Português para falantes de espanhol

Português para falantes de espanhol: Perspectivas de um campo de pesquisaAuthor(s): Ana Maria CarvalhoSource: Hispania, Vol. 85, No. 3, Special Portuguese Issue (Sep., 2002), pp. 597-608Published by: American Association of Teachers of Spanish and PortugueseStable URL: http://www.jstor.org/stable/4141149 .

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Portugues para falantes de espanhol: Perspectivas de um campo de pesquisa'

Ana Maria Carvalho University of Arizona

Abstract: Devido ao aumento dos cursos de portugues para falantes de espanhol, virios estudos sobre o ensino de

portugues para esse alunato foram desenvolvidos nas altimas decadas. Esses trabalhos sio resenhados a partir de um resumo dos aspectos principais envolvidos nessa questio do ponto de vista metodol6gico e te6rico, como a busca de um mrtodo especifico, os processos envolvidos na aquisiCgo do l1xico, a fossilizaqgo de uma interlingua precoce e a necessidade de provas de proficiencia especiais. Conclui-se ao propor o encaminhamento de algumas questaes para futuras investiga96es.

Key Words: Ensino de linguas, portugues, espanhol, interlingua, anilise contrastiva, metodologia, testes de

proficiencia.

1. Introducio2

N os l1timos anos, os estudos sobre a aquisigao e ensino de portuguis para falantes de espanhol (FE) cresceram, respondendo ao aumento da demanda de cursos de

portugues para esse alunos tanto nos EUA como na America do Sul. No Brasil, atualmente, discute-se um projeto de lei o qual, se aprovado, imporia a obrigatoriedade do ensino de espanhol nas escolas3. Nos outros paises signatairios do Mercosul, os cursos de portugues tem sido cada vez mais procurados, realizando os objetivos de intercambio cultural previstos no tratado, e discutidos em Barbieri-Durao (1998). Nas universidades norte-americanas, muitos dos

programas de portugues veem sua matricula duplicada ao oferecerem cursos especiais de

portugues ao alunato FE, atraido, entre outros motivos, pela oportunidade de adquirir outra lingua em pouco tempo. Na tentativa de prover esta demanda com respaldo academico, embasamento te6rico e uma metodologia especifica, os estudos sobre o ensino e a aquisigao de portugues por hispanoparlantes tem se proliferado4. Este trabalho tem o objetivo de examinar os estudos feitos sobre este tema5, discutir as principais contribui95es destes, e propor uma serie de indagag3es que permanecem e devem compor uma agenda de pesquisa.

Desde o trabalho seminal de Leonor Lombello, que jai em 1983 defendia um curriculo especial para o ensino de portugues para FE, vairios estudos ratificaram esta necessidade (Jensen 1989a, 1989b, Milleret 1992, Pletsh de Garcia 1993, Simres e Kelm 1991), apontando para a necessidade de um curriculo que nio somente tivesse um ritmo acelerado, mas que aproveitasse os aspectos positivos da transferencia de conhecimento da L1 e trabalhasse com as dreas especialmente problemiticas. Esta e a proposta dos dois livros diddticos disponiveis atualmente-no Brasil, Portugus para FE (Lombello e Baleeiro, Unicamp: 1983), e nos Estados Unidos, Com Licenqa! Brazilian Portuguese for Spanish Speakers (Sim6es, UP Texas, 1995)6. Ambos os livros enfatizam as estruturas da lingua portuguesa que divergem da gramdtica espanhola. Os resultados de vairios estudos contrastivos entre portugues e espanhol fornecem base

para este tipo de material diditico, sobretudo os estudos contrastivos estruturais como o de Abreu

(1964), Holton (1954), Lima (1996), Marrone (1990), Thogmartin e Courteau (1985), Vasquez Cuesta e Mendes da Luz (1961), Ulsh (1971), e a gramitica eletronica de Orlando Kelm (http://www.sp.texas.edu/ork/port/reading/jtolh.html).

Carvalho, Ana Maria "Portugues para falantes de espanhol: Perspectivas de um campo de pesquisa"

Hispania 85.3 (2002): 597-608



598 Hispania 85 September 2002 2 Modelo de interfer~ncia

Os resultados dessas andlises contrastivas constituem base para a elaboraqio de material

diditico e formagio de professores, uma vez que o modelo de interferencia da L1 na aquisi9go de L2 tem sido predominante na Area de ensino de portugues para FE. Apesar de nao haver consenso em relagao as proporg6es da influencia de L1 na aquisi~go da L2 na aquisigio de linguas em geral, o fato que L1 influi 6 inegivel (Major 1987:64), sobretudo no caso de linguas parecidas.

Essa influencia pode ser tanto positiva como negativa. Por um lado, pressupoe-se que a proximidade tipol6gica entre o portugues e o espanhol benefecia o aprendiz, pois "a ordem canonica das orag6es nas duas linguas 6 altamente coincidente, a fonte maior do 16xico e basicamente a mesma, e as bases culturais onde se assentam sio em larga medida compartilhadas." (Paes de Almeida Filho 1995:14). A facilidade inicial das habilidades receptivas, a rapidez com a qual se adquirem as habilidades produtivas, e a subseqiiente alta motivagao entre os alunos diminuem o grau de ansiedade (Milleret 1992), proporcionando um ambiente propicio para a aprendizagem. Por outro lado, no entanto, esta mesma proximidade e responsivel por um alto nivel de interferencia, pois acredita-se que a presenga de L1 (espanhol) na produg9o oral e escrita em portugues 6 mais freqiiente que na produ9go de falantes de linguas tipologicamente mais distantes. Este maior grau de transferencia negativa, ou interferencia, na aquisigao de linguas pr6ximas resulta de um processo cognitivo pelo qual o aprendiz percebe a alta possibilidade de exito de transferencia do conhecimento de L1 na produ9go e recepgao da L2 (Faerch e Kasper 1987). Dentro desta pressuposig~o, o combate a interferencia de L1 na aquisigao de L2 subjaz a formaqgo de curriculo e material diditico de portugues para FE, cujo objetivo principal 6 detectar transferencia negativa, e combate-la de modo a contribuir para o avango da interlingua em dire9~o ao portugues.

Logo, se a semelhanga entre as duas linguas colabora com um ritmo mais rapido de aprendizagem, habilidades receptivas precoces e alta motivaqgo, esta mesma semelhanga, paradoxalmente, contribui para a interferencia indesejaivel do espanhol. Este paradoxo ji foi salientado nos trabalhos de Azevedo (1978), Ferreira (1995), FontAo de Patrocinio e Colin Rodea (1990), Paes de Almeida Filho (1995), e Teixeira Leal Tarquinho (1977). Renate Schulz, falante de ingles, alemao e frances, ao relatar num diario seu processo de aquisig~o tardia do espanhol em contexto de imersio, expressa este paradoxo em uma das passagens transcritas:

Still have considerable interference from French. My French helps and interferes simultaneously in both reading and speaking. If in doubt about a word, I experiment by using the French word with a Spanish pronunciation and/or morphology. Ocasionally it works. Why do I sense little interference from English or German? (Schulz e Elliot 2000, 111)

A observagio de Schulz sobre a interferencia do frances durante o seu processo de aquisiCgo de espanhol assemelha-se a experiencia dos alunos de portugues FE, e resume a inevitabilidade da transferencia de conhecimento de uma lingua pr6xima a lingua sendo estudada, assim como o aspecto negativo e positivo desta transferibilidade.

3 Tipos de transferencias

A transfer~ncia positiva possibilita que as habilidades receptivas de compreensio oral e escrita sejam p6s-elementares ji nas primeiras semanas de instrugao formal, ainda que varidveis como o nivel de educa9io do aprendiz possam determinar o grau de compreensio (Paes de Almeida Filho, 15). Essa transfer~ncia ativada no exercicio de compreensao resulta numa inteligibilidade miitua bastante alta entre os falantes monolingiies de espanhol e portugu~s, a qual, segundo Jensen (1989a), alcanga aproximadamente 50%, de acordo com os resultados de seu experimento com FE sem experi~ncia prrvia com o portugu~s, ao escutar gravaq6es de textos autenticos em portugu~s brasileiro. Possivelmente em contextos conversacionais o nivel de



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compreensao e maior devido a possibilidade de negociayao de significado e sinais visuais. Acredita-se tambdm que a compreensao inicial de textos escritos seja mais alta uma vez que a linguagem escrita e mais conservadora e livre das regras fonol6gicas que, no caso do portugues brasileiro, sao responsiveis pela opacidade da lingua falada. Alem de habilidades receptivas precoces, a transferencia positiva possibilita que o hispanoparlante seja tambem capaz de comunicar-se oralmente ap6s algumas semanas de instrugdo.

Mais estudados na interlingua dos estudantes sao os casos de transferencia negativa. Sabe- se, atualmente, que os desvios nao sao todos decorrentes de interferencia de L1, mas por serem estes os mais 6bvios nas anilises de erros, sao os que acabam por determinar a elaboragao dos curriculos. As opini6es em rela~go a que parte da gramitica de L2 sofre mais interferencia de L1 divergem. Klein (1986) argumenta que, na aquisigao de linguas em geral, hai mais possibilidade de transferencia no sistema fonol6gico, mas tambem no lxico e no sintitico, sendo mais rara no sistema morfol6gico (27). No entanto, no caso da aquisi9go de portugues por FE, a transferencia de morfemas inflexionais e derivacionais e frequente, e dai a enfase dos cursos iniciais no estudo das conjugag6es verbais e pluralizaygo de nomes e adjetivos. Lombello, El-Dash e Baleeiro consideram o lxico a parte da gramitica que sofre mais interferencia do espanhol durante a aquisigdo do portugues, baseadas em resultados de uma andlise de erros, sobre a qual concluem que "um curso de FE nao precisa de muita enfase na estrutura, mas deve colocar mais infase no vocabulario"(1983, 122), opiniao esta compartida por Ponzo Peres (1999) e Takeuchi (1984). Simbes e Kelm argumentam, por sua vez, que as diferengas fonol6gicas sao as mais dificeis de serem aprendidas, pois como existem falsos cognatos semanticos, existem falsos cognatos foneticos, e "tais falsos cognatos levam o estudante a uma pron6lncia inapropriada dos sons do portugues brasileiro. O estudante em geral deixa-se levar pela similaridade ortografica das duas linguas nesses deslizes de pron6'ncia" (648). Passemos a resumir os trabalhos feitos sobre a transferibilidade destas diferentes partes da gramitica espanhola durante a aquisigao do portugues.

3.1 Vocabulario

Os estudos contrastivos de lxicos portugueses e espanh6is (Alvarez Martinez 1997, Amaral 1989, Arriola 1973, Schmitz 1970a e 1970b, Stephens 1989) sao utilizados na formaiao de professores e material diditico, pois um dos aspectos mais salientes da interlingua dos alunos FE no primeiro semestre de instrugao de portugues e a alta incidencia de emprestimos lexicais. Corder (1994) argumenta que o uso freqilente de l6xico pertencente a L1 na produgdo de uma L2 parecida provem da alta possibilidade de acerto, pois quando se trata de linguas tipologicamente mais distantes, o aprendiz arrisca menos freqiientemente. Segundo Ulsh (1971), mais de 85% do lxico portugues tem cognatos em espanhol. Green (1988) estima que a semelhanga lexical entre estas duas linguas chega a 89%. Simaes e Kelm (1991), no entanto, alertam para o fato de que este alto nivel de semelhanga 6 tipico entre o portugues lusitano e espanhol peninsular, e nao aplicaivel ao espanhol americano e ao portugues brasileiro. Os autores intuem que o nivel de semelhanga neste caso nio ultrapasse de 55-60% (655).

Ponzo Peres (1999) adiciona que as hip6teses de correspondencias sao aceleradas devido a semelhanga das estruturas morfossintiticas: por serem muito parecidas, os alunos sentem-se incentivados a usar a estratrgia de aportuguesamento, ou seja, o empr~stimo de termos da L1 e seu moldamento i L2, atrav~s da transfer~ncia do radical, acompanhado pelas desin~ncias da L2, processo equivalente ao descrito por Schultz e mencionado anteriormente7. O resultado deste processo reverso & relexificaCao8 6 frequentemente positivo, pois ainda nos casos de transfer~ncia negativa, o aprendiz muitas vezes consegue ser entendido.

O estudo de Lombello, El-Dash e Baleeiro (1983) sugere que entre as categorias lexicais mais freqiientemente transferidas estio as palavras de conteido (e nao as gramaticais). Esta conclusao coincide com os resultados da andlise de erros de Ponzo Peres, que aponta que entre estas palavras de conte6ido, sao os substantivos, seguidos pelos verbose pelos adjetivos, as



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palavras mais frequentemente transferidas, ordem esta que coincide com os tipos de emprestimos mais comuns atestados na literatura sobre situa~6es de linguas em contato. (Romaine 1994)

Em relagqo aos tipos de desvios provenientes da transferencia de 16xico de LI, Takeuchi salienta que entre as

intimeras palavras que sao comuns ao espanhol e ao portugues, encontram- se as que apresentam diferengas minimas de ortografia e pronuincia, alm dos falsos cognatos (1984,182). Pletsh de Garcia cita Oiler e Ziahosseiny que argumentam que 6 mais dificil aprender sons, significados e seqtiuncias que apresentam disting9es sutis entre L1 e L2, enquanto que diferengas mais 6bvias sao mais facilmente lembradas (499), de maneira que rela96es como o espanhol novia e o portugues noiva apresentam verdadeiras "armadilhas ling iisticas" (Schmitz 1970).

Estes mecanismos de transferencia sao discutidos por Laufer, no artigo "Words you know, how they affect words you learn"(1990), onde estuda as rela9ges que existem entre as palavras novas e as palavras ji conhecidas, revelando alguns processos que subjazem "s dificuldades encontradas pelos estudantes na aquisi~go de vocabulkrio de linguas parecidas. O autor, baseado na hip6tese que as palavras de linguas diferentes estio armazenadas num s6 16xico, prop6e que "Each learned word will interact with other words in the lexicon on the basis of semantic and phonological principles" (576). Logo, se pressupomos que as palavras de L1 e L2 estio de alguma maneira relacionadas num mesmo 16xico, as palavras a serem aprendidas irio interagir com as palavras semaintica e fonologicamente similares.

Com referencia ao uso de falsos cognatos, Laufer sugere que "The tendency of the learner to associate similarity of form with similarity in meaning in L 1 and L2 has been particularly noticed with speakers of languages related to L2" (576), dai a persistencia de inutmeros falsos cognatos na produqgo oral e escrita dos aprendizes de portugues. Em rela9go a cognatos reais, Oliveira (1996), ao comparar o vocabulario apresentado por um diciondrio de portugues (Aurelio Buarque de Holanda) e por um diciondrio de espanhol (Maria Moliner), relata haver encontrado 700 cognatos totais ou parciais. Quanto a produgao desses cognatos, Laufer salienta a dificuldade de aprender o registro adequado para o seu uso e as restri9ges de frequencia. A distribui~go, por exemplo, das palavras perddo e desculpa, aparentemente cognatos de perd6n e disculpa, difere tanto em relagao A freqiiuncia como ao estilo que slo usadas em espanhol e portugues9. Laufer refere-se ainda as armadilhas lingiiisticas mencionadas por Schimtz, em "The foreign learner might experience sound interference from an already known word if it is too similar to the one being acquired, which would make the new word difficult to retain in its corrected form." Nesses casos, o aprendiz simplesmente pressupoe que as palavras parecidas slo identicas.

Ao comparar o processo de aquisigao de cognatos em L2 por falantes de L1 pr6xima com falantes de L2 distante, Meara (1993) sugere que no iiltimo caso os estudantes evitam o uso de cognatos, e se beneficiam deles mais nos testes de reconhecimento passivo do que na produgio mesma de L2. No caso de aquisigao de L2 pr6xima, no entanto, o processo 6 inverso pois se relaciona mais ao esforgo em suprimir o uso dos cognatos, e "deciding when a possible cognate word does not exist, and when a noncognate lexical item needs to be used instead" (285). Resultados de mais pesquisas sobre a aquisigao de l1xico de linguas pr6ximas que verificassem as hip6teses de Laufer e Meara colaborariam para a elaboraqao de material para o ensino de portugues a FE, na medida em que revelassem processos cognitivos especificos a este contexto.

3.2 Fonologia

Sobre o contraste dos sistemas fonol6gicos segmentais do portugu~s e espanhol encontram- se os trabalhos de Dias Martins (1987), Feldman (1967) e Quilis (1979), que nos fornecem um panorama geral de cada sistema aldm de seus pontos contrastantes. O trabalho de Savac (1993) analisa o comportamento das obstruentes nestas duas linguas. Quilis (1988) contribui com um trabalho sobre fonologia supra-segmental, onde contrasta os padries de entonaqao das duas linguas em questio. Guy (1981), desde uma perspectiva variacionista, sugere uma possivel origem crioula comum do portugu~s brasileiro e do espanhol caribenho, baseado numa



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comparaqgo do comportamento de algumas variaveis fonol6gicas nesses dois dialetos. Os estudos comparativos dos sistemas fondticos revelam duas diferengas articulat6rias

importantes entre o espanhol e o portuguis: a presenga de vogais nasais e vogais medias-abertas em portugues, e a ausencia dessas em espanhol. Dois estudos investigam essas diferengas no contexto de ensino de portugues para FE. Sim6es (1989), partindo do pressuposto que as vogais nasais do portugues sao fonemicas, sugere uma serie de passos a serem tomados no ensino dessas vogais, que vdo desde a conscientizagio de sua existencia atraves da configura9go visual da cavidade oral durante a sua produCgo, ate o seu uso contextualizado em atividades comunicativas, passando por atividades intermediairias de identifica9go, repetigio e reforgo.

Simres e Kelm (1991) colaboram com um estudo experimental sobre percepg-o e aquisigao das vogais semi-abertas do portugues por falantes de espanhol e de ingles. Os autores comparam o resultado de um teste de percepqgo da diferenga de qualidade das vogais mddias abertas e fechadas entre os estudantes de portugues FE e os que nao sao FE,e concluem que este iiltimo percebe, numa margem de 12% a mais, a diferenga de timbre entre elas. Esses resultados nao s6 mostram desvantagem de percepgao para os FE, como nos indicam que hai maior necessidade de enfase nesse aspecto nos cursos de portugues para esse alunato. Em relag-o "i produgao dessas vogais, os autores medem os formantes na articulagao das vogais semi-abertas no comego e no fim do semestre, e relatam que os dois grupos de alunos apresentam o mesmo tipo de progresso.

3.3 Morfossintaxe

Entre os estudos que contrastam diferentes aspectos das estruturas morfossintiticas do espanhol e do portugues, estao o de Abreu (1964), Beardsley (1953), Brakel (1980), Cassol (1969), Cavell (1972), Hoyos (1980), King e Suner (1980), e Treshner (1989). O trabalho de Garrison (1979) relata sua experiencia ao ensinar alguns pontos da gramitica portuguesa a estudantes de espanhol. Os trabalhos de Azevedo (1978), Oliveira (1996), e Teixeira-Leal Tarquinho (1977), destacam algumas dificuldades especificas enfrentadas por esses alunos durante a aquisigqo das estruturas morfossintiticas do portugues.

Um exemplo de aplicagqo

de estudos comparativos ao ensino dessas categorias e o trabalho de van de Wiel (1995), que estuda as diferengas aspectuais e temporais do sistema verbal do portugues em comparago com seus equivalentes em ingles e espanhol. Conclui o autor que a

aquisiqao dos preterios perfeito e imperfeito do portugues por FE nao deve apresentar problemas devido ia semelhanga de formas, enquanto que a grande diferenga esti entre o uso bem mais extensivo do pretirito perfecto (o tempo composto) em espanhol, e o uso do pretdrio perfeito (simples) do portugues.

Aldm da transferencia de estruturas morfossintiticas, itens lexicais e sistema fonol6gicos, ha outros tipos de influencias indiretas que a L1 exerce na aquisigIo de L2. Entre elas, Gass destaca um ritmo diferente (developmental pace), caminhos distintos nos estigios de aquisiqgo, e uso

quantitativamente diferente de algumas formas em L2, dependendo da L1 (2000:38). Esses fenomenos ainda nao foram estudados no campo da aquisi•go de portugues por FE.

4. O papel dos dados contrastivos num curriculo comunicativo: em busca de uma metodologia especifica

A anilise contrastiva como teoria de aquisigio de segunda lingua parte do pressuposto que a aquisigao de L2 d determinada em grande parte pela estrutura de L1. Dentro deste pressuposto, as estruturas coincidentes em ambas as linguas sao assimiladas sem dificuldades devido g transfer~ncia positiva, enquanto que a aquisigio das estruturas divergentes d mais dificil e resulta em interfer~ncia (Klein 1986). A proposta radical da an6lise contrastiva (Lado 1957) visa prever os erros que o aprendiz cometeri. O objetivo final deste mdtodo 6 promover a substituigao da estrutura de Li1 pela estrutura de L2, dentro da perspectiva behaviorista que define a competincia lingtiistica como uma sdrie de h6ibitos, e a aquisigao de L2 como a substituigao de alguns desses




hdbitos. Dentro desta proposta de previsao de erros, encontram-se os trabalhos de Garrison (1977) e Teixeira-Leal Tarquinio (1977), que, baseados no contraste entre espanhol e portugues, propoem os pontos nos quais deve-se esperar maior interferencia.

No entanto, virios estudos subsequientes mostraram que muitos dos erros previstos pela an'lise contrastiva ndo ocorrem em L2, ao mesmo tempo que muitos dos erros que ocorrem nio podem ser atribuidos a interferencia da L1, mas sim a universais da interlingua, ou seja, elementos comuns presentes na produgio de L2 em diversas fases da aprendizagem (veja-se, por exemplo, o estudo de Tarallo e Myhill, 1983). Diante disso, prop8s-se a versio fraca da andlise contrastiva, a qual trabalha com a explicago dos erros verificados (andlise de erros), em vez da sua previsio, e de onde originou-se o conceito de interlingua (Selinker 1972). Alguns trabalhos de andlise de erros produzidos por FE na aquisi9go do portugues slo os de Azevedo (1978), Jordan (1991), Lombello (1983), Lombello, El Dash e Baleeiro (1983), e Maia Gonzilez (1999).

Se o objetivo da aprendiz 6, como proposto por Klein (138), diminuir a distincia entre a variedade produzida por ela e a variedade produzida pela falante nativa, pode-se considerar que grande parte do avango em direg~o a essa meta depender& da elimina9go de elementos do

espanhol na interlingua da estudante. Logo, a versio fraca da andlise contrastiva 6 defendida por varios autores como base para a elaboragao de material diditico no ensino de portugues para FE (Azevedo 1978, Jordan 1991, Paes de Almeida Filho 1995, Pletsh de Garcia 1993, e Schmitz 1970a e 1970b). As vantagens do uso dos resultados da analise contrastiva na elaboragio de curriculo para este tipo de estudantes variam desde a detecalo dos problemas mais persistentes (Azevedo 19-20), a eliminaglo de enfase nos conceitos ji conhecidos(Jordan 789), a

subsequente economia e eficcia do curriculo (Pletsh de Garcia 500), "

possibilidade de chamar a atengao do estudante ao "sentido de diferenciagio que se anestesia no confronto de linguas pr6ximas" (Paes de Almeida Filho 18).

Logo, percebe-se a enfase na utilidade dos resultados da andlise contrastiva para a selegio de pontos a serem incluidos no curriculo de portugues para FE. No entanto, dificilmente pode-se considerar a andlise contrastiva como um m6todo de ensino em si, pois nao oferece ferramentas para a aquisigao real destes pontos. Ou seja, enquanto o uso dos resultados da andlise contrastiva colaboram na formaaio de curriculo, professores e material diditico, nio constitui um m6todo a ser usado na sala de aula pois sabe-se que "Presenting bits of language and expecting that language to be assimilated by learners is a basic misunderstanding of how the process of

language-learning takes place"(Gass 43). E somente atrav6s de priticas escritas e orais, comunicativas e contextualizadas, que a aquisiqgo de portugues pode ser efetuada por FE, como j& foi salientado por proponentes de uma combinaqgo de estruturas lingiiisticas (determinadas pela andlise contrastiva) e priticas contextualizadas (Azevedo 1978, Jordan 1991, Teixeira Leal

Tarquinho 1977, Sim6es 1989, 1994), acreditando-se que, como nos resume Jordan "used

together with the unilingual immersion and contextualized teaching method, contrastive analysis proves to be a useful and valuable tool." (790). A utilidade da andlise contrastiva limita-se, entao, a prover estruturas lingilisticas aos professores de lingua e escritores de livros de texto que devem incorpor&-las a atividades contextualizadas e comunicativas.

Pletsh de Garcia (1993), no seu artigo a favor do uso da versio moderada de andlise contrastiva no ensino de portugues para FE, descreve e contrasta oito pontos que a seu ver sao fundamentalmente divergentes nas duas linguas. Na tentativa de descobrir as condi96es que determinam se e quando haveri interfer~ncia fonol6gica, a autora classifica pontos da fonologia portuguesa de acordo com a hierarquia de dificuldades, e logo destaca alguns limites e aspectos problemiticos da eficicia dessa hierarquia em prever interfer~ncia da L1. Ela ressalta, assim como outros autores (Abbi 1987, Oiler e Ziahosseiny 1970), que um som inexistente em Li1 nio 6 necessariamente mais dificil de ser adquirido em L2, pois variiveis como o contexto fonol6gico devem ser tamb6m consideradas. Pletsh de Garcia defende uma visio moderada da andlise contrastiva no ensino de portugu~s para FE, pois "By pointing out the main differences between the two languages, a learner can make use of them creatively by process of analogy and generalization" (500). Mais uma vez, um dos mais importantes beneficios da andlise contrastiva



Portugues para falantes de espanhol 603 volta a ser a economia de informagdo dada aos alunos, pois ao concentrar-se somente nos aspectos discrepantes entre as linguas, evita-se a lentidao e pritica desnecessairia de estruturas ji conhecidas, que, como salienta Ferreira (1995), acabam por desmotivar os estudantes.

Entre as propostas de m6todos esfti a de Antonio Simoes (1989, 1994) que justifica a abordagem ecl6tica de seu livro Com Licenga ao defender que a comparaCgo estrutural entre o espanhol e o portugues 6 benefeciadora na medida em que proporciona mais tempo na sala de aula que pode ser dedicado ao uso funcional da lingua. Simoes e Kelm sugerem que 20% do tempo de aula seja dedicado ia instrugdo formal, enquanto que 80% deve ser tomado pelo uso contextualizado da lingua. John Jensen (1989a) argumenta que os cursos de portugues para FE proporcionam o ambiente ideal para que se aplique a abordagem natural de Tracy Terrel, uma vez que o instrutor pode usar unicamente a L2 desde o inicio, e que a compreensdo do portugues por parte dos estudantes criam um ambiente propicio para a aquisigio natural da lingua. Finalmente, Milleret (1992) descreve as vantagens verificadas por sua experiencia com o modelo de aprendizagem cooperativa no ensino de portugues para FE.

4.1 O combate a interlingua precoce

Apesar da necessidade de priticas contextualizadas e exercicios comunicativos, a abordagem comunicativa ao ensino de lingua, onde o papel da corregio gramatical 6 secundairio, e ineficiente nos curriculos dos cursos de portugues para FE. Nesses cursos, o objetivo primordial nao 6 a comunicagao em si, pois ha possibilidade de comunica9gao j i nas primeiras semanas de instrugio formal na L2, mas a preven~go da fossilizagao de uma intelingua precoce.

Ferreira (1995) atribui a proximidade tipol6gica a maior possibilidade de fossilizagio, pois "a presenga desses elementos [elementos lexicais de L1] nao 6 identificada pelo falante como pertencente a um dos sistemas, dificultando o avango da interliguagem rumo ao padrao desejaivel da lingua-alvo" (40). Paes de Almeida Filho adiciona que "o indesejaivel do portunhol'0 6 o seu congelamento num dado patamar (em geral baixo, embora comunicativamente suficiente na percepaio do usulirio), gravando a interagdo com o onus extra para o interlocutor falante-padrio que tem que filtrar continuamente os ruidos do sistema da interlingua estacionairia" (18).

A discrepincia que hai entre a interlingua do aprendiz e o modelo nativo de L2 6 diferente da percepgao desta discrepancia pelo aprendiz (Klein 139). No caso de linguas parecidas, a fossilizag-o precoce de interlingua 6 atribuida 'a falta de percep9Lio dos desvios pelo falante, e por isso a necessidade de "conscientizagao das diferengas" proposta por Paes de Almeida Filho (19)". Segundo o autor, ao contrdirio do que se faz normalmente, no ensino de linguas pr6ximas deve-se enfatizar o erro, apontando-o aos alunos que "ainda ndo sabem bem a nova lingua e podem desempenhar s6 imperfeitamente no novo e pr6ximo idioma" (19). Com o objetivo de apontar os erros e imperfeiO6es imperceptiveis de outro modo, o autor sugere o desenvolvimento da autocritica da pr6pria produgio pelos estudantes atravds da anailise de gravagoes de produgio oral e textos de produgao escrita. Pressupoe-se que a sensibilizagao para as diferengas entre as linguas, jai nos estitgios iniciais de instrugdo, facilita o combate a fossilizagio, pois, segundo Klein, "The inability to notice this discrepancy is one of the reasons why some learners come to a halt at a certain point in the acquisition process while others continue to advance well beyond this point" (139). No seu aspecto instrumental, a interlingua produzida por estes estudantes 6 mais persistente devido ao seu poder de comunicagLo, que desmotiva o aprendiz a continuar aprendendo, pois como nos diz Hadley, "fossilization is more likely to occur if learners see no reason to improve their interim grammar and decide that it is adequate to serve its needs" (268).

Ferreira (1995) analisa a interlingua de um grupo de FE depois de um ano de curso de

portugu~s no Brasil, e a compara com a interlingua produzida por um grupo de FE depois de dois anos de instrugo no exterior. A autora encontra mais desvios na interlingua do segundo grupo, embora haja indicios de fossiliza9io na produgio de ambos os grupos. O combate L fossiliza9io precoce da interlingua produzida por aprendizes de portuguis requer priticas constantes de conscientizaCio de diferenyas, dificultando o uso de m6todos puramente comunicativos no




ensino de portugues para FE. Schweers (1993), em sua anmlise sobre o uso de estruturas de Li durante a produ~go de L2, conclui que os participantes com maior consciencia metalingiiistica tem mais controle estrat6gico do conhecimento de Li. Dai a necessidade de combinar comparag6es, estruturas lingiisticas, e priticas contextualizadas no ensino de portugues para FE. Para tanto, faz-se necessiria a elabora9go de materiais diditicos que, por um lado, incorporem as estruturas lingUiisticas providas pela anailise contrastiva a um curriculo funcional que promova atividades contextualizadas e comunicativas no desenvolvimento das habilidades de compreensdo e produgio oral e escrita. Por outro lado, esse material deve tamb6m proporcionar varios exercicios estruturais que enfatizem a corregao gramatical e promova a reflexao metalingilistica.

4.2. Provas de profici~ncia

A capacidade precoce de comunicaqio em portugues por FE problematiza o uso de provas de proficiencia geralmente usadas na avalia9ao de produ~go em L2 tipologicamente mais distantes, pois os testes de proficiencia tradicionalmente enfatizam a capacidade comunicativa, deixando a precisao gramatical em segundo plano. No ensino de portugues para FE, o problema consiste em testar o nivel de proficiencia de alunos que mantem um nivel relativamente alto de comunicago com falantes nativos, ainda que desconhegam as regras do repert6rio fonetico, lexical, e morfossintitico do portugues.

Essa problemitica foi discutida por Jensen (1989b) e Scaramucci (1995). Jensen discute a incapacidade das diretrizes propostas pela ACTFL de avaliar o nivel de proficiencia em portugues dos FE. Segundo essas diretrizes, os FE ji na primeira semana de instru~go de portugues seriam classificados como intermediirios-baixos, pois ja poderiam ser entendidos por falantes nativos (122). 0 autor propoe a elaboragao de novos modelos de testes, e chama a aten9lo para a necessidade de estudos sobre atitudes lingilisticas de brasileiros em rela9go ao portugues influenciado pelo espanhol.

Scaramucci (1995) analisa a implementaaio do exame para o certificado de proficiencia em portugues como lingua estrangeira emitido pelo Ministerio da Educago do Brasil, feitos nos mesmos moldes funcionais-comunicativos. A autora discute a validade desse exame quando aplicado a FE, ao relatar que ao submeter o mesmo exame feito por um hispano-falante a tres professores diferentes, nao houve consenso nas avaliaqges. Scaramucci conclui que, alum de dar margens a subjetividade, um exame que apenas considere o criterio comunicaqio poderia ser criticado por incentivar a manuten~go de uma interlingua rudimentar ou ate mesmo institucionalizai-la. Como Jensen, a autora conclui com uma serie de perguntas a serem respondidas por futuras pesquisas, como a necessidade de aprimoramento da definigio do que C e nao e aceitaivel no portugues influenciado pelo espanhol, que tipos de erros sio maiores infratores da comunicago, quais sao os mais tolerados pelos falantes de portugues e em que contextos.

6. ConclusAo

Neste artigo, procurou-se resenhar os trabalhos feitos sobre diferentes aspectos da aquisio de portugu~s por FE. Discutiu-se a predominancia do modelo de interfer~ncia e a resultante 8nfase na andlise contrastiva. Enfatizou-se a utilidade dessas anilises na elaboraqao de material didtitico e formaqo de professores, e delinearam-se os limites desta abordagem quando aplicada diretamente ao ensino. Durante o resumo dos trabalhos comparativos sobre fon~tica, l1xico e morfossintaxe, destacaram-se seus aspectos te6ricos e diditicos. Os mdtodos propostos para o ensino de portuguis para FE foram discutidos, e desta discussio concluiu-se a necessidade de elabora9io de material diditico que vise incorporar dados contrastivos dentro de um curriculo comunicativo.

Em relago & fossilizaio de uma interlingua precoce, foram delineadas algumas das suas



Portugues para falantes de espanhol 605 causas, como seu poder comunicativo e a falta de perceppao dos desvios por parte dos estudantes. Destacou-se tambem a necessidade de ir alkm da detecC9o de interferencia direta do espanhol, e de analisar outros aspectos da interlingua, caracterizados por influencias indiretas de L1 e por processos universais de aquisiCgo de L2. Finalmente, discutiu-se a ineficaicia dos testes de proficikncia atuais em avaliar de maneira precisa e unanime a produ•go em portugues de FE.

Diante desse panorama de estudos, chama aten~go a escassez de resultados contrastivos em outros ambitos da linguagem, como seus aspectos discursivo, cultural e sociolingUistico. Na area da analise do discurso, verifica-se o trabalho de Lombello (1983) sobre a andlise de marcadores de discurso na produCgo de estudantes de portugues FE. Seus resultados sugerem que o uso de marcadores como "assim", "pero" e "como", elementos de rela~go da L1, tendem a persistir na produgdo do portugues, sendo de dificil substituigao(107). Em rela~go ao ensino de cultura brasileira a FE, Reis da Costa (1995) contribui com um estudo baseado em observag6es de aula, que analisa a competkncia cultural dos estudantes e a interferencia deste fator na aprendizagem da lingua portuguesa. A autora conclui com a proposta de um curriculo de base intercultural, que apresente temas e projetos culturais atraves de material autintico e discuss6es que promovam reflexao. Algumas variaveis sociolingilisticas do portugues brasileiro sao discutidas por Jensen (1999), como o uso de cliticos e de imperativos, assim como a dificuldade de apresentai-las aos estudantes FE. Mais estudos como esses, que revelassem contrastes nao previstos pelas andlises mais tradicionais, beneficiariam sobremaneira a elaboraqgo de material diditico e a formagao de professores, ao proporcionarem informa9ges

relevantes que vao alkm das estruturas gramaticais. Adiciona-se ainda a necessidade de mais trabalhos experimentais como o de Simoes e Kelm

(1991), os quais, baseados em dados empiricos, revelariam e contrastariam as etapas e os processos envolvidos na aquisigao de portugues por FE e por falantes de outras linguas. No contexto das universidades norte-americanas, encontra-se ademais a necessidade de estudos que comparassem os processos de aquisigio de portugues entre estudantes FE como primeira lingua, como lingua estrangeira ou como lingua de heranga. Esses estudos promoveriam um maior entendimento dessas diferengas, e ajudariam os professores a lidarem com a problemditica da heterogeneidade de niveis de proficicncia e de estrat6gias de aprendizagem entre os alunos. A pesquisa neste sentido esclareceria a influencia das linguas adquiridas anteriormente e da ordem de aquisigao no aprendizado da L3.

Carol Klee (2000) argumenta que um dos maiores desafios que os departamentos de linguas estrangeiras nos Estados Unidos enfrentam atualmente 6 encontrar maneiras de ampliar o curriculo para atender is necessidades e interesses dos estudantes (2000:62). A continuagao da investigagio sobre os mecanismos de aquisigao de portugues por FE trariam embasamento empirico e fundamentagio te6rica "t pritica de ensino que beneficiariam esse grupo, cada vez maior, de FE nos cursos de portugues. Esse trabalho visou esclarer os principios e objetivos que regem essa prittica, e levantar algumas questoes ainda nao respondidas que devem compor uma agenda de pesquisa.

NOTAS

1Algumas id6ias e referencias a estudos anteriores mencionadas neste artigo foram discutidas no trabalho "Portugues para FE" apresentado durante a Congresso da American Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) em novembro de 1998, e no trabalho "Diretrizes para a pesquisa sobre o ensino de portugues para FE "

apresentado no Congresso da Sociedade Internacional de Portugu~s Lingua Estrangeira (SIPLE) em novembro de 2000. 2Agradepo os comenthrios de Lyris Wiedemann e Milton M. Azevedo sobre alguns pontos discutidos nesse artigo. 30 Projeto de lei da Camara de nfimero 4.004 de 1993, de iniciativa do Poder Executivo, prop5e a obrigatoriedade

da implementagio da lingua espanhola nos curriculos dos estabelecimentos de ensino mddio. 40 tema ji conta com uma sessao especial nos congressos da American Association of Teachers of Spanish and

Portuguese (AATSP) e da Sociedade Internacional de Portuguas Lingua Estrangeira (SIPLE), e com uma coletinea de artigos organizada por Jos6 Carlos Paes de Almeida Filho (1995).

5Procurou-se incorporar os trabalhos disponiveis no Brasil e nos Estados Unidos, ainda que, possivelmente, haja outros que a autora ignora.

6Ressaltam-se, ainda, gramiticas diditicas pioneiras como a de David Feldman, Portuguese for Speakers of Spanish, Washington DC: U.S. Office of Education, 1966 e "Portuguese for the Spanish Speaker", de David Feldman



606 Hispania 85 September 2002 e Frederick Hensey no Manual do Professor de Modern Portuguese, editado pela Modem Language Association (New York: Alfred A. Knopf Inc., 1974).

7A este processo chama-se nativizag9o nos estudos sobre adaptag9o fonol6gica e morfol6gica de emprestimos em contexto de bilingiiismo social.

8A relexificag~o e o uso de 16xico da L2 sobreposto a uma morfologia, sintaxe e fonologia da L 1. O processo no caso dos FE aprendizes de portugues e inverso porque o lxico de L1 6 usado na estrutura morfossintitica de L2, aonde se aplicam inclusive regras da fonologia da L2.

9Meara chama a atengao para a escassez de estudos sobre a aquisigao de cognatos em L2, o que atribui parcialmente ao fato que a maioria dos estudos e sobre a aquisi9go de ingles como L2 por linguas tipologicamente diferentes (1993, 280).

100 termo Portunhol refere-se ao portugues com interferencia do espanhol e/ou ao espanhol com interferencia do portugu6s, tanto em contextos de aprendizagem de lingua estrangeira como em situag5es de bilingilismo. Este termo e evitado no presente trabalho devido A sua conotaglo pejorativa.

"No entanto, cabe ressaltar que a relagAo entre percepgAo e produ~go de L2 nlo 6 totalmente simitrica, e a proporglo de influencia da percepgao na produ~go real ainda consiste objeto de pesquisa no campo de aquisigdo de segunda lingua.

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