em

que todo valor, emoção ou atitude está inscrita. Sem estes recursos, é fácil o neófito

22 As reflexões de Heloisa Pontes em seu trabalho Inventário sob forma de fichário. Paixão e compaixão:

militância e objetividade na pesquisa antropológica (PONTES, 1994, p.123-136) me serviram de alerta para a

dialética da relação pesquisador-militante.

23 Quando estudantes de educação (ou comunicação ou medicina etc.) soltam as amarras de suas tradições

disciplinares e se atiram na direção da antropologia sem preparação adequada, podem, em vez de realizar uma

costura interdisciplinar, cair no vazio — um território nem lá, nem cá, onde o que mais floresce é o senso comum

da cultura do pesquisador. (FONSECA, 1999, p.62).

25

descambar para uma visão simplificada da realidade em que, por exemplo, o

informante é visto como sendo “falso” ou “verdadeiro”. Quando existe uma empatia

entre os dois, o pesquisador chega a quase entregar ao seu interlocutor a tarefa

analítica. Transcreve as palavras deste como sendo a versão definitiva da realidade.

(FONSECA, 1999, p.64)

O processo de transformar a experiência de campo em interpretações analíticas,

como ainda propõe Fonseca (1999) nas cinco etapas do “método etnográfico24

”, me levou,

observar, registrar, esquematizar, ler e reler o material, comparando-o a outros materiais

etnográficos e teorias antropológicas, chegando assim à sistematização desse material,

conforme alerta Gilberto Velho: “Estou consciente de que se trata, no entanto, de uma

interpretação e que, por mais que tenha procurado reunir dados “verdadeiros” e “objetivos”

sobre a vida daquele universo, a minha subjetividade está presente em todo o trabalho”.

(VELHO, 2013, p.76).

***

Além dessa introdução, a dissertação conta com três capítulos e as considerações

finais. O capítulo 1 “Breves apontamentos sobre o movimento escoteiro: história, estrutura e

números no Brasil” apresenta o movimento escoteiro, sua história, estrutura e alguns números

de sua distribuição no Brasil. Ele se divide em dois níveis: o primeiro traz a literatura nativa

em que há a construção do mito de origem; o segundo traz informações sobre a estrutura do

escotismo. Neste capítulo mostro a origem do escotismo e sua institucionalização, a partir da

literatura escoteira, analiso a narrativa do mito de origem do escotismo associada à biografia

de seu fundador; depois apresento a estrutura organizacional do movimento escoteiro em seus

níveis mundial, nacional e local; na sequência exponho alguns números referentes ao

movimento escoteiro no Brasil, sua distribuição no território nacional e a evolução dos

números relativos aos grupos escoteiros e seus membros, analisando-os no período entre 2003

e 2014.

No segundo capítulo “Os grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô: semelhanças

e diferenças” apresento as estruturas organizacionais e os arranjos internos de cada um desses

grupos, destacando seus chefes como parte dessa estrutura. Faço uma breve apresentação das

características das regiões geográficas em que esses grupos escoteiros estão situados,

analisando-as a partir do IDHM. Na sequência apresento cada um dos grupos escoteiros a

24 1. Estranhamento (de algum acontecimento no campo); 2. Esquematização (dos dados empíricos); 3.

Desconstrução (dos estereótipos preconcebidos); 4. Comparação (com exemplos análogos tirados da literatura

antropológica) e 5. Sistematização do material em modelos alternativos. (FONSECA, 1999, p.66).

26

partir de sua demografia interna, suas formas de financiamento e da composição de seus

adultos voluntários, apresentando brevemente suas trajetórias de vida e no escotismo. Ainda

neste capítulo trago algumas motivações em ser escoteiro de algumas crianças, jovens e

adultos de ambos os grupos escoteiros. Essas motivações foram organizadas em três

categorias: ambiente, relações interpessoais e aprendizagem, e dizem respeito tanto às

crianças e jovens quanto aos adultos. Além disso, destaco que para o grupo de adultos

pesquisados de ambos os grupos, essas motivações estão intrinsecamente ligadas aos

sentimentos de sacrifício e de recompensa. Na sequência abordarei as relações entre o

escotismo e as famílias, chamando a atenção para as relações de parentesco na estrutura dos

grupos escoteiros e para presença das famílias dos escoteiros nas atividades escoteiras.

Finalizando o capítulo discuto as relações dos adultos escoteiros com a pedagogia escoteira,

mais especificamente, o processo de formação de adultos para atuarem no escotismo.

O terceiro capítulo está organizado em duas partes. Na primeira apresento cinco

cenas construídas a partir das anotações do caderno de campo. Essas cenas nos permitem

analisar as práticas pedagógicas no cotidiano desses grupos escoteiros, o que nos possibilita

discutir semelhanças e diferenças nos grupos escoteiros pesquisados para além de suas

estruturas, a partir da relação com as próprias práticas. Na segunda parte do capítulo busco

desenvolver, a partir das categorias nativas, a noção de Jogo Escoteiro. Para isso, faço uma

breve digressão sobre a noção de jogo, relacionando-o com a ideia de “jogo ao ar livre” de

Baden-Powell.

Por fim, nas Considerações Finais recupero o diálogo do escotismo com a

educação não formal, refletindo sobre suas características e âmbitos de atuação e discutindo a

pedagogia escoteira por meio desse referencial. Na sequência retomo os principais resultados

deste estudo, apontando , para as semelhanças e diferenças dos grupos escoteiros pesquisados

e os seus possíveis efeitos para os públicos atendidos desses grupos. Concluo o trabalho

retomando a ideia de “Jogo Escoteiro” como um sistema moral que reúne diversas práticas

pedagógicas e que tem o jogo como ferramenta principal de sua metodologia.

27

CAPÍTULO 1 – BREVES APONTAMENTOS SOBRE O MOVIMENTO

ESCOTEIRO: HISTÓRIA, ESTRUTURA E NÚMEROS NO BRASIL

Neste capítulo apresento o movimento escoteiro, sua história, estrutura

organizacional e alguns números de sua distribuição no Brasil. Para isso utilizo de dois

conjuntos de fontes: as produções acadêmicas sobre o escotismo no Brasil e a literatura

escoteira.

Busco neste capítulo mostrar a origem do escotismo e sua institucionalização,

analisando como a literatura escoteira apresenta a narrativa do seu herói fundador; na

sequência, mostro a estrutura organizacional do movimento escoteiro em seus níveis mundial,

nacional e local; por fim, apresento alguns números referentes ao escotismo no Brasil, sua

distribuição no território nacional e a evolução dos números relativos aos grupos escoteiros e

seus membros.

Dizer quando começou o escotismo não é das tarefas mais fáceis. O próprio

movimento crava como data simbólica o ano de 1907, quando se realizou um acampamento

na Ilha de Brownsea, Inglaterra, e Baden-Powell, seu fundador, reuniu alguns jovens entre 12

e 16 anos de idade (NASCIMENTO, 2008).

Porém, o escotismo começou a ganhar corpo um pouco antes. Inscreve-se em um

contexto histórico em que muitos educadores discutiam novas propostas de educação, no que

ficou conhecido como movimento de reforma da educação, ou escolanovismo (LIBÂNEO,

2005). Dentre as ideais pedagógicas da época, podemos destacar como influências na

concepção da proposta pedagógica escoteira autores como Pestalozzi, Fröebel, Freinet,

Montessori, Clapàrede e Bovet e mais adiante Dewey25

.

Baden-Powell estava propondo um conjunto de práticas rituais e simbólicas, que

servissem à disseminação de valores e normas sociais, tal como desejavam os

reformadores da educação, contemporâneos seus. Eram muitos os projetos e as

experiências aos quais alguns estudiosos como Franco Cambi preferiam designar no

plural – as escolas novas. Muitos profissionais da Educação, como Montessori,

Freinet, Clapàrede e Bovet se entusiasmaram com as vantagens da auto-educação,

opondo-as aos métodos convencionais de ensino. Pierre Bovet chegou a publicar um

livro elogiando o movimento escoteiro, destacando a importância da educação cívica

para a formação do caráter (NASCIMENTO, 2008, p.48).

25 Para Nascimento (2008) “O Escotismo foi uma das muitas maneiras de apropriação das práticas pedagógicas

no início do século XX. Assim, o movimento escoteiro se expandiu internacionalmente no mesmo período em

que havia grande interesse em todo o mundo pelo ativismo pragmatista da Pedagogia de John Dewey (...)”

(p.49).

28

Libâneo (2005) caracterizou essas pedagogias reformistas do final do século XIX

e início do XX como pedagogias de “tendência liberal renovada progressivista”, cuja tônica

seria o “aprender a aprender”, em que o processo de aquisição de um saber seria mais

importante que o próprio saber. Nessa concepção, a construção do conhecimento resulta dos

interesses e das necessidades dos sujeitos. Nessa pedagogia, o foco é o sujeito que aprende, e

não o que ensina.

Nascimento (2008), um dos historiadores do escotismo, aponta para a importância

de se estudar a vida e a obra de um indivíduo, dado que seus vínculos serem muito fortes.

Logo, falar do escotismo sem falar de Baden-Powell seria um erro. Para o autor, Baden-

Powell foi um homem marcado pelo pragmatismo que embalava a mentalidade norte-

americana no início do século XX e também um entusiasta do liberalismo e das ideias sobre

tolerância difundidas por John Locke

Bem humorado e antidogmático, independente das suas posições o lord Baden-

Powell tinha uma identidade – a de inglês – e um projeto comum a todo o mundo no

início dos anos 900 – educar a juventude. O fundador do escotismo era um patriota,

qualidade valorizada naquele período. Tal condição, associada à sua mentalidade

internacionalista, foi importante para que ele definisse o modelo de homem que

propunha para a formação dos seus escoteiros (NASCIMENTO, 2008, p.29).

1.1 O herói fundador

Robert Stephenson Smyth Baden-Powell nasceu em Londres em 1857, filho do

professor e reverendo Baden Powell, “membro de uma família bem posicionada socialmente,

porém economicamente modesta” e de Henrietta Grace Smyth, “filha do almirante inglês W.

T. Smyth, bem conceituado médico, astrônomo e membro da Royal Astronomical Society e

da Royal Geographical Society” (NASCIMENTO, 2008, p.30). Filho do terceiro casamento

do reverendo, Baden-Powell filho teve nove irmãos, porém não recebeu influência direta do

pai que faleceu quando ele tinha apenas três anos. A mãe, viúva, “manteve a tradição familiar,

reunindo em sua casa muitos poetas, escritores, intelectuais e artistas” (NASCIMENTO,

2008, p.30). O ambiente familiar em sua infância era repleto de histórias de aventuras

contadas por seu avô materno e de acampamentos com os irmãos mais velhos em períodos de

férias, experiência que, segundo seus biógrafos fizeram com que Baden-Powell adquirisse

gosto pela natureza e aventura (BOULANGER, 2000).

Ainda de acordo com Nascimento (2008), em 1870, Baden-Powell ingressou

como bolsista na Escola Chaterhouse, uma das mais importantes de Londres, onde cursou os

estudos secundários. Durante o curso, “teve como principal professor o reverendo William

29

Haig Brown. Brown defendia como princípio educativo o desenvolvimento das

potencialidades juvenis, de modo a desenvolver o intelecto e o caráter” (NASCIMENTO,

2008, p.31).

Ao concluir os estudos secundários, em 1876, Baden-Powell tentou ingressar na

Universidade de Oxford, mas não teve êxito. No ano seguinte seria aprovado nos exames

admissionais para o Exército inglês. Com 19 anos e já ingresso na carreira militar, Baden-

Powell viajava muito, “convivendo com tribos de guerreiros da África, vaqueiros norte-

americanos, índios da América do Norte e Canadá” (NASCIMENTO, 2008, p.32),

experiências que mais tarde contribuíram na formulação do escotismo.

A experiência como militar, sobretudo na guerra contra a República do Transvaal

- território africano em disputa durante o período imperialista ou colonial26

-, hoje África do

Sul, fez de Baden-Powell não apenas um líder militar reconhecido na Inglaterra, mas um

precursor de uma nova metodologia educacional, focada na utilidade e eficiência do método,

baseada na organização militar e sustentada por valores típicos do Império Britânico nos

finais do século XIX e início do XX (NASCIMENTO, 2008).

Na guerra contra a República do Transvaal (1899-1900) o exército inglês lutava

contra um contingente muito superior de colonos holandeses, os bôeres27

.Coube a Baden-

26 A segunda metade do século XIX assinalou a grande competição entre as nações europeias mais importantes,

que ampliaram sua influência na Ásia e na África. O Congresso de Berlim de 1884/1885, repartindo o continente

africano entre as principais potências europeias (Alemanha, Bélgica, França, Holanda, Inglaterra), caracterizou e

consagrou o colonialismo como sistema. (...) Os fins, ainda que políticos, são acentuadamente econômicos. Em

lugar da exportação, o fomento da produção de matérias primas ao lado da prospecção de minérios e pedras

preciosas. A conquista colonial é feita através da força de tratados. Explorar os recursos naturais do território

colonial, expandir o capitalismo, exportar, faziam do colonialismo uma “necessidade histórica” (AZEVEDO,

1999 p.109). É neste contexto que se tem a guerra na República do Transvaal.

27 BOERS: Nome pelo qual ficaram conhecidos os fazendeiros holandeses que, na África do Sul, entre 1899 e

1902, mantiveram-se em luta contra os ingleses. Os holandeses tinham-se estabelecido na região do Cabo desde

o século XVI, formando, juntamente com os alemães, franceses e escandinavos, uma população extremamente

peculiar. A partir do século XVIII, esses fazendeiros, por pressão das próprias autoridades locais, deslocaram-se

para o interior do país, mas as diferenças que logo surgiram com a administração inglesa, então dominante,

fizeram com que os boers emigrassem para além do rio Orange. Essa expansão (the big trek, “a grande

viagem”), feita não sem lutas e repressão, teve como consequência a fundação de dois Estados independentes: as

repúblicas de Orange e do Transvaal. Nesses Estados, os boers adotaram rígida política racial, baseada no

princípio da desigualdade social, econômica e religiosa. A posse de terra, base do direito de cidadania, ficava

reservada aos brancos, e os africanos negros apenas eram considerados como força de trabalho. Em 1852, a

Inglaterra reconheceu a independência dos novos Estados. Não obstante, 25 anos depois, anexou Transvaal ao

patrimônio territorial britânico, o que provocou o imediato protesto dos boers. Por outro lado, a descoberta de

minas de ouro e diamantes no território africano trouxe o afluxo de estrangeiros (uitlanders), muitos dos quais

ingleses que, apoiados pelo seu governo, não demoraram a entrar em choque com os boers. Receosos de que a

Inglaterra viesse a exercer completo domínio sobre suas repúblicas, os holandeses declararam guerra, que durou

três anos, ficando conhecida como guerra dos BOERS, só encerrada em 1902 com vitória inglesa. No decorrer

da luta, as mais impiedosas medidas foram tomadas pelos britânicos, tais como o confinamento de centenas de

boers em áreas especiais, verdadeiros campos de concentração, ou ainda a execução de prisioneiros rebelados. O

tratado de Vereeniging, assinado em 1902, encerrou o conflito, com a anexação das duas repúblicas boers ao

patrimônio e administração da Inglaterra. (AZEVEDO, 1999 p.65)

30

Powell organizar a resistência até a chegada de reforço de soldados ingleses28

. Para isso, além

de estratégias militares de defesa, Baden-Powell mobilizou jovens e mulheres nativos da

cidade de Mafeking que estava então cercada por colonos holandeses, tornando-os ajudantes

do exército inglês em serviços de primeiros socorros, cozinha, comunicação, etc. Com o

envolvimento de mulheres e jovens nativos, o exército inglês conseguiu aumentar seus

efetivos, uma vez que os homens, liberados desses serviços, puderam compor as linhas de

frente do exército (NAGY, 1987).

Essas estratégias militares e de apoio militar, a vitória na guerra, supostamente

consequência dessa estratégia, e o reconhecimento de Baden-Powell pelos ingleses como líder

militar, lhe conferiram notoriedade no cenário político inglês no início do século XX. Em

1901, Baden-Powell escreveu o livro Aids to Scouting29

, voltado aos jovens militares,

contando essa experiência; mais do que relatar as estratégias de guerra, Baden-Powell

explicava como tarefas tidas como aparentemente simples – como de observação e de apoio –,

podiam ser importantes e dava dicas de como realizá-las. Essas dicas funcionavam como um

guia de campo para exploradores30

que aprendiam observar a natureza (as nuvens, os rios, o

clima, os animais), caçar, se alimentar, etc.

Esses episódios retratados na literatura escoteira transformam as experiências

militares de guerra em fatos heroicos. A “astúcia” de Baden-Powell é transformada em um

valor intrínseco ao movimento escoteiro, descontextualizando-a de um cenário de dominação

imperial, de subjugação dos povos dominados e, principalmente, da própria finalidade da

guerra que é a morte do inimigo. A partilha do continente africano entre as potências

europeias e, nesse caso, a disputa entre ingleses e holandeses por um território, não levava em

consideração os interesses dos nativos. Toda “astúcia” atribuída a Baden-Powell, mesmo que

localizada dentro das guerras coloniais, é narrada de forma acrítica; desconsiderando os

objetivos bélicos na literatura escoteira, numa ideia de que a criação do “método escoteiro”

dissociado de seu contexto fosse neutro. A seleção de episódios que compõem a construção da

história do escotismo, transformando elementos negativos da guerra em positivos, em

especial, a ênfase na “astúcia” de Baden-Powell, aponta para o caráter corretivo da própria

28 Nota-se que essa guerra envolveu países europeus pela partilha do continente africano, naquilo que depois

ficaria conhecido como neocolonialismo. Os povos nativos não estavam em questão, nem diretamente em guerra,

mas eram parte das disputas territoriais.

29 Baden-Powell. Aids To Scouting For N. -C.Os. & Men. London: Gale & Polden, LTD, 1915.

30A palavra escoteiro foi uma adaptação para língua portuguesa a partir do inglês literal “scout”, que à época

significava explorador. Para saber mais ver: http://www.geubirajara.org.br/index.php/2012-03-03-14-48-13/25-

palavraescoteiro e http://www.escoteiros.org.br/escotismo/escotismo_no_brasil.php. Acessados em: 29/11/2014.

31

pedagogia escoteira que viria mais tarde a se constituir: capaz de corrigir até as próprias

tragédias de uma guerra31

.

De acordo com Nagy (1987), passado algum tempo da publicação de Aids to

Scouting, Baden-Powell se deparou com crianças e jovens que utilizavam seu livro como

fonte de inspiração para brincar em praças. Nessa época, surgia, na sociedade inglesa, um

sentimento de pessimismo em relação à sua juventude, pois os métodos educacionais, então

em voga, pareciam não dar mais conta do que se propunham realizar. Segundo esse autor,

havia um sentimento generalizado de juventude transviada, que não se apegava aos valores

morais da sociedade inglesa. Para os adultos que comungavam desses valores, supostamente

em desuso pelos jovens, era preciso restaurá-los.

Baden-Powell, asseguram seus biógrafos, teria percebido o valor educacional de

uma atividade ao ar livre e prática para a formação de valores junto aos jovens ingleses. Em

1907, ele organizou o acampamento de Brownsea que ficou conhecido como primeiro

acampamento escoteiro do mundo. Nesse acampamento, de acordo com a literatura escoteira,

com jovens Baden-Powell colocou em prática os ensinamentos de seu livro: organizou os

jovens em patrulhas e, em cada uma, colocou um jovem como líder, uma clara inspiração do

modelo militar (NAGY, 1987, BOULANGER, 2000 e NASCIMENTO, 2008). Nesse

acampamento ainda, segundo os historiadores do escotismo, foram dadas as bases da

pedagogia do movimento, das quais destaco: o sistema de patrulhas, a transmissão de valores

por meio do exemplo e a presença de um adulto como elemento mediador no processo

educacional.

Em 1908, Baden-Powell publica releituras e adaptações de seu livro de 1901 sob o

título: “Scouting for boys”. Ele foi publicado inicialmente em seis fascículos quinzenais

vendidos em bancas de jornal. Trata-se de quase 400 páginas com o subtítulo: “Manual de

Instrução de boa cidadania” (BADEN-POWELL, 2013). O objetivo de Baden-Powell, de

acordo com seus biógrafos, era atingir os jovens de forma geral e não apenas os jovens

militares. Segundo a literatura escoteira, o sucesso de vendas e o crescente aumento de jovens

ingleses brincando em praças e locais públicos, levaram Baden-Powell a reunir em uma única

31 Na edição atual da versão em português de Escotismo para Rapazes há um tópico chamado “A segunda vida

de B.P” (BADEN-POWELL, 2013, p.13), que traz a ideia de uma outra vida de Baden-Powell narrada a partir da

criação do escotismo. Essa narrativa traz as experiências anteriores desse mito reorganizadas após sua grande

criação, como por exemplo, o treinamento militar, podendo ser usado para fins bélicos, porém que é narrado

como uma cultura ou filosofia de paz. Assim, o herói Baden-Powell torna-se o elemento que consegue superar os

“usos” e meios negativos das derivações e revertê-los em positivo.

32

publicação todos esses periódicos. Foi assim que publicou o livro Escotismo para Rapazes32

,

base teórica do que viria a ser uma organização mundial baseada em uma pedagogia ativa. A

partir dessa publicação, o escotismo se espalhou para diversas partes do mundo, com o

próprio Baden-Powell incentivando a sua difusão (NAGY, 1987 e NASCIMENTO, 2008).

Procuro analisar nesta seção o surgimento e a criação da narrativa mítica do herói

fundador do escotismo. Assim como Maluf (2005), “O interesse maior aqui é sobre o aspecto

narrativo do mito e menos sobre sua estrutura e seu quadro formal” (p.515).

Utilizo-me ainda de Marilena Chauí (2001) para essa compreensão. Segundo ela,

Ao falarmos em mito, nós o tomamos não apenas no sentido etimológico de narração

pública de feitos lendários da comunidade (isto é, no sentido grego da palavra

mythos), mas também no sentido antropológico, no qual essa narrativa é a solução

imaginária para tensões, conflitos e contradições que não encontram caminhos para

serem resolvidos no nível da realidade (2001, p.5-6).

No movimento escoteiro, nota-se que ele é construído em torno da figura de

Baden-Powell a partir de sua história, por meio da seleção de fatos, contados e recontados no

escotismo até os dias de hoje. Essa seleção de fatos para fundação do mito passa a ser a

história do próprio escotismo enquanto instituição.

Se também dizemos mito fundador é porque, à maneira de toda fundatio, esse mito

impõe um vínculo interno com o passado como origem, isto é, com um passado que

não cessa nunca, que se conserva perenemente presente e, por isso mesmo, não

permite o trabalho da diferença temporal e da compreensão do presente enquanto tal.

Um mito fundador é aquele que não cessa de encontrar novos meios para exprimir-

se, novas linguagens, novos valores e idéias, de tal modo que, quanto mais parece

ser outra coisa, tanto mais é a repetição de si mesmo. (CHAUÍ, 2001, p.6)

Toda literatura escoteira se remete a uma história comum do surgimento do

movimento. A história do escotismo (pelos escoteiros) lança mão de uma estrutura que se

assemelha aos mitos de fundação. A substância do mito fundador do escotismo está em sua

história, na seleção de relações que se combinam adquirindo função significante.

As unidades constitutivas que compõem esse mito de Baden-Powell como um

herói são múltiplas, e em diversos campos: político, religioso, pedagógico, militar, etc.

Constituem-se de relações superestimadas e de relações depreciadas, entre aqueles que são

parte do movimento e aqueles que não são. Trata-se também da vitória dos escoteiros sobre os

32Edição atual em português reeditada em 2006 pela União dos Escoteiros do Brasil reimpressa em sua terceira

versão em 2013.

33

valores da sociedade negados por estes, e da persistência dessa autoctonia do homem em

educar os jovens.

A narrativa mítica no caso do escotismo ajuda a compreender a persistência do

próprio escotismo e de sua organização. A história do escotismo é contada como a de Baden-

Powell, e os seus biógrafos e os historiadores do escotismo contribuem para a fundação do

mito. Chauí diferencia fundação e formação do mito, para a autora:

Insistimos na expressão mito fundador porque diferenciamos fundação e formação.

Quando os historiadores falam em formação, referem-se não só às determinações

econômicas, sociais e políticas que produzem um acontecimento histórico, mas

também pensam em transformação e, portanto, na continuidade ou na

descontinuidade dos acontecimentos, percebidos como processos temporais. Numa

palavra, o registro da formação é a história propriamente dita, aí incluídas suas

representações, sejam aquelas que conhecem o processo histórico, sejam as que o

ocultam (isto é, as ideologias). Diferentemente da formação, a fundação se refere a

um momento passado imaginário, tido como instante originário que se mantém vivo

e presente no curso do tempo, isto é, a fundação visa a algo tido como perene (quase

eterno) que traveja e sustenta o curso temporal e lhe dá sentido. A fundação pretende

situar-se além do tempo, fora da história, num presente que não cessa nunca sob a

multiplicidade de formas ou aspectos que pode tomar. Não só isso. A marca peculiar

da fundação é a maneira como ela põe a transcendência e a imanência do momento

fundador: a fundação aparece como emanando da sociedade (em nosso caso, da

nação) e, simultaneamente, como engendrando essa própria sociedade (ou a nação)

da qual ela emana. É por isso que estamos nos referindo à fundação como mito.

(CHAUÍ, 2001, p.6-7)

Os biógrafos de Baden-Powell e os historiadores do escotismo elegem episódios

específicos para construção da narrativa: a guerra (jovens e mulheres nativos, na oposição

fortes e fracos; a “astúcia”, como ingenuidade e pureza; a união dos “fracos” para vencer um

exército); o livro escrito (experiências de guerra, com ensinamento sobre natureza,

sobrevivência e disciplina); o escotismo como brincadeira – negação da guerra (utilizado

“sem pretensões” por crianças e jovens em praças); o lúdico (desses ensinamentos como

elemento que inverte a experiência negativa em algo positivo); o acampamento (a experiência

de guerra transformada em algo positivo, com valores éticos, humanos, etc.); os periódicos

(reproduzidos semanalmente em bancas, aumentando o número de “brincantes”); a publicação

de “Escotismo para Rapazes” (a principal referência literária escoteira, o “livro sagrado”).

Esses “episódios” ilustrativos foram escolhidos para compor o personagem

Baden-Powell e o próprio escotismo. Histórias construídas e veiculadas no universo escoteiro

e para fora que buscam legitimá-los.

A construção desse herói mítico, e sua permanência enquanto tal na explicação do

escotismo nos dias de hoje, está na história contada do escotismo:

34

Desta perspectiva, o lugar do mito, na escala de modos de expressão lingüística, é

oposto ao da poesia, não importando o que se tenha dito para aproximá-los. A poesia

é uma forma de linguagem sumamente difícil de ser traduzida para uma língua

estrangeira, e qualquer tradução acarreta múltiplas deformações. Ao contrário, o

valor do mito como mito persiste, a despeito da pior tradução. Qualquer que seja

nossa ignorância da língua e da cultura da população onde foi colhido, um mito é

percebido como mito por qualquer leitor, no mundo inteiro. A substância do mito

não se encontra nem no estilo, nem no modo de narração, nem na sintaxe, mas na

história que é relatada. (LÉVI-STRAUSS, 1985, p.242)

A institucionalização do escotismo dada a partir da narrativa mítica de seu

fundador nos apresenta a ideia de que naquele momento, “Baden-Powell ainda acreditava que

o livro que escrevera sobre o escotismo era sobre uma técnica, um método e, no máximo, uma

filosofia, mas não uma organização” (NAGY, 1987, p.68). Ainda de acordo com Nagy

(1987), Baden-Powell

(...) Sabia que líderes de outros movimentos jovens tinham recusado sua oferta para

revitalizarem e modernizarem suas organizações, incorporando as ideias dele aos

programas existentes.

O fato é que os primeiros escoteiros queriam ter suas próprias organizações, mas

nem eles nem o Fundador tinham entendido que o Escotismo estava rapidamente

encontrando sua própria identidade. (NAGY, 1987, p.67-68).

A narrativa escoteira sustenta a criação do escotismo enquanto pedagogia e depois

na forma de uma organização regulamentada. Ainda de acordo com a literatura escoteira, no

início, o escotismo era praticado nas praças, sem muita formalidade. Pequenos grupos se

organizavam e aplicavam o método, ou seja, brincavam a partir dos ensinamentos do

“Escotismo Para Rapazes”. Essa prática inicial do método escoteiro teria originado a estrutura

básica do escotismo que permanece, segundo a literatura escoteira, até os dias de hoje. Na

literatura, portanto, a organização escoteira teria se organizado a partir do lúdico, um

movimento espontâneo de crianças e jovens. Foi a junção dos grupos escoteiros em níveis

nacionais que levou à criação de uma organização mundial. Essa criação de uma instituição

em torno de seu líder é muito semelhante a de outros movimentos, políticos, religiosos, etc.,

reforçando a ideia de mito de origem.

Com o passar do tempo essa estrutura foi se consolidando e sendo ampliada,

embora até hoje a criação de grupos escoteiros continua a mesma: um grupo de jovens e

adultos que começa a praticar o escotismo em uma determinada região.

35

1.2 A institucionalização do escotismo

De acordo com os historiadores e biógrafos do escotismo, no começo de sua

proposição, Baden-Powell não buscava criar um movimento próprio, muito menos uma

organização formal, e sim um método que pudesse ser empregado em outras organizações de

e para jovens, a começar pelas que agregavam jovens ingleses militares. Para ele o escotismo

era antes uma metodologia de trabalho com os jovens que poderia ser aplicada (e replicada)

em diferentes organizações, numa ideia de neutralidade.

O termo “aplicação” é até hoje usado no escotismo, sugerindo a sua neutralidade,

e, portanto, a sua replicabilidade em qualquer lugar, bastando apenas seguir as orientações do

guia escoteiro, o “Escotismo para Rapazes”. Todavia, tanto a sua suposta neutralidade na

aplicação do método, como sua espontaneidade ligada ao mito de origem podem ser

colocadas em xeque. A institucionalização do escotismo, criando uma organização formal,

formando líderes e produzindo, de forma centralizada materiais bibliográficos, visava,

segundo Baden-Powell, garantir que a interpretação do escotismo, nos mais variados lugares,

não destoasse da sua proposta original: formar cidadãos úteis e de caráter inquestionável,

centrado na promoção da paz33

.

Aos poucos, todavia, Baden-Powell percebeu que as derivações daquilo que era o

escotismo enquanto método distinguiam-se daquilo que ele mesmo entendia como escotismo,

sobretudo em grupos de jovens paramilitares (NAGY, 1987). Baden-Powell, segundo seus

biógrafos, propunha a filosofia escoteira como um meio de educação para paz. O uso de sua

metodologia para fins beligerantes fez com que Baden-Powell refletisse, a partir de suas

experiências em guerra, também sua metodologia e a repensasse enquanto uma organização.

Por mais que buscasse fugir da burocracia formal, como aponta a literatura escoteira, Baden-

Powell não encontrou outro meio de defender aquilo que ele compreendia por escotismo a não

ser por meio da criação de uma organização, fosse ela mundial, nacional ou local. Essa

institucionalização do escotismo compõe o “mito fundador”. Segundo um de seus biógrafos

Estava, entretanto, longe disso e, de qualquer maneira, a B.P. não interessava criar

uma organização. A sua ideia era a incorporação a outros movimentos jovens

existentes. A prova disto foi que, satisfeito em ver que o escotismo tinha feito uma

arrancada muito rápida, retornou ao serviço militar ativo, como Comandante de uma

Divisão (NAGY, 1987, p.67).

33 Não entraremos neste trabalho nessa discussão. Por mais paradoxal que pareça, o escotismo, criado por um

militar com experiências em guerras, propôs essa forma de educação focando a paz, ganhando grande apelo das

lideranças escoteiras logo após a Primeira Guerra Mundial. Para saber mais ver Nagy (1987) e Nascimento

(2008).

36

Prega a literatura escoteira que o escotismo precisou se institucionalizar para se

defender. Em que sentido? Primeiramente daquilo que não era escoteiro, ou seja, de outros

grupos ou organizações que haviam adotado práticas semelhantes ao escotismo, assimiladas

até mesmo por meio da literatura escoteira, mas que tinham finalidades diversas. As

organizações paramilitares (escolas de formação para organizações militares), como a “Boys

Brigade”, “(...) um movimento abertamente paramilitar para moços, inspirado em princípios

cristãos” (NAGY, 1987, p.57), eram as que mais incomodavam Baden-Powell segundo Nagy

(1987). O mito fundador se constrói numa aparente contradição: Baden-Powell, sendo fruto

do sistema militar, tendo seu livro Escotismo para Rapazes (1908) se baseado em outro livro

para jovens militares Aids to scouting (1901), não queria que seu método educativo fosse

usado para fins diferentes da promoção da paz. De acordo com Nagy (1987), Baden-Powell

defendia que esses movimentos deveriam ser “desmilitarizados, pois, por sua experiência

sabia que a disciplina militar destrói a individualidade” (p.57). Eram os princípios liberais

prevalecendo sobre as experiências conservadoras do próprio Baden-Powell (NAGY, 1987).

Como explícito no título do livro, o escotismo, inicialmente, era para rapazes.

Apesar disso, as moças escoteiras também estavam se organizando, como os rapazes,

espontaneamente em pequenos grupos. Foi em Londres, 1909, quando estava prevista uma

demonstração dos escoteiros para a rainha, que várias patrulhas de meninas se juntaram às

patrulhas masculinas usando uniformes semelhantes (NASCIMENTO, 2008, p.71). Esse

acontecimento fez com que Baden-Powell pensasse em uma organização própria para

meninas. Com a ajuda de sua irmã, Agnes Baden-Powell, criaram “Girl Guides” ou “Meninas

Guias” em português. Posteriormente, a esposa de Baden-Powell, Olave Baden-Powell,

também começou a participar desse movimento que ficou conhecido como guidismo “numa

referência à imagem daqueles que abrem caminhos, que vão à frente, abrem passagem para

outros. No Brasil, o movimento foi nomeado de forma a preservar o sentido, ao adotar o nome

“Bandeirantes” (FBB, 2015)34

.Para Baden-Powell, que por tratar-se de uma organização de

34 De acordo com Carvalho (2013), em um dos estudos acadêmicos brasileiros sobre o escotismo, “(...) o

Guidismo aporta no Brasil em 1919, por intermédio de Jerônima Mesquita, uma das fundadoras da Cruz

Vermelha no Brasil, que teve contato com a pedagogia escoteira durante o período em que trabalhou como

enfermeira na Primeira Guerra Mundial. No Brasil o Guidismo recebe o nome de Movimento Bandeirante,

sugerido pelo pedagogo Jonathas Serrano. Segundo os documentos oficiais da instituição, o pedagogo sugeriu à

instituição o nome “Bandeirante” ao buscar na historia do Brasil um termo que fizesse referência a ideia de

pioneirismo, desbravamento” (CARVALHO, 2013, p.3).

O próprio termo “bandeirante” utilizado para essa tradução (ou interpretação dessa pedagogia), já aponta para

determinadas concepções e visões de mundo, foi utilizado no sentido de desbravador, com semelhança ao

sentido de explorador do termo em inglês scout para escoteiros. A ideia dos bandeirantes como desbravadores

está presente, principalmente, na obra de Afonso d'Escragnolle Taunay (1950) História geral das bandeiras

paulistas (11 volumes, São Paulo, Typ. Ideal, 1924-1950) historiador paulista do início do século XX traz em

37

meninas, deveria a mesma ser dirigida por mulheres, porém baseada na pedagogia escoteira,

sobretudo na formação para cidadania, mas com adaptações que ele julgava necessárias ao

gênero feminino e à inserção dessas meninas na sociedade inglesa da época. Somente em

meados da década de 1960, as meninas, guias/bandeirantes, passaram a ser aceitas como

escoteiras, podendo assim os grupos escoteiros serem compostos de meninos e de meninas.

Além da criação de uma organização formal, outras duas medidas foram tomadas

para a institucionalização do escotismo: a formação de líderes adultos e a centralização da

produção do material bibliográfico.

Assim, uma das primeiras iniciativas para institucionalização do escotismo foi a

criação de um centro de formação de adultos, ou futuros chefes escoteiros. Até hoje, esse

centro certifica quem está habilitado para ser chefe escoteiro,

A história do ‘Parque Giwell’ não se enquadra no escopo deste livro. Entretanto,

deveria ser mencionado que a meta do Centro era treinar líderes adultos, durante

duas semanas, habilitando-os para servirem melhor aos rapazes. O currículo tinha

sido elaborado em 1913, baseado no princípio de patrulhas, grupos dinâmicos, com

trocas de desempenho, o que significa que os estudantes, alternadamente,

desempenhavam papéis do instrutor e do aluno. Teoria (1ª parte) e prática (2ª parte)

eram bem equilibrados, durante o curso. (NAGY, 1987, p.93).

A outra medida adotada desde o início e que permanece, tanto em nível

internacional como em nível nacional, é a produção centralizada de materiais, sobretudo as

literaturas escoteiras35

. Existe uma regra, uma hierarquia que deve ser respeitada: as

literaturas nacionais e até mesmo regionais podem e devem se adaptar às suas localidades,

desde que não contrariem as literaturas internacionais.

A livre interpretação do escotismo, e a sua “aplicação” nos seus primeiros anos,

levaram Baden-Powell a optar pela criação de uma organização escoteira mundial, sugerindo

também a sua organização em níveis nacionais nos diversos países onde se praticava o

escotismo.

seu discurso os bandeirantes paulistas como desbravadores do interior do Brasil, abrindo caminho para o

progresso da nação. Não é objeto deste trabalho discutir sobre a construção do ideário social dos bandeirantes

paulistas, mas vale destacar como contraponto a essa ideia de desbravadores a obra de John Manuel Monteiro

(1994), em que o autor desconstrói a ideia dos bandeirantes paulistas como desbravadores do interior do Brasil,

apoiando-se em grande documentação histórica que já apontava que os indígenas, ou os negros da terra já eram

conhecedores do interior.

35 Essa centralização de conteúdos é fundamental para a institucionalização, e está na base de muitas ordens

religiosas Ver mais em Bittencourt (2014) O livro e o selo: editoras católicas no Brasil.

38

1.3 A estrutura organizacional do movimento escoteiro

A Organização Mundial do Movimento Escoteiro (OMME ou WOSM - World

Organization of the Scout Movement) “é uma organização internacional, não governamental,

composta por suas Organizações Escoteiras Nacionais (NSO – National Scout Organization)

reconhecidas” (UEB, 2009a, p.1). Ela é dividida em três níveis: a Conferência Escoteira

Mundial36

, seu órgão máximo de deliberação, a Assembleia Geral; o Comitê Escoteiro

Mundial37

, o órgão executivo da organização escoteira mundial; e o Escritório Escoteiro

Mundial38

, uma espécie de serviço administrativo de apoio ao Comitê Escoteiro Mundial. De

acordo com dados do relatório anual de 2013, produzido pela União dos Escoteiros do

Brasil39

, há em todo o mundo 40 milhões de membros associados a WOSM, distribuídos em

216 países e territórios40

. Ainda segundo o relatório, o escotismo está ausente em apenas seis

países: Andorra, China, Cuba, Coreia do Norte, Laos e Myanmar. Esse contingente se

organiza mundialmente em grupos escoteiros, que são associados a alguma Organização

Escoteira Nacional. Essas organizações são, por sua vez, associadas à WOSM (ou OMME).

Os grupos escoteiros são sempre organizações locais. Eles são considerados pelo

escotismo como braços da organização central escoteira e onde ocorre o contato com os

36 “A Conferência Mundial é a “Assembleia Geral” do Movimento Escoteiro. É o órgão máximo da

Organização Mundial do Movimento Escoteiro e reúne-se a cada três anos durante uma semana, sempre em um

país diferente. É composta por todos os seus membros, que são as Organizações Escoteiras Nacionais

reconhecidas. Somente uma Organização é reconhecida em cada país. Em alguns países, onde há várias

Associações, estas são organizadas em Federações, e essas Federações é que são as detentoras deste

reconhecimento”. (UEB, 2009a, p.2).

37 “O Comitê Mundial é o órgão diretivo da Organização Mundial do Movimento Escoteiro. É responsável pela

execução do que foi definido na Conferência Mundial e por agir em seu interesse entre as suas reuniões. O

Comitê é composto por 21 pessoas, sendo 12 eleitas por voto secreto para mandatos de três anos e devem ser

todas de Organizações Escoteiras Nacionais diferentes. Os membros não representam seu país, mas sim os

interesses do Movimento Escoteiro como um todo. As eleições ocorrem nas Conferências Mundiais e os

membros do Comitê podem concorrer à uma reeleição. Os demais nove membros ex-officio e sem direito a voto

são o Secretário Geral, o Tesoureiro da OMME, os presidentes dos seis Comitês Regionais e um representante da

Fundação Escoteira Mundial. O Comitê reúne-se duas vezes ao ano, geralmente em Genebra, na Suíça. Os

próprios membros do Comitê elegem o Presidente e os dois Vice-presidentes. Juntamente com o Secretário-

Geral do Bureau Mundial, eles formam o Comitê Executivo, que se reúne sempre que necessário”. (UEB, 2009a,

p.5).

38 O Escritório Escoteiro Mundial, mais conhecido como o Bureau Escoteiro Mundial (WSB – World Scout

Bureau), é o secretariado da Organização Mundial do Movimento Escoteiro. O Bureau é dirigido pelo

Secretário-Geral da OMME. Ele é nomeado pelo Comitê Mundial e é o principal gerente administrativo da

Organização. Praticamente todas as pessoas que lá trabalham são profissionais à serviço do Escotismo. O Bureau

Mundial foi criado e sediado em Londres, Inglaterra em 1920. Em 1959 foi transferido para Ottawa no Canadá e

finalmente em 1968 mudou-se para Genebra na Suíça, onde permanece até hoje. (UEB, 2009a, p.6).

39 Ver: UEB, 2014b.

40 Constam países e territórios como a Palestina, em processo de reconhecimento pela ONU (Organização das

Nações Unidas), aqui identificados como territórios (UEB, 2009a).

39

jovens e a interação entre eles. Segundo a literatura escoteira, é nos grupos que o escotismo se

realiza enquanto proposta educacional.

O modelo da organização escoteira é fundado em uma ideia de associativismo,

segundo a qual as pessoas se reúnem para colocar em prática uma determinada ideia que

compartilham; essa ideia comum os motiva a se reunir em uma organização formal mais ou

menos burocrática, em igualdade de direitos. Tocqueville (2004), ao analisar os princípios da

democracia norte-americana nos anos de 1830 associa o modelo democrático norte-americano

à ideia das associações livres, em que os cidadãos estadunidenses se organizavam de acordo

com seus interesses particulares. Segundo esse autor, esse associativismo, cuja origem é

inglesa, constitui a base da democracia americana41

.

De acordo com Nascimento (2008), essa ideia também teria inspirado Baden-

Powell na proposição do escotismo como uma associação voluntária:

“As raízes do modelo de associação livre adotado por Baden-Powell podem ser

localizadas nas diversas associações voluntárias existentes na Inglaterra e em outros

países do mundo... O aprendizado do autogoverno que o escotismo procurou

inculcar na juventude; a prática de reuniões nas quais se decidia coletivamente, sem,

contudo, quebrar o princípio da autoridade e perder a perspectiva da obediência

hierárquica; as práticas de responsabilidade moral. Todos esses elementos eram

constituidores da pedagogia escoteira” (NASCIMENTO, 2008, p.204).

Os escoteiros associados se reúnem em assembleias, escolhem um grupo executor

que encaminha as suas decisões coletivas, baseados nos princípios e valores adotados pela

associação escoteira em seus variados níveis, de forma que as associações em nível menor da

hierarquia escoteira não podem estar em desacordo com os níveis acima.

Nessa estrutura, os grupos escoteiros se organizam em ramos, de acordo com as

faixas etárias de seus membros e se distinguem em atividades específicas para cada uma

delas: Lobinho: 6,5 a 10 anos; Escoteiro: 11 a 14 anos; Sênior: 15 a 17 anos; Pioneiro: 18 a

21 anos incompletos (UEB, 2014b, p.19).Esses ramos, por sua vez, são divididos em tropas

compostas de quatro patrulhas cada. No caso do ramo lobinho, por exemplo, ao invés de

tropa eles são organizados em alcateias de quatro matilhas cada.

41 “Uma das garantias jurídicas mais importantes da vida norte-americana foi o direito de associação que se

realizou por meio da adesão pública de alguns indivíduos a uma doutrina e ao compromisso de fazê-la

prevalecer. Esta foi uma herança inglesa que existiu desde o século XVII na América, fazendo parte também dos

seus hábitos e costumes. Uma associação comprometia os seus participantes com uma causa. Estes comungavam

uma espécie de fraternidade, do mesmo modo que os crentes comungam princípios religiosos, aprendiam a se

conhecer e reconhecer uns com os outros, impelindo-se a um objetivo comum”. (NASCIMENTO, 2008, p.211).

40

A lógica organizacional é a mesma, o que muda é apenas a terminologia proposta,

supostamente mais lúdica e compatível com a faixa etária das crianças e jovens.

Cada tropa tem um adulto responsável, o chefe escoteiro, podendo, ou devendo,

ter mais um adulto assistente da chefia para cada patrulha ou matilha42

. Assim, um ramo

pode ser composto por uma tropa ou mais, uma alcateia ou mais (no caso do ramo lobinho),

de acordo com a dimensão de cada grupo escoteiro.

A apresentação da estrutura organizacional do escotismo, por meio de figuras e

organogramas, é veiculada de forma didática em sites e outras formas de difusão do

movimento.

1.4 O escotismo no Brasil

De acordo com a literatura escoteira, o escotismo chegou ao Brasil no ano de

1910, por meio de oficiais da Marinha Brasileira:

A primeira notícia sobre o Escotismo publicada no Brasil foi dia 1º de dezembro de

1909, no número 13 da revista Ilustração Brasileira, editada no Rio de Janeiro. A

reportagem fora preparada na Inglaterra, pelo Tenente da Marinha de Guerra,

Eduardo Henrique Weaver. Na época encontrava-se na Inglaterra um contingente de

Oficiais e Praças da Marinha do Brasil que se preparava para guarnecer os novos

navios da esquadra brasileira em construção. No retorno os militares trouxeram

consigo uniformes escoteiros ingleses, a maioria embarcada no encouraçado “Minas

Gerais”, que chegou ao Rio de Janeiro em 17 de abril de 1910. No dia 14 de junho

do mesmo ano reuniram-se todos os interessados pelo escotismo e foi oficialmente

fundado o “Centro de Boys Scouts do Brasil”. A sede era na rua do Chichorro nº 13,

numa casa existente até hoje, que na época pertencia a João José da Costa. Os

acampamentos e caminhadas eram, com frequência, realizados em direção ao hoje

Instituto Osvaldo Cruz e documentados em cartões postais, remetidos para as

famílias de futuros candidatos. O Centro chegou a ter um efetivo de vinte escoteiros

e marcou a história como a primeira semente do Movimento Escoteiro no Brasil.

Depois disso vieram outras associações, que em 1924 juntaram-se, a pedido do

Fundador Baden-Powell, para constituir a União dos Escoteiros do Brasil(UEB,

2011, p.13).

Como na Inglaterra, o escotismo no Brasil, em seus primórdios, era praticado em

diferentes lugares sem uma orientação central, a partir de grupos de interessados que seguiam

o livro “Escotismo para Rapazes”. Naquele tempo este livro era a grande referência do

escotismo, sendo apresentado tanto como um método de educação de jovens, como um guia

de instruções de boa cidadania a ser aplicado.

42 Acredita-se, em regra, que cada patrulha escoteira deve ser acompanhada por um adulto, assistente do chefe

de tropa, para que dessa forma o trabalho pedagógico possa ser melhor acompanhado.

41

Em 1922, o escotismo no Brasil passou a fazer parte da organização mundial, e

em 1924, foi criada a União dos Escoteiros do Brasil43

. Trata-se de uma organização

reconhecida pela OMME que, atualmente, se ramifica em diversas instâncias conforme

mostra a Figura 1.

Figura 1 Organograma do escotismo no Brasil

Fonte: Figura retirada UEB, 2011, p.8

No âmbito da Diretoria Executiva há ainda uma divisão de trabalho e pessoas

(UEB, 2014b, p.23-25): Equipe Nacional de Gestão de Adultos; Equipe Nacional de Relações

Institucionais; Equipe Nacional de Atividades; Equipe Nacional de Imagem e Comunicação;

Equipe Nacional de Relações Internacionais; Núcleo Nacional de Jovens Líderes; Equipe

Nacional de Crescimento e expansão; e, Métodos Educativos, subdividida ainda em: Equipe

Nacional de Atualização Permanente do Programa.

Destaco, nessa estrutura, a existência de uma equipe responsável por atualizar o

programa escoteiro e seu currículo, que remete a ideia de movimento tão presente no discurso

escoteiro:

43 União dos Escoteiros do Brasil: Fundada em 4 de novembro de 1924, é uma associação com atuação

nacional, sem fins lucrativos, de caráter educacional, cultural, beneficente e filantrópico, que congrega todos que

pratiquem o Escotismo no Brasil. A União dos Escoteiros do Brasil é a única organização brasileira reconhecida

pela Organização Mundial do Movimento Escoteiro, sendo titular deste registro internacional desde sua

fundação. Títulos e reconhecimentos: Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social – CEBAS;

Certificado de Utilidade Pública Federal-Decreto nº. 3.297 - 11/07/1917; e Reconhecida como Instituição de

Educação Extra Escolar e Órgão Máximo do Escotismo Brasileiro - Decreto Lei nº. 8.828 - 24/01/1946. (UEB,

2014b, p.11)

42

Um movimento deve ser dinâmico, não pode ser estático. Um movimento, por

definição, implica em evolução. Em um movimento, a evolução é um meio para

alcançar um propósito ou objetivo, ao qual se deve permanecer fiel; e não uma

mudança fortuita ou sem orientação. Como movimento, o Escotismo existe com o

objetivo de alcançar um propósito que é a educação dos jovens com base em certos

ideais ou valores - seus Princípios - e em conformidade com um método educativo

claramente definido - o Método Escoteiro. Como já foi citado, o Propósito, os

Princípios e o Método Escoteiro, ou seja, seus Fundamentos, são universais,

invariáveis e dão unidade a todos os elementos do Movimento. Mas justamente

porque é um movimento, o Escotismo, em todos os níveis, deve ser sempre capaz de

modificar seu enfoque, de adaptar-se, de ser flexível na maneira com que trabalha

para alcançar seu propósito, dado que o Movimento Escoteiro não funciona sozinho

no vácuo, mas sim numa sociedade que muda constantemente e de forma rápida.

Esta dualidade - a necessidade de permanecer fiel aos seus fundamentos e ao mesmo

tempo ser flexível e dinâmico em suas formas de trabalhar - é uma característica

essencial do Movimento Escoteiro. Toda mudança que não está claramente dirigida

para o sucesso do Propósito do Movimento Escoteiro levaria a uma perda da

identidade do Movimento e portanto, ao caos, enquanto um enfoque rígido e

inflexível sobre a maneira de alcançar o Propósito nos levaria a uma esclerose que

poderia acabar com o Movimento (UEB, 2011b, p.35 – grifos meus).

Nesta citação vemos um paradoxo com a ideia de movimento, ele traz

permanência, unidade, invariância, na velha ideia de mudar para permanecer. Desde a década

de 1990, o movimento escoteiro no Brasil passa por mudanças em sua pedagogia e em suas

nomenclaturas. Assim, o que inicialmente era chamado de “etapas de classe” passou a

“programa de jovens” e hoje se denomina “programa educativo”. As novas denominações

pretendem atualizar o escotismo a partir de teorias pedagógicas que lhe são externas, mas sem

modificar seus valores e princípios. Trata-se antes de atualizar a nomenclatura, tornando-a

mais próxima da linguagem atual. Essa busca de adaptação do escotismo ao tempo presente,

apesar de ser realizada constantemente, sempre provoca resistências, criando, em alguns

casos, organizações paralelas, como a Associação Escoteira Baden-Powell (AEBP)44

e a

Federação dos Escoteiros Tradicionais (FET)45

, que optaram por interpretar o escotismo e sua

44 “A AEBP – Associação Escoteira Baden Powell tem como missão construir uma organização horizontal para

dar ao escotismo brasileiro uma oportunidade liberal e democrática de viver. Não fará normas intrusivas e

garantirá a liberdade e independência administrativa, financeira e escoteira das unidades locais associadas. O

objetivo é atingir pelo menos 3% dos jovens brasileiros em idade de 07 a 23 anos, com permanência média de4

anos. Isso corresponde aos padrões mínimos mundialmente aceitos. Equivale a algo entre 2 a 3 milhões de

jovens em atividade. Comparando com os 50 mil escoteiros (aí já computando jovens de ambos os sexos,

adultos, dirigentes e outros) existentes atualmente, pode-se antever a grandiosidade do empreendimento. No

entender da AEBP apenas garantindo a livre participação, livre interpretação e prática dos ensinamentos de

Baden-Powell, esses objetivos serão alcançados. Sempre flexível nos programas e rígidos na exigência da prática

da lei escoteira em toda e qualquer ocasião, acredita a AEBP que esses objetivos serão alcançados em 10 ou 15

anos. A atualização administrativa é imprescindível nesses tempos em que o produto do custo x benefício é

importante índice de eficiência. Uma administração leve, barata, adaptável e sobretudo competente levará ao

escotismo as práticas modernas do empresariado”. (AEBP, 2014).

45 “Bom encontrar você aqui como escoteiro tradicional, sabemos que sua vida não tem sido fácil em sua tropa,

mas é assim que aprendemos. Você notou que praticamos um Escotismo mais rústico e bem parecido com os

filmes antigos sobre escoteiros, pois é assim que Federação acredita que seja a melhor forma de sermos

escoteiros. Existem outras associações cada uma com suas peculiaridades, são todos nossos irmãos escoteiros, só

43

pedagogia de forma divergente das defendidas pela UEB. Assim, enquanto a primeira diverge

quanto ao aspecto administrativo, a segunda se opõe ao seu aspecto pedagógico46

. Nesse

movimento de mudar para permanecer, membros divergentes em relação às mudanças

adotadas optaram pela criação de novas organizações, parecendo assim garantir o desejo de

permanência. Esse movimento é visto também em outras instituições, como por exemplo, a

igreja católica.

No Brasil, em razão de suas dimensões continentais e da própria organização

federativa do país, a UEB se divide em regiões escoteiras que correspondem aos estados

brasileiros e ao distrito federal. Essas unidades regionais denominam-se como União dos

Escoteiros do Brasil – Região de São Paulo, União dos Escoteiros do Brasil – Região Bahia e

assim por diante. Cada região escoteira possui sua assembleia e uma diretoria executiva local.

Essas regiões ainda podem se dividir em distritos escoteiros, organizações locais que reúnem

grupos escoteiros de uma mesma região. Por fim, essas regiões escoteiras são divididas em

grupos escoteiros que correspondem, na nomenclatura escoteira, à Unidade Escoteira Local

(UEL). Os grupos escoteiros também são organizados em assembleias locais e diretorias

(UEB, 2012, p.13).

Importante destacar nessa estrutura que acima de todas as diretorias há sempre

uma assembleia, com caráter deliberativo, constituída por associados escoteiros. No caso dos

grupos escoteiros, as assembleias são compostas por todos os membros maiores de idade

registrados no grupo; os membros menores de idade registrados nos grupos escoteiros são

representados por seus responsáveis legais47

. Já nas assembleias regionais e a nacional a

participação é feita através de delegados, eleitos em seus respectivos grupos escoteiros48

.

Nos organogramas dessas três instâncias há ainda outras subdivisões em função

dos grupos de idade. De acordo com a literatura escoteira, essa divisão teria sido construída a

temos maneiras diferentes para viver tudo aquilo que o escotismo no oferece. Aqui você vai encontra mais coisas

sobre teu ramo, se tiver alguma sugestão entre em contato conosco e sugira faça valer suas ideias. Escolha agora

qual é o teu ramo e aproveite”. (FET, 2014).

46 Além disso, existe em nível mundial a WIFS (World Federation of Independent Scouts) uma organização

internacional escoteira que também diz se inspirar nos escritos de Baden-Powell. Para saber mais ver: AEBP

(http://www.aebp.org.br/) e WIFS (http://www.wfis-worldwide.org/wordpress/) e FET

(http://www.escoteirotradicional.org/).

47 Existem grupos escoteiros que permitem a participação de crianças e jovens em suas assembleias. Somente

em alguns casos elas têm direito a voz; em outros, representantes das crianças e jovens, com direito a voz e voto,

e em outros com a idade mínima reduzida para 16 anos de idade, baseado no modelo eleitoral brasileiro em que a

participação nas eleições é facultativa aos jovens entre 16 e 18 anos de idade incompletos.

48 Os delegados são eleitos sempre nas instâncias hierárquicas inferiores. Do local ao regional, do regional ao

nacional. Os coeficientes de delegados são calculados a partir da quantidade de membros registrados, e essas

assembleias acontecem, via de regra, uma vez por ano.

44

partir de estudos pedagógicos, culturais, sociais, históricos, etc., que considerariam as

particularidades de cada país, porém sendo fortemente influenciada pelos estudos psicológicos

sobre fases da infância e adolescência49

, constituindo-se, assim, de forma muito parecida em

todos os países e guardando semelhanças com os sistemas formais de educação. No caso

brasileiro, essas divisões correspondem aos níveis: ensino fundamental I para o ramo lobinho;

ensino fundamental II para o ramo escoteiro; ensino médio para o ramo sênior, e expectativa

de ensino superior para o ramo pioneiro.

Assim, os grupos escoteiros se dividem nos seus diferentes ramos.

Figura 2 Organograma de um Grupo Escoteiro

Fonte: Figura retirada UEB-SP, 2013, p.7

No Brasil, há 83.526 escoteiros50

, sendo 75,6% jovens (entre 6,5 e 21 anos de

idade) e 24,4% adultos. Há, assim, 1 adulto escoteiro para cada 3 jovens escoteiros, uma das

relações médias mais altas do mundo51

. Há, atualmente, 1252 grupos escoteiros distribuídos

49 Ver: De lobinho a pioneiro. A criança e o jovem com quem lidamos (UEB, 2010).

50 A expressão escoteiro é utilizada no escotismo de forma genérica para determinar todo o coletivo de

associados ao escotismo, crianças, jovens e adultos e também para determinar aqueles(as) que fazem parte do

ramo escoteiro, crianças e jovens de 11 a 14 anos. Neste estudo, utilizo o itálico para diferenciar esses sentidos,

grafando escoteiro em itálico para determinar o seu uso as crianças e jovens de 11 a 14 anos de idade.

51 De acordo com o Censo da WOSM de 2012 (ver Anexo 2 p.146-150, WOSM, 2014), essa relação de adultos

por jovem varia em cada país. Na Austrália e na Argentina, por exemplo, a relação média é de um adulto a cada

cinco jovens, no Chile, na Alemanha, em Portugal e no Reino Unido essa relação média é de um adulto para

45

em 563 cidades de todos os estados brasileiros (UEB, 2014d). Em 2010, os escoteiros

representavam no Brasil 0,03% da população brasileira52

. Esse percentual está muito aquém

de outros países53

.

A Tabela 1 mostra a distribuição de escoteiros e grupos escoteiros em todo o

território nacional. Nota-se que a concentração de escoteiros e grupos escoteiros no Brasil

ocorre na região sudeste com 41,3% do total de escoteiros e 39,7% dos grupos escoteiros;

seguido pela região sul, com 30,8% dos escoteiros e 29,4% dos grupos escoteiros. A região

norte, com 4,4% do total de escoteiros e com apenas 5,9% dos grupos escoteiros é a que

apresenta a menor presença do movimento escoteiro no Brasil. Essa distribuição acompanha

de perto a distribuição demográfica do país.

Contata-se, ainda, que nas regiões sul, sudeste e centro oeste a média, entre 70 e

75, do número de escoteiros nos grupos é maior que nas regiões norte e nordeste, que fica

entre 49 e 59 respectivamente.

Além disso, em termos de populações escoteiras, nota-se que o estado de São

Paulo tem o maior número absoluto de escoteiros, 21.135 (25,5%). O segundo maior efetivo

escoteiro, com 10.685 (12,8%) é o Rio Grande do Sul. A curiosidade fica no estado do Rio

Grande do Norte, com 8.044 (9,6%), fruto provável do Projeto Escotismo na Escola54

.

cada seis jovens, nos Estados Unidos da América essa relação é de um adulto para cada nove jovens, na África

do Sul é de um adulto para cada dezenove jovens, na Índia sendo de um adulto para cada vinte e cinco jovens, e

na Indonésia, país com o maior número de escoteiros registrados junto a WOSM (21 milhões) essa relação é de

um adulto para cada 35 jovens. Em 2012, apenas o Japão apresentava uma relação média entre adultos e jovens

próxima da relação no Brasil, um adulto para cada 3,5 jovens. No Brasil, neste ano a relação era de um adulto

para cada quase quatro jovens.

52 Em termos de percentuais de escoteiros na população brasileira tomei como base o Relatório Anual da União

dos Escoteiros do Brasil do ano de 2010, visto que o último censo publicado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística) foi em 2010.

53 O número de escoteiros em relação as populações de cada país varia (Ver Anexo 3, p.151). Na Argentina,

por exemplo, esse número corresponde a 0,12%; na Alemanha e no Japão esse número corresponde a 0,15%; na

Índia corresponde a 0,21%; no Canadá corresponde a 0,43%; em Portugal corresponde a 0,69%; no Reino Unido

corresponde a 0,72%; nos Estados Unidos da América corresponde a 1,95%; e na Indonésia corresponde a 3,52%

(UEB, 2009, p.23).

54 Uma das hipóteses para explicar a forte presença do movimento escoteiro no Rio Grande do Norte é o projeto

“Escotismo na escola”, resultado de um convênio entre a UEB e a secretaria estadual de educação. Seu objetivo

é “contribuir para que crianças, adolescentes e jovens, que frequentam as escolas atendidas pelo projeto,

desenvolvam, por meio da vivência da metodologia escoteira, as habilidades necessárias para se tornarem

pessoas responsáveis e úteis em suas comunidades, facilitando também o processo de aprendizagem. As

atividades escoteiras são aplicadas de forma voluntária por professores e moradores da comunidade utilizando a

estruturada escola pública, tanto nos finais de semana como no contraturno. Dois estados brasileiros participaram

do projeto: Paraná, desde 2011, e Rio Grande do Norte, desde 2008”. (UEB, 2014d, p.36).

46

Tabela 1 - Distribuição dos grupos escoteiros e escoteiros por região geográfica

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013 (UEB,

2014d).

No Gráfico 1, tem-se uma série histórica de 11 anos. Nota-se entre 2003 e 2006

uma queda do contingente de escoteiros que começa a ser revertida em 2007, até atingir, em

2010 um total de escoteiros próximo ao ano de 2003. Todavia, é somente a partir de 2011, que

o escotismo no Brasil supera em números o patamar de 2003. Em resumo, o período 2007-

2010 foi de recuperação55

. A partir de então constata-se crescimento.

55 Além do relatório O Escotismo brasileiro no primeiro decênio do século XXI: Diagnóstico, Perspectivas,

Proposta e Recomendações que fez uma avaliação do escotismo brasileiro até o ano de 2007, propondo e

recomendando ações institucionais para o aprimoramento do escotismo brasileiro, em 2007 foi comemorado em

47

Fonte: Produzido pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

O Gráfico 2 sobre a evolução do número de escoteiros adultos (UEB, 2014b, p.70)

aponta crescimento de cerca de 30% no quadro de adultos escoteiros nos últimos 5 anos.

Esses dados sugerem que o crescimento do número total de escoteiros deve-se também ao

crescimento do quadro de adultos, mantendo a relação de aproximadamente um adulto para

cada três jovens.

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

todo o mundo o centenário do escotismo, ajudando o escotismo a apresentar-se em diversas mídias: “Na

celebração do Centenário, nunca se falou tanto em Escotismo no Brasil, centenas de realizações por todo o país,

as vigílias em praça pública, o alvorecer do novo século, as sessões solenes nas Câmaras Municipais, nas

Assembleias Legislativas, na Câmara Federal, no Senado da República, destacando neste momento a

consolidação da União Parlamentar Escoteira do Brasil (UPEB)”. (UEB, 2008, p.3).

63705 59754 57562 56130 57889 58877 60905

64514 69477

76677 83526

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Gráfico 1 - Número de associados escoteiros no período de 2003 a 2013

14999 15168 16029 16720 17418 18800 20352

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Gráfico 2 - Evolução do número de escoteiros adultos no período de 2007 a 2013

48

O Gráfico 3 aponta para outro dado interessante: o crescimento do percentual de

“Associados isentos”: de 9,8%, em 2007, passou para 15,9% em 2013 (UEB, 2014b, p.70).

Esses associados isentos são aqueles que têm gratuidade nos valores da anuidade e descontos

em atividades. Em números absolutos esse número mais que dobrou. Para se associar ao

escotismo é cobrada uma taxa anual (de inscrição ou renovação), o valor varia de acordo com

a época do ano em que a mesma é feita. De acordo com a UEB, essa taxa serve para cobrir

custos de manutenção da organização, e os associados que não têm condições de arcar com

essa taxa podem solicitar a isenção da mesma. O principal critério para garantir a isenção de

um associado é que o mesmo seja beneficiário de algum programa social, como o programa

bolsa família do governo federal, por exemplo. Aqueles que não participam de nenhum

programa social, mas que possuem renda familiar de até um e meio salário mínimo, podem

também pleitear a isenção.

Essa política institucional talvez tenha contribuído para recuperação do número de

escoteiros. Esses dados sugerem que o escotismo cresce entre a população de menor renda.

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

O Gráfico 4 traz a evolução do número de grupos escoteiros em nível nacional no

período de 2003 a 2013. Nota-se que a queda e o crescimento do número de grupos escoteiros

se assemelham à curva do número de escoteiros. A diferença é que a recuperação do número

de grupos só ocorre em 2009, com um crescimento médio de 50 grupos por ano a partir de

2009.

5670 5749 6940

8192 10358

12981 13329

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Gráfico 3 - Evolução do número de associados isentos no período de 2007 a 2013

49

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

No Gráfico 5, vemos a distribuição dos jovens escoteiros segundo o sexo no

período de 2007 a 2013. A primeira observação é que o número de meninos é maior que o de

meninas desde o início dessa série histórica.

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

Na tabela 2 vemos o crescimento da participação percentual de meninos e

meninas.

1067 1075 1037 1044 1008 1020 1050 1109 1127 1180 1252

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Gráfico 4 - Evolução do número de grupos escoteiros no Brasil no período de 2003 a 2013

29079 29959 30003 31562 34805

38345 41903

13818 13324 14868 16232 17251 19532 21271

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Gráfico 5 - Evolução do número de escoteiros jovens por sexo no período de 2007 a 2013

Meninos Meninas

50

Tabela 2 - Participação percentual do número de jovens escoteiros por sexo no período

2007-2013

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

No período 2007-2013 houve um crescimento de 47% do total de jovens

escoteiros. Nesse mesmo período o crescimento percentual de meninas foi de 55%, enquanto

o de meninos foi de 45%.

Embora as meninas tenham apresentado um crescimento maior, os meninos

continuam representando cerca de 2/3 do total de jovens no período. Vale observar que esse

contingente denominado “juvenil” corresponde a crianças e jovens de 6 anos e meio a 21 anos

de idade.

A Tabela 3 a seguir, traz a porcentagem entre meninos e meninas por ramo.

Destaca-se que o ramo sênior, conta com uma porcentagem maior de meninas, o que sugere

que a evasão entre os meninos seja maior especialmente entre os ramos, escoteiro e sênior.

Nota-se, ainda, que os percentuais do ramo pioneiro se assemelham aos dos demais ramos e

do número total.

Os números mostram que há uma evasão grande de escoteiros e escoteiras do

ramo escoteiro para o ramo sênior. Cabe observar que do ramo sênior para o ramo pioneiro a

evasão de meninas parece ser maior. Questiona-se, assim, porque a evasão é diferente por

gênero56

nessas faixas etárias?

A Tabela 3 mostra a distribuição do público juvenil nos grupos etários escoteiros;

nota-se aí que a maior concentração, em torno de 2/3, ocorre nos dois primeiros grupos

etários, lobinhos e escoteiros, diminuindo para o ramo sênior, e depois para o ramo pioneiro.

Contata-se um afunilamento do público juvenil conforme o passar da idade. Com efeito, tanto

56 Embora importante, essa questão não é objeto de análise neste trabalho; apenas registro como tema para

futuros trabalhos, que focalizem especialmente a questão de gênero no movimento escoteiro.

51

as estatísticas como a pesquisa de campo, mostram que é nos ramos lobinho e escoteiro que

ocorre uma maior concentração de escoteiros.

Tabela 3 - Número de escoteiros por sexo e ramo no Brasil (2013)

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

A Tabela 4 crescimento de 35% de adultos escoteiros entre 2007 e 2013, com as

mulheres representando um crescimento de 45% e os homens de 29%. Com esse crescimento,

as mulheres adultas escoteiras passaram a representar 41,3% do contingente adulto em 2013

(UEB, 2014b, p.73).

Tabela 4- Número de adultos escoteiros em 2007 e 2013 por gênero.

Fonte: Produzida pelo autor a partir do Relatório Anual da União dos Escoteiros do Brasil 2013.

Nos capítulos seguintes, procuro mostrar como o escotismo acontece. O material

de análise provém da pesquisa de campo com observação participante em dois grupos

escoteiros situados em duas regiões da Grande São Paulo.

52

CAPÍTULO 2. OS GRUPOS ESCOTEIROS SANTO ANTONIO E

BORORÔ: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

Este capítulo aborda os dois grupos escoteiros pesquisados, Santo Antonio e

Bororô, mostrando algumas semelhanças e diferenças entre ambos em relação a vários

aspectos: localização, tempo de existência, composição, organização etária, perfil dos chefes,

e as motivações das crianças, jovens e adultos para participar nos grupos escoteiros. Nele

também veremos como se dá a presença das famílias nesses grupos escoteiros e qual a relação

dos adultos com a pedagogia escoteira. Para tanto, o capítulo esta organizado em quatro

partes: na primeira “Os Grupos Escoteiros”, apresento-os em suas características

demográficas, hierárquicas e suas formas de financiamento; na segunda parte, “As motivações

para ser escoteiro”, abordo as motivações das crianças, jovens e adultos para participarem de

seus respectivos grupos escoteiros; na terceira parte, “Família e Escotismo”, analiso as

relações de parentesco entre os membros desses grupos escoteiros e a presença das famílias

no acompanhamento das atividades; na última seção, “O adulto e a pedagogia escoteira”,

discuto a relação dos adultos com a pedagogia escoteira e como se dá a formação deles para

conduzir as atividades escoteiras, ou seja, tornarem-se chefes57

.

Embora os dois grupos escoteiros pesquisados estejam localizados na Região

Metropolitana de São Paulo, que conta com 39 municípios, eles estão situados em cidades

diferentes. Ao iniciar a pesquisa a pergunta que a orientava era: o fato de o Grupo Escoteiro

Santo Antonio e o Grupo Escoteiro Bororô estarem situados em regiões geográficas e

socioeconômicas distintas implicaria na existência de práticas pedagógicas também distintas?

O IDHM58

(Índice de Desenvolvimento Humano do Município) médio da Região

Metropolitana de São Paulo era, em 2010, de 0,794, o que é o mais alto das regiões

metropolitanas do país. Assim, a maioria das cidades desta Região Metropolitana possuí

57 Tanto na literatura escoteira como na pesquisa de campo constatei que o termo chefe é utilizado no

tratamento com os(as) adultos(as); qualquer adulto(a) que atue num grupo escoteiro será chamado de chefe.

Entretanto, na organização escoteira, chefe é aquele que responde por uma tropa ou alcateia, sendo os demais

chefes que atuam no ramo seus assistentes.

58 O IDHM é classificado no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil como: Muito Alto 0,800 - 1,000;

Alto 0,700 – 0,799; Médio 0,600 – 0,699; Baixo 0,500 – 0,599; Muito Baixo 0,000 – 0,499. Esse índice leva em

consideração: longevidade, renda e educação. A Região Metropolitana de São Paulo apresentou em 2010 índice

de 0,794, sendo considerado seu IDHM como “Alto” (PNUD, 2014).

53

índice considerado “Muito Alto” ou “Alto” e, boa parte delas ainda está situada entre as 100

cidades brasileiras com maior índice de IDHM59

.

Com base no IDHM, as diferenças entre as cidades onde os grupos escoteiros

pesquisados estão localizados são pouco perceptíveis. Ambos se localizam em cidades com

índice considerado “Muito Alto”, ou, no caso do Grupo Escoteiro Bororô que atende crianças

e jovens provenientes de outra cidade, cujo IDHM é considerado “Alto”. Como o índice é

uma média das cidades, ele é muito geral e diz pouco sobre as especificidades das regiões usei

também como referência o “Mapa da Pobreza e Desigualdade nos municípios brasileiros”60

.

Os dados desta publicação apontam maior pobreza e desigualdade na região onde se localiza o

Grupo Escoteiro Bororô, com um índice de mais de 40%. Já na região onde se situa o Grupo

Escoteiro Santo Antonio, o índice é de 12% (IBGE, 2015). Com base nesses dados, conclui-se

que embora ambos os grupos estejam localizados em cidades com IDHM “Muito Alto”, o que

os distingue é a desigualdade do seu entorno.

A escolha inicial, portanto, pautou-se na hipótese de que esses grupos escoteiros,

em função de suas inserções em realidades urbanas distintas na Região Metropolitana de São

Paulo também seriam compostos de crianças e jovens provenientes de famílias com perfis

socioeconômicos também distintos.

Além dos dados sobre o local que os grupos escoteiros e suas respectivas sedes

ocupam na região metropolitana de São Paulo, levei em consideração, para a definição do

campo empírico, os relatos dos diretores presidentes de ambos os grupos61

. Ambos os

diretores presidentes apontavam para diferenças socioeconômicas em relação aos públicos

que atendem. Segundo o diretor presidente do Grupo Escoteiro Santo Antonio, o público

majoritário atendido é “de crianças e jovens de classe média”, já a diretora presidente do

Grupo Escoteiro Bororô, afirmava que o seu público majoritário é composto “de crianças e

jovens de classes populares”.

59 Ver mais em: Atlas do Desenvolvimento Humano nas Regiões Metropolitanas Brasileiras. Acesso:

03/09/2015. Disponível em: http://atlasbrasil.org.br.

60 O “Mapa de Pobreza e Desigualdade” nos municípios brasileiros leva em consideração os dados do IBGE,

Censo Demográfico 200 e Pesquisa de Orçamentos Familiares – POF 2002/2003. Para efeitos de comparação,

quanto menor a porcentagem do índice, menor a pobreza e a desigualdade nos municípios. Ver mais em IBGE

Cidades: “Mapa de pobreza e desigualdade – municípios brasileiros 2003”. Acesso: 03/09/2015. Disponível

em:http://cidades.ibge.gov.br/comparamun/compara.php?lang=&order=dado&dir=desc.

61 Conforme vimos no capítulo 1, todo grupo escoteiro é gestado por uma diretoria, eleita em assembleia do

próprio grupo, caracterizando-se assim como autoridades que respondem pelo grupo. Antes de iniciar a pesquisa

nos grupos escoteiros, conforme já dito, pedi autorização desses diretores presidentes, que além de permitirem a

realização da pesquisa também forneceram informações sobre os respectivos grupos escoteiros, contribuindo

assim para a definição dos mesmos como objeto de pesquisa.

54

2.1 Os Grupos Escoteiros e seus chefes

O Grupo Escoteiro Santo Antonio fundado há mais de 40 anos, sempre se situou

na mesma cidade, porém mudou sua sede de lugar algumas vezes. As sedes sempre

funcionaram em espaços cedidos pela Prefeitura da cidade e as mudanças devem-se ao fato de

melhor atender, segundo o diretor presidente do grupo, os interesses do poder público, ou do

próprio grupo escoteiro.

Esse grupo conta com uma alcateia completa com 24 lobinhos(as) divididos(as)

em quatro matilhas mistas, e cinco chefes (quatro mulheres e um homem). De acordo com a

literatura escoteira, uma alcateia está completa ao atingir 24 crianças, podendo o grupo

escoteiro ter mais de uma alcateia caso tenha crianças interessadas e chefes suficientes, que

deve ser de no mínimo um adulto para cada seis crianças. Ainda de acordo com a literatura

escoteira, a expressão matilha mista é utilizada no escotismo para designar o agrupamento de

lobinhos e lobinhas, ou seja, com meninos e meninas juntos. O grupo também conta com uma

tropa escoteira com 28 escoteiros(as), sendo 15 meninos e 13 meninas, divididos em quatro

patrulhas por sexo – beija-flor e garça para as meninas e gavião e cuco para os meninos –, e

cinco chefes (três mulheres e dois homens), uma tropa sênior com 12 seniores e guias

(divididos em duas patrulhas mistas62

) e três chefes (uma mulher e dois homens) e um clã

pioneiro com cinco pioneiros(as) e um mestre (homem). De acordo com a literatura escoteira,

no ramo pioneiro não há divisões internas, todos os pioneiros e as pioneiras participam de um

mesmo agrupamento, o clã pioneiro, cujo responsável é o mestre pioneiro que, de acordo com

a literatura escoteira, é o chefe responsável pelo ramo pioneiro, e tem outra nomenclatura para

diferenciá-lo dos adultos dos demais ramos, pois, neste ramo o adulto tem um papel mais

“orientador”. Além disso, o grupo conta com uma diretoria e uma secretaria. A diretoria

mais voltada para garantir a realização do escotismo no grupo e a secretaria mais voltada a

tarefas da vida administrativa e financeira das crianças perante ao grupo, como, atualização de

fichas médicas, autorizações para atividades externas e cobrança das mensalidades.

No Grupo Escoteiro Santo Antonio são os próprios escoteiros e suas respectivas

famílias que financiam as atividades. Isso inclui desde os custos com o uniforme e as

mensalidades até as taxas para participação em atividades realizadas pelo próprio grupo até

atividades regionais, nacionais e eventualmente internacionais promovidas pelo movimento.

As crianças e jovens deste grupo escoteiro moram em diferentes bairros da cidade, a maioria

62 Assim como as matilhas, a expressão patrulha mista é utilizada pelos escoteiros para designar o agrupamento

de escoteiros e escoteiras ou seniores e guias.

55

estuda em escola particular e faz outras atividades educacionais durante a semana, como

cursos de inglês, futebol, natação, etc. Além disso, a maioria deles(as) vão e voltam das

atividades no grupo escoteiro junto de seus familiares por meio de transporte particular.

Poucos(as) voltam sozinhos(as) ou fazem uso de transporte público.

Este grupo escoteiro conta com 69 crianças e jovens, entre lobinhos, lobinhas,

escoteiros, escoteiras, seniores, guias, pioneiros e pioneiras, e 15 adultos escoteiros entre

chefes, assistentes e diretoria, além de aproximadamente dez pais e mães que participavam

com assiduidade. Do total dos 15 adultos escoteiros, tive mais contato com seis durante a

pesquisa de campo: Hiroshi, diretor-presidente, Heitor, chefe da tropa escoteira, Cassia,

Josué, Débora e Mariana, todos chefes assistentes da tropa escoteira.

Hiroshi (Diretoria): Tem 74 anos, curso superior completo e é executivo de uma

grande empresa. Atualmente é diretor-presidente do grupo escoteiro, onde atua há mais de 30

anos. Seu filho e sua filha foram membros juvenis do mesmo grupo. O filho, hoje, atua como

chefe do ramo sênior e a sua neta, apesar da pouca idade para integrar formalmente um grupo

escoteiro, já frequenta os ambientes escoteiros. Além disso, sua esposa é também chefe da

alcateia e participa do escotismo há tanto tempo quanto o marido.

Heitor (Chefe da Tropa Escoteira): Tem 50 anos, curso superior completo e é

engenheiro. Está há mais de 10 anos no grupo escoteiro, tem um filho no ramo pioneiro e

uma filha no ramo sênior. Foi membro juvenil durante sua infância e juventude em outro

grupo escoteiro e retornou ao escotismo junto com dos filhos.

Cassia (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 47 anos, curso superior completo e

é secretaria executiva de uma grande empresa. Está há mais de 10 anos no grupo escoteiro.

Seus dois filhos, um homem e uma mulher, foram membros juvenis do Grupo Escoteiro Santo

Antonio do ramo lobinho ao pioneiro. Sua filha atua como chefe em outro ramo do grupo.

Cassia não foi escoteira quando jovem e entrou para o escotismo por causa dos filhos,

inicialmente como mãe de apoio e depois como chefe.

Débora (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 38 anos, curso superior completo

e é gerente comercial. Retornou ao escotismo há pouco tempo. Sua filha é escoteira e seu

companheiro também, todos neste grupo escoteiro. Ela também já havia sido escoteira quando

jovem e retornou ao escotismo para acompanhar sua filha.

Josué (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 24 anos, cursa o ensino superior e

faz estágio. Está há mais de 10 anos no grupo escoteiro, a maior parte deles como membro

juvenil. Quando pequeno foi lobinho em outro grupo escoteiro na cidade onde morava; ao

56

mudar-se de cidade procurou outro grupo e entrou como escoteiro neste grupo, onde se tornou

chefe após completar 21 anos.

Mariana (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 23 anos, cursa o ensino superior

e faz estágio. Desde criança é escoteira deste grupo, foi lobinha, escoteira, guia e pioneira.

Depois dos 21 anos, passou a atuar como chefe.

Conforme se vê, neste grupo, todos os chefes ou tem formação em nível superior

ou estão cursando e, todos os chefes formados têm ocupações que exigem nível superior.

Desses(as) seis chefes, dois entraram para o movimento escoteiro na condição de

pai e de mãe, dois entraram ainda como membro juvenil e dois foram membros juvenis e

retornaram ao escotismo na condição de pai e de mãe.

O Grupo Escoteiro Bororô foi fundado há pouco mais de 10 anos e também

sempre se situou na mesma cidade, porém teve uma única sede até o momento. O grupo é

vinculado a uma instituição social que além de ceder a sede ao grupo, patrocina a prática do

escotismo, arcando com os custos com o uniforme e as atividades organizadas pelo próprio

grupo63

.

Ele conta com uma alcateia com 18 lobinhos(as) divididos(as) em quatro

matilhas e três chefes (duas mulheres e um homem); uma tropa escoteira com 24

escoteiros(as), sendo 14 meninos e 10 meninas, divididos em quatro patrulhas por sexo (onça

e jiboia para as meninas e leão e urso para os meninos) e três chefes (duas mulheres e um

homem), uma tropa sênior com 12 seniores e guias (divididos em duas patrulhas mistas e

uma chefe (mulher). Diferentemente do Grupo Escoteiro Santo Antonio, o grupo não possuí

clã pioneiro. Também é composto por uma diretoria, que também exerce as atividades da

secretaria.

As crianças e jovens deste grupo escoteiro moram próximos a sede, a maioria

estuda em escola pública e poucos(as) fazem outras atividades educacionais durante a semana,

como cursos de inglês, futebol, natação, etc., aqueles que fazem, de forma geral, são cursos

semiprofissionalizantes ou voltados ao mercado de trabalho. Além disso, a maioria deles(as)

vão e voltam a pé ou de bicicleta das atividades no grupo escoteiro, e em geral caminham

juntos ou em grupos até suas residências, sem a presença dos familiares, estes mais frequentes

63 O Grupo Escoteiro Bororô é financiado integralmente pela instituição social que o acolhe, sendo considerado

parte da própria instituição como uma atividade complementar oferecida as crianças e jovens que dele

participam. A instituição assistencial recebe financiamento público para algumas atividades específicas, como

cursos semiprofissionalizantes, mas segundo Miriam, diretora-presidente do grupo “o grosso de verbas da

entidade vem de doações, parte em dinheiro, outra parte de festas, e a maior parte de um bazar que vende roupas,

moveis e eletrodomésticos usados que a instituição ganha e reforma para a venda”.

57

apenas com os(as) lobinhos(as). Alguns se utilizam do transporte público para o retorno,

principalmente como um fator de segurança.

Ele conta com 54 crianças e jovens, entre lobinhos, lobinhas, escoteiros,

escoteiras, seniores e guias, e oito adultos escoteiros entre chefes, assistentes e diretoria,

além de quatro mães que eventualmente estiveram presentes nos encontros observados. Do

total dos oito adultos escoteiros, tive mais contato com cinco durante a pesquisa de campo:

Miriam, diretora-presidente, Cintia, chefe da tropa escoteira, Renata, chefe da tropa sênior,

Cleber e Paula, chefes assistentes da tropa escoteira.

Miriam (Diretoria): Tem 65 anos, ensino médio completo e é a 3ª vice-

presidente da diretoria executiva da instituição social que o Grupo Escoteiro Bororô é

vinculado. Está no grupo escoteiro desde que este foi criado, há mais de 10 anos. Tomou

contato com o escotismo por meio de suas filhas que foram escoteiras em outro grupo da

região. Atualmente é diretora-presidente do grupo, cargo que já foi ocupado por seu marido;

suas filhas são chefes de ramos diferentes no próprio grupo escoteiro.

Cintia (Chefe da Tropa Escoteira): Tem 35 anos, curso superior completo e é

policial. Filha da chefe Miriam, também está no grupo escoteiro desde a sua criação, há mais

de 10 anos. Entrou para o escotismo quando jovem em outro grupo escoteiro da região e

quando surgiu a possibilidade de se criar um grupo escoteiro vinculado à instituição social da

qual toda família faz parte, Cintia começou a atuar como chefe.

Renata (Chefe da Tropa Sênior): Tem 38 anos, curso superior completo e é

analista de recursos humanos. Filha da chefe Miriam e irmã mais velha da chefe Cintia. Assim

como elas, está no grupo escoteiro desde a sua criação. Também entrou para o escotismo

quando jovem em outro grupo escoteiro da região e hoje é chefe da tropa sênior.

Cleber (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 49 anos, ensino médio completo e

é assistente de produção. Está no grupo escoteiro há cerca de um ano e meio. Ele não tem

filhos no escotismo nem foi escoteiro quando jovem. Segundo ele, aproximou-se do

escotismo por gostar de temas que, segundo ele, se relacionam com a prática escoteira, como

acampar, fazer trilhas e ter contato com a natureza. Além disso, disse ter predisposição para o

serviço voluntário, o que o levou ao escotismo, onde, de acordo com ele, reúne o voluntariado

com suas preferências de lazer.

Paula (Assistente da Tropa Escoteira): Tem 50 anos, curso superior completo e

é assistente administrativa. Está no escotismo e no grupo escoteiro aproximadamente um ano

e meio. Aproximou-se do escotismo quando levou seu filho para ser lobinho e, convidada

58

para ser chefe, aceitou. Ela disse acreditar na proposta escoteira e sendo chefe pode ficar

próxima de seu filho, além de poder “doar-se” a algo que acredita ser bom para a sociedade e

para si.

Conforme se vê, diferentemente do Grupo Escoteiro Santo Antonio, neste grupo,

nem todos os chefes tem formação em nível superior, apenas três deles. Além disso, apenas a

chefe Renata tem uma ocupação que exige nível superior.

Dos(as) cinco chefes citados(as), duas entraram para o movimento escoteiro na

condição de mãe, duas entraram ainda como membro juvenil e apenas um deles, entrou já

adulto, sem nunca ter sido escoteiro ou ter relações de paternidade com algum membro do

grupo.

Destacarei doravante alguns aspectos comuns e outros que diferenciam os grupos

escoteiros pesquisados. Ambas as sedes possuem espaços separados para cada ramo do

escotismo, ou seja, para cada divisão etária, além de contarem também com banheiros

divididos para uso de homens e mulheres, cozinha e espaço separado para atividades

administrativas. Os dois grupos escoteiros contam ainda com áreas verdes, com árvores e

gramado, o que é quase uma condição para a realização do escotismo.

O Grupo Escoteiro Santo Antonio, com 84 associados, é um pouco maior que o

Grupo Escoteiro Bororô, conta com 84 associados enquanto que o segundo tem 62

associados. Ambos estão muito próximos da média de associados por grupo do estado de São

Paulo, que é de 71, conforme visto no capítulo anterior64

.

A relação adulto por criança/jovem no Grupo Escoteiro Santo Antonio é de um

adulto para aproximadamente cinco crianças/jovens e no Grupo Escoteiro Bororô essa relação

é de um adulto para aproximadamente sete crianças/jovens. Esses números são superiores à

média nacional que é de um adulto para três crianças/jovens, conforme também vimos no

capítulo anterior. Uma das explicações é que nos números nacionais estão incluídos além de

chefes, assistentes e diretores, os pais, mães e outros colaboradores. Mesmo se considerarmos

que ambos os grupos pesquisados possuem pais, mães e outros colaboradores nessas

condições, aproximando-se assim da média nacional, pode-se constatar nestes dois grupos

uma diferença significativa na proporção de adultos em relação às crianças/jovens.

Em ambos os grupos, a separação por sexo das crianças e jovens só foi verificada

no ramo escoteiro; nos demais ramos, meninos e meninas praticam o escotismo em matilhas

e patrulhas sem distinção por sexo.

64 Ver no capítulo 1 deste trabalho a Tabela 1, p.44.

59

Com relação aos nomes das patrulhas, eles já haviam sido escolhidos por

gerações anteriores de escoteiros e escoteiras dos respectivos grupos escoteiros. Estes nomes

pertencem a um rol de nomes sugeridos pela União dos Escoteiros do Brasil (UEB) que, no

caso do ramo escoteiro, pode ser referente a algum animal da fauna brasileira ou a alguma

constelação65

. Cada patrulha, além do nome, possuí duas cores que são referenciadas ao

animal, também já definidas previamente pela UEB. Esses animais, no escotismo, expressam

diferentes características. Nota-se que nas patrulhas de meninas do Grupo Escoteiro Santo

Antonio, denominadas beija-flor e garça estão destacadas as qualidades graça e leveza dessas

aves; já nas patrulhas femininas do Grupo Escoteiro Bororô, denominadas onça e jiboia

destacam-se a astúcia e a malícia como características comuns a esses animais. Nas patrulhas

dos meninos do Grupo Escoteiro Santo Antonio denominadas gavião e cuco, a agilidade é a

sua característica comum, já nas patrulhas de meninos do Grupo Escoteiro Bororô

denominadas leão e urso, a força é notada como característica principal desses animais.

Concordando com Lévi-Strauss (1980), nota-se nessas patrulhas que, os animais ou os totens

que os representam dizem muito mais respeito ao modo como esses escoteiros e essas

escoteiras se diferenciam entre si, do que aquilo que significam estes animais para essas

crianças e jovens e até para o próprio escotismo. Ou, ainda segundo o autor,

Os animais do totemismo deixam de ser, somente ou, sobretudo, criaturas temidas,

admiradas ou cobiçadas: sua realidade sensível deixa transparecer relações

concebidas pelo pensamento especulativo a partir dos dados da observação.

Compreendemos enfim que as espécies naturais não são escolhidas por “serem boas

para comer”, mas por serem “boas para pensar” (LÉVI-STRAUSS, 1980, p. 166).

Embora também seja curiosa a relação entre as denominações das patrulhas e

gênero, os dados dessa pesquisa são insuficientes para se fazer generalizações a respeito

Durante a pesquisa de campo, o Grupo Escoteiro Santo Antonio se organizou para

participar de um acampamento regional em comemoração ao centenário do escotismo

paulista, ocorrido no feriado de Corpus Christi na cidade de Barretos, interior do estado de

São Paulo. Participaram dessa atividade, oito lobinhos, 12 escoteiros, cinco seniores, dois

pioneiros e 10 chefes, ou seja, algo próximo de 1/3 do grupo. O custo para participar dessa

atividade variou de R$ 250,00 a R$ 290,00 dependendo da data de inscrição. Nenhum

membro seja criança, jovem ou adulto, do Grupo Escoteiro Bororô participou dessa atividade;

65 De acordo com o regulamento escoteiro “Princípios, Organização e Regras” em seu capítulo 9 regra 72 item

III “Cada Patrulha tem como designativo o nome de um animal, de uma estrela ou de uma constelação” (UEB,

P.O.R, 2013, p.51).

60

segundo os chefes deste grupo, essa possibilidade nem sequer foi discutida junto aos

escoteiros pelo fato do grupo não conseguir arcar com os custos da atividade66

.

Diferentemente do Grupo Escoteiro Bororô, cujo quadro de chefes se renova o

Grupo Escoteiro Santo Antonio apresenta um grupo mais estável de chefes em cada ramo; ou

seja, seus membros estão há mais tempo no grupo. Como muitos deles têm filhos e filhas no

próprio grupo escoteiro, percebe-se um caráter endógeno. Além disso, este grupo tende

absorver aos poucos seus próprios pioneiros e pioneiras acentuando a endogenia. Segundo a

chefe Miriam, do Grupo Escoteiro Bororô, “a cada dois ou três anos, os assistentes dos ramos

mudam. Assim que aparecem as primeiras dificuldades por falta de tempo ou quando sentem-

se satisfeitos, eles deixam o Grupo”. Ela quis dizer com isso que a “satisfação” realizada

deve-se ao fato de tratar de um grupo ligado a uma instituição assistencial. Assim o adulto

escoteiro tão logo percebe que sua “missão” foi cumprida ele tende a deixar o grupo. Como o

grupo não têm pioneiros ou pioneiras, não absorve seus membros para a chefia.

Todos esses chefes, independente do fato de terem sido ou não escoteiros quando

jovens reconhecem o escotismo como uma prática pedagógica e social importante para a

educação das crianças e jovens de hoje. Eles se reconhecem também como elementos

essenciais para a realização do escotismo, na posição de adultos, chefes, e mediadores dessa

prática pedagógica. O chefe Heitor disse: “o escotismo é um lugar seguro para se educar

nossos filhos”. Cleber afirmou que “o trabalho voluntário é importante para construir uma

sociedade mais justa”.

Esses chefes também acreditam que estão fazendo uma doação de si mesmos ao

escotismo, como um bem que prestam à sociedade. Nessa ideia de “doação” de si à sociedade

parece estar presente o conceito de altruísmo utilizado por Baden-Powell em seus escritos. No

caso dos chefes que foram escoteiros quando jovens, eles acreditam estar devolvendo ao

escotismo e à própria sociedade aquilo [a educação] que receberam do escotismo. Por

reconhecerem a importância do escotismo em suas vidas atualmente, eles acreditam ter uma

“dívida” a saldar com o próprio movimento. Nas palavras de Josué: “o escotismo me deu o

que sou hoje, estou retribuindo apenas”.

66 Como as atividades regionais, nacionais e internacionais tem custos elevados, a participação de escoteiros é

restrita a poucos. Um exemplo é a última “grande” atividade nacional ocorrida entre os dias 11 e 16 janeiro de

2015 na cidade de Natal, Rio Grande do Norte, dos cerca de 80.000 escoteiros associados à União dos Escoteiros

do Brasil, apenas 4,4 mil escoteiros participaram da mesma, ou seja, algo em torno de 5% dos associados. O

custo de participação nessa atividade variou de R$ 640,00 a R$ 815,00 dependendo da data de inscrição (UEB,

2015e). Nessas atividades, além do “custo alto” das mesmas, existem outros gastos, principalmente com

transporte, que limitam a participação, o que foi constatado junto ao Grupo Escoteiro Bororô.

61

Podemos identificar duas trajetórias dos chefes nos grupos escoteiros pesquisados.

A primeira é a progressão pedagógica: são os próprios escoteiros (crianças e jovens) que se

tornaram chefes quando chegaram à maioridade escoteira (21 anos). A segunda trajetória se

dá na condição de pais ou mães67

. Ou seja, ao levarem filhos e filhas para serem escoteiros,

eles(as) acabam se aproximando da pedagogia escoteira e com o tempo tornam-se chefes

escoteiros. De acordo com os chefes entrevistados, eles começaram apenas observando as

atividades do grupo, como pais e mães, somente depois foram convidados pelos chefes do

grupo escoteiro a ajudar em alguma atividade com tarefas do tipo: cozinhar para os lobinhos e

as lobinhas, limpar os espaços das atividades ou levar as crianças e jovens de um local ao

outro. Assim, começaram a se familiarizar com a dinâmica do escotismo sendo convidados

posteriormente, pelo chefe de algum ramo e por algum membro da diretoria local, a

participarem como chefes. Muitos permanecem no escotismo até mesmo depois que os filhos

e filhas deixaram a organização, como o caso do chefe Hiroshi, com seu filho retornando ao

grupo recentemente na condição de pai. Dos dois grupos pesquisados, a exceção é o chefe

Cleber. Conforme já dito anteriormente ele se tornou chefe de seu grupo escoteiro sem nunca

ter sido escoteiro nem ter familiares no movimento.

2.2 As motivações em ser escoteiro

Uma das minhas perguntas iniciais era entender o que motiva as crianças, os

jovens e os adultos envolvidos nos grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô a serem

escoteiros.

A partir de conversas informais que tive com os escoteiros e as escoteiras desses

grupos, assim como com os seus chefes, é possível identificar algumas motivações para a

participação no escotismo: o fato de ser um ambiente seguro, confortável e protegido; a

possibilidade de ter amigos confiáveis e aprender de forma lúdica, incluindo o aprendizado de

valores e não apenas de conteúdos; e por fim, a possibilidade de ser de tal forma absorvido

pelas atividades escoteiras a ponto de “esquecer o mundo”.

Conversando com a Liana de 14 anos, uma das escoteiras mais velhas do Grupo

Escoteiro Santo Antonio, ela disse: “estou aqui porque é legal, o ambiente é legal,

confortável. Aqui fiz amigos e posso confiar neles”. Já a guia, Natália de 17 anos, do Grupo

Escoteiro Bororô, além de dizer que não saberia o que seria dos seus sábados caso não fosse

escoteira, afirmou: “não sou escoteira do tipo fresquinha não, eu gosto é de lama”.

67 Há casos em que a relação não é de filiação, mas de parentesco, como tios(as) avôs e avós, etc.

62

Quando questionei as crianças e jovens escoteiros do Grupo Escoteiro Santo

Antonio o que eles mais gostavam numa atividade escoteira, a resposta foi unânime: “jogos

na lama”. Para eles, não importa tanto o tipo de jogo ou o seu resultado, o que mais gostam é

de se jogarem na lama, ou seja, de brincarem na terra com água, sujando-se a vontade.

Quando questionei alguns escoteiros e algumas escoteiras de ambos os grupos do

que eles(as) mais gostavam no escotismo, a resposta unânime foi: “de acampar”, seguida de

perto por: “jogos de ralo”. Conforme me explicou um deles, o Jeferson de 14 anos do Grupo

Escoteiro Bororô, “jogos de ralo” no escotismo significa brincar se sujando, correndo e se

molhando. Essa explicação foi acompanhada por gestos de concordância dos demais

escoteiros. Alguns deles disseram que antes dos “jogos de ralo” preferem as atividades “mais

técnicas”, como “montar o próprio acampamento”.

No Grupo Escoteiro Santo Antonio, quando perguntei às meninas do que mais

gostavam no escotismo, a Liana, respondeu: “Porque é legal! Bem legal! O ambiente é legal,

é confortável, me sinto segura, gosto das pessoas e as pessoas gostam de mim, e tenho muitos

amigos e amigas que a gente pode confiar”. Outra escoteira, a Carolina também de 14 anos,

complementou: “aqui parece um lugar bom para aprendermos coisas, somos cobradas, mas é

diferente da escola, aqui podemos experimentar, errar e acertar brincando”.

As chefes Cintia e Renata do Grupo Escoteiro Bororô entraram no escotismo com

respectivamente sete e dez anos, indagadas por mim sobre o que as motivou a participarem do

movimento escoteiro, a primeira disse: “É fácil responder. Porque eu gosto, gosto de ter

contato com a natureza, e o escotismo me proporciona esse contato”. Para Renata: “gosto das

regras, da disciplina, me identifico com a filosofia do escotismo”. Ambas afirmaram que

ainda continuam escoteiras para proporcionar às crianças o que o escotismo lhes

proporcionou.

A chefe Cintia, trabalha alguns finais de semana por mês; em suas folgas, vai para

o Grupo Escoteiro Bororô. Quando a questionei sobre o porque participava do escotismo,

mesmo com essa limitação de tempo, ela respondeu: “tenho pouco tempo, mas eu gosto, e

reconheço o quanto o escotismo foi importante para mim, e quero retribuir isso a outras

crianças”. Já a chefe Renata, sua irmã, também reconhece o escotismo como tendo sido

importante na sua formação, mas destaca que está no escotismo, pois: “gosto mesmo é das

atividades, da disciplina, da reunião com o pessoal unido em torno de uma tarefa ou um

objetivo”.

63

Mas, uma frase recorrente que ouvi de alguns chefes, homens e mulheres e alguns

escoteiros e escoteiras, talvez sintetize o que pensam os escoteiros da prática do escotismo.

Nas palavras da guia Joana de 17 anos do Grupo Escoteiro Bororô: “o escoteiro é bom porque

parece que deixamos o mundo de lado, seja por algumas horas ou num acampamento,

esquecemos um pouco dos nossos problemas”. A chefe Paula complementa a ideia: “nosso

corpo, a parte física fica muita cansada após uma atividade, mas nosso lado mental, ou

espiritual, parece ficar relaxado, é quase uma terapia”.

As motivações citadas por eles(as), escoteiros, escoteiras e chefes dos grupos

escoteiros Santo Antonio e Bororô, podem ser organizadas em três diferentes grupos:

ambiente, relações interpessoais e aprendizado.

No primeiro grupo de motivações, o ambiente, destacam-se as expressões

“seguro, confortável e protegido”, e podemos associar a este grupo as ideias de saudável e

regrado, a primeira em alusão ao contato com a natureza e a segunda a ideia de um lugar com

regras, protegido do ambiente externo, ou daquilo que não é escoteiro. Além disso, esse

ambiente tem como característica ser compreendido pelos escoteiros como algo paralelo as

suas vidas, ou como um lugar “terapêutico”.

As características desse ambiente fornecem aos escoteiros pesquisados a base para

pensarmos o segundo grupo de motivações: as relações interpessoais. Neste segundo grupo, a

ideia de um ambiente “confiável” parece necessária para que se criem amizades entre os

escoteiros e, o fato de reconhecerem esse ambiente como tal, favorece não só o surgimento

dessas amizades como também a relação de aprendizagem entre chefes e escoteiros. Para os

escoteiros seria como que “aprender brincando”, ou seja, o aprendizado acontece como que

uma brincadeira, ou melhor, como um jogo capaz de absorver o escoteiro a ponto de fazê-lo

esquecer de suas vidas particulares.

O terceiro grupo de motivações, o aprendizado, apresenta as seguintes

características: é dado a partir de situações problemas com o “pessoal reunido em torno de

uma tarefa”, em que os escoteiros e as escoteiras se reúnem em pequenos grupos, as

patrulhas, para resolvê-los, superando assim uns aos outros(as); acontece de maneira lúdica,

se sujando ou molhando; experimentar, errar e acertar brincando também se mostra uma

característica dessas motivações; a ideia de “aprender-fazendo”, em que os conhecimentos

teóricos, sejam eles escoteiros ou não, são mobilizados para o sentido prático, atrelado à

resolução dos problemas; esse aprendizado traz a ideia de uma pedagogia ativa, no sentido da

64

atividade física, em que os(as) escoteiros(as) não só podem correr e se movimentar como se

sujar e molhar, algo que se apresentou sendo muito valorizado por eles(as).

Após constatar motivações semelhantes em ambos os grupos escoteiros e entre

crianças, jovens e adultos, veremos a seguir algumas especificidades em relação aos adultos.

Complementando as motivações dos adultos pesquisados, as ideias de sacrifício e de

recompensa também estão presentes nas falas.

O sacrifício e a recompensa para as crianças e jovens escoteiros parecem se

vincular à realização da própria atividade. Já para os adultos escoteiros as ideias de sacrifício

e de recompensa parecem se vincular à ideia de doação que fazem de si a causa escoteira,

sendo as atividades um meio e não um fim em si mesmo como para os escoteiros e as

escoteiras.

Alguns chefes afirmaram “estar cansados”, as atividades lhes tomam o tempo para

resolver outras questões de “suas vidas particulares”. Entretanto, apontam que mesmo

cansados pretendem permanecer como chefes escoteiros. A frase da chefe Paula, “faço isso

pelas crianças e jovens, busco entregar ao mundo melhores cidadãos” ilustra o sentimento

desses chefes, que acreditam valer a pena o esforço físico e mental, sendo recompensados

pelo resultado “de poder viver num mundo melhor”, ainda nas palavras da chefe Paula.

Essa ideia também está presente na literatura escoteira e parece ter sido

incorporada no discurso desses chefes. Todos têm a mesma fala em relação ao sentido que o

escotismo tem para eles, o que sugere a existência de uma “fachada social escoteira”. Para

Goffman,

Além do fato de que práticas diferentes podem empregar a mesma fachada, deve-se

observar que uma determinada fachada social tende a se tornar institucionalizada em

termos das expectativas estereotipadas abstratas às quais dá lugar e tende a receber

um sentido e uma estabilidade à parte das tarefas específicas que no momento são

realizados em seu nome. A fachada torna-se uma ‘representação coletiva’ e um fato,

por direito próprio. Quando um ator assume um papel social estabelecido,

geralmente verifica que uma determinada fachada já foi estabelecida para esse papel.

Quer a investidura no papel tenha sido primordialmente motivada pelo desejo de

desempenhar a mencionada tarefa, quer pelo desejo de manter a fachada

correspondente, o ator verificará que deve fazer ambas as coisas (GOFFMAN, 1985,

p.34).

Algumas falas recorrentes entre os(as)chefes dos grupos escoteiros pesquisados

parecem dar conta desse esforço e satisfação com a prática do escotismo. Tomo as palavras da

chefe Paula para ilustrar: “eu não tenho tempo durante a semana para organizar as atividades,

estudo, trabalho e cuido dos filhos, deveria cuidar da casa aos sábados e descansar aos

65

domingos, mas meus filhos gostam de vir para o escoteiro, e quero estar junto deles, então,

me esforço, arrumo energias, e sei que aqui também tem outros chefes que se preocupam com

eles e com todas as crianças”.

A partir dessas falas, podemos organizar para os adultos um grupo de

características dos sacrifícios que eles fazem em prol da causa escoteira. A ideia de um

esforço pessoal em prol da causa escoteira pode ser dividida em três níveis: físico, financeiro

e temporal. Esse esforço pessoal vai desde o esforço físico e financeiro até doação que fazem

de seus tempos “particulares”. Esse sacrifício ou doação que fazem de si se liga a uma crença

pessoal no escotismo em dar ao mundo “melhores” cidadãos, e para aqueles(as) adultos(as)

que foram escoteiros(as) quando jovens está presente também a ideia de retribuição, de

retribuir ao escotismo e às crianças e aos jovens escoteiros de hoje aquilo que o escotismo

lhes deu: vida em grupo.

A recompensa desses sacrifícios para os adultos escoteiros passa desde uma

satisfação pessoal e de um auto reconhecimento de alguém que se doa a alguma causa, como

também pelo reconhecimento do grupo escoteiro pela dedicação ao seu trabalho.

O sentimento de recompensa que para as crianças e jovens está ligado muito mais

à participação nas atividades e aos resultados delas, para os adultos se apresenta muito mais

no discurso que aponta para o futuro, de “viver um mundo melhor”, com “melhores pessoas”,

tendo contribuído para isso. Mas, participar desses grupos escoteiros em todas as suas

dimensões, atuando e sendo reconhecido pelos pares, parece dar a esses adultos escoteiros um

sentimento de satisfação e recompensa pela doação que fazem de si.

2.3Escotismo e família

Um fenômeno bastante recorrente nos grupos escoteiros pesquisados é a relação

de parentesco entre as gerações escoteiras, que podem ser tanto de filiação ou horizontais,

como primos(as) e tios(as). Além disso, a presença das famílias dos escoteiros e das escoteiras

também foi verificada em campo.

A presença da família no escotismo se manifesta de duas formas: na presença das

famílias dos(as) escoteiros(as)nas atividades dos grupos escoteiros e na rede de relações de

parentesco entre os(as) escoteiros(as) e chefes. Para o escotismo, a presença das famílias e o

acompanhamento do desenvolvimento de seus filhos nas atividades escoteiras têm, na

66

literatura escoteira, grande importância68

. De fato, não só na literatura. Para o chefe Hiroshi, o

acompanhamento das atividades escoteiras pelos familiares dos(as) escoteiros(as) é de grande

importância para o desenvolvimento do próprio escotismo. Segundo o chefe, as famílias

compreendem que o tempo dedicado ao escotismo é um investimento na educação de seus

filhos e filhas. Por isso, ainda segundo ele, apoiam as práticas escoteiras dos(as)chefes, que

enfatizam principalmente aspectos referentes à formação do caráter e à disciplina das crianças

e jovens. Essa atenção dada à formação do caráter e da disciplina acontece, sobretudo,

conforme destacou a chefe Cassia, “pelo exemplo moral que os adultos representam para as

crianças e jovens”.

No entanto, embora exista esse destaque e os(as)chefes reafirmem isso, as

atividades se desenvolvem com ou sem o acompanhamento dos familiares das crianças e

jovens escoteiros.

a) Relações de parentesco na estrutura dos grupos escoteiros

Em ambos os grupos escoteiros constatei a presença de relações de parentesco. De

forma geral, essas relações são de ascendência vertical, pais, mães, filhos, filhas, avôs e avós,

mas há também relações horizontais, como irmãos, irmãs, primos e primas, principalmente

entre lobinhos, lobinhas, escoteiros, escoteiras, seniores, guias, pioneiros e pioneiras, ou

seja, entre os membros juvenis desses grupos escoteiros.

Também constatei nos grupos pesquisados a presença de famílias na estrutura

deles; adultos – pais e/ou mães – atuantes como chefes nos diversos ramos e na diretoria

desses grupos, formando uma espécie de “núcleo” da chefia69

. Essas famílias não

correspondem a totalidade dos adultos escoteiros em seus grupos, em geral, ocupam papéis

centrais nos ramos que atuam, exercendo a figura de chefes – não de assistentes –

constituindo-se como elementos centrais da organização desses grupos escoteiros.

68 Na apostila para chefes “cursantes” do curso avançado “linha dirigente institucional”, encontramos uma seção

dedicada à participação das famílias no acompanhamento das atividades escoteiras de seus filhos e suas filhas, e

de acordo com essa literatura, “O trabalho com os pais deve ser constante. Não existe um Grupo Escoteiro sem

pais, pois a tarefa de educar os filhos compete a eles. Assim, quando um pai procura um Grupo Escoteiro,

significa que está interessado em que seu filho usufrua do complemento educacional oferecido pelo Movimento

Escoteiro. Porém, é necessário deixar bem claro que a função do Escotismo é complementar a formação dos

jovens não tendo a pretensão de substituir a escola, a orientação religiosa ou a figura dos pais ou responsáveis”.

(UEB, 2012, p.20).

69 O termo chefia é utilizado no escotismo para designar o coletivo de chefes.

67

No Grupo Escoteiro Santo Antonio que conta com um número maior de chefes do

que o Grupo Escoteiro Bororô, também há um número maior de pessoas com vínculos

familiares entre si participando da organização do grupo.

A busca por adultos para compor os grupos escoteiros é comum a todos os grupos

escoteiros, mas cada um tem suas próprias estratégias para atraí-los, de acordo com o público

que atendem. Segundo os escoteiros, essa procura decorre da própria pedagogia escoteira, em

que o adulto ocupa um lugar central na transmissão de valores as crianças e jovens.

O Grupo Escoteiro Santo Antonio que tem mais chefes com vínculos familiares

entre si, apresenta maior permanência de adultos em seu quadro e menor renovação em

relação ao Grupo Escoteiro Bororô.

b) A presença das famílias dos escoteiros nas atividades escoteiras

Durante o tempo em que estive em campo, notei a presença de muitos pais e mães

presentes na sede do Grupo Escoteiro Santo Antonio enquanto as atividades aconteciam. Eles

estavam lá ou para acertar detalhes burocráticos e financeiros na Secretaria do grupo ou, por

exemplo, para discutirem planos de viagens para realização de um acampamento, avaliando

se ônibus ou avião seria o transporte mais adequado. Porém, na maior parte do tempo,

observei que pais e mães, a maioria de lobinhos e lobinhas frequentavam o grupo apenas

como observadores das atividades, mantendo-se, em geral, longe fisicamente dos mesmos e

das vistas dos filhos e filhas de forma a não atrapalhar a atividade. À medida que as crianças

crescem, diminui a presença de seus familiares nas atividades.

De acordo com o chefe Hiroshi, no Grupo Escoteiro Santo Antonio, as famílias

são mais próximas dos filhos, nessa atual geração, e nesse local da sede, uma região, que

segundo ele é “mais nobre” do que a região em que ficava a antiga sede do grupo. Ainda

segundo o Hiroshi, essas famílias, em geral, são de “pais e mães de classe média” e com

tempo para acompanhar a educação dos seus filhos, e que, não enxergam o escotismo como

um lazer ou um passatempo, e sim como uma atividade educacional com fins específicos.

Para ele, com a mudança da sede, mudaram também o público que o grupo começou a

atender, e a sua relação com as famílias. Segundo ele, a diminuição dos problemas

financeiros, com o pagamento de anuidades e taxas de atividades e acampamentos, foi

acompanhado do aumento da cobrança dos pais em relação à prática do escotismo, os quais

acompanham mais de perto o desenvolvimento das atividades. Para o chefe Hiroshi isso

representa um duplo ganho.

68

Na avaliação do chefe Hiroshi, a maior parte dos familiares acredita que o

escotismo é um investimento na educação de seus filhos e filhas, principalmente um

investimento de tempo. Segundo ele, “os pais de hoje não encaram esses momentos como um

lazer, uma recreação ou uma simples brincadeira, e sim como um processo educacional cujo

objetivo é prepará-los para o futuro, principalmente na formação do caráter e da disciplina

desses meninos e meninas”.

Diferentemente do Grupo Escoteiro Santo Antonio, a presença de familiares nas

atividades é apenas esporádica no Grupo Escoteiro Bororô. Nele, percebi a presença somente

de mães em uma tarde em que houve uma reunião previamente agendada com elas e em uma

outra tarde em que aconteceu uma festa junina da instituição mantenedora e que, o grupo

escoteiro era responsável por uma das barracas. De acordo com a chefe Miriam, a ausência de

pais deve-se ao fato de as mães serem as responsáveis pela educação dos filhos na maioria das

famílias atendidas e, uma vez que os programas sociais, em geral, vinculam o repasse de

verbas ao nome das mães, o acompanhamento dos filhos e filhas é feito por elas.

No Grupo Escoteiro Bororô, segundo a chefe Miriam, a maioria dos escoteiros se

conhece praticamente desde a creche vinculada a instituição assistencial da qual o grupo

também faz parte. Segundo o chefe Cleber, as famílias dos escoteiros do Grupo Bororô são

presentes, o que não significa que participem das atividades do escotismo. Em sua opinião, a

presença dessas famílias deve-se ao fato de serem cadastradas como beneficiárias da

instituição assistencial e como o grupo escoteiro faz parte da instituição, a presença dos

familiares nas reuniões do grupo escoteiro é compulsória para continuarem recebendo a

assistência. Segundo ele, as famílias do grupo veem o escotismo como um lazer aos sábados

ou finais de semana, e poucos a concebem como uma atividade educacional complementar à

escola e à família. Para a chefe Miriam, as famílias participam da vida escoteira de seus filhos

e filhas, mas por já terem contato com boa parte dos adultos que são chefes escoteiros,

delegam a eles essa responsabilidade, estabelecendo uma relação de confiança que permite a

esses chefes fazer os apontamentos que forem necessários, tendo de forma geral, respaldo

dessas famílias na educação desses escoteiros e escoteiras.

O Quadro 1 apresenta, em síntese, um comparativo do dois grupos escoteiros

pesquisados a partir das questões abordadas até aqui neste capítulo.

69

70

2.4 O adulto e a pedagogia escoteira

Segundo a literatura escoteira, os monitores e as monitoras devem ser exemplos

para os membros de suas patrulhas. No “Guia Prático para Monitores”70

há uma citação de

Baden-Powell aos monitores(as) que ilustra isso:

Quero que vocês, Monitores, entrem em ação e treinem suas Patrulhas inteiramente

sozinhos e à sua moda porque, para vocês, é perfeitamente possível pegar cada

jovem da Patrulha e fazer dele um bom camarada, um verdadeiro ser humano. De

nada vale ter um ou dois jovens admiráveis e o resto não prestando para nada. Vocês

devem procurar fazê-los todos positivamente bons. Para conseguir isso, a coisa mais

importante é o próprio exemplo, porque, o que vocês fizerem, os seus Escoteiros o

farão. Mostrem a todos eles que vocês sabem obedecer às ordens dadas, sejam elas

ordens verbais, ou sejam regras que estejam escritas ou impressas; e que vocês

cumprem ordens, esteja ou não o Chefe Escoteiro presente. Mostrem que conseguem

conquistar distintivos de Especialidades e, com um pouco de persuasão, os seus

companheiros seguirão o seu exemplo. Mas, lembrem-se que vocês devem guiá-los,

e não empurrá-los. (UEB, Guia Prático para Monitores, 2014, p.114)

O que observei nos grupos escoteiros, no entanto, é que o exemplo maior para os

escoteiros e as escoteiras são os(as) chefes, e esses exemplos ocorrem em pequenas ou

grandes ações. Numa das tardes, a chefe Cintia estava sem o seu uniforme completo e notei

que alguns escoteiros e algumas escoteiras, incluindo um dos monitores, também estavam

com os seus respectivos uniformes incompletos sem que houvesse um acordo entre eles.

Nessa mesma tarde quando a chefe Cintia se apresentou com o seu uniforme completo, com

exceção do monitor citado, os demais escoteiros e escoteiras também se apresentaram com

seus respectivos uniformes completos, inclusive os escoteiros da patrulha desse monitor. Em

outro momento, enquanto alguns chefes do Grupo Escoteiro Santo Antonio estavam

conversando durante uma cerimônia de bandeira, notei que alguns escoteiros e escoteiras

também conversavam. Os escoteiros e as escoteiras se respaldaram muito mais nos exemplos

dos chefes do que de seus monitores ou monitoras. As atitudes dos(as)chefes além de repetida

pelos(as)escoteiros(as), parece um certo álibi aos escoteiros(as) para justificar seus

comportamentos.

Além da postura dos(as)chefes, os(as)escoteiros(as) também observam as

atividades propostas pelos seus chefes, avaliando-os de acordo com o que compreendem ser o

escotismo.

70 A União dos Escoteiros do Brasil publicou em 2014 um livro de bolso com orientações aos monitores(as) dos

ramos escoteiro e sênior, o “Guia Prático para Monitores”. Nele constam orientações de como escoteiros,

escoteiras, seniores e guias devem agir quando forem monitores(as). O conteúdo, de forma geral, consta no livro

Escotismo para Rapazes, mas foi reunido e sintetizado para os(as) monitores(as) com uma linguagem mais usual.

71

Nota-se, portanto, que os escoteiros e as escoteiras imitam os comportamentos

dos adultos. Esse caráter de imitação não necessariamente transmite valores, como acreditam

os escoteiros, mas confere a esse(a) chefe um papel central no desenvolvimento das atividades

escoteiras, algo como um “guardião” do escotismo, que revela em doses (atividades) os

“segredos” do escotismo aos escoteiros. Nesses “segredos” há técnicas, gestos, habilidades,

modos de ser tipicamente escoteiros, revelados no decorrer de seguidas atividades e que

exigem do(a) chefe um domínio não apenas desses “segredos” mas de como realizá-los. Para

isso, esses(as) chefes tem três formas de aprender o “ofício” de ser escoteiro: cursos,

bibliografias escoteiras e a prática.

Os cursos estão voltados apenas aos adultos, enquanto que as bibliografias

escoteiras são divididas entre materiais de adultos, de crianças e jovens e de ambos. Já a

prática é dada na relação direta entre adultos, crianças e jovens.

A União dos Escoteiros do Brasil organiza cursos de formação para chefes, e os

divide em três níveis: preliminar, básico e avançado. De acordo com a literatura escoteira, o

“curso preliminar” é indicado a todos os(as) adultos(as) que ingressam no escotismo, e aos

pioneiros(as) antes de tornarem-se chefes. Ele é oferecido de forma descentralizada em todo o

país e acontecem inúmeras vezes ao ano. O “curso básico” é oferecido apenas aos chefes que

já possuem o curso preliminar, e é dividido em duas “linhas”: dirigentes e escotistas; a

primeira voltada para a formação de gestores, e a segunda para chefes que atuarão diretamente

com as crianças e jovens; essa “linha” do curso para escotistas se divide em quatro, um

específico para cada ramo: lobinho, escoteiro, sênior e pioneiro. Ele também acontece de

forma descentralizada, sobretudo nas regiões escoteiras, porém menos vezes ao ano, em

geral, uma por semestre. Além da realização do curso, os chefes precisam realizar uma

espécie de estágio, relatando a um chefe tutor o desenvolvimento das atividades escoteiras,

elaborando um relatório que evidencie teoria e prática. Os cursos avançados seguem a mesma

lógica do curso básico, e exigem que o adulto tenha o curso básico específico para fazer o

curso avançado, ou seja, um adulto que queira fazer um curso avançado do ramo sênior, terá

que ter um curso básico do ramo sênior, não bastando ter um curso básico de outro ramo ou

de dirigente. Além desses cursos, há os “cursos técnicos” voltados a conhecimentos e

habilidades tipicamente escoteiros, como montar um acampamento e cozinhar, por exemplo, e

são abertos a todos os chefes, acontecem de forma descentralizada não havendo uma fixação

de periodicidade.

72

Além dos cursos, os chefes têm como material de apoio para organização das

atividades de suas tropas alguns manuais e guias específicos por ramo, além das fichas de

atividade (Anexo 4)71

muito parecida com um plano de aula comumente usado por

professores em seu planejamento escolar. Esse material constitui-se no currículo escoteiro72

.

Deste material constam atividades que escoteiros e escoteiras precisam realizar para

conquistarem uma determinada “progressão”. Os manuais destinam-se aos chefes e os guias

aos escoteiros. Os manuais orientam na organização de atividades que atendam determinados

objetivos, já os guias orientam os jovens a como conquistarem tais objetivos.

Os manuais e guias são organizados em seis “áreas de desenvolvimento”: físico,

afetivo, intelectual, social, de caráter e espiritual. De acordo com esse material, cada uma

dessas “áreas de desenvolvimento” atende a objetivos específicos, sendo que uma atividade

pode ter mais de um objetivo e envolver mais de uma “área”. Os manuais e guias

correspondem no escotismo ao livro didático nas escolas; em alguns momentos, os chefes os

utilizam como um material de apoio e, em outros, são usados como uma cartilha a ser seguida.

Sobre as atividades, o manual do chefe do ramo escoteiro diz:

Os jovens vêm para a Tropa para realizar atividades. Ao mesmo tempo, para que

conquistem as condutas previstas nos Objetivos Educativos, nós realizamos

atividades. São objetivos convergentes com motivações diferentes. E, assim se

expressa o “Aprender Fazendo”, pois, seja na Patrulha ou na Tropa, os jovens são os

protagonistas. Eles propõem, escolhem entre si, preparam, desenvolvem e avaliam

suas atividades com o apoio dos Escotistas.

As atividades permitem que os jovens tenham experiências pessoais que contribuam

para incorporar em seu comportamento as condutas desejáveis propostas pelos

Objetivos Educacionais o Movimento Escoteiro.

Levantar uma grande pioneria em um acampamento é boa forma de entender certas

leis físicas; plantar uma árvore e ajudar a crescer é a melhor maneira de valorizar a

natureza; compartilhar o que se faz ensina a vivenciar a solidariedade; cozinhar os

próprios alimentos e limpar as panelas incorpora na personalidade habilidades

elementares de uso cotidiano. Os jovens aprendem através das experiências que

obtêm nas atividades. (UEB, 2015a, p.87)

O guia para os escoteiros e as escoteiras também aborda o tema das atividades em

uma linguagem diferente:

O Movimento Escoteiro convida você a fazer coisas interessantes, divertidas, úteis,

desafiantes, em conjunto com seus amigos, com jovens de outros lugares, de outros

71 Ver exemplo em Anexo 4, p.152-153.

72 Para saber mais ver: Dias, Carlos Eduardo Sampaio Burgos (2014). Currículo escoteiro e sua natureza

interdisciplinar. In: Pereira, Elisabete M. Aguiar. IV Seminário Inovações em Atividades Curriculares. Campinas

(SP): FE/Unicamp, 2014. p.697-718.

73

países... E, acima de tudo, você tem que opinar e ajudar a escolher quais dessas

atividades sua patrulha e a sua tropa realizarão.

Você tem muito a colaborar com as atividades da sua patrulha! Participe do

Conselho de Patrulha, dê ideias, colabore na organização das atividades, ajude a

melhorar as sugestões dos outros membros da patrulha e ajude na avaliação das

atividades que foram realizadas...

Você também tem muito a contribuir com as atividades da tropa! Participe

ativamente da Assembleia de Tropa, proponha ideias no Conselho de Patrulha, apoie

ideias dos membros das outras patrulhas que pareçam interessantes, ajude a

melhorar as ideias dos outros... (UEB, 2015d, p.42).

Na sequência, o guia para os escoteiros e escoteiras dá exemplos de atividades,

organizadas por tópicos: “Atividades Escoteiras; Jogos e esportes; Meio ambiente; Atividades

artísticas; Comunidade; Fraternidade; Ciências; Tecnologia”. (UEB,2015d).

Para os chefes, os exemplos dessas atividades são classificadas em “fixas e

variáveis”, cujas características das atividades “fixas” são: “Usam uma mesma forma e

geralmente estão relacionadas a um mesmo objetivo; Devem ser realizadas continuadamente

para criar um ambiente desejado pelo Método Escoteiro; Contribuem de maneira geral para a

conquista dos objetivos educativos” (UEB, 2015a, p.88). As características das atividades

“variáveis” são: “Usam formas variadas e se referem a conteúdos muito diferentes, segundo

as inquietudes expressadas pelos jovens; Não se repetem continuadamente, salvo que os

jovens desejem fazê-lo e depois de transcorrido certo tempo; Contribuem para a obtenção de

determinados objetivos educativos claramente individualizados” (UEB, 2015a, p.88).

Os materiais de apoio – manuais e guias – são específicos para cada ramo do

escotismo, embora os seus objetivos sejam os mesmos. O que varia é o nível de dificuldade e

complexidade de acordo com as idades. O Quadro 2 ilustra algumas atividades e suas

respectivas competências propostas para cada ramo.

74

Quadro 2 – Atividades e competências por “ramo” do escotismo da “área de

desenvolvimento físico”.

Fonte: Produzida pelo autor a partir dos Manuais de Escotistas dos Ramos: Lobinho, Escoteiro, Sênior e

Pioneiro.

Em ambos os grupos pesquisados, os chefes usavam o “manual do escotista do

ramo escoteiro” para o planejamento das atividades, adequando sua proposta à realidade de

cada uma das tropas escoteiras, consultando o manual, vez ou outra, durante as atividades.

Apesar desse aparato didático disponibilizado aos chefes, a formação deles acontece na sua

prática cotidiana com as crianças e jovens escoteiros. Segundo o chefe Cleber do Grupo

Escoteiro Bororô, “o manual é bom, bem ilustrativo, os cursos também são legais, mas estou

aprendendo a ser chefe aqui, sendo chefe na tropa”. Nesse processo de planejar e executar as

atividades junto aos escoteiros(as), os(as)chefes também aprendem. Para o chefe Josué do

Grupo Escoteiro Santo Antonio “ser chefe é diferente, eu sei todo o conteúdo do manual, mas

da perspectiva do escoteiro, eu não estou aprendendo a ser escoteiro, e sim a ser chefe

escoteiro, e isso é na prática, sendo chefe”.

No capítulo seguinte abordarei como se realiza a pedagogia escoteira. Nota-se que

os chefes participam do escotismo tanto quanto as crianças e jovens escoteiros, embora atuem

de forma diferente. No escotismo, conforme veremos, as atividades lúdicas adquirem sentidos

diferentes para cada geração.

75

CAPÍTULO 3. O JOGO ESCOTEIRO EM CENAS Este capítulo está organizado em duas seções. Na primeira seção busco mostrar

como o escotismo acontece em sua prática, ou seja, como se realiza por meio de seus rituais. Para isso, selecionei a partir do material da pesquisa de campo, algumas cenas referentes às atividades realizadas nos grupos escoteiros pesquisados. Na segunda seção deste mesmo capítulo analiso essas cenas a partir da noção de jogo.

Para Durkheim (1999), a missão fundamental da sociologia era compreender qual o mecanismo que unia a sociedade e o que permitia o seu funcionamento. Segundo Collins (2009), conceitos como densidade social e solidariedade orgânica, desenvolvidos por Durkheim,constituem valiosas contribuições para responder “o que mantém uma sociedade unida” (COLLINS, 2009, p.161). Collins (2009) nos mostra que a palavra empregada para essa resposta foi “coesão”, ou seja, o mecanismo base ou a “cola” que mantém a sociedade unida, “tal como Durkheim afirmou [...], as forças que mantêm a unidade da sociedade são invisíveis” (COLLINS, 2009, p.160). O ritual é uma delas. Segundo Collins,

No final de sua carreira, Durkheim apresentou o mecanismo dos rituais sociais. Esses rituais são mais aparentes na religião, mas, uma vez que se compreende sua estrutura básica, eles podem ser apreendidos em diversos contextos, inclusive nas interações da vida cotidiana. Um ritual é um momento de uma densidade social extremamente alta. Normalmente, quanto mais pessoas estiverem juntas, tanto mais intenso será o ritual. Mas os rituais também elevam o contato entre as pessoas; ao fazer os mesmos gestos, ao entoar as mesmas canções e outras coisas do tipo, as pessoas voltam a atenção para uma mesma coisa. Elas não estão apenas reunidas, mas tem plena consciência do grupo ao seu redor. Como resultado disso, certas ideias passam a representar o próprio grupo, tornando-se seus símbolos. Os objetos que eram tabus nas tribos primitivas, o altar de uma religião, a bandeira no moderno ritual político - até mesmo a bandeira de um time de futebol - adquirem um significado sagrado, que transcende o ordinário e exige respeito. Durkheim chamava esse aspecto da interação de densidade moral um elemento extra que esta além da densidade física. Não é apenas a variação no número de pessoas o que faz a diferença, mas também o quanto essas pessoas possuem uma “vida comum”. (2009, p.164-165)

Essa noção de ritual de Durkheim inspira a compreensão do escotismo em suas

atividades, nos rituais por meio dos quais ele se realiza. Esta seção do capítulo foi construída com dados da pesquisa de campo nos dois

grupos escoteiros, a partir da observação participante e dos registros do caderno de campo. Essa construção foi feita por meio de recortes que chamo de “cenas” que nos permitem ver como o escotismo acontece enquanto prática pedagógica.

76

Por se tratar de construções do pesquisador, as cenas não correspondem a um dia ou a um grupo específico de escoteiros; são antes, recortes da realidade observada pelo pesquisador, os quais foram organizados e descritos em função do caráter significante que têm da prática do escotismo e, como tais, não são neutras, como já apontaram Becker (1987) e Gilberto Velho (2008). São cinco as cenas construídas e analisadas. Elas estão organizadas por temas e seus títulos remetem ao vocabulário nativo:cerimônia de bandeira; cerimônia de passagem; cozinha escoteira; sistema de progressão e especialidades;e,quebra-gelo, corrida de biga, dengue e corre cotia.

Já na segunda seção deste capítulo discuto a pedagogia escoteira a partir da noção de jogo, uma vez que o jogo constitui-se no elemento central das práticas escoteiras. Para isso, faço breves apontamentos sobre essa noção, destacando as principais características do jogo para cada um dos autores selecionados para essa discussão. Na sequência, partindo da definição dada por Baden-Powell ao escotismo “um jogo ao ar livre” apresento algumas ideias para que se compreenda as práticas escoteiras em seu conjunto, e que chamo de “Jogo Escoteiro”73.

A organização das práticas escoteiras pode, analogamente, ser comparada a sociedade, estruturada de forma segmentada e hierárquica. Essas práticas escoteiras, em especial os jogos, trazem consigo valores morais, trabalhados de forma sistemática, porém sem que estes pareçam o objetivo para as crianças e jovens, ficando oculto ou em segundo plano.

Para ilustrar melhor a organização dessas práticas escoteiras apresento uma sequência de atividades, analisando-as em seguida. Essa sequência de atividades construída a partir da pesquisa de campo, nos mostra que os jogos são centrais na pedagogia escoteira e que a presença dos adultos na mediação dessas práticas é indispensável.

Partindo dessa centralidade do jogo nas práticas escoteiras e da necessidade dos adultos na sua mediação, construo, em seguida, a ideia do Jogo Escoteiro. Seu caráter voluntário nos permite pensar num fluxo de atividades que absorve esses escoteiros, crianças, jovens e adultos, para dentro do “Jogo Escoteiro”, que ao ser experimentado cria, nesses escoteiros, um sentimento de pertença com o movimento escoteiro.

73 Utilizarei a expressão “jogo” (com a letra inicial minúscula) para determinar um tipo de ferramenta pedagógica. A expressão “jogo” (em itálico) para determinar um tipo de atividade escoteira. E a expressão “Jogo” [Escoteiro] (com a letra inicial maiúscula) para determinar o conjunto das práticas escoteiras.

77

3.1 As Cenas Antes de apresentar as cenas, faço algumas explicações necessárias ao seu

entendimento neste trabalho. A cerimônia de bandeira é uma das cenas mais recorrentes do escotismo. Mesmo

com as particularidades de cada grupo escoteiro, ela parece se constituir como uma unidade pedagógica, um ritual encenado cotidianamente nas atividades escoteiras74. Essa cerimônia costuma marcar o início e o fim de uma atividade com o hasteamento75 ou arriamento76 da bandeira nacional.

No escotismo o termo “cerimônia” é utilizado para nomear algumas atividades que os próprios escoteiros chamam de rituais. Existem cerimônias que ocorrem sistematicamente, como a cerimônia de bandeira (hasteamento e arriamento), que marcam o começo e o fim de uma atividade escoteira. Essas cerimônias são marcadas pela repetição, acontecem de forma cíclica no cotidiano das atividades num dia.

Diferentemente da cerimônia de bandeira que acontece todos os dias de atividade dos escoteiros, a cerimônia de passagem só acontece às vezes. Trata-se de um momento de transição, que marca a passagem de uma situação para outra. Pode-se pensá-la como um “rito de passagem”, tal como formulou Van Gennep (2011)77. Quando um lobinho está próximo de completar 11 anos, ele recebe um distintivo de trilha, que simboliza o momento em que sua passagem da alcateia para a tropa escoteira será realizada. É um momento transitório, em que o lobinho começa a se preparar para se tornar um escoteiro. Esse tempo pode variar, de acordo com cada criança ou jovem, mas, em média, leva cerca de três meses. Nesse período de trilha, o lobinho participa de algumas atividades junto à alcateia, e de outras atividades junto à tropa escoteira. A cerimônia de passagem representa para esse lobinho a separação do 74Atividade é uma expressão usada pelos escoteiros com diferentes significados.Neste contexto significa um dia de desenvolvimento do escotismo, um encontro entre escoteiros. A expressão atividade também pode significar uma parte da atividade, ou seja, do dia de desenvolvimento do escotismo, referindo-se, por exemplo, a um jogo em específico. Ela pode significar o todo, ou uma parte desse encontro. 75 Ato de levar a bandeira nacional ao topo de um mastro. 76 Ato de retirar a bandeira nacional do topo de um mastro. 77De acordo com DaMatta (2000), Van Gennep divide em três fases distintas os ritos de passagem: separação, incorporação e, entre estas, uma fase liminar. Para Almeida (2011) “Entre os ritos de iniciação (ou agregação) e os de separação há ritos de passagem, que apontam um momento de preparação para uma mudança maior. Depois de um rito de iniciação, na verdade, o indivíduo entra num estágio de reclusão, que são períodos ou ritos liminares” (p.69). Segundo Van Gennep (1978), esses ritos de margem ou liminares ‘podem constituir uma secção importante, por exemplo, na gravidez, no noivado, na iniciação, ou se reduzirem ao mínimo na adoção, no segundo parto, no novo casamento, na passagem da segunda para a terceira idade, etc.’. (GENNEP, 1978, p. 31 Apud Almeida, 2011, p.69).

78

mundo antigo (da alcateia) e a agregação ao mundo novo (a tropa escoteira) desse rito de passagem, sendo a passagem em si a representação lúdica dessa fase limiar, ou seja, da margem desse rito. A passagem é o divisor temporal entre a alcateia e a tropa escoteira. Esse momento acontece nos demais ramos também. Quando um escoteiro se aproxima de seus 15 anos, ele recebe um distintivo chamado “rota”. Quando um sênior se aproxima de seus 18 anos, recebe um distintivo chamado “ponte pioneira”. Todos esses termos, trilha, rota e ponte indicam um caminho a ser percorrido; é como se houvesse um “caminhar etário” em preparação para a vida adulta da mesma forma quando um pioneiro se aproxima dos 21 anos, ele começa a se preparar, sem nenhum distintivo, e próximo de completar 21 anos, recebe o distintivo de despedida. Neste caso não há uma transição, o pioneiro se “despede” de sua vida enquanto membro juvenil e passa a atuar no escotismo como um membro adulto. Sua trajetória se encerra como escoteiro. É um momento em que, segundo a literatura escoteira, ele é reconhecido como um cidadão ou cidadã preparado para exercer seu papel na sociedade.

A cerimônia de passagem é considerada especial no escotismo por não acontecer cotidianamente e, principalmente, por marcar o tempo de vivência de uma criança ou jovem no movimento.

O sistema de progressão dos escoteiros, ou o seu programa educativo, constitui referencial da pedagogia escoteira. De acordo com a literatura escoteira, esse sistema de progressão permite ao jovem desenvolver-se em seis diferentes dimensões que lhe proporcionariam uma formação integral. As seis dimensões são: físico, intelectual, afetiva, espiritual, social e caráter. Segundo a literatura escoteira, essas dimensões foram planejadas em diferentes níveis, de acordo com a faixa etária das crianças e jovens, organizadas em ciclos etários de desenvolvimento a partir de concepções psicológicas dos indivíduos78. A avaliação desse sistema de progressão é feita, segundo a literatura escoteira, pelos chefes, que devem aferir as competências, habilidades e atitudes adquiridas por cada escoteiro.

Essa literatura chama de competência a união de conhecimentos, habilidade e atitudes em relação a um determinado tema. O conhecimento seria no “saber algo”, a habilidade seria “fazer algo” e a atitude seria “saber ser”. Desse modo, os chefes organizam as 78 O ramo lobinho é considerado como infância intermediária, dividido em infância média (para lobinhos com 7 e 8 anos de idade) e infância tardia (para lobinhos com 9 e 10 anos de idade). O ramo escoteiro é considerado como pré-adolescência, dividido em pré-puberdade (para escoteiros com 11 e 12 anos de idade) e puberdade (para escoteiros com 13 e 14 anos). Já o ramo sênior e pioneiro são considerados como adolescência, sendo o ramo sênior considerado como primeira adolescência e o ramo pioneiro como juventude. Essa concepção de desenvolvimento dos indivíduos embasa todo o “currículo escoteiro”. O manual dos chefes, ou os guias dos lobinhos, escoteiros, seniores e pioneiros são todos organizados de modo que tanto os chefes, como os próprios escoteiros possam acompanhar o desenvolvimento a partir das sugestões de competências para cada faixa etária.

79

atividades buscando atingir essas competências que devem dar conta das seis dimensões de desenvolvimento. Ainda de acordo com a literatura escoteira, esses conhecimentos podem ser adquiridos de forma coletiva, mas a avaliação do desenvolvimento dos escoteiros deve ser individual. Soma-se a esse sistema de progressão o sistema de especialidades, outro marco da pedagogia escoteira com foco no desenvolvimento individual que busca estimular as crianças e jovens a desenvolverem habilidades específicas, que de acordo com a literatura escoteira são classificadas em “ramos de conhecimentos”: desportos, habilidades escoteiras, ciência e tecnologia, serviços e cultura, como, por exemplo, saber nadar, montar uma barraca, usar um termômetro, ter conhecimentos dos primeiros socorros e conhecer a história do Brasil. Algumas dessas especialidades têm como referência itens da educação formal. Elas são organizadas com variados itens, sempre múltiplos de três, como saber nadar costas, borboleta e nado livre, por exemplo. Na medida em que cada escoteiro cumpre com um terço desses itens recebe a especialidade em níveis diferentes, sendo nível I para cumprimento de 1/3 dos itens da especialidade, nível II para cumprimento de 2/3 dos itens da especialidade e, nível III para cumprimento de todos os itens da especialidade.

3.1.1 CENA 1 – cerimônia de bandeira

Cheguei em um sábado a tarde no Parque da Alegria, onde se localiza a sede do Grupo Escoteiro Santo Antonio, lá me deparei com alguns lobinhos e lobinhas correndo pelo parque, pareciam brincar livremente, nos brinquedos que o parque oferece: escorregador, gangorra, entre outros. A atividade escoteira não havia começado oficialmente e, nesse tempo livre, os lobinhos e lobinhas brincavam, os escoteiros, escoteiras, seniores e guias conversavam e os(as) chefes pareciam acertar os últimos detalhes da atividade que estaria por acontecer. Dirigi-me em direção à chefe79 Celia, do ramo sênior. Começamos a conversar sobre a minha pesquisa e em seguida ouvimos o som de três apitos80 de forma sequencial, o que significava que a atividade escoteira estava começando. Todos os lobinhos, lobinhas, 79 Em nenhum dos dias junto aos grupos escoteiros ouvi a expressão “a chefa”, mesmo nas vezes em que se referiam a uma adulta, o termo chefe prevalecia, sendo alterado apenas o artigo inicial ao termo: “o” e “a”. Não encontrei na literatura escoteira uma explicação para isso, suponho que se deva ao fato de em inglês os termos leader e scoutmaster não apresentarem versões masculinas e femininas, sendo mantida a ideia durante as traduções para língua portuguesa. 80Este é um código muito comum entre os escoteiros é uma espécie de chamamento. Quando um adulto apita três vezes significa que todos devem se dirigir em direção a esse chefe. Para os escoteiros é uma forma de comunicação, mas também de disciplina, pois no momento em que houve o apito, os escoteiros devem deixar o que estavam fazendo e seguir depressa em direção ao chefe que apitou. Vale destacar que somente os chefes, ou seja, os adultos é que podem apitar.

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escoteiros, escoteiras, seniores e guias correram em direção ao chefe Heitor que havia apitado. Cada um em sua patrulha ou matilha se perfilaram em sua frente, com os(as) monitores(as) a frente e os demais membros das patrulhas atrás. Na sequência, essas mesmas patrulhas começaram a gritar. Cada patrulha possui um nome e um grito de patrulha, um código utilizado para diferenciá-la em relação às demais patrulhas. Cada patrulha iniciou seu grito mais ou menos concomitante com as demais, logo, o que se podia ouvir era uma grande gritaria que em pouco se identificava o que de fato se tentava pronunciar com os gritos, não sendo possível compreender o som de cada palavra gritada. Interessante notar que ao passo em que todos gritam juntos, a ideia de diferenciar as patrulhas por meio de seus gritos – que, em geral usam palavras como “força”, “garra”, “inteligência”, “agilidade”, entre outras –, se dilui após a força das vozes dos membros de uma patrulha se sobreporem alternadamente ao das outras.

Ao final, cada um dos monitores se virou em direção ao chefe, fazendo uma saudação com as mãos. Depois que todas as patrulhas terminaram seus gritos e saudações, a patrulha que se posicionou na extrema esquerda do chefe, começou a correr por trás dele, e as demais foram seguindo, uma atrás da outra até que se fizesse uma nova organização, uma Formação81. Essa formação tem o formato de uma “ferradura”, com a abertura na direção do chefe, que tem atrás de si o mastro com a bandeira nacional. Foram feitas duas formações em ferraduras, uma menor apenas com os lobinhos e as lobinhas, e outra maior, por fora dessa primeira, com os escoteiros, escoteiras, seniores e guias. Essa formação, segundo a chefe Celia, sugere que a ferradura maior protege a ferradura menor do que é externo. Novamente os gritos dos escoteiros se iniciaram nas patrulhas e, novamente, não foi possível compreendê-los. Na sequência, o chefe Heitor saudou a todos com um “boa tarde”, felicitando-os por mais um sábado de atividades e convidando dois escoteiros para que iniciassem o hasteamento da bandeira nacional. Nesse momento, um escoteiro e uma escoteira se prontificaram, se dirigiram aos seus respectivos monitor e monitora, saudando-os, o que parecia significar que pediam autorização dos mesmos para seguirem. Então, eles se dirigiram até o mastro, pegaram a bandeira nacional e a driça82, esticando a mesma de forma 81 Essa ideia de Formação dos ramos que constituem o grupo escoteiro advém do método militar de posicionamento dos soldados. De acordo com a literatura escoteira, a formação em ferradura usa esse método de posicionamento para organizar os escoteiros, porém reorganizando-os de modo circular, com os escoteiros formando uma espécie de ferradura em que o mastro, ou outro suporte que sustente a bandeira nacional junto dos chefes constituam o restante deste círculo; sendo essa ideia de círculo trazida por Baden-Powell das lendas dos Cavaleiros da Távola Redonda, numa suposta ideia de que em um círculo, todos pudessem se ver de igual para igual. 82 Corda usada para hastear a bandeira num mastro.

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que a corda que amarrava a bandeira e passava pelo mastro formasse um triangulo, com o escoteiro posicionado com as costas ao mastro e a escoteira a uns 10 passos de distância virada de frente ao escoteiro e ao mastro. Uma vez feito o triangulo com a corda, e a bandeira esticada sobre os ombros da escoteira,que estava distante do mastro, a mesma se referiu ao chefe dizendo: “chefe, bandeira pronta para ser hasteada”. O chefe respondeu: “atenção Grupo Escoteiro Santo Antonio, alerta! Bandeira em Saudação!”. Nesse momento em que todos ficam em alerta, juntam suas pernas e braços ao corpo, saudando a bandeira, ou seja, levando a mão direita em direção à cabeça de forma que os três dedos centrais fiquem rígidos e os dois da extremidade se encontrem na palma da mão. Essa saudação é conhecida como o “sempre alerta” dos escoteiros. Nem todos que participaram dessa cerimônia de bandeira fizeram a saudação. De acordo com a chefe Celia, “normalmente somente os membros que já fizeram sua promessa escoteira fazem a saudação à bandeira”.

Neste caso, pude observar a diferença que se estabeleceu entre os que faziam ou não a saudação: quem não estava uniformizado, não saudou a bandeira. De acordo com a literatura escoteira, não é o uniforme que simboliza a promessa de um escoteiro, e sim um distintivo com o símbolo de uma flor-de-lis em espécie de brasão. Os escoteiros ganham esse distintivo no momento que fazem sua promessa e ele é costurado junto ao bolso esquerdo da camisa do uniforme.

Feito o hasteamento da bandeira, o menino e a menina retornaram as suas patrulhas, e o chefe solicitou a um voluntário para que fosse realizada uma oração. Um lobinho ergueu a mão, recebeu um sinal de positivo do chefe e disse: “agradeço ao sol, espero que a atividade seja boa, e que ninguém se machuque”. Alguns fizeram o sinal da cruz83, dirigindo sua mão direita em direção a testa, depois ao peito, ao ombro esquerdo e ao ombro direito; outros disseram amém; outros não se manifestaram.

O chefe então pediu que o grupo ficasse em posição de alerta, com seus braços colados ao corpo. Chamou o chefe Hiroshi, diretor-presidente do grupo, para frente do mastro e o mesmo sinalizou com as mãos – esticando seu braço esquerdo e distanciando sua perna esquerda da direita– que todos podiam descansar84, ou seja, desencostar uma perna da outra e colocar as mãos para trás do corpo. O chefe disse ser aquele um dia especial, pois um adulto escoteiro estava recebendo uma condecoração escoteira. Em suas palavras, a União dos Escoteiros do Brasil agradecia a Gilmar por seus vinte anos de dedicação ao escotismo, 83 Gesto difundido entre os católicos. 84 Esse sinal manual também é um código escoteiro inspirado no método militar.

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presenteando-lhe com uma placa. O Gilmar ingressou no escotismo como pai de dois meninos e uma menina. Durante todo o tempo que seus filhos fizeram parte do escotismo, Gilmar auxiliou o Grupo Escoteiro Santo Antonio como pai de apoio. Ele nunca chegou a ser um chefe escoteiro, mas sempre atuou em questões tidas pelos escoteiros como paralelas à prática do escotismo, sendo considerado, portanto, um facilitador do mesmo de forma não direta. Muitos familiares das crianças e jovens do Grupo Escoteiro Santo Antonio participam de uma “comissão de pais e mães”. Essas pessoas ajudam em tarefas como supermercado, limpeza, manutenção da sede entre outras. Os filhos do Gilmar não participam mais do Grupo Escoteiro Santo Antonio há alguns anos. Eles são já adultos, com mais de 21 anos, e nenhum chegou a ser chefe escoteiro. Mesmo assim, Gilmar continua participando como apoio junto de outros pais e mães, alguns recém chegados, outros de gerações mais antigas, cujos filhos e filhas já não são mais membros juvenis do escotismo.

Feita a homenagem e entregue a placa um grito foi dado pela chefe Celia: “kifa!”... Na sequência, os demais membros do grupo responderam: “rei!”. Novamente a chefe Celia gritou: “kifa!”, outra resposta coletiva em voz alta dos demais: “rei!”. Mais uma vez a chefe Celia gritou: “kifa!”, seguindo-se pela resposta coletiva de: “rei, rei, rei!”. Gilmar com a voz um pouco embargada deu um grito bem alto: “GRATO!”. Segundo algumas tradições escoteiras, o “kifa” é um agradecimento escoteiro que Baden-Powell teria aprendido com tribos zulus no sul do continente africano em suas missões militares e trazido para o escotismo como uma forma de reverenciar alguma pessoa.

O chefe fez o sinal de debandar: ficou em posição de alerta com todo o grupo escoteiro repetindo com ele o gesto, cruzando de forma sequencial e rápida seus braços em frente ao próprio corpo por três vezes, e ao final, fazendo a saudação de “sempre alerta!”. Os demais escoteiros e escoteiras responderam também com o mesmo sinal, e deram um grito: “SEMPRE ALERTA!”

Ao entrar na sede do Grupo Escoteiro Bororô, em uma tarde nublada de sábado com uma garoa bem forte e bastante fria, me deparei com seis crianças – alguns lobinhos, outros escoteiros– jogando futebol numa quadra coberta. Apesar das condições físicas diferentes, da quadra coberta e do tempo frio, a dinâmica parecia ser a mesma, com algumas crianças brincando entre si, outras conversando e os(as) adultos(as) organizando os últimos preparativos para dar início à atividade.

O som do apito novamente marcou o início da atividade. Quando a chefe Renata apitou três vezes em sequência, todos os lobinhos, lobinhas, escoteiros, escoteiras, seniores e

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guias seguiram em sua direção e ao mastro que, neste caso, era um suporte, preso a uma rede de segurança que ia até o telhado da quadra. Diferentemente do Grupo Escoteiro Santo Antonio, os lobinhos, as lobinhas, os escoteiros, as escoteiras, os seniores e as guias já estavam organizados em formato de ferradura, com a abertura em direção a chefe e às bandeiras. Novamente se deu a formação de duas ferraduras, uma dos lobinhos e lobinhas e outra dos escoteiros, escoteiras, seniores e guias, com a dos mais velhos por fora. Logo após terminarem a organização, foi possível ouvir os gritos dessas patrulhas, acontecendo quase que de forma concomitante, sendo muito difícil compreender qualquer palavra. Pode-se notar que se tratava de patrulhas diferentes. A chefe recepcionou todos(as) com um “boa tarde”. Ela já havia visto quase todos(as) antes da cerimônia de hasteamento, porém, aquele parecia se constituir num momento oficial, em que ela via todos(as) de forma coletiva, organizados(as) em suas patrulhas e matilhas e que marcava de fato o início daquela atividade. Após as boas vindas, a chefe convidou quatro voluntários(as) para hastearem a bandeira, além da bandeira nacional havia também a bandeira do próprio grupo. No escotismo sempre são necessários duas pessoas por bandeira. Os quatro voluntários – dois meninos e duas meninas da tropa escoteira –, seguiram em direção às bandeiras e a arrumaram para o hasteamento. A primeira dupla disse: “chefe, bandeira nacional pronta para ser hasteada”. Na sequência a segunda dupla disse: “chefe, bandeira do grupo pronta para ser hasteada”. A chefe solicitou que todos(as) ficassem: “firmes85” e que “saudassem” a bandeira. A dupla que hasteava a bandeira nacional subiu primeiro a bandeira até o topo do mastro. Após terminarem, a chefe explicou que sempre a bandeira nacional deveria ser apresentada e hasteada em primeiro, que havia uma hierarquia institucional das bandeiras. Logo após as duplas retornarem as suas patrulhas, a chefe pediu que algum voluntário fizesse a oração. Um menino, também da tropa escoteira se prontificou: “Agradeço a presença de todos, peço que a atividade seja boa, e que ninguém se machuque”. A chefe então deu alguns recados sobre o campeonato de futsal que a tropa sênior estava organizando, e em seguida convidou a chefe Miriam, diretora-presidente, para me apresentar ao grupo.

Em outra cerimônia de bandeira do Grupo Escoteiro Bororô alguns escoteiros chamaram a atenção do chefe Cleber: “chefe, não é assim. Primeiro você diz, atenção grupo escoteiro Bororô alerta, bandeira em saudação! Depois você leva a mão a cabeça!”. Ele havia “errado” alguns sinais manuais, segundo os escoteiros e, como naquele dia era ele quem conduzia a atividade da tropa escoteira, estaria no posto maior na mediação da pedagogia 85 Expressão utilizada pelos escoteiros como sinônimo de alerta.

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escoteira, sendo assim, para aqueles escoteiros, não poderia “errar”, ele era o exemplo. Entretanto, como o chefe Cleber era novo no escotismo em relação à maioria dos escoteiros e das escoteiras, e dominava menos códigos que os próprios jovens, teve sua autoridade questionada por isso.

3.1.2 CENA 2 - cerimônia de passagem

O chefe Josué, do Grupo Escoteiro Santo Antonio, deu três apitos. Segui a tropa escoteira e as patrulhas formaram86 em sua frente, perfilando-se. Eram quatro patrulhas87, “Garça” e “Beija-flor”, das meninas, e, “Cuco” e “Gavião”dos meninos88. Após os gritos e a apresentação das patrulhas, o chefe explicou que fariam naquele momento a passagem de três lobinhos, dois meninos e uma menina. Para isso, a tropa escoteira fez uma nova formação em ferradura, porém sua abertura se deu em direção a uma lona laranja, erguida a mais ou menos meio metro de altura sustentada por alguns cabos de madeira. Do lado oposto dessa lona estavam os lobinhos e lobinhas reunidos em sua alcateia, organizados num círculo junto aos seus chefes. De início a chefe da alcateia disse algumas palavras em voz baixa ao pé do ouvido da lobinha Maria, que somente ela, que se preparava para fazer sua passagem à tropa escoteira conseguia ouvir. Os familiares desses lobinhos e lobinha acompanhavam a cerimônia como convidados especiais, fotografando e filmando o momento89. Ao final dessa conversa, a lobinha Maria seguiu para se despedir de cada lobinho e de cada lobinha, alguns cumprimentando com um abraço, outros apenas com um aperto de mão. Uma canção de “despedida” em voz bem baixinha começou a ser cantada por alguns chefes e por alguns

86 Formar: no escotismo significa apresentar uma patrulha diante de algum chefe. Essa formação pode se dar de diversas maneiras, em ferradura, como num hasteamento, perfilados em filas com o monitor a frente e de frente ao chefe, em círculo, ou em uma linha reta com todos lado a lado. Para cada tipo de formação há um gesto do chefe escoteiro. Esse gesto, ou sinal como é comumente usado é feito pela postura dos braços e das mãos do chefe, que procura reproduzir o formato destas formações com seu corpo. 87 Os nomes das patrulhas escoteiras, assim como das matilhas e das patrulhas sênior seguem a diretrizes do P.O.R. – (Princípios, Orientações e Regras), e no caso do ramo escoteiro devem dar nome às patrulhas algum animal, alguma estrela ou constelação. 88 A divisão de patrulhas entre meninos e meninas é uma decisão de cada grupo escoteiro, não há nenhum impedimento de que as patrulhas sejam mistas, ou seja, compostas de meninos e meninas, porém, de acordo com os chefes, o mais comum nesta idade são patrulhas organizados por gêneros, com as tropas sendo compostas por patrulhas masculinas e patrulhas femininas. 89 De acordo com a literatura escoteira esse momento não se trata de uma cerimônia secreta, porém normalmente somente os ramos envolvidos numa passagem é que participam dessa cerimônia, neste caso a alcateia e a tropa escoteira, sendo convidados a assistirem a cerimônia somente os familiares daqueles que estão neste processo de passagem.

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lobinhos e lobinhas que aparentavam ter mais tempo de escotismo90. Após se despedir de todos(as), a lobinha Maria se enfiou por debaixo da lona, se rastejando até que chegasse ao outro mundo, o “dos homens”, como foi dito pelo chefe Hiroshi ao recebê-la. O chefe Hiroshi disse algumas palavras a lobinha Maria, e em seguida chamou a monitora da patrulha Garça para que recebesse sua nova integrante. Ambas seguiram para onde estavam as demais meninas da patrulha Garça e deram o grito de patrulha. O ato se repetiu com os outros dois lobinhos, Marcos e João, um sendo recebido pela patrulha Gavião e o outro pela patrulha Cuco. Ao final, todas as patrulhas da tropa escoteira deram um grito, o grito de tropa, grito este que era comum a todos(as)naquele momento, e que servia não para diferenciá-los entre si em suas patrulhas, mas sim, em relação aos demais ramos do grupo, e também para que se reconhecessem como iguais, como partes da tropa escoteira. Após essa cerimônia, a patrulha gavião tinha oito meninos, a patrulha cuco seis meninos, a patrulha beija-flor cinco meninas e a patrulha garça três meninas. De acordo com o chefe Josué, alguns meninos e meninas haviam faltado naquele sábado à atividade.

3.1.3 CENA 3 - cozinha escoteira

Num dos sábados, o chefe Heitor do Grupo Escoteiro Santo Antonio chamou os monitores e monitoras para conversarem sobre o almoço do sábado seguinte que deveria ser providenciado pelos próprios(as)escoteiros e escoteiras. Como a atividade começaria pela manhã, em uma campanha de combate a dengue, organizada pela prefeitura do município, os(as) escoteiros(as) deveriam providenciar o próprio almoço. Houve uma discussão inicial entre eles(as) – se cozinhariam todos juntos ou por patrulha. Outra opção seria levarem lanches prontos trazidos de suas residências. Todavia, houve um consenso sobre cozinhar a própria comida. Inicialmente queriam usar fogareiro, mas logo foram convencidos pelo chefe que aquela seria uma boa oportunidade para cozinharem em uma fogueira. Discutiram a organização da tarefa:os monitores queriam que todos fizessem juntos; para as monitoras era indiferente, porém os chefes insistiram para que fizessem em patrulha. Os monitores questionaram se seriam capazes de cozinhar em suas patrulhas, visto que não conheciam bem os demais escoteiros e os que sabiam cozinhar poderiam faltar no sábado seguinte. Para os 90 O tempo no escotismo é marcado por um distintivo em forma de estrela que é colado em cima do bolso esquerdo do uniforme. Cada estrela representa um ano de promessa no escotismo. Esses distintivos possuem cores diferentes, sendo a estrela amarela referente ao ramo lobinho, a estrela verde referente ao ramo escoteiro, a estrela grená referente ao ramo sênior, a estrela vermelha referente ao ramo pioneiro e a estrela azul referente aos adultos escoteiros. Logo, um escoteiro consegue saber quanto tempo o outro escoteiro tem de escotismo ao analisar o seu uniforme.

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chefes cozinhar em patrulha seria uma “ótima” oportunidade para se conhecerem e superarem os obstáculos, podendo até aprenderem a cozinhar. Por fim, acordou-se que cozinhariam em patrulha; cada monitor(a)se dirigiu até sua patrulha combinando o cardápio, definindo os ingredientes desse cardápio e os(as) cozinheiros(as).

No dia de cozinharem, alguns faltaram, e a solução foi reuni-los em duas patrulhas ao invés de quatro. As duas patrulhas de meninos – gavião e cuco – ficaram responsáveis pela refeição dos meninos e as duas patrulhas de meninas – garça e beija-flor – pela refeição das meninas. Tanto os meninos como as meninas optaram pelo mesmo cardápio: macarronada com frango.

O dia ensolarado e a lenha seca permitiram que ambas as patrulhas, de meninos e de meninas, com uma ajuda dos chefes, acendessem o fogo com certa facilidade. Eram cinco meninas e seis meninos. Apesar de os cardápios serem iguais, as meninas se organizaram de modo que cada uma assumiu uma tarefa, enquanto os meninos se organizaram diferente – o monitor, o mais experiente, cozinhando e tentando manter o fogo aceso, dois meninos buscando lenha de maneira dispersa, durante praticamente todo o tempo, outros dois ficaram tentando abrir uma lata de molho de tomate e o último auxiliando o monitor nas mesmas tarefas dele.

Resultado: ambas as patrulhas conseguiram preparar a comida, porém as meninas conseguiram arrumar toda a louça e descansar; os meninos nem tempo tiveram para lavar as louças, não conseguindo descansar e tiveram que terminar a arrumação após o encerramento oficial da atividade, no fim da tarde.

3.1.4 CENA 4 – sistema de progressão e as especialidades

Em determinado momento da atividade, cada chefe da tropa escoteira do Grupo Escoteiro Santo Antonio se reuniu com uma patrulha específica com o objetivo de revisar as progressões de cada escoteiro ou escoteira. Os(As) chefes se dividiram para que pudessem dar mais atenção a cada um(a). Todos(as) os(as) chefes foram lendo os 36 itens que compõem o sistema de progressão do ramo escoteiro, avaliando cada escoteiro(a). O(A) chefe lia um dos itens avaliados e os próprios(as) escoteiros(as) concordavam ou discordavam que já haviam realizado tal item. Em alguns momentos, as respostas eram unânimes e, em outros havia discordância. A cada item, o(a) chefe responsável pela patrulha anotava em uma planilha quem havia realizado, colocando um “ok”, ou a data, dependendo do que se esperava

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no item. Esse momento se estendeu por um período de quase uma hora91. Os(As) mais novos(as), ou seja, os recém ingressos(as) no grupo começaram a se dispersar, talvez por não compreenderem bem o que aquele momento significava, ou por ser muito monótono em relação às expectativas de ser escoteiro(a). Já os lobinhos recém-chegados à tropa escoteira começavam a perder o foco sempre que alguém mais velho fazia uma “brincadeira”, porém quando esses escoteiros mais velhos encerravam a “hora de brincar”, eles não entendiam e continuavam “brincando”, ou se mantinham “dispersos” nas palavras de um dos monitores.

As duas patrulhas de meninas – garça e beija-flor –,se reuniram para realização dessa atividade; como eram sete meninas presentes, a chefe Mariana avaliou que seria possível juntá-las. Já as patrulhas de meninos – gavião e cuco –eram maiores e fizeram separadas, com respectivamente sete e oito escoteiros. A junção das patrulhas femininas permitiu à chefe Cassia ficar de fora desse acompanhamento direto, e se dedicar à “vida administrativa” da tropa escoteira. Ela me mostrou uma planilha conhecida no escotismo como “anexo 4” ou “ficha de atividade”92. Nesta ficha estão listados os objetivos da atividade e quais itens da “Progressão” busca-se alcançar, destacando se a área de desenvolvimento focada será a física, espiritual, social, etc. Segundo a chefe Cassia, no começo esses “papéis” podem parecer apenas burocracia, mas o intuito é que “no futuro o trabalho seja facilitado”. Ainda de acordo com ela, organizando a programação93 das atividades desse modo e com uma lista de frequência dos escoteiros e das escoteiras, fica “mais fácil” dos(as) chefes saberem que jovens conseguiram cumprir, ou não, um determinado item e avaliarem o desenvolvimento deles e delas “com mais tranquilidade”.

Em uma tarde no Grupo Escoteiro Bororô, a chefe Cintia organizou toda a tropa escoteira em círculo e solicitou que todas as patrulhas buscassem cabos de vassoura e cabos de corda para realizarem diferentes nós. Uma das especialidades escoteira, pioneiria, tem como um de seus itens conhecer 15 nós diferentes. Nesse caso, conhecer significava saber fazer e saber para que serve cada nó. Ela explicou aos escoteiros que tal especialidade exigia deles conhecerem 15 nós diferentes e que começariam naquele instante a fazer esses nós. Ela 91 De acordo com os chefes, neste dia a atividade seria um pouco “entediante e tranquila”, isso porque levando em consideração que as atividades aos sábados costumam levar algo entre duas horas a duas horas e meia, incluindo as cerimônias de bandeira de início e encerramento, uma atividade com tempo de uma hora, corresponderia a mais ou menos metade do tempo de um sábado de atividades, e ainda mais sentados, lendo, e discutindo, parecia ser um longo tempo, visto que as expectativas dos escoteiros e das escoteiras eram por “atividades práticas”, ou seja, que movimente o corpo. 92 Como já dito, muito semelhante a um plano de aula escolar. Ver exemplo em Anexo p.152-153. 93 Programação das atividades significa neste contexto a organização das atividades de maneira lógica a cumprir com determinado objetivo, e normalmente feita com certa antecedência.

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combinou com o chefe Cleber e a chefe Paula que eles anotariam o nome dos escoteiros e das escoteiras que conseguissem fazer um determinado nó e também combinou com os meninos e as meninas que diria o nome do nó e que eles(as) teriam 30 segundos para fazê-lo. Caso ninguém o soubesse, ensinaria o nó, e logo após ensinar, contaria os 30 segundos para que o fizessem. A chefe Cintia começou por um nó que parecia ser de conhecimento de todos os(as) escoteiros(as), o nó direito, pois todos conseguiram realizá-lo muito antes dos 30 segundos. Na sequência a chefe solicitou que fizessem a volta do fiel. Muitos(as) demonstraram já conhecer esse nó. Quando ela começou a contar os 30 segundos, nem todos(as) demonstraram a mesma facilidade, e alguns não conseguiram terminar no tempo combinado. Todavia, ao final, todos(as) conseguiram fazer o nó. Assim a atividade foi seguindo de nó em nó. A cada nova dificuldade de se fazer um nó, buscava-se ajuda com os outros escoteiros(as), e depois com os demais chefes presentes. Quando a chefe pediu um nó que nenhum deles(as) conhecia, ela ensinou-os uma vez, repetiu e só depois pediu que o fizessem em 30 segundos. Nem todos(as) conseguiram realizar esse nó, mesmo extrapolando o tempo. Quando a chefe Cintia começaria a apresentar o nono nó, um sênior veio até a tropa escoteira e convidou-os para assistir a última partida do campeonato de futsal que estavam organizando94. Nesse momento, quase todos os meninos debandaram, correndo em direção à quadra antes mesmo de terminarem o que estavam fazendo, largando tudo no chão. Algumas meninas pediram à chefe Cintia para que pudessem ir também acompanhar a partida, e com o consentimento da chefe também seguiram correndo até a quadra. Permaneceram com a chefe apenas dois escoteiros e duas escoteiras até o final da atividade dos nós. A chefe Cintia explicou o nó que já havia começado e logo incentivou que os remanescentes escoteiros(as) também acompanhassem a partida de futsal.

Em outro sábado, a chefe Cintia conversava com um dos meninos recém chegado ao grupo, explicando-lhe como deveria proceder para fazer sua promessa escoteira95. Ao verem o que ocorria, alguns escoteiros e algumas escoteiras correram em sua direção e começaram a falar todos juntos e sobre variados assuntos. A chefe disse que eles não haviam terminado os itens da especialidade na semana anterior e todos começaram a falar sobre isso. Interrompendo a conversa com o menino, a chefe solicitou que buscassem os materiais 94 As atividades dos ramos acontecem de forma paralela e em diferentes espaços. Os escoteiros estavam no jardim enquanto os seniores utilizavam a quadra para o campeonato de futsal. 95 Assim como cerimônias realizadas de acordo com a necessidade, como as cerimônias de passagem e de bandeira, está é realizada quando um membro do grupo aceita e promete na frente dos demais membros do Grupo seguir os valores e princípios escoteiros.

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necessários para dar prosseguimento à especialidade. Logo que começaram a realizar os nós fui recrutado pelas escoteiras para auxiliá-las com os nós, uma vez que a chefe Cintia dividia sua atenção entre toda a tropa escoteira que tentava fazer os nós e o menino que se preparava para fazer sua promessa. Neste dia, o chefe Cleber e a chefe Paula, não estavam, pois faziam um curso de formação para adultos escoteiros, ou seja, um curso para aprender a ser chefe. As escoteiras, mas, principalmente os escoteiros, reclamaram que já haviam feito alguns desses nós na semana anterior, e que o chefe Cleber não havia anotado, mas que conseguiriam fazer novamente e mostrar para a chefe Cintia.

Aos poucos, os escoteiros e as escoteiras foram lembrando dos nós mais comuns e apresentaram dificuldades variadas em relação aos diferentes tipos de nós. Na medida em que um deles ou uma delas conseguia, ajudavam os demais a também conseguirem, mas na maioria das vezes ajudavam uma vez, depois já pediam a chefe para ensinar o próximo nó e, assim, conseguirem terminar a lista de nós. O interessante é que todos(as) conseguiram fazer os nós e amarras propostos, nem todos os nomes dos nós conseguiam se lembrar e muito menos para que eles eram usados. A chefe Cintia argumentou que não adiantava nada saber fazer um nó se não sabiam onde usá-lo. Salvo algumas exceções, a maioria não quis saber sobre os usos dos nós, bastando aprender a fazê-los depressa e mostrar para a chefe. Porém, diante de alguma dificuldade, preferiam refazê-los até terem certeza de que conseguiriam fazer sem ajuda.

3.1.5 CENA 5 – quebra-gelo, corrida de biga, dengue e corre cotia

Após a cerimônia de hasteamento, o chefe Cleber do Grupo Escoteiro Bororô apitou três vezes; os(as) escoteiros(as) logo compreenderam o código e correram em sua direção. Neste momento o chefe iniciava o quebra-gelo, uma atividade usada na pedagogia escoteira com o objetivo de “quebrar o gelo”, ou seja, ser um momento dinâmico, com foco na socialização. As patrulhas formaram em frente ao chefe, cada uma deu o seu grito; eram quatro patrulhas, duas de meninos – leão e urso –, e duas de meninas – jiboia e onça. Feita a apresentação das patrulhas por seus monitores e monitoras o chefe deu mais dois apitos. Os monitores e as monitoras gritaram para suas patrulhas: “alerta, sub assume”. Os membros da patrulha ficaram em posição de alerta e os submonitores e submonitoras correram em direção aos monitores e monitoras, saudando-os(as) e assumindo os seus lugares. Os monitores e as monitoras seguiram em direção ao chefe que explicou o quebra-gelo apenas para eles que, posteriormente deveriam explicar as suas respectivas patrulhas. No momento em que o chefe

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disse que as meninas deveriam juntar suas patrulhas, assim como os meninos juntar a deles houve um desentendimento. O chefe acreditava que as patrulhas gostavam de competir e que a competição entre meninos e meninas era “notória”, porém ao sugerir que as meninas se juntassem, elas reagiram: duas delas de uma das patrulhas (com três meninas) se negaram a participar. O chefe Cleber insistiu, e não havendo acordo pediu a elas que fossem conversar sobre o acontecido com a chefe Miriam, diretora-presidente do grupo. Apenas uma menina aceitou se juntar a outra patrulha e participar da atividade.

O quebra-gelo seguiu com duas patrulhas, uma de meninos e outra de meninas. O objetivo é uma corrida de revezamento, em que os escoteiros e as escoteiras deveriam percorrer uma área demarcada da quadra e retornar até suas patrulhas, porém, ao invés de passarem o bastão, deveriam se juntar e realizar o percurso de forma que o primeiro a correr faria o percurso por seis vezes seguidas. Cada patrulha fez uma estratégia diferente e ao final as meninas ganharam o quebra-gelo. De acordo com o chefe Cleber, os meninos “brincaram muito” entre eles durante essa atividade, perdendo o foco muitas vezes e depois reclamaram do resultado, afirmando que o chefe havia beneficiado as meninas tirando duas delas da corrida, mesmo as meninas tendo feito a mesma quantidade de voltas que eles. Segundo os chefes Cleber e Miriam, os meninos costumam “brincar muito”, em especial nos acampamentos e, consequentemente, perdem e se dizem sempre lesados, acusando os(as) chefes de proteger as meninas. Após dar o resultado do quebra-gelo, o chefe Cleber, solicitou aos meninos que dessem um bravo em homenagem às meninas, mas, os meninos se negaram. Esse bravo, parte da tradição escoteira, é um ato de reverência aos vencedores, ao final de uma atividade. Os vencedores, por sua vez, devem agradecer esse grito de “bravo”, dando um grito de “grato”! A princípio, os meninos se negaram a clamar “bravo”; depois “toparam”, mas ao invés de gritarem “bravo, bravo, bravo”, gritaram “ladras, ladras, ladras”. O chefe pediu para pararem com o “ladras” e gritassem “bravas”. Eles se negaram de novo, mas o chefe quase os obrigou e exigiu que gritassem “corretamente”, o que fizeram. Por sua vez, as meninas ao invés de gritarem, apenas balbuciaram, desqualificando o grito dos meninos que se irritaram e cobraram do chefe a mesma postura em relação às meninas: deveriam agradecer gritando. No final o chefe acabou se exaltando com os meninos e com as meninas que deram um grito bem alto de “gratas”, e tudo aparentemente foi resolvido.

Em outro momento, o chefe Cleber propôs como quebra-gelo uma atividade que ele intitulou de “dengue”, que os(as) escoteiros(as) conheciam como “pega-pega corrente”. Ao explicar as regras para aos escoteiros e escoteiras, eles(as) disseram que já conheciam,

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porém com outro nome e toparam jogar. A ideia do chefe Cleber foi usar a brincadeira já conhecida para discutir a epidemia de dengue. Na atividade um dos escoteiros foi o “pegador”, ou seja, o “mosquito infectado pela dengue”; na medida em que “pegava” alguém, ou seja, encostava, este também “contaminado” com dengue ajudaria a pegar os demais, vencendo aquele ou aquela que fosse o último(a) a ser “contaminado(a)”.

Notei que os escoteiros e as escoteiras, conheciam a brincadeira melhor do que o chefe e até podiam ter brincado quando estavam ansiosos aguardando o início da atividade; mas não o fizeram.

Terminado essa atividade, um dos escoteiros pediu ao chefe Cleber para jogarem futebol americano. O chefe negou, dizendo que este não estava previsto na programação daquele sábado. Quando perguntei ao chefe porque ele não atendeu ao pedido, ele alegou que o jogo poderia causar algum acidente e que isso não seria bom, depois não havia um local adequado, terceiro porque ele não conhecia bem as regras desse jogo e, por fim, para não ceder aos escoteiros sobre quem determina a programação.

Na sequência, o mesmo chefe Cleber propôs outro quebra-gelo, o corre cotia; dessa vez, preferiu manter o nome já conhecido entre os escoteiros e as escoteiras. Todos(as) conheciam a música e sabiam brincar. Não foi necessário esperar pelas explicações do chefe que apenas disse em voz alta: “o jogo será o corre cotia”. Isso bastou para que os escoteiros e as escoteiras se organizassem em círculo; ficaram apenas em dúvida se ficariam em pé ou sentados. Mas, rapidamente concluíram que deveriam ficar sentados. Com certeza, já conheciam a brincadeira e a praticavam com frequência. Como o anterior, esse jogo também ganhou um sentido muito maior que uma simples brincadeira. Como todos se conheciam, sabiam quem corria mais rápido o que gerava estratégias diferentes. Os que não queriam perder a vez, escolhiam os que corriam menos e aqueles que queriam desafiar os mais velozes propunham-lhes o desafio. Mas logo esse jogo perdeu o seu sentido. Os escoteiros e as escoteiras mais antigos no grupo perceberam e me relataram que o fato do chefe Cleber ter organizado dois jogos seguidos com características de quebra-gelo96, era porque ele não havia “preparado a programação com antecedência”, e que estava apenas “preenchendo o horário”. O chefe negou, mesmo sabendo que a afirmação era verdadeira, uma vez que no sábado anterior, nem ele, nem a chefe Paula que o acompanhava estavam presentes, pois tinham ido

96 Como o nome diz, o objetivo desse jogo é quebrar o gelo, ou seja, quebrar a rotina da atividade não tem um objetivo pedagógico mais profundo.

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fazer um curso de formação para adultos escoteiros e não haviam conversado com a chefe Cintia durante a semana97.

Após os questionamentos, o chefe Cleber deu dois apitos; neste momento apenas os monitores e monitoras seguiram até sua direção. Pediu que juntassem as patrulhas em duas equipes, uma de meninos e outra de meninas. Nesse dia havia duas guias, Joana e Natália, que acompanhavam a atividade. Elas pediram ao chefe para participarem. Mesmo com idades bem diferentes dos demais, tanto os chefes quanto a tropa escoteira consentiram que participassem uma vez que a tropa sênior não teria atividade naquele sábado, e que para aquelas meninas, nas palavras de Natália: “um final de semana sem atividade escoteira seria uma tortura”. Sendo assim, o chefe Cleber sugeriu que uma das guias ficasse com a equipe das meninas e a outra com a equipe dos meninos. Ele explicou aos monitores e monitoras que o jogo seria uma corrida de biga, uma atividade que exigiria que eles(as) construíssem um objeto feito de bambus que fosse capaz de transportar um(a) dos(as) escoteiros(as). O objeto a ser construído se assemelha a um “jogo da velha”, com dois bambus amarrados com outros dois bambus de forma perpendicular. Em cada junção dos bambus deveria ser feita uma amarra escoteira, aprendida no sábado anterior. O jogo teria duas etapas, a primeira que seria a construção da biga, e a segunda parte que seria a própria corrida. De acordo com a chefe Paula, ganhava quem vencesse a corrida, porém quanto melhor estivesse a biga, menos dificuldades, supostamente, haveria na corrida. Durante a corrida quatro escoteiros(as) deveriam erguer a biga de sua patrulha com um(a) escoteiro(a) na parte de cima e vencer um percurso determinado pelos chefes.

Explicado o jogo, dois escoteiros reclamaram que não queriam perder tempo “fazendo amarras”, queriam apenas jogos simples. Houve uma certa discussão entre o chefe Cleber e esses meninos, com o chefe sugerindo que fossem embora caso não quisessem participar da atividade. Eles não foram e nem cogitaram essa possibilidade. Mesmo mostrando algum descontentamento, eles fizeram o que o chefe havia proposto. Quanto à alternativa de ir embora, conforme a sugestão do chefe, os escoteiros sabiam que estavam lá voluntariamente e que podem fazer isso a qualquer momento. A sugestão do chefe, portanto, pareceu não ter resolvido o problema dos meninos, apenas do próprio chefe. Cada patrulha foi até o interior da sede e escolheu os bambus e o sisal que acreditavam serem mais adequados a esta atividade. A guia Joana que ficou na patrulha dos meninos, deu várias broncas neles, 97 Antes do início da atividade, a pedido dos chefes Cleber e Paula, fiz uma espécie de release da semana anterior, que eles usaram como base para programarem as atividades daquele sábado.

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dizendo que “no tempo” dela (aproximadamente quatro anos antes) “os escoteiros não reclamavam tanto e ainda produziam mais e melhor”.

Enquanto as patrulhas preparavam as bigas, o chefe Cleber foi preparar o percurso da corrida, e percebeu que ao invés de as patrulhas correrem ao mesmo tempo, seria mais seguro que fosse uma de cada vez e os chefes marcariam o tempo de cada patrulha. Como o gramado estava molhado e o corredor cimentado era estreito, seria mais seguro que fizessem dessa forma, pois evitaria que as patrulhas se esbarrassem com os bambus e que uma patrulha machucasse a outra. Nesse caso o fator segurança foi determinante para o formato final da atividade. Preparado o percurso, o chefe chamou o monitor e a monitora e explicou todo o percurso, dizendo que seria uma patrulha de cada vez e que os tempos seriam marcados num cronometro, cada patrulha poderia dar duas voltas, de forma a superar o próprio tempo.

Durante a construção das bigas, a patrulha dos meninos “bagunçou muito”, eles “brincavam” entre eles, e por várias vezes perdiam o foco na atividade. A guia Joana que acompanhava essa patrulha perdeu a paciência algumas vezes dando muitas broncas nos meninos, porém eles não demonstravam nenhuma preocupação. Um dos meninos, o monitor, parecia ser conhecedor das técnicas escoteiras, sabia fazer as amarras e conduziu a montagem da biga da maneira que julgou ser melhor; por outro lado, para a guia Joana, ele era quem mais “bagunçava”, e como era monitor dos demais deveria dar “o exemplo”, que se ele parasse com a bagunça os demais parariam. Ele não deu muita atenção e continuou com a construção e a “bagunça”. Para a chefe Paula, apesar desse escoteiro “ser um bom conhecedor das técnicas escoteiras, ele não é um bom exemplo para os demais”, uma vez que não sabia, ou não queria se comportar de acordo com o decoro de uma atividade escoteira. A ideia de os mais velhos serem exemplos no escotismo é muito reforçada. Esse escoteiro que é o monitor parece saber disso, porém a qualidade ou o valor atribuído ao seu exemplo não correspondia às expectativas da chefe Paula e da guia Joana; Porém, ciente de seu exemplo ou de sua importância para os mais novos, usou de sua influência sobre eles para fazer o que queria – brincar, ou, nas palavras da chefe Paula, “bagunçar”.

A corrida se iniciou com a patrulha dos meninos. Eles foram mais rápidos que a patrulha das meninas na primeira tentativa e conseguiram baixar ainda mais o tempo na segunda tentativa, vencendo a corrida de biga. Apesar de todos os questionamentos em relação ao jogo, e toda a “bagunça”, os meninos se saíram realizados, ganharam um jogo que

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consideram mais difícil, pois precisavam ter, além dos conhecimentos escoteiros das amarras, força física.

Esse mesmo jogo, uma corrida de biga, foi realizado no Grupo Escoteiro Santo Antonio. Lá, como as patrulhas tinham no mínimo cinco escoteiros ou escoteiras não foi necessário que se juntassem. O procedimento inicial foi muito parecido: o chefe Josué apitou duas vezes, e logo os monitores e monitoras correram em sua direção. Ele explicou que cada patrulha deveria construir uma biga para que pudessem completar o percurso e que um(a) dos(as) escoteiros(as) deveria ser carregado nela. Mostrou onde estavam os materiais, bambu e sisal e disse que teriam 15 minutos para construírem a biga. Cada um deles correu para sua patrulha explicando qual seria o jogo e logo os(as) escoteiros(as) foram pegar os materiais; todas as quatro patrulhas iniciaram a montagem, algumas escolheram bambus menores, outras maiores. Em uma das patrulhas de meninas, a monitora aproveitou a oportunidade para ensinar as amarras à lobinha que tinha há pouco tempo passado (ou sido promovida) para tropa escoteira; nas duas patrulhas de meninos não havia muita organização, com os monitores tentando fazer a amarra de modo apressado, com um ou dois escoteiros ajudando e os demais brincando. Quando deu os 15 minutos combinados, o chefe Josué perguntou se haviam terminado, e todas as patrulha safirmaram ter concluído. O chefe então apitou três vezes e todas as patrulhas formaram em sua frente, com os monitores e as monitoras a frente e suas respectivas patrulhas atrás. O chefe Josué então explicou qual seria o percurso, e pediu que um(a) voluntário(a) de cada patrulha o acompanhasse para conhecer todo o trajeto, nesse meio tempo foi possível que as patrulhas fizessem alguns ajustes em suas bigas. O chefe Josué pediu um(a) voluntário(a) de cada patrulha e não o(a) monitor(a) porque sabia que “todas as patrulhas ainda precisariam fazer alguns ajustes”. Quando esses(as) voluntários(as) retornaram às suas patrulhas e explicaram o trajeto, o chefe Josué perguntou se estavam prontos e se poderiam começar. Diferentemente do Grupo Escoteiro Bororô, as patrulhas aqui correram todas juntas e de uma única vez, isso porque havia espaço no parque suficiente para que todas corressem sem risco de se esbarrarem e de alguém se machucar.

No início da corrida de biga uma das patrulhas de meninas teve dificuldades em carregar a biga, visto que elas não estavam aguentando o peso da menina que estava em cima. Já às outras três patrulhas começaram o percurso em ritmo acelerado. A patrulha das meninas que ainda não tinha conseguido iniciar o trajeto precisou reorganizar a distribuição delas, de forma que as mais fortes segurassem a maior parte do peso. Mais ou menos próximo da metade do trajeto, a biga de uma das patrulhas dos meninos começou a desmontar; isso

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porque as amarras começaram a se desfazer. Eles pensaram em parar e arrumar as amarras, mas preferiram seguir correndo torcendo para que a biga não se quebrasse por inteiro. As outras duas patrulhas completaram o percurso bem próximas uma da outra, com a patrulha dos meninos chegando em primeiro e a das meninas na sequência. Quando todas atingiram o ponto final, o chefe Josué pediu às três patrulhas darem um bravo para a patrulha vencedora, e assim foi feito. A patrulha ganhadora agradeceu com três gritos de Gratos! Antes de o chefe Josué explicar a próxima atividade, os meninos da patrulha vencedora disseram que só conseguiram ganhar porque a patrulha deles tinha mais escoteiros, como a biga deles havia ficado muito grande, isso dificultou um pouco nas curvas, porém o peso que tiveram que carregar foi dividido por mais pessoas; reconheceram que a biga das meninas havia “ficado melhor”, mas que eles ganharam pela força física, “própria dos meninos”.

3.2. O Jogo Escoteiro

Para compreendermos como o escotismo se utiliza dos jogos em sua pedagogia, apresento inicialmente alguns apontamentos sobre o entendimento que se tem da noção de jogo hoje, e da sua utilização na educação como ferramenta de aprendizagem. Trago na sequência alguns autores que nos ajudam a pensar sobre o jogo e suas características para assim relacioná-lo com o escotismo.

3.2.1 Breves apontamentos sobre a noção de jogo

Conforme vimos no primeiro capítulo, Baden-Powell formulou a pedagogia escoteira a partir dos valores que concebia como necessários para formação de cidadãos, tendo o jogo como metodologia central das práticas pedagógicas escoteiras. Nessa época, a educação já passava por reformulações para atender as necessidades da sociedade pós-revolução industrial, e um desses movimentos de reformulação da educação, conhecido hoje como escolanovismo ou educação renovada passou a reconhecer o jogo como uma importante ferramenta de aprendizagem, apontada a época como uma inovação educacional.

De acordo com Arce (2002), as ideias de Rousseau, Pestalozzi e Fröbel no século XIX influenciaram a utilização de atividades lúdicas nas pedagogias da época. O escotismo e sua pedagogia nascem nesse período, influenciado por essas ideias. Para Silva (2006) que analisa o uso dos jogos em sala de aula a partir das analises de Arce (2002),

Em quase todas as épocas, povos e contextos, a educação lúdica esteve presente. Historiadores, filósofos, lingüistas, antropólogos, psicólogos e educadores vêem os jogos como estimuladores da inteligência e da afetividade inter e intra-pessoal que

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despertam o interesse, servindo como ferramenta ideal para aquisição e desenvolvimento da aprendizagem, de iniciação ao prazer estético, de fator de auto-estima e do processo de socialização. (SILVA, 2006, p.20)

Para Arce (2002) foi no século XX que os jogos passaram a ser utilizados com maior frequência na educação, sobretudo na educação escolar, de forma que o seu bom uso como material pedagógico trouxe contribuições significativas ao processo educativo. Silva (2006, p.41) aponta que “não é o jogo em si mesmo que contribui para esse fim, mas sua utilização como meio, como instrumento em um conjunto controlado por regras que lhe permite propiciar mecanismos essenciais ao desenvolvimento do educando”. Na sequência a autora ainda faz uma ressalva, que para o bom uso desses jogos “a formação acadêmica do educador deve estar vinculada a essa realidade, visando a uma melhor compreensão sobre a propriedade formativa dos jogos” (SILVA, 2006, p.41).

De acordo com a União dos Escoteiros do Brasil (UEB, 2014c, p.129) “A importância dos jogos no Escotismo é bem ilustrada pela definição dada por B-P, o fundador do Movimento: O Escotismo é um jogo para jovens”. Segundo o próprio Baden-Powell afirmou, a atração dos jovens ao escotismo estaria baseada “no princípio do jogo educativo, numa recreação que levava o rapaz à auto-educação” (BADEN-POWELL, 1986, p.53).

A literatura escoteira diz que “o jogo pode ser visto como uma atividade, um meio espontâneo de exploração de si mesmo, dos demais e do mundo. Jogar implica experimentar, provar até onde se pode chegar, aventurar, se esforçar, comemorar” (UEB, 2012, p.94).

Para entender como o escotismo faz uso dos jogos em sua pedagogia, apresento aqui breves apontamentos do entendimento que se tem dos jogos hoje.

Silva (2006) sintetiza a ideia de jogo na educação hoje como “uma situação artificial, controlada por regras e limitada a fatores do seu contexto” (2006, p.35). Ainda segunda a autora “As regras dos jogos orientam as ações dos jogadores, propiciando a estes limites de comportamento e possibilidades diferentes de ações”. (2006, p.38).

Para Brougère98 (1998), antropólogo e filósofo dedicado às ciências da educação, o conceito de jogo só pode ser dado a partir do fenômeno que faz uso dele, “(...) o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas”. Ainda 98 Gilles Brougère, francês, Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Paris (Paris 5, 1993) é docente e chefe do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris-Nord. Desde os anos 1970, se dedica aos estudos sobre o universo infantil e a ludicidade (LEAL, 2014). Especializado em pesquisas sobre Educação Infantil, cultura lúdica infantil, sociologia da infância, educação comparada e intercultural e educação informal, Brougère “estuda as questões relativas ao jogo e à brincadeira infantil em uma perspectiva sociológica, envolvendo as relações que esta atividade mantém com a cultura do mundo adulto e com a cultura escolar, mais especificamente, da Educação Infantil” (OLIVA, 2012).

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para o autor, o que caracteriza o jogo “(...) é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica (BROUGÈRE, 1998).

Huizinga (2000) 99 , historiador holandês que se dedicou a pensar as culturas europeias, sobretudo no período da idade média, afirma que o jogo constitui-se como a base da cultura humana, vindo antes mesmo da própria ideia de cultura, ele não se restringe apenas aos seres humanos, mas é também utilizado por outros animais como forma de aprendizado. Apesar da possibilidade de se aprender por meio do jogo, Huizinga o define como “diametralmente oposto à seriedade”, “não-sério” e “exterior à vida habitual” (HUIZINGA, 2000, p.8 e 13). Para ele o jogo é

Uma atividade livre, ficando conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (HUIZINGA, 2000, p.13-14).

Roger Caillois 100 , sociólogo francês que se dedicou a compreender o jogo, concorda em partes com Huizinga quando o define como “atividades livres, separadas da realidade, de desenrolar incerto, necessariamente improdutivas, regulamentadas e fictícias” (CAILLOIS, 1986 apud WEILLER, 2012, p.18).

99 O holandês Johan Huizinga (1872-1945) foi professor e historiador. “Nascido em Groningen, Países Baixos, especialista holandês em línguas e literaturas hindus e estudioso das transformações culturais como da mentalidade medieval no último reduto do feudalismo, a Borgonha do século XV, e também da crise moral, intelectual e estética que acompanhou a crise política do período pré-nazista. Estudou nas universidades de Groningen e Leipzig e lecionou literatura em Haarlem, Groningen e Leiden. Reitor da Universidade de Leiden quando os alemães ocuparam os Países Baixos (1942), foi detido e confinado em De Steeg, perto de Arnhem, onde morreu. Conhecido por seus trabalhos sobre a última etapa da Idade Média, a Reforma e o Renascimento, durante sua atividade como intelectual construiu uma reputação por toda a Europa. Considerado o fundador da moderna história cultural, suas obras mais conhecidas foram Herfsttij der Middeleeuwen (1919), sua obra clássica e mais conhecida, traduzida como O outono da Idade Média, Erasmus (1924), uma monumental biografia do humanista Erasmo de Rotterdam, In de shaduwen van Morgen (1935), sobre a crise moral, intelectual e estética que acompanhou a crise política do período pré-nazista, e Homo Ludens(1938), onde propunha um novo modelo de civilização, sua principal contribuição social” (FERNANDES, 2015). 100 “Roger Caillois (1913-1978), intelectual francês, desenvolveu uma abordagem particular sobre o homem em suas relações com o jogo, o sagrado, o profano, o mito, o ritual, a festa e as diferentes culturas. Escritor, antropólogo e ensaísta, Caillois denota uma articulação teórica elaborada, marcada por linguagem coesa e, sobretudo, inovadora. A obra O homem e o sagrado atenta para a atualização dos mitos e ritos na sociedade, revelando as características concernentes ao sagrado, ao profano, ao jogo e ao lúdico. Mas é, sobretudo, com Os jogos e os homens, do original LesJeux et leshommes, de 1967, que se percebe a contribuição preciosa de Caillois para o estudo dos jogos” (LARA & PIMENTEL, 2006).

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De acordo com Weiller (2012), para Caillois o jogo não era a base central da cultura humana, mas resíduos dela. Brougère (1995) concorda, afirmando que o jogo pressupõe uma aprendizagem social, e, portanto, é resultado de “relações inter-individuais”. Para ele, aprende-se a jogar como resultado de uma cultura.

O jogo em si pode ser considerado uma situação problema, na qual o jogador precisa elaborar alternativas, fazer descobertas, experimentar a realidade e tomar decisões. Para Vygotsky101, psicólogo que se dedicou a pensar sobre os processos educativos, mais especificamente em como as crianças aprendem, a brincadeira estimula a imaginação, sendo a regra e a situação imaginária os princípios do conceito de jogo (1998 apud SILVA, 2006, p.29). Para ele, brincar e jogar não só contribuem com a aprendizagem das crianças, mas são também a aprendizagem em si. Segundo Vygotsky (Apud OLIVEIRA, 1995), o aprendizado se dá também na relação com o meio social, na interação dos indivíduos com o ambiente e não apenas por fatores cognitivos. Para Vygotsky como o ambiente ou a relação que os indivíduos têm com o meio contribuem no processo de desenvolvimento das crianças, as brincadeiras e as relações que se dão dentro de uma brincadeira também se constituem como processos de aprendizagem.

De acordo com esses autores, a ideia de jogo esta diretamente ligada a cultura, sendo produções do homem em diferentes sociedades. O jogo reúne em suas características a noção de lúdico ou fictício, regulamentado, ou seja, orientado por regras específicas ao próprio jogo, sendo ele delimitado num tempo e espaço previamente combinados, é livre ou voluntário uma vez que os jogadores não são obrigados a fazê-lo, o que o torna prazeroso e atraente a aqueles que participam, sendo incerto o seu resultado.

Buscarei, na sequência, contextualizar a ideia de jogo no escotismo. Para isso farei dois apontamentos iniciais: o primeiro como o escotismo se apropriou da ideia de jogo como forma de ensino-aprendizagem; o segundo sobre os sentidos que o jogo tem para os 101 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) foi um cientista bielorrusso. Formado em Direito pela Universidade de Moscou em 1918, destacou-se na área da Psicologia, tendo sido professor do Instituto de Treinamento de Professores na Bielorrússia, lá criou um laboratório de Psicologia. Em 1925 defendeu tese de doutorado sobre a Psicologia da Arte. Denominou sua linha de estudos como “psicologia cultural-histórica”, baseado no materialismo histórico de Karl Marx e Friedrich Engels (PURIZEI, 2000). A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem. Graduou-se posteriormente em Medicina, onde tinha um grupo de pesquisa sobre neuropsicologia junto de Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. Foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou tendo chefiado o Departamento de Educação. Suas críticas ao regime stalinista fizeram com que suas obras fossem destruídas ou proibidas na União Soviética. Sua primeira obra traduzida para o inglês, Pensamento e Linguagem foi publicada em 1962 nos Estados Unidos da América. Além dessa, outras obras foram descobertas pelo Ocidente a partir de então, com destaque para Formação Social da Mente, nela Vygotsky organiza boa parte de seus conceitos sobre psicologia e neurologia a partir do referencial teórico marxista (TUNES & PRESTES, 2009).

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indivíduos que dele participam. Trata-se de compreender o jogo no escotismo por meio de sua jogabilidade 102 , ou a forma como os escoteiros interagem com as atividades ou, como Huizinga (2000) apontou, como contraponto a ideia de “Uma atividade livre, ficando conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total” (HUIZINGA, 2000, p.13 – grifos meus).

O jogo parece então estar ligado diretamente à ideia de lúdico que, por sua vez, pressupõe regras previamente definidas, que orientam os jogadores na resolução dos problemas. O ato de jogar pode provocar uma sensação prazerosa que parece ser muito mais motivada pela própria ação do jogar do que o resultado do jogo em si.

Esse ato de jogar é diferente em cada situação, uma vez que o jogo só pode ser entendido a partir dos elementos que o compõem, como o contexto em que ocorre, seus participantes – jogadores e árbitros – e suas regras.

3.2.2 Do jogo ao ar livre ao Jogo Escoteiro

A ideia do escotismo como um “jogo ao ar livre” vincula-se a própria noção de jogo na Pedagogia, como o trabalho pedagógico sistematizado por regras dado em um ambiente previamente definido.

No caso do escotismo, pressupõe ainda algum tipo de contato com a natureza, uma praça, um sítio, uma mata, ou um simples jogar ao céu aberto. Mas a ideia do escotismo como um jogo também pode ser vista como uma analogia: como uma sociedade dentro da sociedade regida por suas próprias regras. Seria uma brincadeira, uma experimentação da própria sociedade. Nesse sentido, o escotismo seria para os escoteiros e as escoteiras um grande ensaio para a vida adulta103; Nesse ensaio são exigidos um cenário, atores, enredo e 102Juul (2003) “foi o que primeiro chamou atenção para essa questão e observou alguns requisitos para que determinadas atividades ludológicas sejam compreendidas como jogo. A grande ideia de Juul foi compreender o jogo pelo que de mais essencial existia nele: a jogabilidade, ou seja, a forma como nós interagimos com ele. Desta forma, ele definiu o jogo pelo conjunto de características da jogabilidade em si. Seu sistema estrutura a jogabilidade de tal forma que pode ser utilizado tanto em jogos tradicionais quando digitais, englobando toda a camada de gameplay de jogos9. Desta forma, Juul observa tais estruturas em um jogo: Regras – jogos devem ter regras que criem um sistema jogável; Variabilidade dos resultados – as diferentes ações do jogador resultam de forma diferente; Valor dos resultados – alguns destes são mais desejáveis e outros, menos; Esforço do jogador – o jogador age de forma diferente, criando a variabilidade; Valorização dos resultados para o jogador – o jogador pode ganhar ou perder e ter diferentes reações a isto; Consequências negociáveis – o jogo pode ser atrelado (ou não) com consequências na vida real”. (Apud WEILLER, 2012, p.25-26 – grifos do autor). 103 “O Movimento Escoteiro atinge seu pleno êxito quando um integrante o deixa com uma atitude positiva com relação ao seu ingresso na vida adulta e com capacidade de fazê-lo de uma maneira construtiva, assertiva e responsável, consciente da necessidade de continuar seu desenvolvimento como pessoa autônoma, colaboradora, responsável e comprometida”. (UEB, 2011b, p.15)

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uma direção específicos. A direção é quem dá o tom do ensaio apresentando o enredo aos atores, que encenam esse drama baseados nos valores escoteiros. Esses valores foram selecionados pelo fundador do escotismo que, organizou a pedagogia escoteira visando retomar valores morais que, segundo ele, estavam perdidos em seu tempo104 e cujo principal objetivo era “remediar alguns defeitos de caráter” (BADEN-POWELL, 1986, p.50) formando cidadãos socialmente úteis105.

Em sua dissertação sobre o movimento escoteiro brasileiro, Souza (2010) analisa essa ideia de correção da sociedade via pedagogia escoteira e conclui que:

O movimento escoteiro brasileiro se constitui como um grupo relativamente coeso, de adultos e jovens imersos em uma dinâmica muito parecida com aquilo que Norbert Elias identificou como sendo a de grupos de “estabelecidos”, que conservam internamente traços e características comuns em oposição ao normal da sociedade no entorno, constituídas pelos demais membros, classificados pelo autor como ‘outsiders’. Este grupo específico denominado movimento escoteiro brasileiro tem como característica, identificada através da fala de seus membros adultos, uma avaliação muito particular da sociedade brasileira, que estaria imersa em diversos problemas, como violência, corrupção e desonestidade, entre outros, frutos de uma espécie de déficit moral generalizado que precisa ser urgentemente combatido. Este combate aos problemas morais da sociedade deve se dar, segundo os adultos escoteiros, por meio de uma ação social sobre os jovens que, através da execução de uma série de atividades específicas, podem ser levados a aderir a valores morais conservadores tidos como corretos, fazendo com que muitos dos problemas de nossa sociedade sejam minimizados ou resolvidos de fato (SOUZA, 2010, p.113).

Observei em campo que todas as atividades escoteiras, em especial os jogos, trabalham com algum tipo de valor moral atribuído a sua dinâmica, por trás do próprio jogo. Lealdade, cordialidade, respeito ao meio ambiente e colaboração foram observados em diferentes momentos de todas as atividades. No jogo dos nós, por exemplo, em que cada escoteiro(a) precisava realizar um certo número de nós, foi possível notar uma colaboração entre aqueles(as) que sabiam e já tinham feito os seus nós com aqueles que apresentaram maiores dificuldades; os materiais utilizados nesse jogo não eram novos, já tinha sido 104 “Os resultados que constatei mostravam-me jovens simpáticos, que sabiam ler e escrever, bem comportados na sua maioria e sabendo aceitar uma disciplina. Tornavam-se com facilidade soldados apresentáveis em paradas. Porém não tinham individualidade ou força de caráter; eram completamente sem iniciativa, imaginação ou disposição para aventura. As condições artificiais da vida moderna estavam fazendo deles um mero rebanho, onde recebiam tudo mastigado e onde se guiavam em primeiro lugar pela ideia da segurança. Estou falando, não esqueçam, das condições reinantes no princípio do século. Podemos esperar que desde então os métodos de educação tenham melhorado e que hoje se pense menos em preparar jovens para passar em exames e mais em torná-los capazes de utilizar o melhor possível suas vidas como cidadãos conscientes”. (BADEN-POWELL, 1986, p.49). 105 “Finalidade – era procurar melhorar o padrão dos futuros cidadãos, especialmente seu caráter e sua saúde. Era preciso descobrir os pontos fracos do caráter nacional e esforçar-se por erradicá-los, substituindo-os por virtudes equivalentes que os programas escolares não mencionavam. As habilidades manuais, as atividades ao ar livre e o serviço ao próximo estavam na vanguarda desse programa”. (BADEN-POWELL, 1986, p.53).

101

utilizados em outras atividades e foram guardados para outras atividades, como a construção de bigas para a corrida, numa clara ideia de reutilizar materiais; Ainda na corrida de bigas, o chefe Josué solicitou aos escoteiros e as escoteiras que fossem leais as regras do jogo e aos demais escoteiros(as): “não tenho como acompanhar todo o percurso, é muito grande, então sejam leais e respeitem o percurso combinado, sem cortar caminho. Quem trapacear não estará sendo leal com os demais, nem consigo mesmo”. Em todos os jogos, aos perdedores(as) é exigido que reconheçam os(as) vencedores(as), respeitando os resultados de forma cordial. Além disso, esses jogos trazem consigo a própria ideia do escotismo ser um grande jogo, mediado por regras, e arbitrados por adultos.

Dentre essas características, aprender a perder, e a respeitar os(as) vencedores(as) foi observada junto aos dois grupos escoteiros pesquisados com grande frequência, aparecendo de forma sistemática, algo como uma regra implícita ao próprio jogo. Apesar de ser possível encontrar na literatura escoteira jogos colaborativos106, o que constatei em campo, e na própria literatura escoteira é a predominância de jogos competitivos.

Viver em grupo foi outra característica observada, a organização em patrulhas e a participação nas atividades escoteiras como parte do escotismo, dá aos escoteiros e as escoteiras participantes uma ideia da necessidade de se constituir uma harmonia junto às demais patrulhas para que o próprio jogo prossiga. Com isso, vencer e perder faz parte dessa harmonia, é uma consequência.

O respeito às regras e a possibilidade de vencer em outras atividades nas duas tropas escoteiras, renovam a importância do jogo enquanto prática pedagógica. Cada criança/jovem, por sua vez, embora tenha desempenho diferenciado de “vencedor(a)” em relação a sua própria “performance” por meio de suas progressões e especialidades também podem ir galgando posições em sua patrulha se percebendo como parte de um grupo. Através dos jogos é que os(as) escoteiros(as) atribuem sentido de pertença e de identificação com o escotismo.

106 É possível encontrar na literatura escoteira, exemplo de atividades cujo objetivo seja cooperar, dentre eles podemos citar, a partir das cenas, a atividade de realização dos nós, em que não havia uma competição, nem um ganhador ao final, e sim um desafio proposto em que era possível que os escoteiros colaborassem entre si. Essa atividade pode ser classificada naquilo que Terry Orlick (1989 Apud MAIA et al, 2007, p.128) categorizou como “Jogo cooperativo sem perdedores: São os jogos plenamente cooperativos, pois todos jogam juntos para superar um desafio comum e não há perdedores”. Orlick foi um dos precursores no estudo e incentivo dos jogos cooperativos, para ele, “A diferença principal entre jogos competitivos e cooperativos é que nos jogos cooperativos todo mundo coopera e todos ganham e estes jogos eliminam o medo e o sentimento de fracasso. O principal objetivo seria criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e prazeroso” (ORLICK, 1989, p. 123 Apud MAIA et al, 2007, p.126).

102

Pensando nos jogos como atividades centrais da pedagogia escoteira, ou estratégia principal dos ritos escoteiros para formar cidadãos e cidadãs, o jogo com característica disjuntiva e o ritual com característica conjuntiva, como propõe Lévi-Strauss (1989) se complementam no “Jogo Escoteiro”. Para o autor, o que diferencia jogo e rito é que no jogo os participantes começam iguais, ou, com chances iguais de vencê-lo, partem de um mesmo patamar e terminam desiguais, um vencedor e outro perdedor, já no rito se dá o inverso, os participantes começam desiguais e ao seu final se tornam iguais.

O jogo aparece, portanto, como disjuntivo: ele resulta na criação de uma divisão diferencial entre os jogadores individuais ou das equipes, que nada indicaria, previamente como desiguais. Entretanto, no fim da partida, eles se distinguirão em ganhadores e perdedores. De maneira simétrica e inversa, o ritual é conjuntivo, pois institui uma união (pode dizer aqui, uma comunhão) ou, de qualquer modo, uma relação orgânica entre dois grupos (que, no limite, confundem-se um com o personagem do oficiante, o outro com a coletividade dos fiéis) dissociados no início. No caso do jogo, a simetria é pré-ordenada; e ela é estrutural, pois decorre do princípio de que as regras são as mesmas para os dois campos. Já a assimetria é engendrada: decorre inevitavelmente da contingencia dos fatos, dependam estes da intenção, do acaso ou do talento. No caso do ritual, ocorre o inverso: coloca-se uma assimetria preconcebida e postulada entre profano e sagrado, fiéis e oficiante, mortos e vivos, iniciados e não-iniciados etc., e o “jogo” consiste em fazer passarem todos os participantes para o lado da parte vencedora, através de fatos cuja natureza e ordenação têm um caráter verdadeiramente estrutural. (LÉVI-STRAUSS, 1989, p.48).

Essas atividades e jogos compõem aquilo que podemos compreender como a pedagogia escoteira, e para compreendê-la em suas singularidades apresento a sequência das atividades escoteiras. Essa sequência se repete ao longo do tempo, o que permite sistematizá-la. Os termos utilizados nesta sequência são nativos e os números indicam a sequência cronológica das atividades durante um encontro. Essa sequência é parte do aprendizado de escoteiros e escoteiras e cada uma delas pode ser considerada um ritual ou uma performance. Utilizo aqui a noção de performance de Richard Schechner (2012) que abrange também as ideias de ritual e jogo. Para o autor, performance é “(...) uma categoria abrangente que inclui brincadeiras, jogos, esportes, o desempenho na vida cotidiana” e ritual é “como parte de um fluído da atividade teatral”. Ainda de acordo com Schechner (2012) “(...) Jogos e rituais dão realidade a essa performance. O jogo é o “como se” é o brincar de algo” e “(...) Performances consistem na ritualização de sons e gestos (...) a performance pode ser caracterizada por comportamento altamente estilizado (...) ou pode ser congruente ao comportamento da vida diária”. (SCHECHNER, 2012, p. 19 e 49).

103

Sequência das atividades escoteiras 1 – Cerimônia de bandeira 2 – Jogo–“Quebra-gelo” 3 – Atividade técnica 4 – Jogo 5 – Atividade técnica 6 – Jogo(que pode ser um quebra-gelo) 7 – Cerimônia de bandeira Essa é sequência básica de um encontro escoteiro, e ela se repete a cada encontro,

buscando cumprir com os propósitos do escotismo. Esse propósito, para os escoteiros, se realiza na repetição de cada atividade específica e do seu conjunto de atividades em um encontro, como já visto anteriormente nas cenas.

Na cerimônia de bandeira, além da reverência aos símbolos pátrios, destaco a disciplina e a hierarquia como valores trabalhados. A disciplina é exercitada no atendimento aos três apitos, ou a um comando central. Os escoteiros se perfilam, “formando” uma “ferradura”, com sua abertura voltada a bandeira e ao chefe que conduz a cerimônia; A hierarquia pode ser verificada na repetição de comandos pelos escoteiros, ora dado pelo chefe que conduz a cerimônia, ora pelos monitores e monitoras das patrulhas. Além disso, é possível verificar uma distinção geracional, em que os adultos se distinguem das crianças e jovens nessa “ferradura”, com os membros juvenis sendo parte dela, e os adultos não.

Esse ritual da cerimônia de hasteamento, que marca o começo das atividades escoteiras, parece se constituir como um marco simbólico da pedagogia escoteira. Mesmo em diferentes grupos ele se repete com particularidades. Essa cerimônia marca o tempo escoteiro das atividades e se constitui como um ritual próprio, introjetando valores e condutas nesses(as) escoteiros(as). Por mais mecânico que esse ritual pareça ser para aqueles(as) escoteiros(as) já iniciados, sua simbologia é reforçada consistentemente através da repetição. Além da disciplina dos corpos e das atitudes nesses momentos, há um processo de diferenciação entre os(as) próprios(as) escoteiros(as), marcados pela divisão etária de seus ramos, e pela divisão das patrulhas em cada ramo. Esse momento contribui no sentido de pertença dessas crianças.

As patrulhas são a menor organização entre pares do escotismo. Em seguida, há também as tropas, ou os ramos, o conjunto dessas patrulhas, algo maior, também organizado

104

entre pares etários. O grupo escoteiro reúne todos os seus grupos etários, os ramos, em uma mini sociedade: a sociedade escoteira. Essa analogia, não ignora a existência de outros grupos escoteiros, mas ajuda a construir nessas crianças e jovens a ideia de sociedade, partindo do micro ao macro, permitindo a eles(as) que exercitem uma espécie de cidadania própria dos escoteiros, com as regras de funcionamento dessa sociedade, com noções de proteção dos semelhantes e respeito a hierarquia. Soma-se a essa analogia do escotismo em relação à sociedade a ideia de culto a bandeira nacional e a figura de um deus, ou uma força superior. Esses valores são atribuídos a uma concepção de cidadania da organização escoteira, inspiradas nos ideias liberais em voga na sociedade inglesa da qual o fundador do escotismo pertencia.

Os jogos tidos como “quebra-gelo” tem como objetivo principal a movimentação do corpo. Eles são momentos rápidos, demarcam o fim da cerimônia de hasteamento e o início das atividades, ou dos jogos. E, independentemente de serem organizados por patrulha, ou individualmente, reforçam sempre ao final a ideia de há um(a) “vencedor(a)” e os que os(as) demais devem reconhecê-lo.

Ao final do quebra-gelo, os(as)escoteiros(as) tiram os uniformes utilizando roupas mais leves e apropriadas as atividades seguintes, os jogos e atividades técnicas, que podem sujar ou até mesmo rasgar dependendo da atividade e da força empregada nelas.

Nos jogos ou atividades técnicas observei os seguintes valores: aprender fazendo, lealdade, cooperação, reconhecimento do vencedor e sustentabilidade. Esses valores quase sempre apareceram juntos nessas atividades. Além disso, a disciplina no respeito às regras do próprio jogo, e a hierarquia exercida pelos(as) chefes, tidos(as) como a autoridade do jogo, também apareceram em todas as atividades desses tipos observadas.

A cena da cozinha escoteira ilustra uma diferença na organização das patrulhas femininas e masculinas; essa diferença foi frequentemente percebida ao longo do trabalho de campo em ambos os grupos escoteiros: as meninas demonstram mais dedicação em relação às atividades propostas pelos(as) chefes, mesmo em momentos de discordância quanto a uma ou outra atividade; uma vez combinadas as atividades, as meninas pareciam se empenhar mais que os meninos; estes, por sua vez, demonstram mais vontade em participar de atividades com algum tipo de esforço físico, no entanto não se organizam para isso, confiam na força e na agilidade para superar as demais patrulhas.

As atividades técnicas (nós, amarras, reflexões espirituais, sociais, culturais, afetivas, etc.) são aquelas que utilizam os conhecimentos escoteiros como forma de

105

treinamento para alguma situação posterior. Elas normalmente preparam os(as) escoteiros(as) para um jogo. Nela os(as) escoteiros(as) se apropriam de técnicas ou habilidade escoteiras – como fazer nós – e do conteúdo moral trazido junto, como lealdade, respeito às regras e colaboração. Em tese, essas atividades técnicas não são um fim em si mesmo. Muitas vezes se vinculam às especialidades ou as progressões que os(as) escoteiros(as) precisam cumprir. Estas especialidades e progressões por sua vez buscam atender os princípios e valores escoteiros naquilo que é denominado “Desenvolvimento Pessoal pela Orientação Individual” no trabalho em equipe. A colaboração para o trabalho em equipe é o alicerce da prática escoteira para os(as) escoteiros(as), porém, eles são avaliados a partir de suas conquistas individuais.

As canções podem ser utilizadas como momentos de quebra da sequência de outras atividades, separando e organizando o tempo do encontro, também são usadas como distração e relaxamento ou, como mais observado, como reforço de alguma moralidade trabalhada num jogo ou numa atividade técnica.

Os jogos pareceram exercitar algum tipo específico de moralidade, que é o respeito às regras do próprio jogo. Nela estão contidas todas as demais moralidades observadas. Colaborar faz parte da regra jogo, assim como ser leal, respeitar as orientações do(a)chefe e reconhecer o(a) vencedor(a).

Numa atividade escoteira observei ao menos três objetivos específicos: a) Disciplina: repetição de determinadas condutas b) Presença do Caráter: exercício de determinadas moralidades c) Referentes aos conteúdos, que podem ser: - atitudinais, reforçando a disciplina através dos exemplos dos mais velhos ou; - específicos, alguns tipicamente escoteiros chamados de “mateiros”107. Os jogos são o elemento central da pedagogia escoteira, nele percebi que os(as)

chefes trabalham com todos os valores morais citados, e os(as) escoteiros(as) aprendem, no ato de jogar e com o seu resultado.

107 Por Baden-Powell em “Lições da Escola da Vida” (1986).

106

Para que o jogo se realize a figura do árbitro é essencial e, é exercida pelo(a) adulto(a), o(a) chefe escoteiro, pessoa reconhecida como autoridade escoteira capaz de conduzir essa pedagogia diante dos(as) escoteiros(as). Para Baden-Powell,

A ideia do Escotismo parecia estar definida quanto ao rapaz, porém por mais entusiasmado que ele fosse e desejoso de praticar o escotismo, havia ainda a questão importantíssima do líder adulto indispensáveis a sua organiza prática.Os próprios jovens resolveram quase que completamente a questão. Tiveram o bom senso de perceber a necessidade de chefes adultos e passaram a percorrer as redondezas de suas casas até encontrarem adultos que quisessem ser chefes.Eu havia visto pessoalmente o esplendido trabalho voluntário dos chefes da Brigada de Meninos e assim compreendi que havia entre nossa população um número considerável de homens patriotas que estariam prontos a sacrificar seu tempo e divertimentos para assumir essa tarefa. (BADEN-POWELL, 1986, p.61).

Segundo a literatura escoteira, os jogos estimulam os(as) escoteiros(as) a resolverem os problemas segundo as próprias regras que envolvem os problemas. Por meio dos jogos é exercida a criatividade, o trabalho em grupo, habilidades motoras, cognições e a retórica.

A seleção de jogos é feita pelo(a) chefe, que exerce a função de árbitro durante os jogos. De acordo com a literatura escoteira, para que as atividades se realizem é necessário que esse chefe tenha domínio da pedagogia escoteira e que saiba utilizar os jogos para o cumprimento dos objetivos. Como já vimos, os jogos constituem-se como metodologia central da pedagogia escoteira, e apresentam como características principais: interação, regras, arbitragem, meritocracia, competição e hierarquia.

Os escoteiros e as escoteiras podem brincar ou jogar a qualquer momento sendo eles próprios mediadores das regras, porém, na estrutura do escotismo, essa mediação entre regras e escoteiros(as) é feita pela figura do(a) chefe. Como vimos nas cenas, mesmo o chefe tendo seus conhecimentos questionados pelos escoteiros e pelas escoteiras sobre o “jogo da dengue”, a sua presença física fez toda a diferença. Quando da saída do chefe por alguns minutos para pegar o material do próximo jogo, a atividade pareceu ter perdido o sentido e passou a ser uma brincadeira qualquer. Alguns escoteiros(as) se sentaram, outros foram beber água, e apenas quatro continuaram brincando. O fato de não estarem sendo observados(as) por um(a) adulto(a) que propôs a atividade alterou o significado do jogo, que perdeu o seu status de atividade escoteira e passou a ser uma brincadeira, desregulada.

Separadas, as práticas pedagógicas dos(as) escoteiros(as) podem ser observadas em outros espaços educacionais, no entanto, a sua singularidade está na interface entre cenário, atores e o enredo. Isso faz com que um determinado espaço seja, naquele momento

107

de prática do escotismo, um cenário escoteiro, com que os indivíduos que, naquele momento participem da cena, se constituam como escoteiros(as) – crianças, jovens ou adultos – ou como audiência dessa cena escoteira. O enredo que ali se desenvolve – jogos, brincadeiras, canções, etc. – tornam-se específicos, caracterizando aquele momento como uma cena que envolve cenário, atores e enredo num ritual que compila os elementos da crença escoteira e que se apresenta aos seus atores e audiência na forma mais simples de seu cotidiano: a pedagogia escoteira.

O jogo durante uma atividade escoteira parece ganhar outras dimensões, deixando de ser uma simples brincadeira de criança, e parece ganhar um sentido maior. Nesse sentido, o(a) chefe aparece na figura de árbitro(a), o(a) mediador(a) das “leis e das regras”. Ao ser deslocado para o universo escoteiro com a presença de um(a) adulto(a) – aquele que detém um determinado poder –, essa figura do(a) chefe parece permitir que uma brincadeira, já conhecida entre os meninos e meninas, ganhe um novo sentido, tornando-se um jogo de escoteiros e de escoteiras. O(A) adulto(a), então, é parte do jogo, sem ele esse jogo parece não fazer sentido para os(as) escoteiros(as).

Segundo Ariès (1981) até meados do século XVI crianças e adultos brincavam e jogavam juntos: Nesta época, “as atividades lúdicas dos adultos não apresentavam distinção em relação às desenvolvidas pela criança, compartilhavam dos mesmos jogos e brinquedos (...) (ARIÈS, p.97). Um dos exemplos usados por Ariès (1981) em suas análises é o quadro do pintor Pieter Brueghel (1560) “Jogos Infantis” 108 . No quadro é possível notar diversas brincadeiras e jogos, com adultos e crianças jogando juntos.

O pintor, em tom irônico, sugere no título de sua obra que os jogos são atividades de crianças. Mas, segundo Ariès (1981) era comum, no século XVI, que crianças participarem de jogos com adultos. Segundo o autor,

Por volta de 1600, a especialização das brincadeiras atingia apenas a primeira infância; depois dos três ou quatro anos, ela se atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criança jogava os mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianças, quer misturada aos adultos. Sabemos disso graças principalmente ao testemunho de uma abundante iconografia, pois, da Idade Média até o século XVIII, tornou-se comum representar cenas de jogos: um índice do lugar ocupado pelo divertimento na vida social do Ancien Régime. (...) Inversamente, os adultos participavam de jogos e brincadeiras que hoje reservamos às crianças. (ARIÈS, 1981, p. 92).

108 Ver reprodução do quadro em Anexo 5, p.154.

108

Ainda segundo Ariès (1981), não existiam brincadeiras ou jogos específicos de crianças ou adultos, e que nas “classes sociais superiores” os mesmos começaram a ser deixados de lado. Porém, no quadro de Brueghel, que retrata uma aldeia, os jogos e brincadeiras pareciam ainda constituir parte das atividades de crianças e adultos. Segundo o autor,

“ (...) partimos de um estado social em que os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes. O fenômeno que se deve sublinhar é o abandono desses jogos pelos adultos das classes sociais superiores, e, simultaneamente, sua sobrevivência entre o povo e as crianças dessas classes dominantes” (ARIÈS, 1981, P. 124).

Para Ariès (1981), em alguns países os jogos não deixaram de existir, mas foram

adaptados, sendo o esporte um tipo de jogo, hoje, reconhecido como de adultos. Ariès (1981), como exemplo afirma que, “na Inglaterra, os fidalgos não abandonaram, como na França, os velhos jogos, mas transformaram-nos, e foi sob formas modernas e irreconhecíveis que esses jogos foram adotados pela burguesia e pelo ‘esporte’ do século XIX”. (ARIÈS, 1981, P. 124).

Em seu conjunto, o cenário, o enredo e os atores – crianças, jovens e adultos – conferem as atividades escoteiras um caráter único, o “Jogo Escoteiro”.

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como propus no início deste trabalho, meu objeto de análise foi a pedagogia

escoteira. Apresentei, em um primeiro momento, dados do escotismo no Brasil com o intuito

de contextualizar a organização escoteira nacional e a realidade dos dois grupos escoteiros

pesquisados, Santo Antonio e Bororô, ambos localizados na região metropolitana de São

Paulo e selecionados em virtude das diferenças socioeconômicas do público que atendem104

.

Apresento dois conjuntos de resultados:

O primeiro refere-se às semelhanças e às diferenças observadas entre os dois

grupos escoteiros pesquisados; ao apresentá-las, procuro discutir tanto o caráter geral do

escotismo como a sua característica de educação não formal com as suas singularidades nos

modos de existir e nas práticas cotidianas dos grupos escoteiros. Nesse sentido, inscritos em

contextos urbanos e socioeconômicos específicos – os grupos escoteiros –, a pedagogia

escoteira se realiza também de formas diversas, produzindo efeitos também diferenciados nas

vidas das crianças e dos jovens que participam desses grupos.

O segundo conjunto de resultados remete à noção de “Jogo Escoteiro” que

construí a partir de uma categoria nativa - “jogo” - que é a principal ferramenta pedagógica do

escotismo. A noção de “Jogo Escoteiro”, como uma construção do pesquisador, extrapola o

seu uso nativo de recurso pedagógico, constituindo-se em um sistema moral que engloba tanto

as práticas pedagógicas como as relações que crianças, jovens e adultos estabelecem com o

escotismo.

Antes de avançar nesses resultados formulados a partir da pesquisa empírica,

julgo importante retomar o quadro maior no qual se inscreve o escotismo como educação não

formal, situando, em decorrência, o meu trabalho neste campo de estudos.

Conforme vimos ao longo deste trabalho, o movimento escoteiro é uma

organização altamente formalizada, estruturada e hierarquizada em vários níveis, do local ao

internacional. Os grupos escoteiros são à base da estrutura organizacional do escotismo; é o

lugar onde se dá a relação pedagógica entre adultos e crianças. O alto grau de formalização do

escotismo se verifica nos aspectos administrativos e pedagógicos. A despeito disso, como já

dito na introdução deste trabalho, o movimento escoteiro se auto define como uma instituição

104

As informações de que tratavam de grupos com diferentes perfis socioeconômicos foram fornecidas,

conforme já explicitado, pelos diretores-presidentes desses grupos escoteiros. O grupo escoteiro Bororô,

inclusive, é mantido e abrigado por uma organização social de caráter assistencial, sendo o escotismo parte de

suas atividades sociais.

110

que propicia a educação não formal. Com base nas considerações de Trilla (2008), e apesar

das limitações que uma definição contém, também situo o movimento escoteiro no campo dos

estudos da educação não formal.

Trilla (2008), de início, aponta para a dificuldade de se buscar uma definição do

conceito de educação não formal ou de elencar características próprias de cada campo da

educação: formal, não formal e informal. Para o autor, há muitas imbricações e até mesmo um

certo hibridismo entre ambas as formas de educação. Todavia, define a educação não formal

como “(...) o conjunto de processos, meios e instituições específica e diferenciadamente

concebidos em função de objetivos explícitos de formação ou instrução não diretamente

voltados à outorga dos graus próprios do sistema educacional regrado”. (TRILLA, p.42). Para

o autor, fazer parte do sistema oficial de um país105

é o que determina ser formal ou não

formal.

Dito isso, Trilla (2008) – apresenta as características da educação não formal,

apontando para algumas “tendências metodológicas” dessa forma de educação:

(...) o fato de não ter de seguir nenhum currículo padronizado e imposto, as poucas

normas legais e administrativas que recaem sobre elas (calendário escolar, titulação

dos docentes, etc.), seu caráter não obrigatório, e por aí a fora, tudo isso facilita a

possibilidade de métodos e estruturas organizacionais muito mais abertas (e,

geralmente mais flexíveis, participativas e adaptáveis aos usuários concretos e as

necessidades especificas) que aquelas que costumam imperar no sistema educacional

formal. Mas repetimos: isso é apenas uma tendência, uma ênfase, e não um elemento

essencial ou uma característica conceitualmente necessária (TRILLA, p.42).

Como vimos, o movimento escoteiro é uma instituição altamente formalizada e

hierarquizada. Mesmo havendo diferenças regionais e locais, currículo, normas

administrativas, procedimentos pedagógicos, calendário e formação de educadores são

padronizados e gerais para todos os grupos escoteiros no País. O caráter voluntário ou não

obrigatório do escotismo talvez seja a principal característica da sua pedagogia como

educação não formal, o que teria a concordância da própria literatura escoteira com o

entendimento de Trilla (2008).

105

Segundo Trilla (2008) “(...) a educação formal e não-formal se distinguiriam não exatamente por seu caráter

escolar ou não escolar, mas por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regrado. Isto é, o que vai do

ensino pré-escolar até os estudos universitários, com seus diferentes níveis e variantes; ou, dito de outro modo, a

estrutura educativa graduada e hierarquizada orientada à outorga de títulos acadêmicos (...) O formal é aquilo

que assim que é definido, em cada país e em cada momento, pelas leis e outras disposições administrativas; o

não-formal, por outro lado, é aquilo que permanece a margem do organograma do sistema educacional graduado

e hierarquizado” (TRILLA, 2008, p.40).

111

Nota-se, porém, que a divisão etária do método escoteiro nos seus distintos ramos

de certa forma espelha as divisões etárias da educação básica brasileira. O ramo lobinho

equivale ao ensino fundamental I, o ramo escoteiro, ao ensino fundamental II, o ramo sênior,

ao ensino médio, e o ramo pioneiro, por sua vez, ao ensino superior. Embora haja essa

equivalência dos grupos de idade, o movimento escoteiro não outorga graus; crianças e jovens

podem ingressar no movimento a qualquer momento, independentemente de terem ou não

sido membros de ramos que antecedem o nível de sua faixa etária. Sob este aspecto, o

movimento escoteiro se distancia do sistema de educação formal.

Para Trilla (2008), a mesma complexidade que é definir educação não formal se

estende à definição de seus âmbitos de atuação. Segundo o autor, as instituições de educação

não formal atuam em quatro âmbitos: a) âmbito da formação ligada ao trabalho, onde entram

desde cursos profissionalizantes, treinamentos, cursos empresariais até programas de governo

para o primeiro emprego etc.; b) âmbito do lazer e da cultura englobando cursos e atividades

para todas as idades e voltados ao acesso e ao desfrute de bens culturais; c) âmbito da

educação social refere-se a instituições e programas destinados a pessoas ou coletivos que se

encontram em alguma situação de conflito social; d) Âmbito da própria escola refere-se a

instituições ou a atividades que se ligam diretamente às escolas, como atividades

extracurriculares ou de reforço, por exemplo. Segundo Trilla (2008), essa sistematização visa

aprofundar a gênese, os conceitos, teorias e autores relevantes para cada tipo de âmbito;

esclarece que não pretende fechar as possibilidades, mas organizá-las.

A análise do movimento escoteiro, todavia, sugere que ele não se encaixaria em

nenhum dos âmbitos descritos por Trilha (2008). Aproxima-se de alguns em determinados

momentos e distancia-se em outros. Na literatura escoteira, o escotismo se define no âmbito

da formação para a cidadania, o que o aproximaria mais do âmbito escolar, embora não haja

uma ligação direta. Para os escoteiros, o escotismo é uma forma de educação complementar à

escola e à família. A relação do escotismo com a educação formal, seguindo ainda a

formulação de Trilla (2008), inscreve-se no que o autor denomina de “interações

funcionais”106

: o movimento escoteiro encontra-se numa “relação de complementaridade” à

educação formal. Para o autor:

106

Ao esboçar as relações entre educação formal, não formal e informal, Trilla (2008) propõe dividi-las em três

possibilidades de inter-relações, chamadas por ele de: “interações funcionais”, “intromissões mútuas” e

“permeabilidade e coordenação”. Nas interações funcionais, o autor as divide em cinco formas de relação entre

elas: complementaridade, suplência, substituição, reforço ou colaboração e, interferência ou contradição.

112

“Mesmo considerando-se que a educação integral deve sempre ser um marco

teleológico geral, é obvio que cada uma das instancias educacionais de que o sujeito

participa não pode atender igualmente a todos os aspectos e dimensões da educação.

Nesse sentido, aparece como uma espécie de complementaridade, uma espécie de

partilha de funções, de objetivos, de conteúdos entre os diversos agentes educativos.

Trata-se, não obstante, de diferenças de ênfase mais que excludentes: algumas

instâncias atendem mais diretamente o lado intelectual, enquanto outras, mais o

afetivo ou social; algumas são concebidas para oferecer conteúdos gerais, enquanto

outras, para desenvolver habilidades muito específicas; algumas pretendem capacitar

para o trabalho, enquanto outras atuam no âmbito do lazer etc.” (TRILLA, 2008,

p.46).

Assim, mesmo situado no campo da educação não formal, o escotismo apresenta

semelhanças em relação à educação formal, especialmente no que tange à sua organização por

grupos de idade e à sua finalidade de formar cidadãos. O que o diferencia, todavia, da

educação formal são os meios e os conteúdos por meio dos quais a “formação cidadã” se

realiza, ou seja, as suas práticas pedagógicas.

Descrever, interpretar e buscar entender como o escotismo se realiza nos grupos,

ou seja, como acontece concretamente a pedagogia escoteira, foram os principais objetivos

deste estudo. Para buscar atingi-los, realizei uma pesquisa em dois grupos escoteiros,

conforme já explicitei anteriormente, valendo-me do método da observação participante e da

realização de entrevistas informais com os participantes dos grupos. Com base nos dados da

pesquisa de campo, seguem algumas pistas para entender como a pedagogia escoteira

acontece no dia-a-dia dos grupos e de seus participantes.

A prática pedagógica escoteira se realiza por meio de uma série de atividades e de

rituais, que denomino “atividades rituais”. Elas são orientadas por valores como hierarquia,

disciplina, solidariedade, sustentabilidade, respeito ao próximo, entre outros. Visam, segundo

os escoteiros, a formação de cidadãos comprometidos; ou, nas palavras de Baden-Powell,

“úteis” à sociedade.

Conforme vimos no primeiro capítulo, o modelo piramidal da estrutura do

escotismo, que tem em sua base os grupos escoteiros reflete uma concepção de mundo e de

pedagogia hierarquizada, que se reproduz também no interior dos grupos escoteiros e serve de

modelo para interpretar a organização das sociedades nas quais os grupos estão inseridos. O

respeito a esse modelo hierárquico e, consequentemente, às regras que o mantêm, é o grande

desafio do escotismo em sua finalidade de formar cidadãos. Essa concepção de mundo

hierarquizada é absorvida pelas crianças e jovens escoteiros(as) desde o início de suas vidas

escoteiras. Tal vivência se dá por meio da organização das crianças e dos jovens em patrulhas

113

e ramos e por meio da realização de atividades tipicamente escoteiras das quais tratarei mais

adiante.

A proposta educacional do escotismo se desenvolve nos seus diferentes ramos,

mais especificamente no trabalho cotidiano das patrulhas que os compõe. Em outras palavras,

é na dimensão micro da organização – sistema de patrulha – que parecem convergir todos os

esforços da pedagogia escoteira. Por meio das atividades realizadas em patrulhas, como por

exemplo, nos jogos, principal ferramenta da pedagogia escoteira, que crianças e jovens se

familiarizam com uma concepção hierarquizada de mundo. Ao mesmo tempo, nesses jogos,

essas crianças e jovens compartilham sentimentos de solidariedade com os mais próximos, os

próprios membros dessas patrulhas.

Busquei, assim, descrever como a pedagogia escoteira se realiza nos grupos

pesquisados e responder: Quais são e como acontecem as atividades escoteiras? Elas são

diferentes nos dois grupos escoteiros pesquisados em função dos públicos diferentes que

atendem? Paralelamente, procurei entender os sentidos que os diferentes atores dos grupos

pesquisados atribuem às práticas do escotismo. A busca pelos diferentes sentidos atribuídos às

atividades escoteiras também contemplou a dimensão geracional: que sentidos as crianças, os

jovens e os adultos atribuem à prática do escotismo em suas vidas e ao pertencimento a um

grupo escoteiro?

Começarei respondendo essas questões do mais específico ao geral. Para isso,

retomarei o Quadro 1 apresentado no segundo capítulo (p.66). Esse quadro nos permite traçar

comparações entre os grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô.

Ao longo do trabalho, apontei para as semelhanças e para as diferenças verificadas

entre os dois grupos. Além de se diferenciarem quanto à localização geográfica107

e aos anos

de existência de cada um, os grupos se distinguem, sobretudo, em razão dos públicos que

atendem.

O Grupo Escoteiro Santo Antonio é formado em grande parte por crianças e

jovens oriundas de famílias de classe “média” enquanto o Grupo Escoteiro Bororô é

constituído por crianças e jovens que, em sua maioria, são provenientes de famílias de classes

“populares”, segundo o diagnóstico e termos utilizados pelos respectivos diretores-

107

A diferença de localização geográfica desses grupos escoteiros não os faz tão diferentes se usarmos o IDHM

como referência. Como vimos no segundo capítulo, um deles está situado numa região considera de IDHM

“Muito Alto” e o outro numa região de IDHM considerado “Alto”. O índice de desigualdade e pobreza nos ajuda

a compreender que em uma das regiões a uma maior concentração de riqueza, logo de maior desigualdade. Mas,

é na fala dos diretores-presidentes que essa distinção fica evidenciada. Por conhecerem e trabalharem

diretamente com as famílias e as próprias crianças e jovens que seus grupos atendem, a fala desses diretores nos

permite compreender essas diferenças para além dos dados oficiais.

114

presidentes desses grupos, conforme já dito. As expressões classes “média e popular” não

dizem respeito apenas a critérios econômicos como a renda das famílias, dizem também

respeito a um certo capital cultural e social dessas famílias, que se diferenciam na maneira

como compreendem o escotismo, um grupo de famílias atribuídos a classe “média” que

claramente o compreende em complementação a escola e, o grupo de famílias atribuídas as

classes “populares” que o compreende como um espaço “recreativo”. Porém, o que podemos

destacar é que, ambos os grupos de famílias incentivam a prática do escotismo, tornando-se

um grupo particular, que além de ter suas necessidades básicas de sobrevivência garantidas

“comungam” dos valores escoteiros garantindo a participação de seus filhos e filhas de acordo

com as condições de cada grupo escoteiro.

Embora os grupos escoteiros sejam semelhantes em termos de tamanho, ou seja,

quanto ao número de crianças, jovens e adultos que deles participam - o que os aproxima do

número médio de participantes dos grupos escoteiros do estado de São Paulo - eles se

distinguem quanto à relação adulto/jovem ou criança: enquanto no Grupo Escoteiro Santo

Antonio a relação é de um para cinco, no Grupo Escoteiro Bororô é de um adulto para sete

crianças/jovens. Ambos os grupos estão um pouco acima da média nacional que, conforme

vimos no capítulo 1, é de um adulto para cada três crianças/jovens. Neste estudo considerei no

cômputo dos adultos apenas os chefes e os assistentes, incluindo os diretores-presidentes. A

diferença entre os dois grupos pesquisados no tocante à relação adulto/crianças e jovens talvez

possa ser atribuída às formas de recrutamento de adultos em cada grupo. O Grupo Escoteiro

Santo Antonio tende a incorporar os seus membros juvenis quando completam 21 anos; esse

sistema de recrutamento endógeno promove em sua chefia maior estabilidade. Já o Grupo

Escoteiro Bororô, além de não contar com um clã pioneiro, o último grupo etário da

organização escoteira composto por jovens de 18 até 21 anos de idade, também apresenta um

baixo envolvimento das famílias das crianças e dos jovens no acompanhamento das

atividades do grupo; esses fatores associados talvez expliquem a ausência, nesse grupo, de

mecanismos mais institucionalizados de recrutamento de adultos o que repercute em um

menor número de chefes atuando nos ramos escoteiros.

Apesar de as sedes do Grupo Escoteiro Santo Antonio e do Grupo Escoteiro

Bororô estarem diversamente situadas – a primeira dentro de um parque municipal e a

segunda nas instalações da instituição social mantenedora do Grupo – elas pouco se

diferenciam em termos de estrutura física e de espaços disponibilizados aos escoteiros(as)

115

para a realização das atividades, especialmente aquelas desenvolvidas ao ar livre, marca de

origem do escotismo.

Uma diferença entre os dois grupos refere-se à forma de financiamento de suas

atividades. O Grupo Escoteiro Santo Antonio é financiado pelas famílias dos(as)

escoteiros(as), trata-se, portanto de um financiamento privado. Já o Grupo Escoteiro Bororô é

financiado por uma instituição social mantenedora, conforme já dito, por meio de recursos da

própria instituição, provenientes, segundo sua diretora-presidente, em maior parte de

doações.

As diferenças socioeconômicas que existem entre as crianças e jovens escoteiros

de um e de outro grupo são pouco percebidas no cotidiano das atividades escoteiras. O fator

econômico e/ou financeiro parece ser um limitador apenas para a participação dos(as)

escoteiros(as) em atividades organizadas por instâncias estaduais, nacionais e até

internacionais do movimento escoteiro, ou seja, atividades fora do âmbito dos grupos

escoteiros locais, as quais são normalmente pagas pelas famílias.

As atividades realizadas pelos grupos escoteiros em suas sedes não se

diferenciaram: os jogos utilizados como recurso pedagógico foram muito parecidos quando

não iguais. Também as motivações das crianças, dos jovens e dos adultos de ambos os grupos

escoteiros são semelhantes. A percepção de o escotismo ser um ambiente seguro que favorece

as relações interpessoais e o aprendizado apareceu em diversas falas dos(as) escoteiros(as) e

em diferentes momentos da pesquisa em ambos os grupos escoteiros.

As diferenças que constatei em relação às motivações dos(as) escoteiros(as) em

participar do movimento estão muito mais relacionadas ao fator geracional do que a aspectos

socioeconômicos e/ou de gênero dos(as) participantes dos grupos pesquisados. Para as

crianças e jovens, as atividades constituem um fim em si mesma, em que todos os sacrifícios

e recompensas são colocados na realização da própria atividade escoteira. Já para os(as)

adultos(as), os(as) chefes, os sacrifícios – de ordem física, financeira e de dispêndio de tempo

- referem-se mais a aspectos de sua vida particular; trata-se de uma espécie de “doação” que

fazem de si e de seus tempos livres para a causa escoteira. Os(As) adultos(as) sentem-se,

todavia, recompensados(as), uma vez que acreditam, corroborando o que apregoa a literatura

escoteira, estar cumprindo a missão de oferecer “melhores cidadãos” à sociedade. Os(As)

adultos(as) escoteiros(as) pesquisados se reconhecem como parte de um movimento de

“melhoria” da sociedade e por vezes, são até reconhecidos por isso, conforme relatam, por

seus pares escoteiros e/ou por outros membros da sociedade. Como exemplo, retomo o caso

116

do Gilmar, pai de três escoteiros, dois meninos e uma menina que foi homenageado pela

União dos Escoteiros do Brasil através do Grupo Escoteiro Santo Antonio por seus vinte anos

de dedicação ao escotismo. O mecanismo “sacrifício/ recompensa”, embora pareça aos

adultos escoteiros não fazer parte do Jogo Escoteiro, vimos, por meio das situações descritas,

que esse mecanismo é parte constitutiva dele, definindo o próprio lugar que o jogador adulto

ocupa nesse Jogo.

O envolvimento que as crianças e os jovens, de um lado, e os adultos, de outro,

têm com o escotismo, portanto, é diferente e essa diferença geracional é geral aos dois grupos

pesquisados. Como vimos, por meio das trajetórias dos chefes pesquisados, o envolvimento

dos(as) adultos(as) no movimento escoteiro segue, em geral, dois caminhos: o primeiro é de

progressão no movimento - é o caso dos(as) chefes que foram membros juvenis; o segundo

caminho é por meio da relação que têm com algum membro no grupo escoteiro – ou seja, na

condição de pais ou de mães de lobinhos(as) em especial. Já as crianças e jovens dos grupos

pesquisados chegam até eles por várias maneiras: por meio de parentes escoteiros, por

indicação de professores, médicos e outros profissionais, por meio de amizades constituídas

em outros espaços, como escola, condomínio e até movidas pela curiosidade de morar

próximo da sede do grupo escoteiro.

Para além dessa diferença entre os membros juvenis e os adultos quanto aos

modos como chegam aos grupos escoteiros, constatei que todos eles(as), em ambos os grupos

pesquisados, se “entregam” às atividades de forma semelhante. Esses(as) escoteiros(as) são

absorvidos pelo que denominei “Jogo Escoteiro” de uma mesma forma a despeito das

especificidades de cada grupo escoteiro pesquisado e de seus membros. Essa “entrega” pode

ser percebida quando crianças, jovens e adultos concordam que durante o tempo em que estão

jogando o escotismo, se “esquecem” de suas vidas particulares, apenas se concentrando no

próprio ato de jogar. Para Schechner (2012),

O jogo das as pessoas a chance de experimentarem temporariamente o tabu, o

excessivo e o arriscado (...) ambos, ritual e jogo levam as pessoas a uma ‘segunda

realidade’, separada da vida cotidiana. Esta realidade é onde elas podem se tornar

outros que não seus eus diários. Quando temporariamente se transformam ou se

expressam um outro, elas performam ações diferentes do que fazem na vida diária.”

(SCHECHNER, 2012, p.50)

Outra diferença importante que notei entre os dois grupos pesquisados é em

relação à participação das famílias dos(as) escoteiros(as) nas atividades. No Grupo Escoteiro

Santo Antonio os pais e mães dos(as) escoteiros(as) participam de uma comissão que apoia o

117

grupo em diversas atividades; não verifiquei a existência de uma comissão de pais e mães no

Grupo Escoteiro Bororô. Além disso, notei em todos os encontros que acompanhei no Grupo

Escoteiro Santo Antonio a presença de familiares observando as atividades de seus filhos(as),

em especial do ramo lobinho, o que não verifiquei no Grupo Escoteiro Bororô onde a

presença de pais e mães era mais esporádica e pontual. De acordo com o relato dos chefes que

entrevistei e que se envolveram no movimento escoteiro na condição de pais ou mães, a etapa

de observar os filhos é importante na “estratégia de captação de adultos escoteiros”.

Observam, todavia, que a condição econômica das famílias e as suas expectativas em relação

ao escotismo estão associadas à maior ou menor presença dos familiares no acompanhamento

das atividades.

Por fim, uma última diferença importante entre os grupos escoteiros pesquisados

refere-se ao grau de escolaridade e à ocupação de seus chefes. No Grupo Escoteiro Santo

Antonio todos os(as) chefes possuem nível superior de escolaridade e exercem ocupações que

exigem esse nível de formação. Diferentemente, no Grupo Escoteiro Bororô, apenas três dos

cinco chefes têm nível superior de escolaridade e apenas um deles exerce uma atividade

profissional que requer esse nível de escolaridade. Aparentemente esses dados parecem não

influir na prática do escotismo, especialmente em virtude do elevado grau de padronização

das atividades desenvolvidas. Essa distinção entre o grau de escolaridade e o tipo de ocupação

dos chefes de cada um dos grupos corresponde também à distinção que existe em relação ao

perfil socioeconômico das crianças e jovens que deles participam. Assim, no Grupo Escoteiro

Bororô que atende crianças e jovens provenientes de famílias com menor renda e escolaridade

comparativamente ao Grupo Escoteiro Santo Antonio, os seus chefes também têm menor

escolaridade e ocupações de menor status social

A pesquisa de campo apontou para questões importantes decorrentes dessa

correspondência que verifiquei entre perfis dos(as) chefes e características socioeconômicas

das crianças e jovens de cada um dos grupos estudados. Os dados coletados e analisados neste

trabalho sugerem que os grupos escoteiros tendem a reproduzir as expectativas dos locais

onde estão inseridos. As diferenças de escolaridade dos chefes e suas ocupações laborais

tendem a incidir, um modo ou de outro, na construção das expectativas das crianças, dos

jovens e de seus familiares em relação aos projetos de futuro. Não se trata de estabelecer uma

vinculação determinista, mas notar a existência de diferenças entre as crianças e os jovens dos

grupos escoteiros Santo Antonio e Bororô quanto, por exemplo, cursar o ensino superior.

Enquanto esse projeto de futuro apareceu diversas vezes como tema de discussão entre os

118

escoteiros e as escoteiras do Grupo Escoteiro Santo Antonio, enquanto esse mesmo assunto

não foi verificado por mim durante a pesquisa no Grupo Escoteiro Bororô108

.

Sugiro haver nos grupos escoteiros uma reprodução das expectativas locais e para

as quais também concorrem os perfis dos chefes. Essa reprodução talvez esteja por trás de

algumas críticas feitas ao escotismo, caracterizando-o como uma instituição que visa a

conservação da sociedade através de uma pedagogia reformista (SOUZA, 2010).

Além dessas semelhanças e diferenças que registramos entre os dois grupos

escoteiros pesquisados, ressalto o papel do chefe escoteiro no desenvolvimento das atividades

escoteiras, o qual também é destacado na literatura escoteira.

A formação de adultos para atuarem no “Jogo Escoteiro” é vital para o escotismo

enquanto organização; trata-se de uma formação centralizada e padronizada que ocorre

mediante a realização de cursos e do conhecimento de materiais que se mantém como

referências bibliográficas desde os primórdios do movimento. Essa formação ou preparação

dos adultos para lidarem com as atividades escoteiras é valorizada pelas crianças e jovens e

incide no tipo de relação que eles estabelecem com os seus chefes na condução das atividades.

Assim, os(as) adultos(as) escoteiros(as) precisam reunir alguns atributos, que não

necessariamente são obtidos por meio da formação recebida no movimento. Sistematizei

esses atributos após a observação em campo das relações entre os(as) escoteiros(as) e

seus(suas) chefes. O pré-requisito para ser um chefe escoteiro é ser adulto. Além disso, esse

chefe apresenta, ou deveria apresentar para as crianças e jovens as seguintes qualidades: a)

atitudes (fachada social de chefe escoteiro); b) habilidades escoteiras; c) conhecimentos

(escoteiros); d) preparo para lidar com o público (faixa etária), e) coerência entre o que diz e o

que faz; f) afinidade com os valores e práticas do escotismo. Os escoteiros e as escoteiras

demonstraram exigir essas qualidades quando em um ou outro momento algum(a) chefe

deixava a desejar sobre alguma delas, com os(as) próprios(as) escoteiros(as) fazendo

cobranças.

Dispondo de todas essas qualidades e requisitos, ou não, os chefes escoteiros são

os responsáveis pela condução do “Jogo Escoteiro”. É o chefe que organiza as atividades

108

Quando me apresentei aos escoteiros e as escoteiras do Grupo Escoteiro Santo Antonio e expliquei que ficaria

com eles durante um tempo para a realização da pesquisa de campo do meu mestrado, um grupo de meninas e

meninos se aproximou perguntando sobre o que era um mestrado, como era fazer faculdade e quais dicas eu

poderia dar para ajudá-los a escolher um curso superior. Apesar de nenhum deles frequentar o ensino médio,

“fazer faculdade” estava no horizonte de quase todos(as). Diferentemente, no Grupo Escoteiro Bororô a minha

apresentação da pesquisa não provocou a mesma discussão, tampouco surgiram conversas sobre fazer um curso

superior ao longo da minha permanência no campo. Quando perguntava a esses jovens se pretendiam “fazer

alguma faculdade” ou que esperavam do futuro, poucos respondiam e dentre eles - dois meninos e uma menina

afirmaram “querer ser”, respectivamente, mecânicos e cabeleireira.

119

escoteiras a partir do referencial teórico que obteve em sua formação, procurando aliar esses

conhecimentos e valores da organização escoteira a sua própria vivência e valores pessoais.

Talvez esteja aqui um ponto nevrálgico do processo característico do escotismo, que é a sua

adaptabilidade nacional, regional e local. Por mais centralizado e padronizado que sejam os

conteúdos e os métodos escoteiros, a sua seleção bem como os materiais e a interpretação da

pedagogia escoteira ficam a critério dos(as) chefes que conduzem as atividades nos grupos

escoteiros, ou seja, no nível local. Nos dois grupos escoteiros pesquisados, as atividades

selecionadas pelos seus respectivos chefes pareciam buscar transmitir valores semelhantes:

hierarquia, disciplina, solidariedade, sustentabilidade e respeito ao próximo. As atividades

escoteiras que observei - cerimônias de bandeira, cerimônias de passagem, canções, cozinha,

quebra-gelos, jogos e atividades técnicas - propunham trabalhar esses valores de forma

alinhada, por meio de pequenos rituais dentro de um ritual maior que é o escotismo

concretizado em seus encontros aos sábados.

Nesse grande jogo, conforme dito antes, os(as) adultos(as) escoteiros(as) são

tomados como exemplos para as crianças e para os jovens, constituindo-se em referências em

termos de moralidades e de modelos de futuro. Os valores e as visões de mundo do(a) chefe

escoteiro(a) são tidos como princípios para os meninos e as meninas que participam dos

grupos escoteiros. Quando insisto em dizer que esses(as) adultos(as) tornam-se referências,

não pretendo reduzir o processo educacional a esse aspecto ou relação, mas sim destacar a

influência do(a) chefe no que se transmite e se aprende no movimento escoteiro.

As posições dos(as) chefes na sociedade, incluindo aí suas visões de mundo,

parecem convergir com a realidade dos(as) escoteiros(as) e suas famílias nos dois grupos que

pesquisei. Ouso afirmar que os dois grupos escoteiros pesquisados operam com uma mesma

lógica, com meios semelhantes e finalidades idênticas: inserir seus diferentes cidadãos em

diferentes lugares da sociedade.

O fato de ser uma instituição de educação não formal não garante que o trabalho

realizado esteja voltado para algum tipo de transformação social. Há limites nessa

transformação, dados pelas expectativas dos indivíduos que participam desse processo.

Para finalizar, recorro a um teórico do escotismo e também cientista político, o

catalão Eduard Vallory109

. Vallory (2012) observa que a educação formal, mais

109 Eduard Vallory é Doutor em Ciências Políticas e Sociais pela Universidade Pompeu Fabra de Barcelona.

Vallory se define como um analista social, especialista em gestão de mudanças, com foco no aprimoramento da

educação. Já foi professor visitante da Universidade de Nova Iorque, diretor da Barcelona Graduate School of

Economics, pesquisador associado do Fitzwilliam College da Universidade de Cambridge, diretor do Gabinete

do Ministro de Universidades, Investigação e Sociedade da Informação do Governo Catalão, e Presidente do

120

especificamente o modelo de escola industrial, ou escola tradicional é, na maioria dos países,

a referência de educação para outras formas de educação, inclusive para o escotismo, e aponta

que em alguns contextos isso pode levar à “formalização” do escotismo. Ele não se refere à

formalização das instâncias organizacionais, mas sim à sua metodologia. Segundo Vallory

(2015), na “escola industrial” o processo educativo é visto como uma “linha de montagem”

cujo objetivo é um produto “estandarizado”. A escola é organizada em diferentes graus e nela

as crianças são consideradas “caixas vazias” e os professores, os detentores dos saberes; nesse

modelo, a educação é centrada no ensino e no professor.

Esse debate já estava posto para a educação formal há algum tempo. No Brasil,

Paulo Freire foi um defensor de um modelo de educação que superasse essa escola

tradicional. Freire (1987) cunhou o termo “educação bancária” para esse modelo. Para Freire

(1987), na “educação bancária” os educadores são tidos como detentores de determinados

conhecimentos, e “depositam créditos” desse conhecimento em seus educandos considerados

“caixas vazias”. Segundo Freire (1987), esse modelo de educação contribui para a passividade

dos sujeitos de forma a manter sua condição de oprimido na sociedade.

Vallory, em conferência realizada em setembro de 2015 na Universidade de São

Paulo110

, advertiu os chefes escoteiros que têm esse modelo de “escola industrial” ou

“educação bancária” como referência, que considera as crianças e jovens escoteiros como

“aprendizes passivos”. Para Vallory (2015), quando isso acontece o escotismo não contribui

para aquilo a que se propôs: “formar cidadãos que atuem para a transformação da sociedade”.

Segundo ele, a educação deve contribuir para o empoderamento dos jovens e o escotismo

deve despertar o protagonismo dos mesmos. Nessa concepção, os chefes seriam facilitadores

do processo de aprendizagem e não apenas transmissores de conhecimentos. Ainda segundo

Vallory (2015), para que isso aconteça, os fins não podem se confundir com os meios. Para

ele, os escoteiros adultos tendem a se apegar às tradições, pois confundem os meios com os

Conselho Nacional da Juventude da Catalunha. Escoteiro desde os oito anos de idade, atualmente é responsável

por um programa universitário do governo da Catalunha para o desenvolvimento profissional e formação de

professores, e preside o Centro Unesco da Catalunha. Sua tese defendida em 2007 com o título “Global

Citizenship Education – Study of the ideological bases, historical development, international dimension, and

values and practices of World Scouting” estudou o escotismo como um movimento global sendo, em 2012,

publicada em forma de livro com o nome de World Scouting: Educating for Global Citizenship (Palgrave

Macmillan, 2012). 110

A Conferência “Propósito do Escotismo e seu papel junto à educação formal” proferida por Eduard Vallory

aconteceu no dia 06 de setembro de 2015 como parte do 1º Congresso Brasileiro de Educação Escoteira,

realizado entre os dias 05 e 07 de setembro de 2015 em parceria entre a UEB (União dos Escoteiros do Brasil) e

a USP (Universidade de São Paulo) com apoio da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). O evento foi

realizado na EACH (Escola de Artes e Ciências Humanas) da USP e contou com cerca de 150 escoteiros e

pesquisadores do escotismo no Brasil e em outros países, como Argentina, Uruguai, Portugal e Espanha.

121

fins; assim, as tradições como distintivos, acampamentos, uniformes ou determinadas técnicas

e habilidades tipicamente escoteiras são, para Vallory (2015) apenas meios; a educação, no

sentido do empoderamento dos jovens, seria a sua finalidade. Vallory (2015) busca sustentar

esse apego dos chefes aos meios (tradições) a um suposto desconhecimento que têm a cerca

do impacto do escotismo na sociedade, o que segundo ele gera uma insegurança, o que faz

com que esses adultos escoteiros compreendam o escotismo apenas por aquilo que lhes parece

mais evidente, suas tradições.

Se, conforme vimos, o Jogo Escoteiro, com seus rituais e atividades típicas

escoteiras, é que constitui o cerne do escotismo e razão de sua permanência através dos anos,

como dispensar as tradições em prol de uma prática escoteira realmente transformadora?

Para Vallory (2015), a responsabilidade do processo de transformação social pelo

escotismo cabe aos adultos, na condição de mediadores da pedagogia escoteira junto às

crianças e jovens. Como vimos, os adultos também participam do Jogo Escoteiro, fazem parte

desse Jogo, superando os seus sacrifícios e buscando ser recompensados por sua participação

no movimento, mesmo que em termos de satisfação pessoal e de reconhecimento social. Esse

reconhecimento por parte de seus pares ou da sociedade mais ampla não necessariamente se

prende à ideia de transformação proposta por Vallory (2015); ao contrário, em alguns casos,

pode traduzir a própria dinâmica de reprodução de sociedades desiguais e hierarquizadas. Isso

não significa dizer que o fato de um chefe pertencer ao mesmo grupo social das crianças e

jovens de seu grupo que ele atue como um mero reprodutor do status quo. Porém, o que

verificamos em campo foi que crianças e jovens de ambos os grupos constroem seus projetos

de futuro tendo como referenciais o próprio local onde vivem e a inserção na sociedade dos

adultos que lhes são próximos; Os(As) chefes são uma referência do “tornar-se adulto” para as

crianças e jovens escoteiros(as); na condição de modelos de adultos a área de influência

desses(as) chefes ultrapassa o que acontece nos encontros de escoteiros(as). Por sua vez,

os(as) chefes buscam criar oportunidades de inserção desses escoteiros e escoteiras na

sociedade, e isto se dá justamente pela participação no grupo escoteiro, ou mais

especificamente nas atividades escoteiras, no ato de brincar, de jogar o Jogo Escoteiro, que

consideramos aqui como um ritual com fim em si mesmo. Para isso, retomo algumas ideias de

rituais sociais de Durkheim na interpretação feita por Collins (2009),

Um ritual é um momento de uma densidade social extremamente alta. Normalmente,

quanto mais pessoas estiverem juntas, tanto mais intenso será o ritual. Mas os rituais

também elevam o contato entre as pessoas; ao fazer os mesmos gestos, ao entoar as

mesmas canções e outras coisas do tipo, as pessoas voltam a atenção para uma

122

mesma coisa. Elas não estão apenas reunidas, mas tem plena consciência do grupo

ao seu redor. Como resultado disso, certas ideias passam a representar o próprio

grupo, tornando-se seus símbolos. Os objetos que eram tabus nas tribos primitivas, o

altar de uma religião, a bandeira no moderno ritual político - até mesmo a bandeira

de um time de futebol - adquirem um significado sagrado, que transcende o

ordinário e exige respeito.

Durkheim chamava esse aspecto da interação de densidade moral um elemento extra

que esta além da densidade física. Não é apenas a variação no número de pessoas o

que faz a diferença, mas também o quanto essas pessoas possuem uma “vida

comum”. (COLLINS, 2009, p.164-165)

Essa dimensão de transformação ou reprodução da sociedade é dada na vivência

do escotismo como um ritual, na sua prática cotidiana vivida pelas crianças, jovens e adultos

escoteiros em seus encontros aos sábados.

Podemos afirmar que a pedagogia escoteira se realiza por meio do Jogo Escoteiro.

Nele, a ferramenta pedagógica central é o jogo e, o chefe é a figura imprescindível para a sua

realização. O Jogo Escoteiro acontece nos grupos escoteiros por meio de rituais próprios do

movimento os quais são conhecidos e valorizados por seus iniciados. No Jogo Escoteiro o(a)

chefe também é um(a) brincante, que joga o escotismo a partir de regras previamente

definidas para a sua atuação em um cenário real ou imaginário feito especificamente para o

Jogo. O(A) chefe segue um enredo geral construído com base nos valores e na própria história

do escotismo, mas o qual se adapta em cada grupo escoteiro. Esse Jogo Escoteiro é capaz de

absorver meninos e meninas, crianças, jovens e adultos que se dispõem a jogá-lo, satisfazendo

interesses múltiplos, que vai desde a lúdica motivação “se sujar na lama” até ao cívico projeto

de “formar de cidadãos”. Realiza-se em realidades socioeconômicas e culturais diferentes,

mas acontece de forma muito semelhante nelas, adaptando-se às características locais de cada

grupo escoteiro, como as referentes ao público atendido e aos adultos mediadores do Jogo

Escoteiro, em geral, inscritos na mesma realidade do público que atendem de forma que os

seus valores pessoais tendem a convergir com as expectativas das famílias, combinando-se

com os próprios valores do escotismo.

O Jogo Escoteiro, parafraseando Geertz (1978), é absorvente. Nele os(as)

escoteiros(as), inclusive os(as) adultos(as), parecem se esquecer de suas próprias vidas.

Geertz (1978) aponta que a primeira vista uma briga de galos balinesa é um

enfrentamento de dois animais, porém quem se enfrenta na realidade são os homens, os galos

representam esses homens, que se rivalizam simbolicamente por prestígio social. O escotismo

absorve esses(as) escoteiros(as) não em seu sentido racional, mas sim no sentido do que

representa ser escoteiro para esses(as) escoteiros(as). Para Geertz (1978),

123

O motivo por que tais embates são interessantes – na verdade, para os balineses,

totalmente absorventes – leva-nos para fora do reino das preocupações formais, para

reinos mais amplamente sociológicos e sócio-psicológicos, e a uma ideia menos

puramente econômica do que significa a ‘profundidade’ no jogo. (GEERTZ, 1978,

p.198).

Geertz (1978) completa seu raciocínio afirmando que a briga de galos é para o

balinês uma espécie de educação sentimental,

No caso em pauta, tratar a briga de galos como texto é salientar um aspecto dela (na

minha opinião, o aspecto principal) que, tratando-a como um rito ou um passatempo,

as duas alternativas mais óbvias, se tenderia a obscurecer: sua utilização da emoção

para fins cognitivos. O que a briga de galos diz, ela o faz num vocabulário de

sentimento – a excitação do risco, o desespero da derrota, o prazer do triunfo.

Entretanto, o que ela diz não é apenas que o risco é excitante, que a derrota é

deprimente ou que o triunfo é gratificante, tautologias banais do afeto, mas que é

com essas emoções, assim exemplificadas, que a sociedade é construída e que os

indivíduos são reunidos. Assistir a briga de galos e delas participar é, para o balinês,

uma espécie de educação sentimental. Lá, o que ele aprende, é qual a aparência que

têm o ethos de sua cultura, sua sensibilidade privada (ou, pelo menos, certos

aspectos dela) quando soletradas externamente, num texto coletivo; que os dois são

tão parecidos que podem ser articulados no simbolismo de um único desses textos; e

– a parte inquietante – que o texto no qual se faz essa revelação consiste num frango

rasgado o outro em pedaços, inconscientemente. (GEERTZ, 1978, p.210).

Inspirado nessas ideias, concluo que o Jogo Escoteiro é para os(as) escoteiros(as)

uma espécie de educação sentimental, cuja moral ou ethos do próprio Jogo educam meninos e

meninas a partir das experiências nas atividades realizadas em seus respectivos grupos

escoteiros. Essas experiências se dão por meio do que chamei de “atividades rituais”, ou

atividades tipicamente escoteiras, as tradições, ou como aponta Vallory (2015) os meios

educacionais do escotismo, e que são parte importante das motivações dos escoteiros e

elemento indispensável na constituição do sentido de pertença destes com seus grupos

escoteiros e com o escotismo. Sem seus meios específicos, ou seus rituais próprios, a

pedagogia escoteira não dá conta de sua finalidade.

Absorvidos no Jogo Escoteiro, crianças, jovens e adultos desempenham papeis ou

fachadas sociais específicas, de acordo com as próprias regras do Jogo. O caráter voluntário

da participação no Jogo Escoteiro faz com que esses jogadores aceitem as suas regras e é

nesse ato de jogar o escotismo que os valores escoteiros, que são também os da sociedade

envolvente de cada época e lugar, são transmitidos.

124

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APÊNDICE A – QUADRO DE PUBLICAÇÕES ESCOTEIRAS Autoria Título Data Local Edição Publicação

Baden-Powell Caminho para o sucesso: Um livro sobre o esporte da vida, escrito para os rapazes 1984 nd nd Editora Escoteira

Baden-Powell Escotismo para Rapazes. Um manual de instrução em boa cidadania por meio das artes mateiras sd

São Bernardo do Campo (SP) nd Editora Escoteira da União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Caminho para o sucesso: Um livro sobre o esporte da vida, escrito para os rapazes 2013 Curitiba (PR) 7ª ed União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Escotismo para Rapazes. Um manual de instrução em boa cidadania por meio das artes mateiras 2013 Curitiba (PR) 3ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Guidismo I (para escoteiras e guias escoteiras). Textos selecionados do fundador 1993 nd 2ª ed União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Guidismo II (para escotistas).Textos selecionados do fundador 1993 nd 2ª ed União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Guia do chefe escoteiro. Teoria do adestramento escoteiro. Um subsídio para a tarefa dos chefes 2000 Porto Alegre (RS) 5ª ed

Editora Escoteira da União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Guia do chefe escoteiro. Teoria do adestramento escoteiro. Um subsídio para a tarefa dos chefes 2000 Curitiba (PR) 6ª ed União dos Escoteiros do Brasil

Baden-Powell Lições da Escola da vida. 1986 nd 1ª ed Editora Escoteira da União dos Escoteiros do Brasil

Luiz Gilmar Hecke Manual de Orientação 2012 Curitiba (PR) 2ª ed União dos Escoteiros do Brasil Rubem Tadeu Cordeiro Perlingeiro Orientando-se. Uma visão oriental da Lei Escoteira 2014 Curitiba (PR) 1ª ed União dos Escoteiros do Brasil Luiz Cesar de Simas Horn (org.)

Escotismo e Valores. Uma contribuição na educação para a vida e na construção de um mundo melhor sd Curitiba (PR) União dos Escoteiros do Brasil David Izecksohn e Vitor Augusto Gay (orgs.) Manual de cerimônias escoteiras 2014 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil Fernando Brodeschi (trad.) As características essenciais do escotismo 2011 Curitiba (PR) 6ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil Luiz Cesar de Simas Horn (org.) Fogo de Conselho 2011 Curitiba (PR) 3ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil Chefe Hipólito Benito Gomes Calabria Fogo de Conselho 1984 Juiz de Fora (MG) 2ª ed União dos Escoteiros do Brasil - MG David Izecksohn Neto Brownsea. Conhecendo o local onde o escotismo começou 2012 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil De lobinho a pioneiro. A criança e o jovem com quem lidamos 2010 Curitiba (PR) 7ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil André Monteiro Fagundes (trad.) Escotismo na prática. Ideias para escotistas 2011 Curitiba (PR) 4ª ed União dos Escoteiros do Brasil

134

Osny Câmara Fagundes Escotismo e comunidade 2012 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil Programa de Jovens: objetivos finais e intermediários sd nd nd União dos Escoteiros do Brasil Jair Nunes, Luiz Cesar de Simas Horn e Mário José Bruckheimer (org.) Padrões de atividades escoteiras. Um manual para escotistas e dirigentes 2014 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil

Atividades para o ramo lobinho. Atividades educativas para meninos e meninas de 6,5 a 10 anos 2013 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil

Atividades para o ramo escoteiro. Atividades educativas para jovens de 11 a 14 anos 2014 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil Projeto Educativo do Movimento Escoteiro sd Curitiba (PR) nd União dos Escoteiros do Brasil Vitor Augusto Gay e Luiz Cesar de Simas Horn (orgs.) Guia prático para monitores 2014 Curitiba (PR) 1ª ed União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil

1º Guia do caminho da Jângal. Ramo Lobinho. Guia de Atividades para lobinhos e lobinhas 2013 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil União dos Escoteiros do Brasil

2º Guia do caminho da Jângal. Ramo Lobinho. Guia de Atividades para lobinhos e lobinhas 2013 Curitiba (PR) 1ª reimp. União dos Escoteiros do Brasil Moacir Starosta (trad.) Gilwell. O livro de Giwell e Giwell Park. sd Curitiba (PR) nd União dos Escoteiros do Brasil Osny Câmara Fagundes Dicas para o graduado 1995 Brasília (DF) nd União dos Escoteiros do Brasil

João Mós Boys Scouts Paulistas. Na revolução de São Paulo - Julho a Outubro de 1932 2000 São Paulo (SP) nd Gráfica Apema

Rudyard Kipling Histórias de Mowgli. Do Livro do Jângal 2012 São Paulo (SP) nd Martin Claret Antonio Boulanger O Chapelão. Histórias da vida de Baden-Powell 2000 Rio de Janeiro (RJ) nd Letra Capital

Laszlo Nagy 250 milhões de escoteiros 1987 Porto Alegre (RS) nd União dos Escoteiros do Brasil – Rio Grande do Sul

Jorge Carvalho do Nascimento A escola de Baden-Powell: cultura escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado no Brasil 2008

Rio de Janeiro (RJ) nd Imago

Tim Jeal Baden-Powell. Founder of the boy Scouts. 1995 New Haven and London nd Yale University Press

135

APÊNDICE B – QUADRO DE PUBLICAÇÕES ACADÊMICAS SOBRE ESCOTISMO Os trabalhos estão organizados em referências (“D” para dissertações, “L “para livros,

“A” para artigos, “TCC” para trabalhos de Conclusão de Curso, “TXT” para Textos e “TS” para teses) e sinalizados com a letra “i” para indicar internacionais.

Ref.

Autor Título Ano Instituição

D01 Adalson de

Oliveira Nascimento

Sempre Alerta! O Movimento Escoteiro no Brasil e os projetos nacionalistas de educação infanto-juvenil 1910–1945 2004

Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG

D02

Luiz De Souza R. Sanson

A educação em tempos de nacionalismo: as representações do escotismo em Laguna (1917-1960) 2012

Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED - Universidade do Estado de Santa Catarina

D03 Caio Fernando

Flores Coelho A Dádiva de si: uma etnografia sobre movimento escoteiro 2013

Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UFRGS

D04

Aldenise Cordeiro Santos

A educação no canto do uirapuru: subjetividades de mulheres no movimento escoteiro 2012

Diretoria de Pesquisa e Extensão. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Tiradentes

D05 Cinara Lino

Colonetti Bergmann

A pedagogia escoteira no grupo escoteiro tangará pelas memórias do guardião de sua história em Criciúma/SC (1963-1973) 2011

Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC

D06 Bruno Martins

Cardoso Escotismo e educação integral em Juiz de Fora: o Grupo Cayuás do Instituto Metodista Granbery (1927-1932) 2008

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF

D07i Sandra Filipa da

Costa Granja Pedagogia escutista como complemento à educação escolar 2007

Departamento de Ciências da Educação. Universidade de Aveiro - Portugal

D08

Max Eduardo Brunner de Souza

Pensamento social conservador na modernidade brasileira contemporânea: um estudo de caso sobre o movimento escoteiro 2010

Programa de Pós-Graduação em Sociologia da FFLCH-USP

D09 Carlos Tadeu

Miranda Cavalcante

A importância da responsabilidade social na iniciativa privada. Estudo de caso: o escotismo como opção de investimento em educação não-formal 2002

Programa de Mestrado Transdisciplinar em Valores Humanos, Unicapital - São Paulo

D10

Blair de Miranda Mendes

A influência do movimento escoteiro na formação do cidadão ecológico 2012

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

D11

Samara dos Santos Carvalho.

O Movimento Bandeirante e as relações de gênero no contexto social brasileiro do século XX 2014

Mestrado em Ciências Sociais – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências

D12 Marcio Ferreira de

Souza Sempre alerta: o Movimento Escoteiro e suas relações com o corpo, o jogo e a educação 2014

Programa de Pós-Graduação em Educação Física - Universidade Metodista de Piracicaba

L01

Laszlo Nagy 250 milhões de escoteiros 1987 Porto Alegre (RS): União dos Escoteiros do Brasil – Rio Grande do Sul

136

L02

Jorge Carvalho do Nascimento

A escola de Baden-Powell: cultura escoteira, associação voluntária e escotismo de Estado no Brasil 2008 Rio de Janeiro: Imago

L03i

Tim Jeal Baden-Powell. Founder of the boy Scouts. 1995

New Haven and London: Yale University Press

L04i

Katherine Bowie Rituals of national loyalty 1997

New York: Columbia University Press

L05i

David Macleod Building character in the american boy 1983 Madison: The University of Wisconsin Press

L06i

Mechling, Jay On my honor 2001 Chicago and London: The University of Chicago Press

TCC0

1

Fernando Braga Monte Serrat

A Inclusão de Crianças e Jovens Portadores de Necessidades Especiais no Movimento Escoteiro no Brasil 2012

Pós-Graduação em Psicopedagogia. UNIP – Universidade Paulista

TCC0

2

Dorival Bugs Junior

As áreas de desenvolvimento nos grupos escoteiros de porto alegre 2009

ESADE - Escola Superior de Administração, Direito e Economia

TCC0

3

Marlon Benites De Souza

Constituição, Legalização e Contabilização de Empresas Sem Fins Lucrativos: Caso prático das Entidades Escoteiras 2008

Faculdade de Ciências Contábeis e Administrativas Curso de Ciências Contábeis. Instituição Educacional São Judas Tadeu

TCC0

4 Natasha Consolmagno Mezzacappa

Educação não formal e ensino de valores: as contribuições da lei escoteira para a formação de valores em jovens de 10 a 14 anos 2012

Curso de Ciências Biológicas. Universidade Presbiteriana Mackenzie

TCC0

5

Ana Paula Costa Pereira

Educação nãoformal tendo como exemplo de modelo pedagógico o método escoteiro 2004

Curso de Pedagogia - Centro Universitário da Cidade do Rio de Janeiro

TCC0

6

Roberto Murilo Coutinho

Elaboração de um novo processo de atração eseleção de escotistas e dirigentes do grupo escoteiro do ar Hercílio Luz 2006

Curso de Administração – Habilitação Finançasda Universidade do Vale do Itajaí-São José

TCC0

7

Leonardo Vilar Costa Formulários paragrupos escoteiros 2010

Departamento de Desenho Industrial do Centro deArtes da Universidade Federal do Espírito Santo

TCC0

8

José Ricardo Cabidelli Oliveira

Movimento escoteiro: a vida de Baden-Powell e o nascimento do escotismo(1907-1908) 2011

Universidade Federal do Espírito Santo. Centro De Ciências Humanas e NaturaisDepartamento de História

TCC0

9

Taís Fecher Gaschler

Mowgli: o mito do herói vivido no movimentoescoteiro 2013

Curso de Psicologia da Universidade Metodista De São Paulo

TCC1

0

João Carlos Coelho Augusto O jogo como instrumento pedagógico 2002

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas. Pós-Graduação Latu Sensu. Universidade Cândido Mendes

TCC1

1

Ricardo Aurelio Roverso Abrão

O método escoteiro a serviço do ensino de engenharia: uma proposta transdisciplinar 2011

Universidade Municipal de São Caetano do Sul - USCS Curso de pós-graduação lato sensu. Docência no Ensino Superior

137

TCC1

2 Reginaldo Valdir Da Silva

O uso de unidades de conservação para potencializar a aplicação do programa e método escoteiro 2013

Pontifícia Universidade Católica de Campinas.Centro de Ciências da Vida Faculdade de Ciências Biológicas

TCC1

3

Gisele Aparecida Alves Santos

Práticas pedagógicas ou militares? Impasses quanto aos objetivos da prática escoteira 2010

Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Departamento de Educação – Campus Xv – Valença/ BA

TCC1

4

Cecília Lima Da Silva

Discurso escoteiro:um olhar retórico sobre o escotismo 2006 Centro Universitário FEEVALE

TCC1

5

Camila Moreno De Lima Silva

A contribuição do movimento escoteiro na educação do Brasil: aspectos do projeto político pedagógico do movimento e reflexos na educação para a cidadania 2011

Universidade de São Paulo Escola de Artes, Ciências e Humanidades. Licenciatura em Ciências da Natureza

TCC1

6 Cláudio Scassiottie Maxcarlo Carvalho Martins

Educação musical através da música escoteira: o jogo como foco principal 2013

Universidade Vale do Rio Verde. Licenciatura em Música a Distância

TCC1

7

Carlos Temperini e Marcos Versteeg

Irmãos Escoteiros? A inclusão e a exclusão de membros homossexuais nos grupos escoteiros brasileiros 2014

Especialista em Dinâmica dos Grupos pela Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos

TCC1

8

Lidia Sadaco MinamizakiIkuta

Educação Musical no Movimento Escoteiro 2014

Pós-Graduação lato sensu em Educação Musical da Faculdade Integral Cantareira (SP)

TCC1

9

Márcia Oliveira De Lara

Educação não formal/Escotismo: A contribuição do Movimento Escoteiro para aformação do Caráter do jovem 2014

Curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Campo Largo (PR)

TS01

Adriana Bogliolo Sirihal Duarte

Informação, comunicação e sociabilidade via Internet: um estudo das interações no ciberespaço entre membros do Movimento Escoteiro 2006

Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da Escola de Ciência da Informação daUniversidade Federal de Minas Gerais

TS02i

Paul Kua Scouting in Hong Kong: citizenship training in a Chinese context, 1910-2007 2010

Philosophy at the University of Hong Kong

TS03i

Eduar Vallory

Global citizen education: study of ideological bases, historical, development, international dimension, and valoues and practices of World Scountig 2007 Universitat Pompeu Fabra

A01

Marisa García Rodríguez

2009: 80 años de Guidismo em España, 100 en el mundo 2009

Revista de CIÊNCIAS da Educação - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - Nº 20 - 1º Sem./2009. p.125-164

A02 Astrogildo

Fernandes da Silva Júnior e Daniela Cristina Borges

A educação não formal e o movimento escoteiro: um estudo sobre o grupo escoteiro padre Anchieta, Ituiutaba, MG, Brasil 2014

ItinerariusReflectionis. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí da UFG. Primeiro semestre 2014, vol. 1, num. 16.

138

A03i

José Augusto Palhares

A experiência cidadã em contextos educativos não-escolares:representações e práticas de jovens pertencentes ao escutismo Portugal

A04 Ricardo Rocha

Rabelo e Raylane Andreza Dias Navarro Barreto

A figura de Baden-Powell no cenário educacional do século xx: um novo olhar sobre sua história de vida 2012

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.47, p.154-165. Set.2012 - ISSN: 1676-2584

A05 Ana Cláudia S. D.

Vicente A introdução do escutismo em Portugal 2004

LUSITANIA SACRA, 2ª série, 16 (2004): 203-245

A06 Rosa Fátima de

Souza A militarização da infância: expressões do nacionalismo na cultura brasileira 2000

Cadernos Cedes, ano XX, nº 52, novembro/2000

A07 María Luisa

García Rodríguez e Valeria Vittoria Aurora Bosna Claves educativas del guidismo 2009

Revista de CIÊNCIAS da Educação - UNISAL - Americana/SP - Ano XI - Nº 21 - 2º Sem./2009 - p. 347-380

A08 María Luisa

García Rodríguez e Andrés de Castro Garcia

Guidismo: cem anos educando para a paz 2011

Revista de CIÊNCIAS da Educação - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - Nº 25 - 2º Sem./2011 - p. 239-262

A09 Adalson de

Oliveira Nascimento

Educação e civismomovimento escoteiro em minas gerais (1926-1930) 2004

Revista brasileira de história da educação n° 7 jan./jun. 2004

A10 (A

11) Valeria Vittoria

Aurora Bosna e María Luisa García Rodríguez

Propuesta pedagógica de las exploradoras y las guías italianas 2011

Revista de CIÊNCIAS da EDUCAÇÃO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - Nº 24 - 1º Semestre/2011 - p. 33-80

A11 María Luisa

García Rodríguez e Valeria Vittoria Aurora Bosna El guidismo, movimiento social 2011

Revista de CIÊNCIAS da Educação - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - Nº 24 - 1º Sem./2011 - p. 81-102

A12

Carla de Aparecida Fernandes, Leila Regina Ribeiro e Solange Aparecida de Oliveira Collares

Escotismo: um espaço para a educação não-formal e para a atuação do pedagogo 2008

Revista de CIÊNCIAS da Educação - UNISAL - Americana/SP - Ano X - Nº 19 - 2º Sem./2008 - p. 175-201

A13

Nilson Thomé Escotismo: história de uma prática educativa extra-escolar p.4901-4913

A14

Nilson Thomé Movimento escoteiro: projeto educativo extra-escolar 2006

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.23, p. 171–194, set. 2006 - ISSN: 1676-2584

A15 Judith Zuquim e

Roney Cytrynowicz

Notas para uma história do escotismo no brasil: a psicologia escoteira e a teoria do caráter como pedagogia do civismo 2002

Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 35, jul. 2002

A16 Ricardo Rocha

Rabelo e Raylane Andreza Dias Navarro Barreto

O escotismo como associação voluntária no início do século XX: prática pedagógica extra-escolar 2013

Interfaces Científicas - Educação • Aracaju • V.01 • N.03 • p. 33-41 • jun. 2013

A17

Nilson Thomé

Escotismo em Caçador (SC). Uma instituição extra-escolar prejudicada pelo nazismo, fascismo, integralismo e nacionalismo 2005

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, no 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005

139

A18 Carlos Herold

Junior e Alexandre Fernandez Vaz

O grupo escolar visconde de Guarapuava: escotismo e escolarização das atividades corporais no interior do Paraná (1920-1930) 2012

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, número especial, p. 3-17, mai2012 - ISSN: 1676-2584

A19 Aldenise Cordeiro

Santos e Dinamara Garcia Feldens

O “scouting for boys” abre para mulheres: a implantação da co-educaçãono escotismo brasileiro 2013

Cadernos de História da Educação – v. 12, n. 2 – jul./dez. 2013

A20 Maria Cecília

Vianna Loeb e Maria Cristina Palhares Valencia

Organização do acervo do Escritório Estadual de São Paulo da Federação de Bandeirantes do Brasil 2012

CRB-8 Digital, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 43-53, jan. 2012

A21I José Augusto

Palhares Os sítios de educação e socialização juvenis: Experiências e representações num contexto não-escolar 2008

Educação, Sociedade & Culturas, nº 27, 2008, 109-130

A22 Carlos Herold Jr e

Alexandre Fernandez Vaz

Representações sobre corpo e educação da mulher na expansão do escotismo e do bandeirantismo durante nas primeiras décadas do século xx 2013

Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 35, n. 4, p. 913-927, out./dez. 2013

TXT01

i

José Augusto Palhares

A educação não-escolar e a construção das cidadanias e subjectividades juvenis 2008

XIII Conferencia de Sociologia de laeducacion

TXT02

Mariza da Gama Leite de Oliveira

Instituto Ferreira Vianna - Escotismo e educação: O Projeto civilizador republicano no interior da escola (1929 – 1939)

TXT03

Christiane Garcia Macedo

Jogos cooperativos e competitivos no escotismo: reflexões e possibilidades

TXT04

Fabio Magalhães Candotti

O escotismo e o gangsta: duas linhas de ancestralidade das organizações juvenis brasileiras

TXT05

Ana Clara Bortoleto Nery

Práticas escolares em revista: o escotismo 2003

ANPUH – xxii simpósio nacional de história – João Pessoa

TXT06

Andressa Barbosa de Farias Leandro

Tropas masculinas, femininas ou mistas? uma abordagem sobre a coeducação nos grupos de escoteiros em campina grande 2014

X colóquio nacional representações de gênero e sexualidade

TXT07

Mariana De Marchi Oliveira

Protagonismo juvenil e movimento escoteiro – história e panorama contemporâneo 20??

TXT08

Leonardo da Costa Ferreira

Primeira República: dos debates sobre a educação ao exemplo do escotismo. 20?? Travessias Ed XI

TXT09

Aldenise Cordeiro Santos e Anthony Fábio Torres Santana

O método escoteiro para meninas: a adequação das práticas para implantação da co-educação no escotismo brasileiro 2010

IV Fórum identidades e alteridades: educação e relações etnicorraciais

TXT10

Aldenise C. Santos Dinamara Garcia Feldens Anthony Fábio Torres Santana

Aspectos da Educação não formal no Escotismo 201?

GT4 - Práticas Investigativas

TXT11

Aldenise C. Santos e Anthony Fábio Torres Santana

Guias que desbravam o território masculino: aFormação do movimento bandeirante para meninas 2012

VI Colóquio Internacional – Educação e Contemporaneidade. São Cristovão - SE

140

TXT12

Samara dos Santos Carvalho

Considerações acerca da influência religiosa na formação moral de mulheres pertencentes ao movimento bandeirante no INÍCIO DO SÉCULO XX 2013

Anais da XXIV Semana de Ciências Sociais da UEL "Ciências Sociais Desafios Contemporâneos". Londrina-PR

TXT13

Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias

Currículo escoteiro e sua natureza interdisciplinar 2014

IV Seminário Inovações em Atividades Curriculares. Campinas (SP): FE/Unicamp.

TXT14

Carlos Eduardo Dutra

Movimento escoteiro: Liderança com base em valores 2014

TXT15

Gabriela Paola Aguiar Silva Oyana Rodrigues Dos Santos

A Importância da preservação de Unidades de Conservação no processo de educação ambiental não-formalescoteira na cidade de Goiânia-Go 2014

141

ANEXO 1 Glossário1 Alcatéia English: Cub Pack Français: Paquet/Colis Español: Manada Descrição:A estrutura organizacional emnível local que consiste em uma oumais matilhas de membros juvenis doramo Lobinho e os adultos voluntáriosenvolvidos nessa seção. Apoio adulto English: Adult support Français: Soutien des adultes Español: Apoyo de los adultos Descrição:Um dos sete elementos do Método Escoteiro estabelecido por Lord Baden-Powell como o método educativo. Garanteque os adultos apoiem e orientemos jovens escoteiros em sua jornadapara se tornarem cidadãos capazes,fortes e bons. Aprender fazendo English: Learning by doing Français: Apprentissage par la pratique Español: Aprender haciendo Descrição:Um dos sete elementos do Método Escoteiro estabelecido pelo Lord Baden-Powell como o método de ensino aseguir dentro do Escotismo. O princípiode aprender fazendo garante que osescoteiros aprendam em primeira mãoa partir de um programa prático e peloestímulo à experimentação. Associação Escoteira Nacional English: National Scout Association (NSA) Français: Association Scoute Nationale Español: Asociación Scout Nacional 1 Este glossário foi elaborado a partir do Glossário Técnico & Manual de Traduções da UEB (2014c).

142

Descrição: A NSA desenvolve o escotismodentro de um determinado país e éresponsável por seu crescimento e porassegurar a entrega de um programaadequado. Ela também é responsávelpela comunicação interna e externa doEscotismo naquele país. Alguns paísestêm duas ou mais NSAs que juntas formam a Organização Nacional Escoteira(NSO) do país. Castor English: Beaver Scout Français: Castor Español: Castor Descrição:Algumas associações têm umaseção para os jovens em torno de 5-7anos de idade. Esta seção é chamadade Ramo Castor e seus membros sãoCastores. Chefe de Tropa English: TroopLeader Français: Responsable de groupe Español: Jefe de tropa Descrição:Um voluntário adulto que aplica oprograma escoteiro para os membrosjuvenis e assume as responsabilidadesde líder de atividade, educador e facilitadordo grupo. Clã Pioneiro English: Rover Session/ Rover Crew Français: Équipe de Compagnon/Équipe Rover Español: Clan de Rovers Descrição: A estrutura organizacional emnível local que consiste em um ou maismembros juvenis do ramo pioneiro eos adultos voluntários envolvidos nessaseção. Comitê Escoteiro Mundial English: World Scout Committee Français: Comité mondial Du scoutisme Español: Comité Scout Mundial Descrição: O Comitê Escoteiro Mundial éo órgão executivo da Conferência Escoteira Mundial e é composta porvoluntários eleitos. Ele representa aConferência Mundial entre as reuniõesda conferência completa. O ComitêEscoteiro Mundial é responsávelpela

143

implementação das resoluçõesda Conferência Escoteira Mundial epara agir em seu nome, entre as suasreuniões. Comitê Escoteiro Regional English: Regional Scout Committee Français: Comité Régional du Scoutisme Español: Comité Scout Regional Descrição: Cada região tem um comitê compostopor membros que são eleitos durantea Conferência Regional. Eles agemcomo um órgão consultivo ao Comitê Mundial e Organizações Nacionais Escoteiras (NSOs) e trabalham sobre oPlano Regional da Região. Conferência Escoteira Mundial English: World Scout Conference Français: Conférence Mondiale Du Scoutisme Español: Conferencia Scout Mundial Descrição: A Conferência Mundial é a assembleiageral do Escotismo. É o corpodiretivo da Organização Mundial doMovimento Escoteiro. Conselho English: Council Français: Conseil Español: Consejo Descrição: Um conjunto de pessoas trabalhandojuntas dentro de uma organizaçãopara gerir uma unidade, distrito, regiãoou outra estrutura. O conselho ajuda agovernar deliberando, aconselhando etomando decisões. Conselho de AdministraçãoNacional (CAN ) English: National Board (Council) Français: Conseil d’Administration National Español: Consejo Nacional Descrição: Uma autoridade no Escotismo,cujos membros incluem voluntárioseleitos em nível nacional. Ele pode incluirrepresentantes de níveis regionaisou distritais e representantes da juventude.Conselho Nacional é responsávelpelo programa diretivo e alterações empolíticas.

144

Distintivo - mérito/conquista/atividade English: badge - merit/achievement/activity Français: badge - mérite/réalisation/activité Español: insignia - mérito/logro/actividad Descrição: Um emblema simbolizando asconquistas e desenvolvimento de umapessoa. D Distrito/região em um país English: district/region in a country Français: division/région dans un pays Español: distrito/región em un país Descrição: Um componente estrutural dentrode uma Associação Escoteira Nacional(NSA) que gerencia o Escotismo dentrode uma área geográfica específica epresta apoio aos líderes adultos e atividadesde jovens nessa área. Equipe Nacional de Atualização Permanente do Programa English: Youth Programme NationalTask Team Français: Équipe nationale en charge dês programmes éducatifs Español: Comisíon Nacional de Programa Educativo Descrição: Equipe de voluntários nomeadospela DEN para manter atualizado eadaptado o Programa Educativo doMovimento Escoteiro para se adequaràs necessidades de crianças, adolescentese jovens. Escoteiro English: Scout Français: Éclaireur - Scout/Éclaireuse -Scoute - Guide Español: Scout Descrição: Um membro juvenil da seção Escoteira, geralmente 11-14 anos deidade. Escotista English: Leader/Scouter Français: Chef/Cheftaine Español: Scouter/Dirigente

145

Descrição: Membro adulto voluntário responsávelpela orientação e aplicação doPrograma Educativo aos membrosjuvenis. Escritório Escoteiro Mundial English: World Scout Bureau Français: Bureau Mondial du Scoutisme Español: Oficina Scout Mundial Descrição: O Escritório Escoteiro Mundial é o secretariado que executa as instruções da Conferência Escoteira Mundial e do Comitê Escoteiro Mundial. Fogo de Conselho English: Camp Fire Français: Feu de camp Español: Fogata/Fogón Descrição:Momento de um acampamento ou acantonamento, introduzido por Lord Baden-Powell, usualmente noturno, destinado a um encontro fraternal para diversão, reflexão, aprendizado, avaliação ou solenidade, realizado junto auma fogueira. Grupo/Tropa/Unidade English: Group/Troop/Unit Français: Groupe/Troupe/Unité Español: Grupo/Tropa/Unidad Descrição: Estrutura organizacional em nível local que consiste em uma ou mais patrulhas, em uma ou mais seções ou unidades de membros juvenis e os adultos voluntários envolvidos nessas seções. Conhecido por diferentes nomes em diferentes associações. Lei e Promessa English: Law and Promise Français: Loi et Promesse Español: Ley y Promesa Descrição: Um dos sete elementos do Método Escoteiro estabelecidos por Lord Baden-Powell e um dos fundamentos do Escotismo. Eles representam a aquisição de valores e de respeito

146

mútuo e são vitais para permitir que os jovens escoteirosse tornem cidadãos capazes, fortes e bons. Ver entradas separadas para Lei Escoteira e Promessa Escoteira. Lenço English: Neckerchief/Scarf Français: Foulard Español: Pañoleta Descrição: Um pedaço triangular de pano queé enrolado e adornado ao redor do pescoço por membros do Movimento Escoteiro. Podem diferir em design e cor, representando diferentes gruposou países. Lobinho/Lobinha English: Cub Scout Français: Louveteau/Louvette (ou Jeannette) Español: Lobato/ Lobata (o Lobezna) Descrição: Um membro jovem da seção Ramo Lobinho, geralmente em torno de 7 e10 anos de idade. Matilha English: Den Français: Sizaine Español: Seisena Descrição: Menor unidade dentro da alcateiade lobinhos, composta por 4 a 6 jovens. Membros English: Members Français: Membres Español: Miembros Descrição: Castores, Lobos, Escoteiros, Sêniores,Pioneiros e Chefes são todos membros pagantes da sua Associação Escoteira Nacional (NSA) e, por isso, da Organização Mundial do Movimento Escoteiro (OMME). Métodos Educativos

147

English: Educational Methods Français: Méthodes Educatives Español: Métodos Educativos Descrição: Os Métodos Educativos englobam aeducação dos jovens e a formação dosvoluntários. Monitor de Patrulha English: Patro lleader Français: Pilote/Chef de Patrouille Español: Guía de patrulla/ Coordinador del equipo de caminantes Descrição: O membro de uma patrulha que é responsável por liderar, coordenando suas atividades e a representando dentro da seção. Natureza English: Nature Français: Nature Español: Naturaleza Descrição: Um dos sete elementos do Método Escoteiro estabelecido pelo Lord Baden-Powell como o método de ensino aseguir dentro do Escotismo. Usando o ar livre para alimentar um sentimento de interdependência, aventura e valorização do meio ambiente. Organização Escoteira Nacional English: National Scout Organisation(NSO) Français: Organisation Scoute Nationale Español: Organización Scout Nacional Descrição: Cada país membro da Organização Mundial do Movimento Escoteiro(OMME) tem uma NSO que é responsável por gerenciar, desenvolver e apoiaro Escotismo naquele país. A NSO podeter várias associações membros, conhecidos como Associações Escoteiras Nacionais (NSAs). Organização Mundial do MovimentoEscoteiro (OMME) English: World Organization of the Scout Movement Fraçais: Organisation Mondiale du Mouvement Scout

148

Español: Organización Mundial Del Movimiento Scout Descrição: A Organização Mundial do Movimento Escoteiro (OMME) é uma organização mundial independente, sem fins lucrativos e não partidária, que serve o Movimento Escoteiro. Sua finalidade é promover a unidade e o entendimento do propósito e os princípios do Escotismo, facilitando sua expansão e desenvolvimento. Os órgãos da Organização Mundial são a Conferência Escoteira Mundial, o Comitê Escoteiro Mundial e o Bureau Mundial. Patrulha English: Patrol Français: Patrouille/Équipage Español: Patrulla/Equipo Descrição: A patrulha, composta por 5 a 10 membros juvenis, é a estrutura básica sobre a qual o grupo está construído. Ele permite que cada indivíduo participe mais ativamente na vida e no funcionamento do grupo. Além disso, incentiva a participação plena no grupo pequeno, bem como em grupos maiores, por meio de um sistema de delegação e conselhos. Pioneiro English: Rover Français: Compagnon/Rotier/Rover Español: Rover Descrição: Um membro juvenil da seção Pioneira, geralmente com idade entre 18 e 26 anos de idade, dependendo do país. No Brasil, é só até 21 anos. Progressão pessoal English: Personal progression Français: Progression personnelle Español: Progresión personal Descrição: O regime de progressão pessoal é um dos sete elementos do Método Escoteiro. Ele permite que cada jovem, com o apoio de líderes adultos, entenda e utilize os objetivos educacionais, avalie seu progresso e tenha esse progresso reconhecido. Ramo English: Section

149

Français: Branche Español: Rama Descrição: Uma divisão do programa educativo para uma determinada faixa etária. Sênior English: Explorer/Venturer Français: Pionnière Español: Caminante Descrição: Um membro juvenil da seção Sênior, geralmente com idade entre 15 e 17 anos. Sistema de Patrulhas (método) English: Patrol system (method) Français: Système de Patrouille (méthode) Español: Sistema de Patrullas (método) Descrição: O sistema de patrulha é um dos sete elementos do método escoteiro estabelecidos por Lord Baden-Powell. É uma maneira eficaz de envolver os jovens na tomada de decisões, dando lhes experiência de liderança e os treinando para se tornarem ativos atores em equipe e cidadãos responsáveis.

WOSM MEMBERSHIP as at 31st December 2012 Printed on: 15/08/2013

PreviousTotal

Year ofCensus

Pre-Cubs Cubs Scouts SeniorScouts

Rovers Volunteers Professional Others TotalWOSM

VariationVariation%

Albania 2010 0 100 250 210 455 40 10 0 1'065 1'065 0 0.0

Algeria 2011 0 10'083 13'821 2'462 3'084 4'070 102 0 33'622 33'622 0 0.0

Angola 2010 0 2'702 3'846 4'616 3'615 1'400 0 0 16'179 16'179 0 0.0

Argentina 2009 0 13'525 10'944 5'969 3'503 8'838 0 0 42'779 42'779 0 0.0

Armenia 2012 490 1'324 128 127 45 5 0 2'119 2'249 -130 -5.8

Australia 2012 5'369 19'741 19'250 4'821 2'587 12'931 10 1'172 65'881 65'577 304 0.5

Austria 2012 0 3'659 2'734 1'674 1'138 1'230 4 0 10'439 10'358 81 0.8

Azerbaijan 2012 0 81 509 390 0 111 0 0 1'091 1'654 -563 -34.0

Bahamas 2012 191 482 554 140 0 154 0 0 1'521 1'322 199 15.1

Bahrain 2010 0 850 400 315 70 150 5 0 1'790 1'790 0 0.0

Bangladesh 2011 0 522'474 342'366 0 40'159 53'188 56 0 958'243 958'243 0 0.0

Barbados 2011 152 1'487 176 36 0 232 0 101 2'184 2'184 0 0.0

Belarus 2012 0 98 543 0 510 50 0 0 1'201 1'250 -49 -3.9

Belgium 2011 15'110 29'422 22'998 9'505 2'037 17'604 22 791 97'489 99'741 -2'252 -2.3

Belize 2012 0 404 634 47 0 134 5 0 1'224 1'223 1 0.1

Benin 2008 0 855 1'955 490 1'696 206 8 16 5'226 5'226 0 0.0

Bhutan 2012 0 7'607 12'143 0 804 732 8 0 21'294 20'800 494 2.4

Plurinational State of Bolivia 2007 0 2'164 2'352 1'456 619 1'297 6 0 7'894 7'894 0 0.0

Bosnia and Herzegovina 2011 0 520 880 290 180 70 1 0 1'941 1'941 0 0.0

Botswana 2011 0 797 1'238 1'053 429 375 6 0 3'898 3'898 0 0.0

Brazil 2012 0 19'859 20'501 8'013 3'670 18'274 71 0 70'388 69'355 1'033 1.5

Brunei Darussalam 2012 0 857 517 314 72 141 3 0 1'904 1'405 499 35.5

Bulgaria 2012 100 270 205 150 170 70 0 130 1'095 846 249 29.4

Burkina Faso 2010 0 0 8'750 0 0 950 0 0 9'700 9'700 0 0.0

Burundi 2010 0 0 28'559 0 0 0 0 0 28'559 28'559 0 0.0

Cambodia 2011 0 72 6'420 2'133 1'153 268 15 0 10'061 10'061 0 0.0

Cameroon 2003 0 1'690 1'575 725 300 210 1 0 4'501 4'501 0 0.0

Canada 2012 23'625 29'620 18'565 6'423 1'228 30'830 56 5'697 116'044 117'338 -1'294 -1.1

Cape Verde 2003 0 200 238 141 119 35 0 0 733 733 0 0.0

Chad 1996 0 3'000 10'000 0 1'500 0 0 0 14'500 14'500 0 0.0

Chile 2012 0 5'250 7'340 2'234 1'178 3'644 12 14 19'672 19'086 586 3.1

Scouts of China 2012 1'400 14'996 15'974 4'447 2'333 9'857 50 0 49'057 48'223 834 1.7

Colombia 2010 0 3'442 3'999 826 672 2'244 5 0 11'188 11'188 0 0.0

Comoros 2001 0 0 1'717 0 0 8 0 0 1'725 1'725 0 0.0

CHART N° 1 Page 1

WOSM MEMBERSHIP as at 31st December 2012 Printed on: 15/08/2013

PreviousTotal

Year ofCensus

Pre-Cubs Cubs Scouts SeniorScouts

Rovers Volunteers Professional Others TotalWOSM

VariationVariation%

The Democratic Republic ofThe Congo

2002 0 24'928 10'110 7'487 20'999 7'919 0 0 71'443 71'443 0 0.0

Costa Rica 2012 0 2'610 4'052 1'207 467 2'921 40 0 11'297 10'434 863 8.3

Côte d’Ivoire 2011 0 2'928 2'288 1'728 1'493 397 1 0 8'835 8'835 0 0.0

Croatia 2012 0 987 931 170 501 566 0 0 3'155 3'510 -355 -10.1

Cyprus 2008 0 2'447 1'566 649 0 661 5 0 5'328 5'328 0 0.0

Czech Republic 2012 431 6'331 8'097 0 3'338 4'866 11 0 23'074 21'753 1'321 6.1

Denmark 2010 3'724 14'833 4'425 6'863 2'349 7'214 14 407 39'829 40'135 -306 -0.8

Dominica 1987 0 275 550 275 0 0 0 0 1'100 1'100 0 0.0

Dominican Republic 2009 0 337 525 103 77 225 2 0 1'269 1'269 0 0.0

Ecuador 2011 0 729 947 437 263 618 12 0 3'006 3'006 0 0.0

Egypt 2010 4'960 20'500 22'955 16'010 13'940 4'370 205 0 82'940 82'940 0 0.0

El Salvador 2012 0 1'179 1'315 445 510 1'022 6 0 4'477 4'477 0 0.0

Estonia 2012 0 163 412 247 410 189 2 0 1'423 1'416 7 0.5

Ethiopia 2012 0 40'174 4'985 3'720 6'788 4'520 4 0 60'191 19'001 41'190 216.8

Fiji 2011 0 2'319 4'344 20 6 594 1 0 7'284 7'284 0 0.0

Finland 2012 0 10'805 7'576 7'298 7'517 10'554 61 0 43'811 53'149 -9'338 -17.6

France 2009 2'190 22'642 18'839 10'553 3'240 17'957 126 0 75'547 75'547 0 0.0

Gabon 2004 0 462 1'778 491 457 547 1 0 3'736 3'736 0 0.0

Gambia 2002 635 3'645 11'047 1'035 2'030 29 1 0 18'422 18'422 0 0.0

Georgia 2012 0 64 1'037 0 345 119 3 0 1'568 1'537 31 2.0

Germany 2012 55 26'114 39'653 18'261 7'332 19'455 35 1'598 112'503 113'716 -1'213 -1.1

Ghana 2008 0 629 1'195 968 966 60 0 0 3'818 3'818 0 0.0

Greece 2012 0 5'735 4'420 1'791 370 2'900 2 0 15'218 15'010 208 1.4

Grenada 2007 90 609 531 90 0 47 0 0 1'367 1'367 0 0.0

Guatemala 2012 737 1'175 1'695 239 504 529 7 19 4'905 6'008 -1'103 -18.4

Guinea 2005 2'030 3'345 2'598 1'527 0 1'020 2 0 10'522 10'522 0 0.0

Guyana 2001 0 200 125 30 0 44 0 0 399 399 0 0.0

Haiti 2007 0 10'350 14'796 0 10'637 7'821 1 0 43'605 43'605 0 0.0

Honduras 2009 0 377 660 0 231 200 5 0 1'473 1'473 0 0.0

Hong Kong 2012 12'198 23'229 14'436 4'443 1'670 10'835 50 34 66'895 68'541 -1'646 -2.4

Hungary 2012 1'813 2'191 1'240 1'180 1'590 2'043 11 0 10'068 8'332 1'736 20.8

Iceland 2012 1'393 1'070 349 161 61 207 129 568 3'938 4'153 -215 -5.2

India 2012 0 893'079 2'253'982 0 89'999 133'854 494 0 3'371'408 3'294'245 77'163 2.3

Indonesia 2012 0 8'726'896 9'808'487 2'297'975 149'509 615'584 1'297 0 21'599'748 21'032'755 566'993 2.7

CHART N° 1 Page 2

WOSM MEMBERSHIP as at 31st December 2012 Printed on: 15/08/2013

PreviousTotal

Year ofCensus

Pre-Cubs Cubs Scouts SeniorScouts

Rovers Volunteers Professional Others TotalWOSM

VariationVariation%

Ireland 2012 10'403 12'863 8'743 2'058 110 8'452 37 0 42'666 41'418 1'248 3.0

Israel 2012 0 12'650 8'700 0 4'308 26 0 0 25'684 26'086 -402 -1.5

Italy 2012 0 34'219 32'766 0 14'841 18'269 0 1'971 102'066 101'763 303 0.3

Jamaica 2008 0 1'300 702 21 15 195 2 0 2'235 2'235 0 0.0

Japan 2012 12'659 23'539 22'537 11'551 9'098 31'768 28 0 111'180 118'592 -7'412 -6.3

Jordan 2010 0 3'444 7'924 3'378 262 0 0 513 15'521 15'521 0 0.0

Kazakhstan 2012 0 108 563 330 0 97 5 0 1'103 1'103 0 0.0

Kenya 2008 0 75'969 132'188 56'217 39'504 20'000 6 0 323'884 323'884 0 0.0

Kiribati 1998 0 0 1'333 0 0 0 0 0 1'333 1'333 0 0.0

Republic of Korea 2012 2'204 143'797 15'599 8'369 2'115 18'359 96 0 190'539 199'533 -8'994 -4.5

Kuwait 2010 0 3'000 2'000 700 200 0 10 40 5'950 5'950 0 0.0

Latvia 2012 0 196 380 109 49 113 0 0 847 793 54 6.8

Lebanon 2011 0 6'250 5'525 0 1'975 761 2 20 14'533 14'533 0 0.0

Lesotho 1981 0 161 189 0 0 21 0 0 371 371 0 0.0

Liberia 1991 0 0 2'400 0 9 3 6 0 2'418 2'418 0 0.0

Libya 2012 0 4'245 5'347 2'636 835 1'643 10 0 14'716 14'406 310 2.2

Liechtenstein 2012 51 195 115 81 146 108 0 57 753 721 32 4.4

Lithuania 2012 0 240 508 330 204 162 2 0 1'446 1'439 7 0.5

Luxembourg 2011 556 1'747 1'335 665 650 1'546 10 574 7'083 6'826 257 3.8

The former Yugoslav Republicof Macedonia

2011 0 93 149 320 450 138 1 0 1'151 1'151 0 0.0

Madagascar 92-08 185 16'258 10'200 4'835 1'834 4'948 2 0 38'262 38'262 0 0.0

Malawi 2011 0 5'000 2'000 2'000 3'000 800 10 0 12'810 12'810 0 0.0

Malaysia 2011 0 22'619 9'384 3'993 1'277 6'743 0 0 44'016 44'016 0 0.0

Maldives 2010 0 1'993 2'170 0 60 410 0 0 4'633 4'633 0 0.0

Malta 2011 267 959 915 266 93 468 0 0 2'968 2'968 0 0.0

Mauritania 1999 0 1'234 1'350 870 0 270 0 0 3'724 3'724 0 0.0

Mauritius 2012 0 1'152 1'230 439 139 501 2 0 3'463 3'055 408 13.4

Mexico 2008 0 9'307 9'132 4'533 2'857 7'650 8 0 33'487 33'487 0 0.0

Republic of Moldova 2012 0 310 580 780 300 70 2 0 2'042 2'030 12 0.6

Monaco 2011 0 365 330 191 0 115 0 0 1'001 1'001 0 0.0

Mongolia 2012 0 3'254 5'073 1'476 343 292 7 0 10'445 8'822 1'623 18.4

Montenegro 2011 0 260 200 190 100 18 0 0 768 768 0 0.0

Morocco 1988 0 3'300 6'000 1'500 300 1'200 4 0 12'304 12'304 0 0.0

Mozambique 2011 0 6'715 6'272 5'150 3'063 207 39 41 21'487 21'487 0 0.0

CHART N° 1 Page 3

WOSM MEMBERSHIP as at 31st December 2012 Printed on: 15/08/2013

PreviousTotal

Year ofCensus

Pre-Cubs Cubs Scouts SeniorScouts

Rovers Volunteers Professional Others TotalWOSM

VariationVariation%

Namibia 2008 0 1'009 1'660 0 0 162 5 0 2'836 2'836 0 0.0

Nepal 2012 0 495 16'199 0 969 1'342 5 0 19'010 20'653 -1'643 -8.0

Netherlands 2011 3'438 14'091 12'443 4'959 5'559 7'140 25 0 47'655 47'655 0 0.0

New Zealand 2012 2'750 5'870 4'865 993 213 3'065 12 171 17'939 18'082 -143 -0.8

Nicaragua 2011 0 219 362 177 92 157 4 0 1'011 1'011 0 0.0

Niger 2010 0 653 1'305 0 930 410 2 0 3'300 3'300 0 0.0

Nigeria 1994 0 22'120 19'669 0 3'063 1'842 7 0 46'701 46'701 0 0.0

Norway 2012 574 3'612 5'313 3'438 3'198 1'144 0 0 17'279 17'357 -78 -100.0

Oman 2012 0 2'100 8'200 1'504 624 386 33 0 12'847 8'880 3'967 44.7

Pakistan 2010 0 181'445 368'862 0 48'339 29'701 68 2'061 630'476 630'476 0 0.0

Palestinian Authority 2011 0 13'090 11'198 5'052 3'774 492 23 0 33'629 33'629 0 0.0

Panama 2011 0 787 783 145 78 428 10 23 2'254 2'254 0 0.0

Papua New Guinea 2012 0 840 1'117 968 146 437 1 0 3'509 6'095 -2'586 -42.4

Paraguay 2011 0 292 434 190 72 222 0 0 1'210 1'210 0 0.0

Peru 2012 0 2'027 2'690 565 239 1'198 5 0 6'724 6'103 621 10.2

Philippines 2012 42'123 572'551 670'667 329'503 19'862 125'561 28 14 1'760'309 1'568'362 191'947 12.2

Poland 2011 0 5'135 7'652 7'311 9'158 4'250 0 0 33'506 33'506 0 0.0

Portugal 2009 0 18'967 21'967 15'301 7'975 14'816 37 0 79'063 79'032 31 0.0

Qatar 2012 0 1'232 1'210 1'104 788 159 35 0 4'528 4'528 0 0.0

Romania 2012 0 507 838 645 155 481 3 0 2'629 2'615 14 0.5

Russian Federation 2011 0 276 3'190 1'934 1'651 124 11 0 7'186 7'186 0 0.0

Rwanda 2001 350 7'758 6'321 3'290 286 789 1 64 18'859 18'859 0 0.0

Saint Lucia 1999 0 90 200 65 0 0 0 0 355 355 0 0.0

Saint Vincent and theGrenadines

2012 0 247 85 0 0 20 1 0 353 528 -175 -33.1

San Marino 2009 0 59 35 0 27 26 0 0 147 147 0 0.0

Saudi Arabia 2002 80 8'680 7'530 1'650 680 510 0 130 19'260 19'260 0 0.0

Senegal 2010 0 3'005 4'900 0 1'587 361 4 0 9'857 9'857 0 0.0

Republic of Serbia 2012 0 1'697 1'504 591 324 292 0 0 4'408 4'175 233 5.6

Seychelles 2010 0 87 50 18 13 1 0 169 169 0 0.0

Sierra Leone 2009 120 5'040 3'684 1'280 1'358 100 5 0 11'587 11'587 0 0.0

Singapore 2012 0 4'984 3'942 699 384 1'433 9 0 11'451 11'252 199 1.8

Slovakia 2012 32 762 928 875 526 220 6 0 3'349 3'360 -11 -0.3

Slovenia 2011 0 1'772 1'453 975 1'289 0 5 0 5'494 5'494 0 0.0

South Africa 2012 0 31'483 33'864 0 408 3'558 3 0 69'316 68'488 828 1.2

CHART N° 1 Page 4

WOSM MEMBERSHIP as at 31st December 2012 Printed on: 15/08/2013

PreviousTotal

Year ofCensus

Pre-Cubs Cubs Scouts SeniorScouts

Rovers Volunteers Professional Others TotalWOSM

VariationVariation%

Spain 2012 5'314 15'158 13'962 8'981 9'096 6'687 39 171 59'408 56'255 3'153 5.6

Sri Lanka 2010 0 15'664 21'433 0 425 3'024 0 379 40'925 40'925 0 0.0

Sudan 2009 0 5'000 7'000 1'500 1'140 0 42 0 14'682 14'682 0 0.0

Suriname 1985 0 900 1'450 0 80 170 1 0 2'601 2'601 0 0.0

Swaziland 2009 0 424 3'326 2'659 251 181 1 1 6'843 6'843 0 0.0

Sweden 2009 1'357 9'452 8'218 7'192 3'962 13'540 8 0 43'729 43'729 0 0.0

Switzerland 2012 1'147 6'767 6'968 1'344 2'280 4'739 12 6 23'263 22'976 287 1.2

Syrian Arab Republic 2007 0 1'170 4'500 3'000 250 340 0 0 9'260 9'260 0 0.0

Tajikistan 2010 0 135 607 0 299 21 0 0 1'062 1'062 0 0.0

United Republic of Tanzania 2011 0 189'568 195'245 138'066 12'047 3'962 45 538'933 538'933 0 0.0

Thailand 2012 0 137'755 501'843 147'879 19'807 20'936 28 0 828'248 1'250'820 -422'572 -33.8

Togo 2012 0 1'980 2'816 2'496 1'440 463 1 0 9'196 9'703 -507 -5.2

Trinidad and Tobago 2011 0 4'100 3'128 1'016 0 441 1 0 8'686 8'686 0 0.0

Tunisia 2010 380 7'265 5'656 0 2'893 2'300 0 0 18'494 18'494 0 0.0

Turkey 2011 0 2'033 6'012 16'991 5'644 9'887 12 0 40'579 40'579 0 0.0

Uganda 2011 0 10'479 68'546 19'600 10'502 6'916 11 0 116'054 116'054 0 0.0

Ukraine 2008 0 605 1'150 0 445 184 45 0 2'429 2'429 0 0.0

United Arab Emirates 2010 802 1'714 1'512 1'134 260 396 12 0 5'830 5'830 0 0.0

United Kingdom 2012 118'289 151'393 122'541 40'561 2'209 83'657 173 9'440 528'263 515'836 12'427 2.4

United States 2012 212'677 726'775 589'221 910'668 219'453 326'851 2'967 0 2'988'612 3'770'907 -782'295 -20.7

Uruguay 2007 0 277 504 241 132 390 0 0 1'544 1'544 0 0.0

Venezuela 2012 0 3'417 5'935 2'159 0 3'377 5 0 14'893 15'421 -528 -3.4

Yemen 1980 406 2'500 2'000 1'500 0 40 35 0 6'481 6'481 0 0.0

Zambia 2004 0 2'265 3'716 590 470 353 2 0 7'396 7'396 0 0.0

Zimbabwe 2009 100 1'230 4'010 0 150 390 0 0 5'880 5'880 0 0.0

TOTAL: 492'467 13'157'904 15'925'481 4'110'142 1'022'152 1'852'797 10'984 26'268 36'598'195 36'932'252 -334'057 -1.0

CHART N° 1 Page 5

155

ANEXO 3 – Percentual de escoteiros em relação à população em diferentes países

X X

Luciana 115' Quebra-gelo: Estrela (Materiais: bolinha de tênis e apito) ABERTURA - Bandeira, Oração e Avisos Antonio 4

Tema da Reunião: Começando a acampar

5'

FÁrea de Desenvolvimento Enfocada:

UNIÃO DOS ESCOTEIROS DO BRASILREGIÃO DE SÃO PAULO

978º Grupo Escoteiro São Bento

Ciclo: 02/12 Reunião n. 15PROGRAMAÇÃO DE REUNIÃO SEMANAL

Ramo: Escoteiro Data: 03/11/2012

Responsável Como avaliar?

Objetivo da Reunião: Nós e Amarras; Comando Crown; Montagem do cardapio.

Ênfase trabalhada segundo o "diagnóstico": Etapas de progressão

I S

Patricia 2

CA E

15'

Duração Itens da Reunião

Música: Espirito de BP e boneco de lata Patricia 310' Jogo com nós e amarras (Materiais: sisal e bambu)

4- Observando a sua Conduta Duradoura;

(*) Como avaliar? Preencher o campo com um dos critérios abaixo relacionados:1- Observando a sua Reação na Participação; 2- Verificando o seu Desempenho;3- Constatando a sua Aprendizagem;

30' Montar um cardápio para 2 e 4 dias (Materiais: Guia p. 54 a 57, 4 folhas e 2 lapis/caneta) Pedro 3

15'

(**) Itens de reuniões mais utilizados: Cerimônias,orações,canções, jogos,histórias,estorias,danças,trabalhos manuais, demontrações,habilidades escoteiras,dramatizações,carta-prego, trabalho em campo, avisos, atividades de tempo livre, misticas,debates,discussão dirigida,reflexão,diâmica de grupo,tarefa individual,especialidades,avaliações (reuniões/ progressão pessoal), etc.

5' ENCERRAMENTO - Bandeira, Oração e Avisos Antonio 4

Patricia 2 (Fernanda) e 3 Os demais

20' Comando Crawn (Material: Corda Grande) Luciana e Claudionor 3

Patricia 215' Apresentação pela Fernanda das especialidades de colecionador e

criação de animais

Quebra-gelo: Corrida de bastão (Bastão e apito) Luciana 1

Conhece as necessidades alimentares próprias de sua idade. Prepara refeições equilibradas, higiênicas e de aspecto atraente,

utilizando alimentos simples.Desenvolve o conteúdo de suas especialidades de maneira

constante e ativa.Projeta as especialidades desenvolvidas em ações concretas a serviço das comunidades que integra.

10' Jogo com nós e amarras (Materiais: sisal e bambu)

1

2

3 Quantos jovens e quais escotistas estavam presentes nesta reunião de seção?

4 O local / material / segurança foram adequados para as atividades? Justifique.

5 O tempo destinado a cada atividade foi suficiente? Justifique.

6 Com relação a variedade dos itens da reunião de seção e o ritmo, foram adequados? Comente.

7

UNIÃO DOS ESCOTEIROS DO BRASILREGIÃO DE SÃO PAULO

978º Grupo Escoteiro São BentoAVALIAÇÃO DA REUNIÃO DA SEÇÃO

Reunião n. 15Ramo: Escoteiro Data: 03/11/2012 Ciclo: 02/12ATIVIDADE

Por quê ?

Qual a atividade que os jovens menos gostaram ? Por quê ?

Qual a atividade que os jovens mais gostaram ?

O que poderia ser acrescentado ou suprimido desta reunião de seção ?

MÉTODO ESCOTEIRO (Aceitação da Promessa e Lei Escoteira;Aprender Fazendo;Vida em Equipe(denominada nas Tropas como "Sistema de Patrulhas");Atividades Progressivas, Atraentes e Variadas; Desenvolvimento Pessoal pela

1

2

1

2 Houve a conquista de objetivos educacionais? De quem? Quais?

3

2 Quais foram as decisões tomadas para a próxima reunião de seção? Quem as tomou?

APLICADORES

Houve alguma cerimônia na sua seção? De quem? Comente.

Os aplicadores souberam animar as atividades ?

OBJETIVOS DA REUNIÃO1 Qual foi o alcance dos objetivos da reunião da seção?

PROGRESSÃO PESSOAL

Os aplicadores das atividades foram claros nas orientações, explicações e aplicação dos elementos do Método Escoteiro ?

Houve o acompanhamento da progressão pessoal dos jovens ?

2 A tomada de decisões por parte dos jovens ficou evidenciado em que parte desta reunião?

Tropas como "Sistema de Patrulhas");Atividades Progressivas, Atraentes e Variadas; Desenvolvimento Pessoal pela Orientação Individual)

1 Os jovens aprenderam algo novo? O quê?

1 A presença dos elementos do Método Escoteiro ficaram evidenciados em quais atividades? Quais foram esses elementos?

APRENDIZADO

158

ANEXO 5 “Jogos Infantis”, do flamengo PieterBrueghel(1560)

Fonte: http://www.rupert.id.au/TJ521/bruegel_la.jpg