Planification ouverte de l’enseignement dans une approche profonde de l’apprentissage : le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires

La planification des apprentissages

Comment les enseignants des differentes disciplines programment-ils et preparent-ils leurs cours ?

UCL PRESSES U NIVERSITAIRES • DE LOUVAIN

Myriam De Kesel Mathieu Bouhon

Jean-Louis Dufays Jim Plumat

(editeurs)

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Ce livre applique les recommandations orthographiques de I' Academie fran~aise.

©Presses universitaires de Louvain, 2013 Depot legal: D/2013/9964/ 41 ISBN: 978-2-87558-248-5 ISBN pour Ia version numerique (pdf) : 978-2-87558-249-2 Imprime en Belgique

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Mathieu Bouhon

Emeline Bumotte

Jean-Pierre Darimont

Nadine DeBruyne

Myriam De Kesel

Sophie Delaigle

Frederic Dewez

Profes:

Profes: Saint-J

Conse1

Conse1 consei

Profes l'UCL

Conse FE SeC

Respo

Jean-Louis Dufays Profes didact CRIPI

Isabelle Grevisse Direct

Sabine Hausmann Respo

Irene Kalinowska Profes deBn

Marie-Therese Labbe Conse FESe<

Pascale Lambrecht Conse

Pierre-Emmanuel Losfed Conse

Gisele Noiroux Conse

Marie-Noelle Peltgen

Jean-Luc Piescynski

Renee Plaisant

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Conse FESe~

Conse

Conse

Planification ouverte de l'enseignement dans une approche profonde de

l'apprentissage

Le defi que les reformes en cours posent aux enseignants et aux administrations sea/aires

Franc;ois Victor Tochon

L'absence d'accords (ou « d'un accord») sur les strategies d'enseignement efficace et sur les moyens d'ameliorer les conditions d'apprentissage a entraine une serie de reformes systemiques en education qui tentent de pallier l'inconsistance, le manque de coherence et de correspondance des pratiques et des politiques visant a « elever le niveau » des professionnels de l'enseignement tout au long de leur carriere. Les besoins en developpement professionnel se manifestent sur le plan du sa voir, mais aussi sur le plan de 1 'experience. Certaines caracteristiques se rejoignent entre enseignants experimentes, comme le soin apporte a Ia relation avec l'eleve, Ia qualite et Ia souplesse de Ia planification, les connaissances etendues et la motivation pour les accroitre, ainsi que Ia competence a transformer l'eleve de par la qualite de Ia relation humaine qui est developpee. L'empathie est l'un des elements qui facilite l'apprentissage, elle caracterise les relations d'apprentissage transformationnel. A ce titre, Ia recherche met en evidence deux forces contradictoires en education : celle qui soutient une pratique et une sagesse reflexives, et celle dont Ia visee est economique et politique, qui se centre sur Ia reddition des comptes. La seconde opere en general au detriment de la premiere, et depossede l'enseignant d'une dimension cruciale de sa competence professionnelle qui lui permet de reguler l'apprentissage de fa9on individualisee, en encourageant l'eleve par un dialogue qui personnalise l'apprentissage. Cette dimension humaine risque d'etre ostracisee par les mesures de performance standardisees imposees de fa9on autoritaire, car elles modifient Ia nature de l'enseignement, qui perd en grande part sa dimension educative et est relegue au rang d'instruction technique.

Au debut des annees 1990, a Ia suite d'une recherche ethnographique sur Ia planification mentale des enseignants de langue dans divers pays dont Ia Belgique (Tochon, 1993a, 1994), je publiais une etude sur le fonctionnement « improvisationnel » des enseignants experimentes. Par fonctionnement « improvisationnel », je tiichais de caracteriser Ia nature des processus mentaux qui permettent a l'enseignant de fonctionner, c'est-a-dire de s'adapter au contexte de Ia salle de classe. Certaines caracteristiques expliquaient Ia variabilite didactique des enseignants. Le resultat de cette etude a ete d'indiquer Ia presence d'un

32 La planification des apprentissages

fonctionnement « improvisationnel » qui se traduit dans la verbalisation de planification et de l'action des enseignants experimentes dans des cours de langue. Leur fonctionnement, analogique et adaptatif, temoignait de leur professionnalisme ; il ne s'agissait pas d'un fonctionnement aleatoire. Ce fonctionnement se manifestait par des remarques sur l'inadequation des plans rigides, sur !'adaptation et la prise en compte des reactions des eleves, sur la souplesse et la mobilite des plans, sur les connexions fonctionnelles et le fait d'improviser sur le vif, pendant les interactions en classe. Ces caracteristiques etaient d'ailleurs corroborees par la litterature de recherche. La relation entre planification et enseignement interactif avait ete peu etudiee jusqu'alors parce que dans la plupart des disciplines des niveaux 1 a 12, les interactions en classe provoquaient des changements soudains de planification tout en preservant certaines routines, comme s'il y avait un conflit entre les priorites didactiques centrees sur les contenus des programmes et les genres scolaires, et les priorites pedagogiques qui survenaient dans !'interaction avec les eleves (figure 1).

Temps didactique

Anticipation des futurs instants

d'apprentissage

Interaction pedagogique

Synchronie

Adaptation des plans a

!'interaction

Diachronie

Maniere dont le temps moule Ia pensee et !'action de l'enseignant-e

FIGURE 1 La double fonction de l'enseignant : didactique et pedagogique

On pouvait distinguer deux fonctions chez l'enseignant 1: la gestion des contenus et

la gestion des relations a ces contenus. Cette double preoccupation recoupait deux aspects du temps, comme le suggere la figure 1 : le moment ou l'enseignant planifie en termes de contenu precede le moment de !'interaction (ne serait-ce que de quelques secondes) et l'anticipe. Cet etat present immediat, ici et maintenant du vecu, est la synchronie ; la diachronie designe en revanche le temps dans la duree,

1 Le masculin est utilise ici de fa.yon generique et sans intention de discrimination.

son evolution chronologique ou b unite didactique, 1a connaissance pi 1a discipline enseignee et de ses ge l'enseigner sur une base previsible, de certains contenus a faire passer <!

Le fait didactique anticipe le mo1 « moment present » futur. Mais, co de route, ce mouvement d'anticipat futur anticipe s'approche du pre1 p1anification, 1'axe de l'anticipati• synchroniques. Les plans sont mis contexte d'intervention. Cette ana certains travaux de physique qua mondes, le monde du temps et le n train de nous ajuster aces deux mo

1. Une planification Ol

d'improvisation ex~

Une planification ouverte de 1', apprenants. Frequemment, les enst mentionnent la necessite de preser aux interactions pour tenir compte

Pour ce faire, les enseignan !'experience, dont les caracteristi1 anteposables ou postposables a vo t-il, a un ensemble de connexior situations vecues en classe en rei reactions des eleves ; !'activation ( par associations d'idees. L'insatis£ prise en compte des reactions des fonctionnelles suggerent que le £ est ouvert, fluide et « improvisati travaux:

Jeanine, enseignante, a prevu d et de Ia nouvelle fantastique. D sa premiere le.yon. Premie caracteristiques du merveilleux qu'il prefererait jouer aux cart• details qu'il ne comprend pas Jeanine decide d'harmoniser comme des eh!ments dynamiql

de

et

Planification ouverte de l'enseignement... 33

son evolution chronologique ou biographique. Quand un enseignant planifie une unite didactique, Ia connaissance prealable, assez complexe, qui nait de I 'histoire de Ia discipline enseignee et de ses gemes scolaires permet d'envisager le moment de l'enseigner sur une base previsible, comme I 'anticipation sequentielle et hierarchisee de certains contenus a faire passer dans I' action.

Le fait didactique anticipe le moment des interactions ; on prevoit ce que sera ce «moment present» futur. Mais, comme il se peut que les choses changent en cours de route, ce mouvement d'anticipation va devoir s'adapter au fur et a mesure que ce futur anticipe s'approche du present immediat. Ainsi, du point de vue de Ia planification, ]'axe de ]'anticipation, diachronique, evolue avec les interactions synchroniques. Les plans sont mis en question par Ia nature des echanges dans un contexte d'intervention. Cette analyse pourrait suggerer, en correspondance avec certains travaux de physique quantique, que l'humain est I 'interface entre deux mondes, le monde du temps et le monde de l'espace. Nous sommes constamment en train de nous ajuster a ces deux mondes.

1. Une planification ouverte necessite une forme d'improvisation experimentee

Une planification ouverte de l'enseignement permet d'ajuster les contenus aux apprenants. Frequemment, les enseignants s'avouent insatisfaits des plans rigides. lis mentionnent Ia necessite de preserver Ia souplesse de Ia planification et de s'adapter aux interactions pour tenir compte des reactions des e!t'~ves.

Pour ce faire, les enseignants developpent des routines qui naissent de !'experience, dont les caracteristiques sont d'etre tres souples et interchangeables, anteposables ou postposables a volonte. Cette adaptation souple correspond, semblet-il, a un ensemble de connexions fonctionnelles : les enseignants repondent aux situations vecues en classe en reliant les aspects des plans les mieux adaptes aux reactions des eleves ; !'activation des plans semble ainsi se faire de proche en proche par associations d'idees. L'insatisfaction a l'egard des plans rigides, !'adaptation et Ia prise en compte des reactions des eleves, Ia souplesse des plans et leurs connexions fonctionnelles suggerent que le fonctionnement nature! d'un enseignant chevronne est ouvert, fluide et « improvisationnel ». Voici un exemple, issu de mes premiers travaux:

Jeanine, enseignante, a pn!vu d'aborder les caracteristiques du conte merveilleux et de Ia nouvelle fantastique. Deux elements perturbateurs viennent desorganiser sa premiere lec;on. Premierement, les eleves ne distinguent pas les caracteristiques du merveilleux et celles du fantastique ; ensuite, un eleve affirme qu'il prefererait jouer aux cartes plut6t que de s'ennuyer a prendre en note des details qu'il ne comprend pas. Les autres eleves rencherissent dans ce sens. Jeanine decide d'harmoniser ces elements desorganisateurs en les utilisant comme des elements dynamiques de son organisation didactique. Elle va traiter


Ia meme matiere, mais a partir d'un jeu de cartes qu'elle cree pour repondre a Ia suggestion desorganisatrice des eleves («on prefererait jouer aux cartes»). Les eleves se distribuent des cartes avec des images dont chacune correspond a l'une des caracteristiques du merveilleux ou du fantastique. lis apprennent a les classer. A partir du classement des categories significatives, Ies eleves redigeront soit un conte merveilleux, soit une nouvelle fantastique. Dans cet exemple, Ies organisateurs didactiques propres a Ia redaction ont ete adaptes de fa<ron a integrer Ies elements desorganisateurs issus du contexte d'intervention. II a ete tenu compte d'elements relationnels de fa<ron inopinee et adaptative. Leur integration a une fonction pedagogique. Organisateurs didactiques et desorganisateurs pedagogiques semblent en relation polaire.

On decouvre ainsi que Ia situation d'interaction pedagogique impose une restructuration des premisses de 1 'action modulee par les genres scolaires, au moment de l'actualisation des plans d'enseignement (figure 2).

Connaissance biographique

Contexte d'action

Zone d'apprentissage

authentique

Connaissance de Ia matiere

Premisses Premisses de didactiques

!'action ...,.t--------------------11-.actualisees en

L'eleve en situation d'apprentissage authentique (Tochon, 2000)

FIGURE 2

espace social

Representation de Ia zone d'apprentissage authentique (Tochon, 2000a)

Les termes organisateurs didac. organisation conceptuelle de la p plutot que par extrants centres st etait pour moi une fayOn de t( L 'enseignement strategique (pub! j'ai enquete sur les conditions c element desorganisateur dans un pour 1 'enseignant etait Ia prise en desorganisateur offrait en quelqu possibilite a 1, eleve de se prenc apprentissage. Cette decouverte a je cherchais a comprendre les rna par les enseignants qui tentaient d controle et oppressant.

Les annees 1990 ont ete forte strategique des enseignants et recherches se sont poursuivies ju j 'ai menee au Canada au pres d( stagiaires et leurs formateurs ' evidence certaines caracteristi• enseignantes ; le resultat a ete pu 2003) et devrait paraitre cette anr regularite et Ia pertinence des C1

l'apprentissage en groupe. Leur contribue a raviver les experience substrat riche de connaissances e' !'experience passee et de l'experi progres ulterieurs dans l'apprenti sur la qualite de la planification c d'apprentissage dont elles assum des stagiaires ou par des pairs. Lc preuve d'une altemance rapide d( conjuguees, ce qui contribue a la temance et la presence de plusiet tissages individuels sont penni L'enseignant expert centre l'atter buts sociaux. 11 tient davantage ' des eleves.

au


Les termes organisateurs didactiques (Tochon, 1989a et b, 1990) det1nissent une organisation conceptuelle de 1a planification par intrants centres sur les processus plutot que par extrants centres sur un produit standard. Le terme desorganisateur etait pour moi une fa~on de tenir compte de !'interaction pedagogique. Dans L 'enseignement strategique (pub lie aux Editions universitaires du Sud a Toulouse), j'ai enquete sur les conditions contextuelles qui determinaient !'integration d'un element desorganisateur dans un but pedagogique. J'ai remarque que !'important pour l'enseignant etait Ia prise en charge par l'eleve de son propre apprentissage. Le desorganisateur offrait en quelque sorte des points de suspension qui donnaient Ia possibilite a l'eleve de se prendre en charge et de decider de Ia suite de son apprentissage. Cette decouverte a ete capitale dans mes travaux ulterieurs, alors que je cherchais a comprendre les moyens d'emancipation de l'apprenant mis en ceuvre par les enseignants qui tentaient de s'affranchir d'un univers scolaire de plus en plus controle et oppressant.

Les annees 1990 ont ete fortement influencees par Ia recherche sur Ia pensee strategique des enseignants et le concept de professionnel qui reflechit. Ces recherches se sont poursuivies jusqu'au debut des annees 2000. Une recherche que j'ai menee au Canada aupres de trente-trois enseignantes selectionnees par leurs stagiaires et leurs formateurs comme particulierement remarquables a mis en evidence certaines caracteristiques de Ia gestion interactionnelle de ces enseignantes ; le resultat a ete publie aux Presses universitaires de France (Tochon, 2003) et devrait paraitre cette annee en italien aux editions Aracne. La frequence, Ia regularite et Ia pertinence des consignes de ces enseignantes expertes ameliorent l'apprentissage en groupe. Leur travail sur les savoirs prealables aux activites contribue a raviver les experiences anterieures eta greffer les savoirs d'action sur un substrat riche de connaissances experientielles. Ce travail prealable d'explicitation de !'experience passee et de !'experience en cours sous forme discursive determine les progres ulterieurs dans l'apprentissage. L'accent mis par ces enseignantes expertes sur Ia qualite de Ia planification concourt egalement aux resultats eleves des groupes d'apprentissage dont elles assument Ia gestion par opposition aux groupes geres par des stagiaires ou par des pairs. Les groupes regules par une enseignante experte font preuve d'une alternance rapide de strategies et, tres souvent, plusieurs strategies sont conjuguees, ce qui contribue a Ia reussite et au progres dans l'apprentissage. Cette alternance et Ia presence de plusieurs strategies simultanees indiquent que des apprentissages individuels sont permis au sein du groupe qui diversifie ses taches. L'enseignant expert centre !'attention de l'eleve sur Ia tache, tout en respectant des buts sociaux. II tient davantage compte du contexte et des dispositions personnelles des eleves.


2. Comment les enseignants de langue planifient leur enseignement

Dans l'enseignement strategique (Tochon, 1991 : 58), je notais que des metastructures ( ou metasequentialites) regissent !a planification des enseignants et permettent une souplesse didactique de nature « improvisationnelle » dans l'actualisation des plans cognitifs de l'enseignant:

I. La planification est determinee par le fonctionnement (en d'autres termes, Ia metasequentialite didactique est determinee par des espaces/temps vecus) ; 2. elle comprend des temps forts et temps faibles, c'esHi-dire un rythme ou un principe d'altemance et de liaison entre domaines de taches ; 3. elle engendre pragmatiquement une « strategie » qui consiste a « mettre le paquet » sur certains « sujets centraux » reliant les domaines de taches et/ou des niveaux propres a un domaine de taches ; des sujets peripheriques « annexes » sont rattaches aux sujets centraux ; 4. Ia planification reste a l'etat de « canevas » projetant certaines « etapes » dans leurs « grandes !ignes >>qui correspondent a une progression adaptative ; 5. certains aspects sont valorises et se developpent de fayon organique en relation avec le contexte.

Ces decouvertes ont demontre que la planification est aussi bien situationnelle que previsionnelle et que son projet se situe en constante equilibration entre des processus d'exteriorisation et d'interiorisation. Mes travaux avaient ainsi mis en evidence les composantes de la souplesse didactique des enseignants. J'ai alors pu isoler leurs domaines de taches et les organisateurs pragmatiques avec leurs modes d'integration et de connexion (Tochon, 1933b ).

J'ai repere dans les protocoles verbaux de ces etudes trois fonctions organisationnelles pragmatiques de !a pensee en action des enseignants: 1) !a fonction narrative; 2) la fonction instrumentale; 3) la fonction experientielle. L'intentionnalite de l'enseignant semble se modeliser selon ces trois types de finalisation des objets enseignes, dans Ia pensee prospective ou retrospective sur les interactions avec les eh~ves. Ce sont des organisateurs pragmatiques. Je les ai alors utilises comme indicateurs de Ia metasequentialite ( ou planification cognitive) des enseignants de langue. En voici les principes, extraits du livre L 'enseignant strategique : transformation pragmatique de Ia connaissance dans Ia pensee des enseignanti :

2 Livre en voie de reedition.

2.1. Definitions des indi1

DO MAINE DE TACHES : !es domair ete definis comme les domaines did protocoles verbaux. Ce sont les LECTURE, de l'ECRIT, et de orthographe, vocabulaire, conjugais1

CONNECTEUR (Code C): un conr entre des organisateurs, des syntagn la metasequentialite didactique.

Exemple:

- L 'exercice de /'oral, en deuxieme pe Rca (ORAL)~ Reo (enquete)

0RGANISATEUR (CodeR): un agissant sur un ou des metaconcep• sur une metasequentialite comp L'organisateur determine le mode l'enseignant( e) ; il remplit done un le dynamisme des espaces/temps stl

Exemples: Ci-dessous, de divers type

(META)CONCEPT: un (meta)conc domaines de taches circonscrits d apparait comme syntagme (meta)I dans des reseaux epistemiques.

Exemple : enquete, dans Rca (ORAL

2.2. Fonctions des indi

Les fonctions des indicateurs ill(

lectures du corpus et retours a la presentons ici est originale; soil semantiques en usage (Frederiksen

des et


2.1. Definitions des indicateurs metasequentiels

DOMA!NE DE TACHES: les domaines de taches de l'enseignement de Ia langue ont ete definis comme les domaines didactiques les plus frequemment evoques dans les protocoles verbaux. Ce sont les domaines de !'ORAL (parler-ecouter), de Ia LECTURE, de l'ECRIT, et de Ia TECHNIQUE de Ia langue (grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison).

CONNECTEUR (Code C): un connecteur etablit un lien conceptuel et pragmatique entre des organisateurs, des syntagmes propositionnels ou des domaines de taches de Ia metasequentialite didactique.

Exemple:

- L'exercice de !'oral, en deuxieme periode, sera mis en relation avec une enqw?te.

Rca (ORAL)~ Reo (enquete)

ORGAN!SATEUR (CodeR): un organisateur est un modelisateur pragmatique agissant sur un ou des metaconcept(s), sur un domaine de taches curriculaire, voire sur une metasequentialite complete. II est integre au reseau epistemique. L'organisateur determine le mode de traitement du contenu et l'intentionnalite de l'enseignant( e) ; il remplit done une fonction pragmatique. II contient virtuellement le dynamisme des espaces/temps strategiques.

Exemples: Ci-dessous, de divers types.

(META)CONCEPT: un (meta)concept est un nreud conceptuel appartenant a un des domaines de taches circonscrits dans le curriculum ou programme de langue. II apparait comme syntagme (meta)propositionnel dans !'analyse propositionnelle ou dans des reseaux epistemiques.

Exemple: enquete, dans Rca (ORAL) C (Reo (enquete))

2.2. Fonctions des indicateurs metasequentiels

Les fonctions des indicateurs metasequentiels ont ete determinees apres plusieurs lectures du corpus et retours a Ia litterature de recherche. La grammaire que nous presentons ici est originale; son infrastructure repond a celle de grammaires semantiques en usage (Frederiksen, 1975 et 1987).


2.2.1. Connecteurs

CONNECTEUR VERTICAL: (Code CV = subordonnant ou descendant): un

connecteur vertical etablit un lien conceptuel entre deux ou plusieurs niveaux de Ia

metasequentialite ; il determine une relation d'enchassement. L'enchassement

consiste a inclure une suite ou une phrase dans une suite ou phrase « matrice ». La

transformation relative, par exemple, peut enchasser une phrase minimale (Ia

relative) dans une phrase complexe. Nous utilisons l'enchiissement pour decrire en

indicateurs metasequentiels les transformations qui amenent un enseignant a subordonner un element de son enseignement a un autre.

Exemples:

- Nous avons pratique de petits exercices techniques tout en redigeant ce recit.

Rca (ECRIT (CV (Rca (TECHNIQUE))))

- Nous avons lu a haute voix un texte sans ponctuation pour montrer que Ia ponctuation a

un sens et pour l'exercer.

Rs (Reo (ORAL (CV (Rca (LECTURE (CV (Rca (TECHNIQUE))))))))

= Rs (Rca (TECHNIQUE (CV (Rna (sens)))))

- Elle commence en resumant a Ia troisieme personne et puis au fur et a mesure, parce

qu'elle s'est replongee dans le livre, tout d'un coup elle s'identifie au narrateur et elle dit

«je ». Rca (ECRIT CL (Rna (LECTURE))) CV (Rca (TECHNIQUE (CV (Rca (personne))))) =

Rca (LECTURE (CV (Rna (narrateur))) CL ECRIT (CV (Rca (TECHNIQUE (CV (Rca (personne)))))))

CONNECTEUR LATERAL: sig!e: CL

Un connecteur lateral etablit un lien conceptuel entre deux domaines de taches non

enchasses. II s'agit souvent de transferer un meme organisateur d'un domaine de

taches a un autre.

Exemples:

- Apres cet exercice technique, nous passons a un sketch oral.

Rca (TECHNIQUE) CL Reo (ORAL)

- Sur Ia base de resumes que les eleves ont du faire dans une partie de leur lecture suivie, je

vais degager avec eux, en leur donnant une photocopie d'un resume ecrit, les points forts

de ce resume et les lacunes.

Rna (LECTURE CL ECRIT (CV (Rca (resume))) CL ORAL (Rca (resume (CV (Rca

( attributs )) ) )))

- Je prends un theme, je le travaille a !'oral puis en lecture, puis a l'ecrit.

Rna (theme (CV (Rca (ORAL CL LECTURE CL ECRIT))))

CONNECTEUR D'AL TERNANCE : si Un connecteur d'altemance etab

temps entre deux ou plusieurs de

simultanee, mais repetee, soit 1 horizontale et verticale. Il concerr

d'une metasequence (ORALIECRr

Exemples:

- J'alterne les phases ecrites etles pi

Rca (ECRIT CA ORAL)

-A nouveau, je leur donnerai leur cc

... CA (Rca (LECTURE CL ECRI1

- L'exercice de resume, c'est un typE

tard a cette sorte de fiche descripli

CA (Rca (n!sume)) CA (Rca (fichE

2.2.2. Organisateurs

0RGANISATEUR NARRATIF OU N

organisateur narratif; il narrativ1 transposant en themes, images, an1

Exemples:

- J'utiliserai ce theme dans Ia poesiE

Rna (poesie/conte)

- Je lui ai raconte une his to ire dans

Rna (ORAL (CV (Rca (TECHNIC

-La aussi, on entrait dans le sujet ,

peu sinistre, mais en meme temps,

CA (Rna (decor (CV (Reo (emoti1

- C'etait un petit exercice de descriJ

de soi directement, de se presente

Rca (ORAL (CV (Rna (image)) C

0RGANISATEUR INSTRUMENTAl

un organisateur instrumental ; il p

habilete, une operation ou une pre

un

Ia

La (Ia en

a

de


CONNECTEUR D'AL TERNANCE : sigle : CA Un connecteur d'altemance etablit une relation conceptuelle d'altemance dans le

temps entre deux ou plusieurs domaines de taches, c'est-a-dire une relation non simultanee, mais repetee, soit horizontale soit verticale, soit altemativement horizontale et verticale. II conceme souvent des mouvements d'alternance au sein d'une metasequence (ORAL/ECRIT, expression/code, ECRIT/LECTURE ... ).

Exemples:

- J'alterne les phases ecrites et les phases orates dans les exercices.

Rca (ECRIT CA ORAL)

-A nouveau, je leur donnerai leur co pie et ils auront com me devoir ...

... CA (Rca (LECTURE CL ECRIT) CV (Rca (devoir)))

- L'exercice de resume, c'est un type d'exercice qui reviendra, on pourra les renvoyer plus

tard a cette sorte defiche descriptive du resume.

CA (Rca (resume)) CA (Rca (fiche))

2.2.2. Organisateurs didactiques

0RGANISATEUR NARRATIF OU NARRATIVEUR: (code Rna): un narrativeur est un organisateur narratif; il narrative Ia connaissance sous forme declarative en Ia transposant en themes, images, anecdotes ou histoires.

Exemples:

- J'utiliserai ce theme dans Ia poesie ou dans le conte.

Rna (poesie/conte)

- Je lui ai raconte une histoire dans laquelle cette difficulte grammaticale bait inclue.

Rna (ORAL (CV (Rca (TECHNIQUE))))

-La aussi, on entrait dans le sujet un peu stereotype de Ia maison qui .fait peur, qui est un

peu sinistre, mais en meme temps, c'erait tres dr6le.

CA (Rna (decor (CV (Reo (emotions)))))

- C'erait un petit exercice de description, d'image en abime et qui, en fait, permet de par fer

de soi directement, de se presenter.

Rca (ORAL (CV (Rna (image)) CL (Reo (soi))))

0RGANISATEUR INSTRUMENTAL OU CAPACITEUR: (code Rca): un capaciteur est un organisateur instrumental ; il proceduralise Ia connaissance en Ia centrant sur une habilete, une operation ou une procedure.


Exemples:

-Done degager les consignes par ecrit sur une feuille qui sera une sorte de document

rappel val able pour taus les resumes de l'annee.

CA (ECRIT (CV (Rca (resume (CV (Rca (consignes)))))))

-Par Ia suite, quand ils s'exprimaient oralement, ils savaient qu'ils n'avaient pas le droit de

commencer les phrases sans les terminer ou de donner un avis sans lejustifier.

RT (ORAL (CV (production (CV (Rca (phrases completes) CL (justification))))))

- Je perdrais beaucoup de temps pour leur expliquer comment travailler. Aussi bete que

comment gerer un classeur. Et je serais tres stricte. La table des matieres est ecrite

chaque fois qu 'its rec;oivent une nouvelle feuille.

Rca (travail) CV (Rna (ORAL (CV (Rca (consignes))))) =

Rca (classer) CV (Rna (ECRIT (CV (Rca (table)))))

0RGANISATEUR EXPERIENTIEL OU CONCRETISATEUR: (code Reo): un

concretisateur est un organisateur experientiel ; il contextualise Ia connaissance en

transposant l'enseignement en actions, en rapport au concret, au vecu.

Exemples:

- Nous avons commence le programme par une activite concrete, proche des eleves.

RS =Reo (ACTION (CV (R (programme))))

-On va manter unjilm ensemble; ensuite, autour de c;a,j'organise le reste.

Reo (ACTION (CV (Rca (film) CV (R (indetermim!) CL (indetermine)))))

- Me lancer dans des projets d'une certaine envergure avec les eleves, pour aboutir a que/que chose de concret.

RS =Reo (ACTION (CV (RT (indetermine))))

- Les eleves allaient interroger les gens dans Ia rue.

(Reo (ACTION (CV (Rca (ORAL (CV (Rca (interviews))))))))

- Je fa is souvent appe/ a leur vecu, ou en essayant de les placer dans des situations de leur

vie quotidienne.

CA (RS =Reo (ACTION (CV (Reo (situations (CV (Rca (quotidien))))))))

Le tableau I foumit un exemple de codification d'un protocole verbal avec cette

grammaire metasequentielle qui est, de fait, une grammaire cognitive de nature

macrosemantique. Carl Frederiksen (McGill University), concepteur de Ia premiere

grammaire cognitive de l'apprentissage, notait en 1993 que cette grammaire

cognitive de l'enseignement etait une premiere mondiale.

Analys

J'ai surtout travaille le vocabulaire dans compositions, des textes.

Par exemple, s'il s'agissait de travailler I je demandais aux eleves de chercher pal de mots pouvant correspondre it tel ou t• entrer dans Ia constitution d'un portrait'

Par exemple, en debut d'annee, on a cm decor et j'ai demande aux eleves - on a exercices oraux, un peu improvises, on que les eleves, quand il s'agissait dude< surtout visuellement ce qu'ils voyaient, des situations pratiques, par exemple, d

Je leur ai fait prendre conscience qu'un seulement quelque chose qui nous touc: visuel, mais quelque chose qui avait un par les bruits, les odeurs, les differentes touchant aux cinq sens.

Alors lit aussi ensuite, je leur ai donne 1

sens. Et ils devaient preparer leur comr deja dans des cases au moins un certair rapportant it chaque sens.

L'analyse propositionnelle de J', cec1 :

PROPOSITIONS PREDICAT

TEXTE (ETAT

2

3

4

(CAS

(CAS

(ETAT

(CAS

un en

Planification ouverte de l'enseignement.. 41

TABLEAU 1 Analyse d'un protocole verbal

J'ai surtout travaille le vocabulaire dans le but d'enrichir des compositions, des textes.

Par exemp/e, s'il s'agissait de travailler le decor ou le portrait, je demandais aux eleves de chercher par groupes un corpus de mots pouvant correspondre a tel ou tel point qui allait entrer dans Ia constitution d'un portrait ou d'un decor.

Par exemple, en debut d'annee, on a commence d'abord par le decor et j'ai demande aux eleves -on a fait encore des petits exercices oraux, un peu improvises, on s'est rendu compte que les eleves, quand il s'agissait du decor, decrivaient surtout visuellement ce qu'ils voyaient, et je les ai mis dans des situations pratiques, par exemple, des cassettes de bruits.

Je leur ai fait prendre conscience qu'un decor, ce n'etait pas seulement quelque chose qui nous touchait du point de vue visuel, mais quelque chose qui avait une interaction sur nous par les bruits, les odeurs, les differentes manifestations touchant aux cinq sens.

Alors Ia aussi ensuite, je leur ai donne un stencil avec les cinq sens. Et ils devaient preparer leur composition en mettant deja dans des cases au moins un certain nombre d'elements se rapportant a chaque sens.

I ECRIT CV (Rca (TECHNIQUE (vocabulaire))) RTca

Rna (decor, portrait) CV (Reo (groupe de travail)) CV (Rca (champ lexical))

Rna (decor) CA (Reo (ORAL)) CV (Rna (images)) CL (Reo (bruits))

Rna (decor) =Rna (description) CV Reo (visuel + auditif + olfactif + toucher + 5 sens)

1 RT Rca( stencil) CV Rco(5sens)RT (ECRIT) Rna (decor) CV Reo (5 sens)

L'analyse propositionnelle de l'extrait mentionne dans le tableau 6 correspondrait a cec1:

PROPOSITIONS PREDICAT

TEXTE (ETAT

(CAS

2 (CAS

3 (ETAT

4 (CAS

METASEQUENTIALITES

(ECRIT CV (Rca (TECHNIQUE (vocabulaire))) = RTca (ECRIT) = I +2=3(RT4)))

(RSna (decor/portrait) CV (Rco(groupe de travail) VC (Rca(Champ lexical)))))

(RSna (decor) CA (Rco(ORAL CV (Rna(images) CL (Reo (bruits)))))))

(RSna (decor= Rna(description) CV Rco(cinq sens))))

(RTca (stencil) CV (Rca(TECHNIQUE(vocabulaire) CV (Rco(cinq sens))))) = RTca (ECRIT CV Rna( decor) CV (Rca(vocabulaire) CV (Reo (cinqsens)))))


En bref, j'ai esquisse ICl une grarnmaire de !a planification cogmt1ve d'un enseignant de langue, qui peut etre utilisee pour analyser l'agencement des plans des enseignants et decouvrir, potentiellement, des regularites dans leur organisation et reorganisation spontanee au moment des interactions avec les eleves.

2.2.3. Dynamique des transformations didactiques dans Ia pensee des enseignants

Les regles statiques d'organisation pragmatique s'opposent a !a dynamique des transformations. Les supports textuels ont une polyvalence fonctionnelle, reglee par l'equilibre a maintenir entre domaines de taches. Cet equilibre implique une mobilite de !a metasequentialite que permet !a modularite de ses agencements.

Voici !'analyse propositionnelle des metasequentialites verbalisees par un enseignant, afin de decouvrir les regles dynamiques propres a !a synchronie du point focal (voir figure 1 ). L'analyse metasequentielle sert alors de tremplin pour decouvrir les fonctions propres aux transformations qui regulent le dynamisme des echanges didactico-pedagogiques. Je fais ici l'economie de Ia transcription de Ia verbalisation; voici directement, dans le tableau 2, ce que l'enseignant a dit de ses plans avant Ia le-;;on et le resultat de !'observation en classe de leur actualisation: ce qui s'est reellement passe. II y a de grosses differences ; repondent-elles a des regularites ?

Les modeles mentaux de 1 'enseignant sont fondes sur deux types de regles : 1) des regles diachroniques, sequentielles, qui peuvent etre decrites seton une statique propositionnelle ; 2) des regles dynamiques impliquant des activations synchroniques par faisceaux, paralleles aux sequences diachroniques. La mise en evidence de regles dynamiques, synchroniques, et des conditions d'action declenchantes de l'enseignement focal nous place en pleine prospective : elle permettrait par le futur d'operationnaliser des modeles mentaux strategiques. Je proposais ainsi une methodologie de mise en evidence des regles agissant sur la dynamique focales.

Plan de cours et son actuali

Plan

A.- Lecture individuelle de Ia narrati

les idees des jeunes.

B.- Reponse orale aux questions a til d'exercice.

C.- Resume ecrit a partir de deux n!!

precedents.

D.- Lecture suivie de Zazie, avec

commentaire narratif en conum

E.- Rememoration narrative du chat

l'epreuve commune, lecture ora

cons ignes a exercer en classe et

F.- Reponse aux questions sur le te>

idoles, pour devoir.

La demarche consistait a trar postaction (statique resultante) procedures focales en les detern Ainsi, il devenait possible d'anal des enseignants en cherchant dynamiques, c'est-a-dire de rer « action » ( ... ALORS ... ).

Le paragraphe qui suit present verbalisees par l'enseignant sus anticipatrice) et Ia representatio pouvons ainsi confronter Ia prea< sur les regles dynamiques de trl point focal (Tochon, Dionne, 199 mise entre parentheses equivaut subordination. Rna = narrativeur

des par

ses : ce des

des


TABLEAU 2 Plan de cours et son actualisation sur le theme « Zazie dans le metro »

Plan

A.- Lecture individuelle de Ia narration sur les idees des jeunes.

B.- Reponse orale aux questions il titre d'exercice.

C.- Resume ecrit il partir de deux resumes precedents.

D.- Lecture suivie de Zazie, avec

commentaire narratif en commun.

E.- Rememoration narrative du champ de

l'epreuve commune, lecture orale des cons ignes il exercer en classe entiere.

F.- Reponse aux questions sur le texte des idoles, pour devoir.

Actualisation

- Dictee ecrite en vue d'orthographier le texte sur les idoles des jeunes.

- Dialogue de correction, exerce sur Ia dictee.

- Pas de resume ecrit, discussion orale apres lecture des resumes precedents et analyse narrative de cas individuels.

- Abandon de Ia lecture suivie, negociation en commun relative ala lecture suivante ( indeterrninee ): narration des lectures envisageables.

- Lecture individuelle du champ de l'epreuve commune, explication orale accompagnee d'exemples, et revision au tableau noir.

- Exercice d'orthographe sur le texte des idoles, puis reprise des questions de lecture, pour devoir.

La demarche consistait a transcrire la pn?action (statique anticipatrice) et la postaction (statique resultante) en langage propositionnel, puis a isoler les procedures focales en les determinant comme des fonctions transformationnelles. Ainsi, il devenait possible d'analyser les transformations dans la pensee verbalisee des enseignants en cherchant les conditions de declenchement des regles dynamiques, c'est-a-dire de remplir la partie «condition» (Sl...) et la partie «action»( ... ALORS ... ).

Le paragraphe qui suit presente l'analyse propositionnelle des metasequentialites verbalisees par l'enseignant susmentionne. Celle-ci reproduit son plan (statique anticipatrice) et la representation de son actualisation (statique resultante). Nous pouvons ainsi confronter la preaction et la postaction pour obtenir des informations sur les regles dynamiques de transformation propres a !'interaction repondante au point focal (Tochon, Dionne, 1994). Du point de vue de la notation, rappelons que la mise entre parentheses equivaut a une connexion verticale, elle etablit un lien de subordination. Rna = narrativeur ; Rca= capaciteur ; Reo = concretisateur.


Statique anticipatrice Transfomnation dans Ia dynamique focale

Statique resultante

Rna (LECTURE (texte "idoles")) --->A---> Rca (ORAL(questions)) --->8---> Rca (ECRIT (resumes)) --->C---> Rna (LECTURE CL ORAL (Zazie)) --->0--->

Rna (ORAL (epreuve commune)) --->E---> CV Rca (LECTURE (consignes)) Rca (LECTURE (texte "idoles")) --->F--->

Rca (TECHNIQUE (texte "idoles")) Rca (ORAL (correction)) Rna (LECTURE CL ORAL (resumes)) Reo (ORAL(negocier))

(Rna (LECTURE (indetemnine}}) Rca (LECTURE (consignes))

CL (Rna (ORAL (explications}}) Rca (TECHNIQUE CL LECTURE

(texte "idoles"))

La dynamique focale des transformations {A a F} peut etre deduite de ses effets sur la statique representationnelle de l'enseignant. Pour cela, j'avais propose cidessous une reduction algebrique des propositions metasequentielles. Cette reduction avait pour but de mettre en evidence la mathematique des regles de transformation et sa modularite. Soit une dynamique dans laquelle sont representes :

0 = <domaines de taches>=<01 ,02,03,04> {x;y;z} = <contenus ou supports> R = <organisateurs>=<R1 ,R2,R3> 01 =<LECTURE> R1 = <narrativeur> 02 = <ECRIT> R2 = <capaciteur> 03 = <ORAL> R3 = <concretisateur> 04 = <TECHNIQUE> T = <transfomnations>=<A,B,C,O,E,F>

II devait etre possible de trouver de fac;on mathematique certaines fonctions composant T(x). T(x) est Ia fonction transformationnelle focale qui s'applique a A,B,C,D,E ou F.

A(x) = R1 01 (x) ---> R204(x) B(x) = R203(x) ---> R203(y) C(x) = R202(x) ---> R1 (01 +03(x)) O(x) = R1(01+03(x)) ---> R303(y)

R1D1(z) E(x) = R1 03(y) ---> R201(x) + R1D3(z)

R201(x) F(x) = R201(x) ---> R2(04+01(x})

Sur le plan de Ia notation, dans cette transcription algebrique, x CV y (connecteur vertical) devenait x/y ; x CL y ( connecteur lateral) devenait x + y. L 'utilisation de l'algebre permettait de degager les fonctions transformationnelles qui operent des modifications metasequentielles presentant des regularites. Leur action ne semble pas arbitraire. A(x) change de structure propositionnelle, mais conserve x, le support d'enseignement. B(x) conserve la structure propositionnelle mais modifie le support, X devient y. Des transformations complexes comme E(x) repondaient toutefois a un

dynamisme regule : R2D 1 qui etait Rl D3 restait en s'appliquant a un m

Cette analyse indiquait Ia mol connexion et d'organisation pragrr sur le terrain pouvait entrainer des la lecture a !'oral, etc.) et un mode items prevus pouvait etre inve dominants, alors que d'autres po delaisses. Cette description metast evidence pour la premiere fois la objectifs fondamentaux tout en ac continue.

L'analyse de cet extrait donna interactives de la connaissance er eleves et aux contingences de Ia ~

de Ia connaissance impliquent de~ grammaire explicite leur effet m( l'enseignant ; ces effets metasequ d'action. Ces regles de conditi01 d'enseignement particulier, sont ~

aux regles de sequenciation diac cours de route, sur les plans eux nouvelles connexions, a des evenementielles, a des recategori metasequentiels. Par exemple, cha categorise selon des conditions co1

Slla classe est agitee

Sl Ia classe est paresseuse

Sl <;:a ne marche pas

Sl le capaciteur fatigue

Les indicateurs metasequentit declenchees par des contextes SJ planifiee selon des indices de prot d'exception et une organisation !'expression des transformations 1 affecte a la fois l'enseignant I

pragmatique de Ia connaissance.


dynamisme regule: R2Dl qui etait enchasse entre en debut de sequence, Ia structure RlD3 restait en s'appliquant a un autre support d'enseignement.

Cette analyse indiquait Ia mobilite des domaines de taches, des modes de connexion et d'organisation pragmatique dans l'espace/temps focal. L'actualisation sur le terrain pouvait entrainer des transformations domaniales (!'oral passe a l'ecrit, Ia lecture a !'oral, etc.) et un mode d'organisation pragmatique different. L'ordre des items prevus pouvait etre inverse. Certains items peripheriques devenaient dominants, alors que d'autres points importants etaient reportes ou rapidement delaisses. Cette description metasequentielle, proche de l'echange focal, mettait en evidence pour Ia premiere fois Ia souplesse de l'enseignant expert qui respecte des objectifs fondamentaux tout en accommodant travail et plaisir dans une adaptation continue.

L'analyse de cet extrait donnait des indications sur certaines transformations interactives de Ia connaissance enseignee, en etroite adaptation aux reactions des eleves et aux contingences de la salle de classe. Les transformations pragmatiques de la connaissance impliquent des regles dynamiques dependantes du contexte. La grammaire explicite leur effet metasequentiel, a partir de la pensee verbalisee de l'enseignant ; ces effets metasequentiels s'expliquent par des regles de condition d'action. Ces regles de condition d'action pragmatiques, propres a un contexte d'enseignement particulier, sont activees au moment des echanges, parallelement aux regles de sequenciation diachroniques, et elles operent des modifications en cours de route, sur les plans eux-memes, en les adaptant au contexte grace a de nouvelles connexions, a des modifications modulaires, a des indexations evenementielles, a des recategorisations des intentions attribuees aux indicateurs metasequentiels. Par exemple, chaque domaine de taches peut etre prototypiquement categorise selon des conditions contextuelles comme celles-ci :

Sl Ia classe est agitee

Sl Ia classe est paresseuse

Sl t;:a ne marche pas

Sl le capaciteur fatigue

ALORS le domaine utilise est I'ECRIT

ALORS le domaine utilise est I'ORAL

ALORS passer a un autre domaine

ALORS chercher un narrativeur personnel.

Les indicateurs metasequentiels semblent relies a des conditions d'action declenchees par des contextes specifiques. Chaque situation, meme si elle a ete planifiee selon des indices de prototypicalite, peut recevoir a tout moment des n':gles d'exception et une organisation singuliere en accord avec l'environnement et !'expression des transformations propres aux apprenants. L'activation de ces regles affecte a la fois l'enseignant et l'apprenant et conditionne la transformation pragmatique de la connaissance.


Ces analyses donnaient de claires indications selon lesquelles Ia connaissance transformationnelle de l'enseignant est :

1. connexionniste et modulaire : les changements se produisent en relation a un contexte ; ils connectent et modifient des modules metasequentiels en fonction de n~gles de condition d'action activees par l'environnement ;

2. indexicale : les changements sont operes en integrant les informations venant des apprenants et les reactions aux sequences en cours d'actualisation ;

3. un traitement de distribution parallele de !'information: il implique des regles diachroniques de sequenciation didactique et, en meme temps, des regles synchroniques d'interaction et d'indexation pedagogique ;

4. dirigee par des categories pragmatiques qui sont des groupes de regles circonscrivant des domaines de taches, des niveaux d'intentions, et des types de connexion entre les buts ;

5. a Ia fois un processus descendant impliquant des regles de production statiques, et un processus d'actualisation repondant, integrant des elements ascendants selon une dynamique contextuellement dependante, activee par des conditions d'action situationnelles.

3. Un modele d'enseignement des langues en profondeur

A partir des analyses qui viennent d 'etre presentees, j, ai elabore un modele d'enseignement des langues qui m'amene a intervenir dans de nombreux pays en matiere de politiques langagieres. En effet, le modele issu de mes recherches de terrain indique que les enseignants ont besoin de souplesse pour enseigner efficacement. Par ailleurs, un second volet de mes recherches a indique que les eleves ont besoin eux aussi de beaucoup de souplesse pour apprendre. A partir d'un equilibre dans les domaines de taches proposes, il faut qu'ils puissent prendre des decisions qui les motivent (figure 3). Placer les eleves dans une situation ou ils choisissent leurs themes de travail decuple leur motivation et eleve considerablement leur niveau d'apprentissage (Tochon, Okten, Karaman, Druc, 2012).

Les enseignants comme les eleves ont besoin de liberte et d'ouverture pour etre creatifs et performants. Nous ne vou1ons certes pas creer une societe de robots ou chacun a appris a penser de Ia meme maniere. Nos administrations scolaires doivent etre attentives au fait que !'evaluation peut reduire Ia motivation intrinseque des eleves, qui est le seul aspect de Ia motivation qui compte pour des apprentissages de vie (Tochon, 2011b). Les tests de performance peuvent nuire a l'efficacite de l'enseignement et bloquer les progres des eleves.

PI'IOJITDI

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Un modele d'enseignement programmer son enseignem

4. Le defi des reforme

A Ia fin des annees 1990 et au t1 plusieurs pays une periode d'acrr Mais nous avons connu un retour mesures d'evaluation oppressives 2001, qui, sur le plan des politiq1 arriere. Parmi les points determin de I' education, retenons I' arne lion reflexive avec de plus en plus un 1

competence et des portfolios elec retour vers davantage de contrc precedentes, ceci dans plusieurs p<

Retrospectivement, on peut a mouvement de balancier, tant en approches controlees processus-p laisse Ia place a des approches pl1 leur apogee au debut du nouvea referentiels de competence - qui, behavioriste -avec un souci accn plusieurs decennies consacrees a eleves, nombre de recherches ava l'enseignant dans Ia retroaction i

Planification ouverte de l'enseignement.. 47

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FIGURE 3 Un modele d'enseignement des langues qui place l'eleve en position de programmer son enseignement par projets (Tochon, 2013, sous presse)

4. Le deti des reformes en cours

A Ia fin des annees 1990 et au tout debut des annees 2000, nous avons vecu dans plusieurs pays une periode d'acme du pedagogique et du qualitatif en recherche. Mais nous avons connu un retour de manivelle violent avec les renforcements des mesures d 'evaluation oppressives et de securite instaurees apres le 11 septembre 2001, qui, sur le plan des politiques educatives, no us ont ramene soixante ans en arriere. Parmi les points determinants des deux demieres decennies dans le monde de !'education, retenons !'amelioration de Ia qualite des formations; leur dimension reflexive avec de plus en plus un retour sur les pratiques ; l'arrivee des standards de competence et des portfolios electroniques ; enfin, les restrictions budgetaires et le retour vers davantage de controle qui mettent en peril les acquis des annees precedentes, ceci dans plusieurs pays.

Retrospectivement, on peut avoir le sentiment d'avoir assiste a un grand mouvement de balancier, tant en formation qu'en recherche sur Ia formation. Les approches controlees processus-produit de Ia fin des annees 1980 ont peu a peu laisse Ia place a des approches plus reflexives de Ia professionnalisation qui ont vu leur apogee au debut du nouveau siecle, avec un brusque retour normatif a des referentiels de competence -qui, quoi qu'on en dise, ont ete herites de Ia periode behavioriste -avec un souci accru de controle sur le plan politique. A Ia suite de plusieurs decennies consacrees a I' etude des comportements des enseignants et des eleves, nombre de recherches avaient mis en evidence, d'une part, !'importance de I' enseignant dans Ia retroaction indispensable a I' apprentissage et, d 'autre part, le


role de la ret1exion dans la professionnalisation. Ces acquis ne sont pas perdus, mais ils sont actuellement reorientes dans le sens d'une standardisation des formations en vue des concordances de diplomes pen,;ues comme necessaires au sein du projet de globalisation.

5. Standards de competence

Jusqu'ici, j'ai evoque la souplesse didactique des enseignants experimentes et la maniere dont souplesse et liberte d'apprendre renforcent l'efficacite de l'enseignement. A rebours de ces resultats si importants pour comprendre la notion, toute relative, d'efficacite en education, les nouvelles formes de gestion publique donnent a !'evaluation de performance un role essentiel dans la reddition des comptes des institutions educatives : 1) la production educative do it etre mesurable ; 2) elle doit etre mesuree grace a des instruments scientifiquement valides ; 3) la definition donnee a la science est cartesienne et reductionniste plutot qu'epistemique, nuancee et complexe; 4) les acteurs de !'education sont redevables de leurs actions selon une evaluation qui puisse etre legitimee en public ; 5) les ecoles doivent etre regulees par leurs resultats mesurables. La standardisation est un modele de gestion d'entreprise. L'evaluation standardisee acquiert un statut de macroregulation qui n'est guere compatible avec les microprocessus humains propres a l'apprentissage. Or, « aucun consensus empirique net ne se dessine autour d'un benefice de ces reformes » (Mons, 2009 : 6). De plus, la standardisation a un impact negatif sur les cleves de milieux ethniques, immigrants ou a faible revenus, ou souffrant de handicaps.

Les standards de competence definissent des buts relativement larges, mais leur integration dans une logique de production de resultats objectifs et de reddition de comptes pose plusieurs problemes. Le fait de determiner dans chaque profession des profils de competence et d'assurer la mobilite des personnes certifiees dans une profession donnee semble important a une epoque ou l'on voit de plus en plus d'echanges intemationaux et ou l'on reconnait les vertus d'une forme de cosmopolitanisme pacifique. Ceci dit, un premier probleme reside dans la conviction que ce que l'on nomme dans une region, dans un pays, correspond a ce que l'on nomme dans une autre region ou pays. Le processus de nommer des qualifications, s'il est universe!, ne doit pas masquer la diversite des contextes et des localismes sous-jacents aux usages qui sont faits des definitions et criteres de competence d'une region a l'autre, d'une culture a l'autre, d'une langue a l'autre. Pour ne prendre que l'exemple des interpretations multiples que peuvent avoir les memes standards de competence, j'ai mene une enquete sur la realisation de profils de competence par des stagiaires en enseignement dans plusieurs instituts de formation d'un meme pays francophone et j 'ai pu constater des differences considerables dans les attentes, leur formalisation dans des portfolios, dans les modes de certification negocies avec le

rectorat, les inspecteurs et 1 'un d' organisations administratives di1 exigences fondamentalement diffi meme.

Un deuxieme probleme, qui av; et Gilbert de Landsheere ( 1983 confusion de la competence avec son portfolio n'est pas la compete d'une representation d 'une actic selon les conceptualisations du j( comment inferer une competence professionnelle? Nous avons representations de representatiom une observation de !'action dar comme preuve de competence. L" quantitatif, est le moyen de la st~ un grand nombre de cas avec une

Les standards entrainent d'au normes culturelles, ce qui tend monde uni selon une meme logic et meme inevitables dans certain d'avoir des voitures avec des modeles normalisent les gestes p attendus. Toutefois, quand il s' franchie quand le systeme, en t

Rares sont les professionnels qui l'exprimer (Tochon, 201ld). 11 t: un monde uni, car la standardi1 professionnels a accepter sans m proposees. D'innovation en iru deresponsabilisation des acteurs de la classe moyenne, qui devi moyenne tend a s'eriger dans 1 production et sa finalite. Elle a b pour ce faire, dont elle est depou

La standardisation est impos dictee par la logique economiql utilises par les bureaucrates a changements necessites par leu militaires, pharmaceutiques, in~


rectorat, les inspecteurs et 1 'universite. Le profit etait reinterprete en termes d'organisations administratives differentes, ce qui se traduisait par des formats et des exigences fondamentalement differents, bien que Ia loi decrivant les profits soit Ia meme.

Un deuxieme probleme, qui avait ete mis en evidence par Viviane de Landsheere et Gilbert de Landsheere ( 1983) eu egard aux objectifs pedagogiques, est Ia confusion de Ia competence avec un indicateur de performance. Ce qu'on met dans son portfolio n'est pas Ia competence, c'est !'interpretation qu'on s'en fait en termes d'une representation d'une action qui derive de cette competence, accommodee selon les conceptualisations du jour. Un probleme derive est celui de !'evaluation: comment inferer une competence de Ia lecture d'artefacts qui representent une action professionnelle ? Nous avons affaire a des metarepresentations : a des representations de representations. Sans un echange sur Ia realite de I 'action allie a une observation de 1 'action dans son milieu reel, on va considerer 1 'indicateur comme preuve de competence. L'evaluation dans son aspect normatif, comparatif, et quantitatif, est le moyen de Ia standardisation : on ne peut standardiser sans evaluer un grand nombre de cas avec une idee sous-jacente d'homogeneite du produit.

Les standards entrainent d'autres problemes. Ils tendent a homogeneiser des normes culturelles, ce qui tend a reduire Ia diversite culturelle, afin de creer un monde uni seton une meme logique de reproduction. Certes les standards sont utiles et meme inevitables dans certains contextes. Par exemple, cela n'aurait pas de sens d'avoir des voitures avec des pare-chocs fixes a des hauteurs differentes. Des modeles normalisent les gestes professionnels et assurent Ia replication des produits attendus. Toutefois, quand il s'agit des etres humains, une etape dangereuse est franchie quand le systeme, en uniformisant les savoirs, uniforrnise les personnes. Rares sont les professionnels qui preservent leur capacite de penser autrement et de l'exprimer (Tochon, 20lld). 11 pourrait y avoir des moyens moins formels decreer un monde uni, car Ia standardisation du savoir represente un danger et porte les professionnels a accepter sans mot dire les aberrations administratives qui leurs sont proposees. D'innovation en innovation, on s'apen;:oit que plusieurs niveaux de deresponsabilisation des acteurs professionnels entrainent peu a peu Ia destruction de Ia classe moyenne, qui devient l'esclave d'une elite bureaucratique. La classe moyenne tend a s'eriger dans la liberte de repenser les moyens et les formes de production et sa finalite. Elle a besoin de temps, d'information, d'argent et de liberte pour ce faire, dont elle est depourvue en periode de crise.

La standardisation est imposee comme une fac;:on d'envisager la globalisation dictee par la logique economique de !'Occident. L'evaluation est l'un des moyens utilises par les bureaucrates au service des elites financieres pour assurer les changements necessites par leur revolution neoliberale, dont les ramifications sont militaires, pharmaceutiques, industrielles, economiques, didactiques et culturelles.


Cette logique, a priori bancaire, invasive, n'a rien de profondement educatif. Elle est un outil du pouvoir. Elle vade pair avec !'omnipresence des cameras, des reperages geophysiques electroniques, du controle des deplacements, de Ia numerisation de Ia personne humaine. La standardisation engendre Ia servitude en imposant des formes de comportement.

6. Des standards au portfolio pour initier et renouveler sa licence d'enseignant

La globalisation de !'education correspond a un projet de societe initialement porte par les pays occidentaux, dans l'espoir de garder Ia premiere place economique et culturelle, et d'imposer un modele de civilisation. Les pays non-alignes se sont empares de ce projet et l'ont integre de sorte a prendre le pas sur le mouvement d'occidentalisation. Le mouvement d'homogeneisation des formations s'est produit a une periode d'essoufflement puis de crise economique qui enlevait aux instances en reforme les outils necessaires a des reformes reussies : peu de soutien logistique, maigre accord conceptuel sur les principes, pas d'etudes du suivi, pas de service apres-vente.

En vingt ans, les formations professionnelles s 'etaient clairement ameliorees en qualite et en pertinence. Mais le role et le pouvoir des enseignants, a Ia suite de Ia grande liberte exploratoire et creatrice des annees 1970 et 1980, n 'ont fait que diminuer, au point qu'on puisse penser que le controle social est peut-t::tre devenu l'enjeu privilegie de ce que !'on nomme encore «Education». Alors que les portfolios pourraient etre des instruments de ret1exion continue dans une optique de progres tout au long de Ia vie professionnelle, ils tendent avec leur banalisation a devenir des moyens de standardiser les comportements et de comptabiliser les occurrences d'une forme instrumentalisee de reflexion qui perd beaucoup de sa signification (Tochon, 2010a). La situation est bien sur inegale d'un site de formation a !'autre, nuancee localement, et excessivement complexe. Des 2015, pour !'ensemble des Etats-Unis, !'evaluation des portfolios de formation sera deleguee a une entreprise, Pearson Inc. Les institutions de formation des maitres n 'auront plus le droit de donner une evaluation formative aux stagiaires en formation, car ce serait considere comme « tricher ». Les stagiaires paieront a Pearson Inc. $300 pour recevoir une evaluation a l'aveugle de leur competence professionnelle par le biais exclusif des portfolios comme indicateurs de succes. La confusion entre I 'indicateur de performance et Ia competence est Ia a son maximum. De plus, Pearson etablira une statistique des institutions de formation des maitres les moins performantes, et elles.devront fermer leurs portes, selon Ia logique de No Child Left Behind: plus de stagiaires laisses pour compte ! La liberte des enseignants et leur reconnaissance comme professionnels sont maintenant tres reduites. Et c 'est au tour de Ia formation des maitres de subir l'attaque des milieux qui peuvent beneficier de sa privatisation.

7. Un defi pour les ad1

Je me permets de m'etendre propositions didactiques actuell• enseignants planifient leurs cour~ moins. Au cours des douze den enseignants se sont succede a un des moyens de realiser les chang solutions proposees aux personn1 Cela va du brevet d'enseignerr discipline majeure est dans le personnes de suivre au moins d1 temporaire, mais sans espoir d'au: rabais pendant I' ete pour des f

nouveau sans espoir de permanen formations integrees au bachelor premiere classe, dont les stagiai1 So us I 'apparence de Ia diversite lequel les pauvres pourront s'o< tandis que les riches pourront L'exception est !'ecole privee dm pauvres que leurs eleves.

On assiste actuellement aux E par un groupe de milliardaire fondateur de F acebook a offerl Newark au New Jersey a conditi' imposees Bill Gates aux districts montants d'argent similaires. Ce: le programme de reformes norr ecoles dont les enseignants sont des tests de performance standar dissoudre les syndicats et d'elir plus droit a augmentation salaria

Diane Ravitch, pourtant une c de publier un livre sur Ia mo1 privatisation. Elle resume aim milliardaires entend reformer J'e,


7. Un defi pour les administrations scolaires

Je me permets de m\~tendre un peu sur ce phenomene, car il motive mes propositions didactiques actuelles et permet d'analyser Ia maniere dont les enseignants planifient leurs cours dans le contexte actuel, aux Etats-Unis tout au moins. Au cours des douze demieres annees, les reformes de Ia formation des enseignants se sont succede a un rythme accelere et avec une constante diminution des moyens de realiser les changements proposes (Tochon, 20lla). La variete des solutions proposees aux personnes qui veulent devenir enseignantes s'est accrue. Cela va du brevet d' enseignement immediat et temporaire aux gens dont Ia discipline majeure est dans le domaine d'enseignement -a charge pour ces personnes de suivre au moins deux cours tous les ans pour renouveler le brevet temporaire, mais sans espoir d'augmentation salariale -, et des formations rapides au rabais pendant l'ete pour des emplois fragiles dans des quartiers a risque -a nouveau sans espoir de permanence-, aux formations d'un an post-bachelor ou aux formations integrees au bachelor qui peuvent durer deux ans dans les universites de premiere classe, dont les stagiaires vont s'arroger les meilleurs emplois du pays. Sous l'apparence de Ia diversite des options, il s'agit d'un systeme public dans lequel les pauvres pourront s'occuper des pauvres dans les conditions les pires, tandis que les riches pourront s'occuper des riches avec les meilleurs salaires. L 'exception est !'ecole privee dans laquelle les enseignants sont le plus souvent plus pauvres que leurs eleves.

On assiste actuellement aux Etats-Unis a une reforme anti-enseignants soutenue par un groupe de milliardaires soi-disant philanthropes (Tochon, 20llc). Le fondateur de Facebook a offert cent millions de dollars au district scolaire de Newark au New Jersey a condition d'appliquer des reformes comme celles qu'avait imposees Bill Gates aux districts scolaires de Memphis ou de Tampa en echange de montants d'argent similaires. Ces reformes s'accordent aux conditions imposees par le programme de reformes nomme « Course vers le sommet », qui privatise les ecoles dont les enseignants sont payes au merite, selon les scores de leurs eleves a des tests de performance standard. Dans tous ces cas, une condition imposee est de dissoudre les syndicats et d'eliminer Ia seniorite des enseignants: !'age ne donne plus droit a augmentation salariale.

Diane Ravitch, pourtant une collaboratrice de Ia precedente administration, vient de publier un livre sur Ia mort du systeme scolaire americain en raison de Ia privatisation. Elle resume ainsi les raisons pour lesquelles cette coalition de milliardaires entend reformer !'education publique :


Nous n'avons jamais connu cette situation dans laquelle un petit groupe de personnes a accumule une telle richesse qu'elles peuvent decider des changements que les institutions etatiques doivent apporter, en utilisant des moyens de pression qui peuvent amener des districts scolaires a fermer leur portes s'ils n'acceptent pas ces conditions; en fait avec succes.

En for~ant le systeme scolaire a se privatiser, ces financiers ouvrent un nouveau marche, fort rentable, creent leurs propres compagnies de soutien didactique, s'ingerent dans Ia formation des maitres, etablissent un constant chantage avec les cantons et les Etats pour que les choses se passent a leur maniere. Ce sont de nouveaux milliards de benefices en perspective, jusqu'alors controles par l'Etat.

J'avais aborde le probleme des ecoles Coca et Pepsi dans un article paru dans Ia revue Carrefours de !'education en 2001. Grace aux larges reductions d'impots dont ont beneficie les super-riches, leur generosite n'a plus de limites. Les investisseurs cossus et les banques fondent sur le marche des ecoles privatisees (les fameuses Charter Schools) ; les benefices issus de leur construction ne sont pas imposables et permettent de doubler Ia mise en sept ans. Le club des milliardaires est en guerre contre les syndicats d'enseignants qui constituent le principal obstacle a Ia privatisation du systeme scolaire. En Amerique du Nord, Ia crise de !'ecole est ainsi perpetuee par les milieux de Ia finance privee, qui definissent leurs priorites en fonction du court terme. Les enseignants en ont assez et tentent d'asseoir leur legitimite dans Ia prise en compte du long terme. Les associations professionnelles et syndicales revendiquent une revalorisation sociale du statut de 1 'enseignant.

Les metaphores technicistes entrainent une proletarisation du corps enseignant a qui on dit quoi faire et comment appliquer les principes prescrits par d'autres :

Une des reactions a cette crise est un coup d'arret donne a cette proletarisation de l'enseignant technicien. On veut desorrnais lui donner Ia responsabilite des moyens (Inchauspe, 2003 : 8).

Le professionnel, considere comme expert dans son domaine, se voit maintenant imposer les objectifs et les competences-cibles, mais non les moyens de les atteindre, car ceux-ci relevent de son expertise. II est vrai que Ia metaphore de !'expert a ses derives, qui vont de Ia connotation elitiste a !'illusion d'ingenierie. La metaphore du professionnel entraine d'autres derives, par exemple celle qui conduit a constituer un Ordre de Ia profession charge de verifier les standards exiges par le gouvemement. La definition de !'incompetence vient alors completer Ia visee de professionnalisation comme son envers ineluctable, remarquent Stephane Martineau, Clermont Gauthier et Jean-Fran~ois Desbiens (2000). La comprehension de I 'incompetence peut informer Ia creation des standards de competence. Mais le but declare dans les milieux financiers est de transformer !'evaluation de competence en source de profit.

8. Changer le role de I

Un moyen de redresser Ia barr domaine de specialisation a evolu langues et aux politiques langagi< nombre de chercheurs. Toutefois, ont ete operes dans Ia maniere 1 jusqu'ici !'accent sur Ia validite d les prerequis d'une evaluation va utilite sociale (Tochon, 201lb). T1

Dans Ia logique de systeme di semble a priori un mal necessair peut meme motiver certains ele s'accorder aux buts de l'institu rarement concemees par Ia persc avoir ses propres aspirations et systeme qui lui est impose. Dans systeme, non le systeme pour l'er:

Nous devrions etre a meme de !'enfant. Les logiques d'evaluatic de Ia recherche sur Ia motivatio1 des projets individualises. Les e comparaison sociale sont fortt I' apprentissage scolaire, I' anxie strategies d'autohandicap (Midg sur Ia motivation a l'accomJ consequences positives d'un clir apprentissages et de leur evaluat fonde sur les rangs relatifs a d'apprentissage qui soutient !'a Tessier, Trouilloud, 2006).

La standardisation de l'eva!Ui pulsion d'apprendre par soi-rr potentielle, car ces usages font d'envisager les choses differeilll tensions ressenties par les en· insensible, a laquelle ils ne peuv d'irritation, d'anxiete, et parfois psychosomatiques et de maladie Clarke, 2003). Le testing stan<

de


8. Changer le role de !'evaluation

Un moyen de redresser Ia barre serait de changer le role de !'evaluation. Mon domaine de specialisation a evolue de Ia didactique du fran9ais a Ia didactique des langues et aux politiques langagieres en education. Ce domaine regroupe un petit nombre de chercheurs. Toutefois, meme dans ce domaine, de grands changements ont ete operes dans Ia maniere de voir !'evaluation. La theorie des tests mettait jusqu'ici !'accent sur Ia validite de construit des instruments utilises. Par contraste, les prerequis d'une evaluation valide sont maintenant sa dimension pratique et son utilite sociale (Tochon, 20llb). Toutefois les politiques n'ont pas suivi.

Dans Ia logique de systeme dans laquelle se situe Ia scolarisation, !'evaluation semble a priori un mal necessaire, souvent incontournable. Dans certains cas, elle peut meme motiver certains eleves, qui ont besoin de motifs extrinseques pour s'accorder aux buts de !'institution. Toutefois, les logiques proposees semblent rarement concernees par Ia personne de l'eleve et Ia possibilite que l'eleve puisse avoir ses propres aspirations et projets, differents de ceux que lui propose un systeme qui lui est impose. Dans l'ordre actuel des choses, !'enfant est fait pour le systeme, non le systeme pour I' enfant.

Nous devrions etre a meme de concevoir des systemes educatifs qui s'adaptent a !'enfant. Les logiques d'evaluation imposees sont en contradiction avec les resultats de Ia recherche sur Ia motivation, qui indiquent Ia force de !'autodetermination et des projets individualises. Les environnements qui engendrent le sentiment d'une comparaison sociale sont fortement correles a des variables negatives pour l'apprentissage scolaire, l'anxiete, Ia tricherie, !'absence de perseverance et les strategies d'autohandicap (Midgley, Urdan, 2001 ; Wolters, 2004). Les recherches sur Ia motivation a I' accomplissement et I' autodetermination indiquent les consequences positives d'un climat dans lequel les eleves sont les maitres de leurs apprentissages et de leur evaluation, et !'impact negatif d'un climat de competition fonde sur les rangs relatifs a des tests standardises ; par contraste, un style d'apprentissage qui soutient l'autonomie des eleves s'avere benefique (Sarrazin, Tessier, Trouilloud, 2006).

La standardisation de !'evaluation amene a negliger dans de nombreux cas Ia pulsion d'apprendre par soi-meme. II s'agit de bien plus que d'une derive potentielle, car ces usages font fi des acteurs (Belair, 2005) ; il devient necessaire d'envisager les choses differemment. Plusieurs recherches mettent !'accent sur les tensions ressenties par les enfants confrontes a une evaluation inexorable et insensible, a Iaquelle ils ne peuvent pas echapper. Eleves et enseignants temoignent d'irritation, d'anxiete, et parfois de crises de panique et de pleurs ou de douleurs psychosomatiques et de maladies liees a Ia situation de test a fort enjeux (Gregory, Clarke, 2003). Le testing standardise peut aussi avoir un impact negatif sur Ia


carriere des eleves (House of Commons, 2007). Il oblige certains a doubler leur annee et stigmatise les difficultes scolaires. Ces phenomenes s'averent particulierement graves chez les enfants de milieux a faible revenu (Lipman, 2004) ; la pression exercee sur les eleves ainsi que le nombre d' epreuves a subir ont des consequences negatives sur leur perception de l'ecole et leur comportement en milieu scolaire (Hong, Youngs, 2008). Holman (2006 : 1 0) exprime les pensees d'une enseignante au secondaire :

A vee Ia legislation en vigueur (No Child Left Behind), les scores, les resultats et les pourcentages determinent Ia capacite de !'ecole d'atteindre son niveau de progres annuel ; cette situation fait perdre confiance aux enseignantes et aux enseignants presqu'au point de declencher une paranoia. Je sens une pression pour produire des resultats aux examens de placement du College, au grand concours national, et pour preparer les eleves aux rigueurs du regime universitaire. Le resultat, c'est que je laisse les eleves moins libres d'avoir des initiatives et je ne peux plus me permettre de co-construire les savoirs avec eux. Cette pratique doit changer.

Bien que les fa<;:ons d'instaurer des mesures d' accountability puissent varier grandement d'un Etat a l'autre et rendent difficile toute generalisation, de nombreux educateurs ont de nos jours le sentiment que la logique imposee par les referentiels de competence a affine une forme d'« usinage » des enfants afin de les amener a interioriser des valeurs competitives et d'obeissance qui en feront des personnes controlees et controlables. Cette auto-gouvemementalite est renforcee semaine apres semaine, mois apres mois, periode apres periode, des annees durant pour s'assurer que les regles d'un comportement economiquement profitable sont acquises et integrees.

Cet enfant, qui doit etre usine pour repondre aux attentes de la societe, est de plus en plus comprime dans les logiques de rendement scolaire. Il n'a, dans bien des cas, guere le temps de penser, il n'a plus le temps de vivre. Les contenus ont ete amoindris pour s'assurer que chacun puisse atteindre le minimum requis. Ces savoirs devenus insipides, aseptises afin d' etre testables, sont doses par les programmes et associes a des evaluations decontextualisees. Chaque enfant sera mesure de multiples fois pour assurer qu'il a rendu son du ala societe. Orientes sur la satisfaction a court terme, les enfants et les adolescents, constamment compares selon des rubriques criteriees, appliquent les normes instillees par des entites qui en tirent un profit financier. On assiste a !'emergence de nouvelles conformites qu'il faut afficher sur internet, disseminer par telephone portable, ce qui pose de nouveaux problemes, legaux, quand ces documents produits par les jeunes tombent sous le regard des enseignants qui peuvent etre condarnnes pour les avoir transmis a des collegues en vue d 'une reflexion partagee sur les suites a donner.

L'evaluation scolaire est la cm l'ecole des mesures de coercitim violence n' est ni un cas isole ni les articles et enquetes qui parai question : 87 % des Fran<;:ais pen 12 % d 'enfants admettent etre menee en France par le Conseil : l'egide du ministre de l'Educatio menees dans divers pays dont ( Piedrahita, 2011 ). No us devr !'evaluation, qui est de valori connaissance. Une connaissance et cartesien de l'objectivite, alm les sujets humains et la societe c dans son integralite, sa comple adapter a la variete des contextes

9. Vers une approch

Placer l'accent sur I

Temps libre, espace ouvert, es La salle de classe est un espace manieres de voir. En son sein, la Si les normes ne sont pas imp• implicitement composees par le champ d'action regi par des ep: plus generales. En tant que tel, conceptuel formant une microc profonde (Tochon, 2010b) se si comment ajouter de la creativit, creer' au processus educatif?

Un probleme de l'action creati par des moyens descendants (1 microculture ambiante) ou par individus qui le communiquent: consensuel debouchant sur l'ac1 etre fondes sur des principes d'a didacticiens qui souhaitent ae processus et le produit de la


L 'evaluation scolaire est Ia concretisation dans le milieu devenu quasi carceral de !'ecole des mesures de coercition qui caracterisent Ia societe modeme. Le regain de violence n 'est ni un cas isole ni un cas reserve a I' Amerique comme en temoignent les articles et enquetes qui paraissent regulierement, dans Ia francophonie sur cette question : 87 % des Franc;ais pensent que Ia violence est en hausse dans les ecoles et 12% d'enfants admettent etre harceles par leurs pairs, selon une vaste enquete menee en France par le Conseil scientifique contre les discriminations a !'ecole sous I' egide du ministre de !'Education nationale (20 11) ; faits que confirment des etudes menees dans divers pays dont certaines villes cossues d'Amerique du Sud (Sierra Piedrahita, 2011). Nous devrions revenir a Ia dimension etymologique de !'evaluation, qui est de valoriser des processus uniques d'apprentissage et de connaissance. Une connaissance non pas soumise au mythe reductionniste, dualiste et cartesien de l'objectivite, alors epuree du poids ethique de ses implications pour les sujets humains et Ia societe dans son ensemble, mais une connaissance comprise dans son integralite, sa complexite et sa subjectivite, dont les nuances seraient a adapter a Ia variete des contextes.

9. Vers une approche plus profonde

Placer l'accent sur les projets autonomes

Temps libre, espace ouvert, est-ce Ia definition de Ia vie dans les salles de classe ? La salle de classe est un espace de fermeture en vue de Ia transmission formelle de manieres de voir. En son sein, Ia classe est une entite groupale regie par des normes. Si les normes ne sont pas imposees par l'enseignant( e) ou !'institution, elles sont implicitement composees par le groupe. Conceptuellement, le groupe-classe est un champ d'action regi par des epistemologies locales et par des manieres de penser plus generales. En tant que tel, il est mu dans ses interactions comme un ensemble conceptuel formant une microculture en developpement. Le concept d'education profonde (Tochon, 2010b) se situe dans Ia tentative de repondre a cette question: comment ajouter de Ia creativite, de l'ouverture, de Ia profondeur, du potentiel de creer, au processus educatif?

Un probleme de !'action creative est son imprevisibilite. La creation peut s'integrer par des moyens descendants (des espaces conceptuels preformes s'integrent a Ia microculture ambiante) ou par des moyens ascendants (le sens est perc;u par des individus qui le communiquent au groupe, le groupe fixe le sens en un espace/temps consensuel debouchant sur !'action - Tochon, 1989a). Des moyens mixtes peuvent etre fondes sur des principes d'altemance. Un des problemes auxquels achoppent les didacticiens qui souhaitent aerer leurs modeles est Ia difficulte de prevoir le processus et le produit de Ia creation. La prevision necessite un preformalisme


descendant qui interdit Ia nouveaute. Ainsi, le contenu et Ia relation enseignantcontenu-apprenant n'est pas entierement pn!meditable, ni sa forme d'ailleurs. Sinon qu'un espace consensuel peut etre cree sur lequel permettre des expressions individuelles. Aussi faut-il distinguer les sommets du triangle didactique des fleches relationnelles qui en constituent Ia dynamique. La structure du triangle constitue un etat de Ia relation, elle fixe conceptuellement des dynamiques pedagogiques particulieres, idiosyncrasiques. En ce sens, !'interaction proprement dite depasse le cadre de Ia previsibilite didactique : !'interaction conceptuelle est porteuse d'une dynamique non anticipable, selon le contexte, et meme de dynamiques a rebours amenant, par exemple, !'emergence d'une contreculture non anticipee par l'enseignant. Ainsi, Jacques Riff et Marc Durand (1992) indiquent qu'en classe, les enfants developpent des strategies pour ne pas apprendre. On peut imaginer qu'il existe une contre-didactique, resultante possible du curriculum cache, implicite. Ceci, parce que la didactique a ete posee selon une logique deterministe d'imposition des modes du savoir.

La reflexion epistemologique sur la nature de !'anticipation suggere Ia difficulte de prevoir les processus ascendants de Ia creation dans un cadre didactique. Les processus descendants sont previsibles parce qu'ils procedent de normes consensuelles preetablies ; les processus ascendants naissent de consensus momentanes, surgis des situations. Par exemple, la culture populaire, en voie de normalisation, est une emergence propre a un champ d'action qui ne se reduit pas aux paradigmes conceptuellement dominants ; son processus est initialement ascendant. La creation semble surgir d'un processus mixte, car elle integre certains aspects du consensus pour se manifester. Ses aspects consensuels peuvent-ils etre didactisables ?

La didactique, definie en termes d'anticipations generalisables, s'appuie sur des elements consensuels. Pour entrer en didactique, Ia creation doit s'articuler selon un consensus permettant Ia generalisation de ce type d'action. Le probleme, en pratique, est le suivant : les didacticiens n'ont jamais !'assurance que leur echafaudage de categories donnera dans le vecu ce qu'il est cense produire. A moins, peut-etre, qu'une didactique ne reposant pas sur !'aspect anticipateur d'une hierarchisation conceptuelle, mais sur sa connexite motivationnelle, puisse s'elaborer en strategie (Tochon, 1991). 11 faut ace titre faire confiance en !'experience des enseignants.

Les enseignants experimentes tendent a avoir un rapport empathique plutot que hierarchique avec leurs eleves. Jacques Ranciere (1987) a rnis en evidence que Ia creation d'une hierarchie entre « quelqu'un qui sait » et « quelqu'un qui est dans !'ignorance», et pour cette raison doit s'assujettir au savoir de celui qui sait, a des repercussions profondes, car elle prive l'eleve de son pouvoir d'apprendre par luimeme. Le Maitre ignorant de Ranciere (1987) est une meditation sur le travail de Joseph Jacotot, un professeur du debut du xrxe siecle a Louvain, dont Ia celebrite est

liee au fait d'avoir demontre que connaissances complexes par eu methode que leur intuition autO( educatrice pouvait enseigner des dans l'art de ne pas evaluer. JaC( ou sans enseignement, sont egale ma<,:on est la meme que Ia conn d'un plus ou d'un moins : il s d'intelligence ne devrait avoir 2010). Ce manifeste en faveur d s'opposait a l'abrutissement engc

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1 0. Conclusion

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liee au fait d'avoir demontre que ses etudiants pouvaient apprendre brillamment des connaissances complexes par eux-memes, sans l'aide d'un professeur, et sans autre methode que leur intuition autodidacte. Jacotot demontrait qu'un educateur ou une educatrice pouvait enseigner des savoirs qu'il ou elle ne connaissait pas. 11 excellait dans l'art de ne pas evaluer. Jacotot par ailleurs indiquait que les intelligences, avec ou sans enseignement, sont egales; seulle vocabulaire change. La connaissance d'un ma<;:on est la meme que la connaissance d'un savant, disait-il. 11 n'est pas question d'un plus ou d'un moins : il s'agit d'une difference de contexte. Aucune forme d'intelligence ne devrait avoir un statut superieur (Friedrich, Jaastad, Popkewitz, 2010). Ce manifeste en faveur de !'emancipation intellectuelle de tout milieu social s'opposait a l'abrutissement engendre par les systemes imposes.

Dans la meme ligne d'idees, celle d'une education profonde et ouverte, Jianqing Wu (2011) compare la formation donnee aux enfants en Chine avant que John Dewey viennent enseigner comment y enseigner, en 1918. Auparavant on n'y enseignait pas la langue matemelle : les enfants apprenaient la langue en apprenant la philosophie, depuis leur plus jeune age. 11s apprenaient les matieres en accedant a la complexite des concepts. Apres Dewey, on a commence a simplifier, a enseigner aux enfants des ritoumelles sans signification, pour que le langage soit de leur niveau. En Chine, certains responsables de !'education tentent maintenant de s'emanciper de ce qu'ils interpretent comme une forme d'abrutissement occidental. De maniere semblable dans le domaine des langues, les programmes americains actuels les plus intensifs, nommes Flagship Programs, se centrent sur des contenus plutot que sur la langue et, pour la plupart, ne comportent pas d'evaluation. Les etudiants sont autonomes dans leur acces a des competences complexes, et cela les motive.

La simplification didactique et !'evaluation, telles qu'imposees, contribueraientelles a notre abrutissement? Cela ne signifie pas que l'on doive revenir en arriere sinon sur certains points, dictes par l'epistemologie reductionniste de la modemite, sur lesquels un regain de complexite et un respect des trajectoires individuelles pourraient s'averer judicieux et important.

10. Conclusion

Je dois maintenant conclure. 11 est important que la planification des enseignants puisse s'emanciper des logiques economiques et financieres (Tochon, 2004). La standardisation impose en effet une forme subtile de normalisation du savoir. 11 est vrai que tout savoir institue fait l'objet d'une certaine forme de standardisation, mais !'absence de regard critique sur les modes de constitution du sa voir tels qu 'ils s'actualisent dans les formes imposees d'evaluation sont les aspects qui posent probleme.


Le savoir est fait des certitudes officielles, qm sont associees a un doute strategique face a tout savoir non conforme.

Le savoir est l'epiphenomene d'autres forces, structures, ou groupes qui contr6lent les idees et les formes organisationnelles de !'ecole (Popkewitz, Pereyra, Franklin, 2001 : 12).

L'evaluation porte sur le savoir officiel, tout savoir non officiel est sanctionne. On peut se demander si certains savoirs officiels, sujets a caution, ne seraient pas repetes indefiniment selon le principe, propose par Joseph Grebels3

, qu'il suffit de repeter un mensonge un nombre suffisant de fois pour qu'il fasse partie du savoir collectif. Quoi qu'il en soit, les contenus scolaires deviennent ainsi les instruments du controle social.

L'evaluation agit comrne un mecanisme de contr6le des eleves dont !'impact est bien plus envahissant et insidieux que Ia plupart des enseignants ne seraient prets ale reconnaitre (Boud, 1995 : 35).

L'evaluation de performance standardisee, en raison de l'extremisme des dispositifs rnis en reuvre dans de nombreux Etats, brise des vies. Les rubriques de criteres deviendraient-elles les barreaux de nos prisons conceptuelles ? De queUes formes d'evaluation implicite sommes-nous responsables en education? Lesquelles de nos categories imposent des souffrances aux enfants ? Une fois que les criteres ont ete definis, ont-ils le droit de penser autrement? L'idee n'est pas ici d'imposer une nouvelle norme. Elle est plutot de retlechir au role de Ia categorisation dans Ia formation d'une societe et au role de !'evaluation comme l'une des modalites du renforcement de ces categories. On nous a inculque dans queUe categorie classer !'information. Chacun est partie prenante, car chacun y participe de par son adhesion passive a ce regime de savoir. Bien sur les choses sont subtiles et complexes, et le trait ici est grossi aux fins de Ia demonstration. Remettons en question les criteres d'entendement. Les logiques disciplinaires peuvent presenter autant d'obstacles a un entendement large et pro fond de Ia cause humaine, c 'est pourquoi le propos ici a ete plus pedagogique et transdisciplinaire que propre a une didactique disciplinaire specifique.

La dichotomie cartesienne est perpetuee par les modes d'evaluation modemes de sorte a oublier le sujet, l'iime, !'emotion qui representent Ia partie forclose de Ia dichotomie. L'evaluation dictee selon des normes reificatrices peut entraver une comprehension plus profonde et philosophique de l'humain pris dans sa globalite. Le savoir-evaluer enseignant est a Ia mesure de l'humain. Si les ecoles deviennent des lieux ou s'instituent des mesures prejudiciables aux humains, il faudra aux

3 Sinistre ordonnateur de Ia propagande du Reich. (Rajoute par MCh- voir si OK).

enseignants le courage d'assume que les choses changent. Save encourus dans le cadre de Ia I 1' education a creur (plutot qu retlexion et les reformes evalu l'apprentissage. L'evaluation ' enseignant a une dimension at humain, non pas mecanique, enfermement. Ainsi les organi~ jouer tout a la fois le role d'org; le vecu des sujets. Les organisa d'une action de vie assumee o 2000b ). La didaction se situe a elle tient compte de la variabilit valeur creatrice et motivationne

La perspective didactique ust de maitriser les aspects conce{: La perspective didactive, en preoccupation : partant du prin (Galisson, 1985), l'organisati( motivation de l'individu a mat politique de changement, et processus evaluatif que la sati: son ideologie et, en un sens, L'action s'organise alors de d'action se developpent a parti est de programmer des possibi a jouer dans Ia planification creatifs.

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De Landsheere V. & de Land: Paris : Presses universitait

On


enseignants le courage d'assumer leurs prises de conscience et de faire pression pour que les choses changent. Savoir evaluer, c'est aussi savoir evaluer les risques encourus dans le cadre de Ia profession. La communaute des personnes qui ont !'education a creur (plutot que l'economie) auraient avantage a orienter leur reflexion et les reformes evaluatives sur le processus plutot que les produits de l'apprentissage. L 'evaluation changerait alors de fonction. Le savoir-evaluer enseignant a une dimension authentique, veridique et bien contextualisee ; il est humain, non pas mecanique, et il vise !'emancipation de !'enfant, non son enfermement. Ainsi les organisateurs conceptuels propres a Ia didactique doivent jouer tout a Ia fois le role d'organisateurs motivationnels en etablissant un lien avec le vecu des sujets. Les organisateurs didactiques, s'ils sont modules dans les termes d'une action de vie assumee comme projet de soi, deviennent didactifs (Tochon, 2000b ). La didaction se situe ainsi a Ia jonction du didactique et du pedagogique; elle tient compte de Ia variabilite pedagogique et se fonde sur l'indice des elements a valeur creatrice et motivationnelle qui surgissent des interactions.

La perspective didactique usuelle est de degager un profil de competences en vue de maitriser les aspects conceptuels et evaluables de Ia production des apprenants. La perspective didactive, en revanche, procede a partir d'un autre ordre de preoccupation : partant du principe selon lequel toute methodologie est ideologique (Galisson, 1985), !'organisation de !'action va etre suscitee sur Ia base de la motivation de l'individu a manifester sa voix propre, a assumer une responsabilite politique de changement, et ce de fa9on autonome, sans autre definition du processus evaluatif que Ia satisfaction du but communicationnel. L'individu assume son ideologie et, en un sens, donne expression a sa microculture. 11 prend parole. L'action s'organise alors de fa9on organique, les organisateurs du programme d'action se developpent a partir de !'action en voie de se faire. La direction proposee est de programmer des possibilites d'ouverture autogeree. L'eleve doit avoir son role a jouer dans Ia planification de ses apprentissages qui, alors, pourront devenir creatifs.

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Planification ouverte de l’enseignement dans une approche profonde de l’apprentissage : le défi que les réformes en cours posent aux enseignants et aux administrations scolaires